PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

SOCIOLOGIACIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

Governador do Estado do AmazonasOmAr Aziz

Secretário de Estado de Educação e Qualidade do EnsinoGEdEãO TimóTEO AmOrim

Secretária-ExecutivaSirlEi AlvES FErrEirA HEnriQuE

Secretária-Adjunta da CapitalAnA mAriA dA SilvA FAlCãO

Secretária-Adjunta do interiormAGAly POrTElA réGiS

Diretor do Departamento de Políticas e Programas EducacionaisEdSOn SAnTOS mElO

Gerente do Ensino médiovErA lÚCiA limA dA SilvA

PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

Secretaria de Estado deEducação e Qualidade do Ensino

Copyright © SEDUC – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino, 2012

Editor

Isaac Maciel

CoordEnação Editorial

Tenório Telles

Capa E projEto GráfiCo

Heitor Costa

diaGramação

Bruno Raphael

rEvisão

Núcleo de Editoração Valer

normalização

Ycaro Verçosa

S729p Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio. – Manaus: Seduc – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino, 2012.

66 p.

ISBN 978-85-87707-42-0

1. Sociologia – Proposta Curricular 2. Reforma Curricular – Ensino Médio I. Título.

CDD 372.89 22 Ed.

Resolução n. 114/2011 – CEE/AM, aprovada em 4/11/2011

2012

Seduc – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do EnsinoRua Waldomiro Lustoza, 250 – Japiim IICEP – 69076-830 – Manaus/AMTel.: Seduc (92) 3614-2200 Gem: (92)3614-2275 / 3613-5481www.seduc.am.gov.br

Compromisso com a Educação 7

Carta ao Professor 9

Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio 11

Introdução 13

Proposta Curricular do Ensino Médio: Pressupostos teóricos 15

Currículo Escolar: Aproximação com o cotidiano 21

Um conhecimento Fundado Sobre Competências e Habilidades 23

Áreas de Conhecimento: A integração dos saberes 27

1. O Componente Curricular integrador da Matriz do Ensino Médio 291.1 A Sociologia no Ensino Médio 311.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular 381.3 Alternativas Metodológicas para o ensino de Sociologia 53

1.3.1 Sugestões de Atividades Didático-Pedagógicas 531.3.2 Sugestões para pesquisa 54

Avaliação: O culminar do processo educativo 57

Considerações Finais 61

Referências 63

SUMÁRIO

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PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO

É inquestionável o valor da Educação na formação do ser humano e na construção de uma sociedade próspera e cidadã. Ao longo da História, as nações que conquistaram o reconhecimento e ajudaram no processo de evolução do conhecimento foram aquelas que dedicaram atenção especial à formação da juventude e valorizaram o saber como fa-tor de afirmação social e cultural.

Consciente do significado social da apren-dizagem e do caráter substantivo do ensino como fundamento da própria vida, elegi a Educação como pressuposto de governo – consciente da minha responsabilidade como governador do Estado do Amazonas. Tenho a convicção de que a construção do futuro é uma tarefa do presente – e que o conheci-mento é o substrato do novo tempo que ha-verá de nascer do trabalho dos professores e demais profissionais que se dedicam ao ofício de educar em nossa terra.

Essa é uma missão de todos: não só dos educadores, mas igualmente dos pais e dos agentes públicos, bem como de todo aquele que tem compromisso com o bem comum e a cidadania. Tenho empreendido esforços para promover a Educação no Amazonas, sobretu-do por meio da valorização e do reconheci-

mento do mérito dos professores, do acesso às novas tecnologias, da promoção de forma-ções para melhor qualificar os mestres que estão na sala de aula, empenhados na pre-paração dos jovens, sem descurar do cuida-do com a melhoria das condições de trabalho dos profissionais que ajudam a construir uma realidade educacional mais promissora para o povo amazonense.

Fruto desse comprometimento que tenho com a Educação, é com satisfação que apre-sento aos professores e à sociedade em geral esta Proposta do Ensino médio – nascida do debate dos educadores e técnicos que fazem parte da rede pública estadual de ensino. Esta reestruturação, coordenada pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensi-no, objetiva a renovação e atualização do pro-cesso da aprendizagem, considerando os Pa-râmetros Curriculares do Ensino Médio, bem como as inovações ocorridas com a implan-tação do Exame nacional do Ensino médio – Enem. Com o aprimoramento da aprendiza-gem e com a promoção de uma nova sistemá-tica de ensino e avaliação, almejamos o avan-ço da Educação e a melhoria da qualidade da prática educacional no Estado do Amazonas.

Reitero, assim, o meu compromisso com a Educação.

Omar AzizGovernador do

Estado do Amazonas

9SOCIOLOGIA


A mudança é o sentido e o fundamento da vida. A verdade é que não há vida sem trans-formação e sem o aprimoramento permanen-te de nosso modo de pensar e ser e, sobretu-do, de agir. O poema da professora e escritora Cecília meireles traduz esse entendimento e essa verdade inquestionável. Por isso, esse tem sido o espírito de nossas ações à frente da Secretaria de Estado de Educação do Ama-zonas: buscar novos caminhos para melhorar a aprendizagem de nossas crianças e jovens – motivo pelo qual elegemos a formação dos professores como um dos fundamentos desse propósito.

Fruto dessa iniciativa, empreendida com o objetivo de construir um futuro promissor para a Educação no Amazonas, apresentamos os re-sultados do trabalho de reestruturação da Pro-posta Curricular do Ensino Médio. A Secretaria

CARTA AO PROfESSOR

Renova-te.Renasce em ti mesmo.Multiplica os teus olhos, para verem mais.Multiplica os teus braços para semeares tudo.Destrói os olhos que tiverem visto.Cria outros, para as visões novas.Destrói os braços que tiverem semeado, Para se esquecerem de colher.Sê sempre o mesmo.Sempre outro. Mas sempre alto.Sempre longe.E dentro de tudo.

Cecília meireles

de Educação, por meio da ação de seus educa-dores e técnicos, coordenou de forma eficaz os trabalhos de discussão e elaboração das pro-postas curriculares de cada componente que integra as quatro áreas de conhecimento do Ensino Médio – norteadoras da prática pedagó-gica dos professores no cotidiano escolar neste novo momento do ensino em nossa terra.

Acreditamos que os novos referenciais metodológicos, enriquecidos com sugestões de Competências, Habilidades e práticas faci-litadoras da aprendizagem, estabelecidos nas propostas, contribuirão para dinamizar e en-riquecer o trabalho pedagógico dos professo-res, melhorando a compreensão e formação intelectual e espiritual dos educandos. Vive-mos um momento de renovação da prática educacional no Amazonas, experiência que demanda, de todos os envolvidos nesse pro-

10 CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS


cesso, novas respostas, novas atitudes e novos procedimentos de ensino. Dessa forma, com compromisso, entusiasmo e consciência de nosso papel como educadores, ajudaremos a construir uma nova realidade educacional em nosso Estado, fundada na certeza de que o co-nhecimento liberta, enriquece a vida dos indi-víduos e contribui para a construção de uma consciência cidadã.

O chamamento de Cecília meireles – “re-nova-te / Renasce em ti mesmo” – é uma síntese do fundamento que orienta o nosso caminho e norteia as nossas ações. O governa-dor Omar Aziz assumiu a responsabilidade de fazer do seu governo um ato de compromisso com a educação das crianças e jovens do Ama-zonas. Os frutos dessa ação, que resultou na reestruturação da Proposta Curricular do En-sino Médio, são uma prova da sua sensibilida-

de e atenção com a formação educacional dos nossos educandos.

Temos consciência do desafio que temos pela frente e entendemos que este é o primeiro passo de uma longa jornada, que dependerá da participação construtiva, não só dos professo-res, corpo técnico e educandos, mas também dos pais, agentes públicos e da sociedade.

Que todos aceitemos o desafio da renova-ção e do comprometimento com a vida, com a educação dos nossos jovens e com a busca de novas práticas pedagógicas – capazes de nos ajudar no forjamento de uma nova consci-ência e na construção de uma sociedade fun-dada no conhecimento e na cidadania, ideais que herdamos da cultura clássica e que têm na Paideia Grega (entendida como a verdadei-ra educação) o seu referencial por excelência.

Gedeão Timóteo AmorimSecretário de Estado de Educação

11SOCIOLOGIA


PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

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INTRODUÇÃO

A Proposta que chega ao Ensino Médio sur-giu das necessidades que se verificam não só no campo educacional, mas também nas de-mais áreas do saber e dos segmentos sociais. Dito por outras palavras, a vertiginosidade com que as mudanças ocorrem, inclusive situando--nos em um novo tempo, cognominado pelos filósofos como pós-modernidade, é o que nos obriga a repensar os atuais paradigmas e a ins-taurar-se, como se faz necessário, novos.

A mudança, na qual somos agentes e pa-cientes, não só desestabiliza a permanência do homem no mundo como também requer novas bases, o que implica novos exercícios do pensamento. Considerando que é na Esco-la, desde a educação infantil, que também se estabelecem os princípios e valores que nor-tearão toda a vida, é a ela que, incisivamente, as novas preocupações se dirigem.

É nesse contexto que esta Proposta se ins-creve. É em meio a essas inquietantes angús-tias e no encontro com inúmeros caminhos, os quais não possuem inscrições, afirmando ou não o nível de segurança, que ela busca insti-tuir alguma estabilidade e, ainda, a certeza de que o saber perdurará, de que o homem conti-nuará a produzir outros/novos conhecimentos.

As palavras acima se sustentam na ideia de que a Escola ultrapassa a Educação e a Instru-ção, projetando-se para o campo da garantia, da permanência, da continuidade do conheci-mento do homem e do mundo.

Os caminhos indicadores para a redefini-ção das funções da Escola seguem, a nosso ver, a direção que é sugerida. É por isso que a Escola e o produto por ela gerado – o Co-nhecimento – instituem um saber fundado em Competências e Habilidades, seguindo a

LDB (Lei nº 9.394/96), que requer um homem cidadão, com capacidades para seguir os es-tudos em um Nível Superior ou que seja capaz de inserir-se, com capacidades concretas, no mundo do trabalho.

Mas para que esse homem-cidadão possa ter o arcabouço teórico exigido, ele precisa conhecer o seu entorno, ou seja, ele precisa ser e estar no mundo, daí, então, que ele par-tirá para a construção da sua identidade, da sua região, do seu local de origem. Somente após a sua inserção na realidade, com suas emoções, afetos e sentimentos outros, é que ele poderá compreender o seu entorno em uma projeção, compreendendo as suas des-continuidades mais ampliadas, ou seja: so-mente assim ele poderá ser e estar no mundo.

As situações referidas são as norteadoras desta Proposta, por isso ela reclama a Inter-disciplinaridade, a Localização do sujeito no seu mundo, a Formação, no que for possível, integral do indivíduo e a Construção da cida-dania. É, portanto, no contexto do novo, do necessário que ela se organizou, que ela mo-bilizou a atenção e a preocupação de todos os que, nela, se envolveram.

Para finalizar, é opinião comum dos cida-dãos, que pensam sobre a realidade e fazem a sua leitura ou interpretação, que o momen-to é de transição. Essa afirmação é plena de significados e de exigências, inclusive corre-se o risco maior de não se compreender o que é essencial. É assim que o passado se funde com o presente, o antigo se funde com o novo, criando uma dialética essencial à progessão da História. A Proposta Curricular do Ensino Médio, de 2011, resguarda esse movimento e o aceita como uma necessidade histórica.

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PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO: PRESSUPOSTOS TEóRICOS

Ensino Médio desenvolveu ações educacio-nais para fundamentar as discussões acerca do currículo vigente.

Os professores da rede Estadual de Ensino Médio receberam orientações, por meio de palestras e de uma jornada pedagógica, que proporcionaram aos professores reflexões so-bre: O fazer pedagógico, sobre os fundamen-tos norteadores do currículo e principalmente sobre o que se deve ensinar. E o que os edu-candos precisam apreender para aprender?

Os trabalhos desenvolvidos tiveram, como subsídios, os documentos existentes na Secre-taria de Educação, norteados pela Proposta Curricular do Ensino Médio/2005, pelos PCN, pelos PCN+ e pelos referenciais nacionais. As discussões versaram sobre os Componentes Curriculares constantes na matriz Curricular do Ensino Médio, bem como sobre as refle-xões acerca da prática pedagógica e do papel intencional do planejamento e da execução das ações educativas.

Os resultados colhidos nessas discussões estimularam a equipe a elaborar uma versão atualizada e ampliada da Proposta Curricular do Ensino Médio, contemplando em um só documento as orientações que servirão como referência para as ações educativas dos profis-sionais das quatro Áreas do Conhecimento.

Foi a partir dessa premissa que se perce-beu a necessidade de refletir acerca do Currí-culo, da organização curricular, dos espaços e dos tempos para que, dessa maneira, fossem privilegiados, como destaques:

A educação brasileira, nos últimos anos, perpassa por transformações educacionais decorrentes das novas exigências sociais, culturais, políticas e econômicas vigentes no país, resultantes do processo de globalização. Considerando esta nova reconfiguração mun-dial e visando realizar a função formadora da escola de explicar, justificar e de transformar a realidade, a educação busca oferecer ao educando maior autonomia intelectual, uma ampliação de conhecimento e de acesso a in-formações numa perspectiva integradora do educando com o meio.

no contexto educacional de mudanças re-lativas à educação como um todo e ao Ensino Médio especificamente a reorganização curri-cular, dessa etapa do ensino, faz-se necessária em prol de oferecer novos procedimentos que promovam uma aprendizagem significativa e que estimulem a permanência do educando na escola, assegurando a redução da evasão escolar, da distorção idade/série, como tam-bém a degradação social desse cidadão.

A ação política educacional de Reestrutu-ração da Proposta Curricular do Ensino médio foi consubstanciada nos enfoques educacio-nais que articulam o cenário mundial, bra-sileiro e local, no intuito de refletir sobre os diversos caminhos curriculares percorridos na formação do educando da rede Estadual de Ensino Médio.

Dessa forma, a fim de assegurar a cons-trução democrática e a participação dos pro-fessores da Rede Estadual de Ensino Médio, na Reestruturação do Currículo, a Gerência de



• o foco no processo de ensino-aprendi-zagem;

• os diferentes tipos de aprendizagem e de recursos;

• o desenvolvimento de competências cognitivas, operativas e afetivas;

• a autonomia intelectual; • a reflexão antes, durante e após as

ações.

É válido ressaltar que os caminhos defi-nidos enquadram-se na perspectiva atual do projeto filosófico educativo do país que re-quer a interdisciplinaridade, a transdiscipli-naridade e a transversalidade, na qualidade de meios de garantia de um ensino-aprendi-zagem bem-sucedido. Ou seja, os objetos pri-vilegiados nos Componentes Curriculares do Ensino médio deverão ser focados em uma perspectiva abrangente, na qual eles serão objetos de estudo do maior número possível de Componentes Curriculares. Dessa forma, entende-se que o educando poderá apreen-dê-los em toda a sua complexidade.

É assim que temas como a diferença socio-cultural de gênero, de orientação sexual, de etnia, de origem e de geração perpassam por todos os componentes, visando trazer ao de-bate, nas salas de aula, os valores humanos e as questões que estabelecem uma relação dialógica entre os diversos campos do co-nhecimento. Nesse sentido, foi pensado um Currículo amplo e flexível, que expressasse os princípios e as metas do projeto educati-vo, possibilitando a promoção de debates, a partir da interação entre os sujeitos que com-põem o referido processo.

Assim, os processos de desenvolvimento das ações didático-pedagógicas devem possi-bilitar a reflexão crítica sobre as questões que emergem ou que resultem das práticas dos in-

divíduos, do corpo social, da comunidade em geral, levando em consideração os conceitos, as representações, os saberes oriundos das vivências dos educandos que concretamente estão envolvidos, e nas experiências que vi-venciam no cotidiano.

A proposta é que os educandos possam posicionar-se de maneira crítica, ética, res-ponsável e construtiva nas diferentes situa-ções sociais, utilizando o conhecimento como instrumento para mediar conflitos e tomar decisões; e, assim, perceberem-se como agentes transformadores da realidade social e histórica do país, identificando as caracte-rísticas estruturais e conjunturais da realida-de social e as interações entre elas, a fim de contribuírem ativamente para a melhoria da qualidade da vida social, institucional e indi-vidual; devem, ainda, conhecer e valorizar a diversidade que caracteriza a sociedade bra-sileira, posicionando-se contra quaisquer for-mas de discriminação baseada em diferenças culturais, classe social, crença, gênero, orien-tação sexual, etnia e em outras característi-cas individuais e sociais.

Espera-se que esta Proposta seja uma fer-ramenta de gestão educacional e pedagógica, com ideias e sugestões que possam estimular o raciocínio estratégico-político e didático--educacional, necessário à reflexão e ao de-senvolvimento de ações educativas coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, orientados por competências básicas que esti-mulem os princípios pedagógicos da identida-de, diversidade e autonomia, da interdiscipli-naridade e da contextualização enquanto es-truturadores do currículo (DCNEM, 2011,11), e que todo esse movimento chegue às salas de aula, transformando a ação pedagógica e contribuindo para a excelência da formação dos educandos.

17SOCIOLOGIA


Para que se chegasse a essa fundamen-tação pedagógica, filosófica, sociológica da educação, foram concebidas e aperfeiçoa das leis de diretrizes e Bases da Educação na-cional. No contexto legislativo-educacional, destacam-se as Leis nº 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96 que instituíram bases legais para a educação brasileira como normas estrutura-doras da Educação Nacional.

Todavia, o quadro da educação brasileira nem sempre esteve consolidado, pois antes da formulação e da homologação das leis de Diretrizes e Bases, a educação não era o foco das políticas públicas nacionais, visto que não constava como uma das principais incumbências do Estado garantir escola pú-blica aos cidadãos.

O acesso ao conhecimento sistemático, oferecido em instituições educacionais, era privilégio daqueles que podiam ingressar em escolas particulares, tradicionalmente reli-giosas de linha católica que, buscando seus interesses, defendiam o conservadorismo educacional, criticando a ideia do Estado em estabelecer um ensino laico.

Somente com a Constituição de 1946, o Estado voltou a ser agente principal da ação educativa. A lei Orgânica da Educação Primá-ria, do referido ano, legitimou a obrigação do Estado com a educação (BArBOSA, 2008). Em meio a esse processo, e após inúmeras reivin-dicações dos pioneiros da Educação Nova e dos intensos debates que tiveram como pano de fundo o anteprojeto da lei de diretrizes e Bases, é homologada a primeira LDB, nº 4.024/61, que levou treze anos para se con-solidar, entrando em vigor já ultrapassada e mantendo em sua estrutura a educação de grau médio: ginasial, com duração de quatro anos, destinada a fundamentos educacionais

gerais, e colegial, com duração de três anos, que oferecia os cursos Clássico e Científico.

O cenário político brasileiro de 1964, que culminou no golpe de Estado, determi-nou novas orientações para a política edu-cacional do país. Foram estabelecidos novos acordos entre o Brasil e os Estados unidos da América, dentre eles o MEC-Usaid. Constava, no referido acordo, que o Brasil receberia re-cursos para implantar uma nova reforma que atendesse aos interesses políticos mundiais, objetivando vincular o sistema educacional ao modelo econômico imposto pela política norte-americana para a América Latina (ARA-NHA, 2010). É no contexto de mudanças sig-nificativas para o país, ocasionadas pela nova conjuntura política mundial, que é promulga-da a nova LDB nº 5.692/71. Essa Lei é gerada no contexto de um regime totalitário, portan-to contrário às aspirações democráticas emer-gentes naquele período.

Nas premissas dessa Lei, o ensino profis-sionalizante do 2.o grau torna-se obrigatório. Dessa forma, ele é tecnicista, baseado no modelo empresarial, o que leva a educação a adequar-se às exigências da sociedade indus-trial e tecnológica. Foi assim que o Brasil se in-seriu no sistema do capitalismo internacional, ganhando, em contrapartida, a abertura para o seu crescimento econômico. A implantação generalizada da habilitação profissional trou-xe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino público, a perda da identidade que o 2.o grau passará a ter, seja propedêutica para o Ensino Superior, seja a de terminalidade profissional (PArECEr CEB 5/2011). A obrigatoriedade do ensino profissionalizante tornou-se faculta-tiva com a Lei nº 7.044/82 que modificou os dispositivos que tratam do referido ensino, no 2.o grau.



Pode-se dizer que o avanço educacional do país estabeleceu-se com a lei de diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, que alterou a estrutura do sistema educacional brasileiro quando no Titulo II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional – Art. 2.o, declara: A edu-cação, dever da família e do Estado, inspira-da nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu pre-paro para o exercício da cidadania e sua qua-lificação para o trabalho.

Essa Lei confere legalidade à condição do Ensino médio como parte integrante da Edu-cação Básica, descrevendo, no artigo 35, os princípios norteadores desse nível de ensino:

O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-quiridos no Ensino Fundamental, possibili-tando o prosseguimento de estudos; ii – a preparação básica para o trabalho e a cida-dania do educando, para continuar apren-dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocu-pação ou aperfeiçoamento posteriores; iii – o aprimoramento do educando como pes-soa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreen-são dos fundamentos científico-tecnológi-cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Com a incorporação do Ensino Médio à

Educação Básica, entra em vigor, a partir do ano de 2007, o Fundo de manutenção e de-senvolvimento da Educação Básica e de valo-

rização dos Profissionais da Educação – Fun-deb, que oferece subsídios a todos os níveis da educação, inclusive ao Ensino Médio.

na atual lei de diretrizes e Bases da Edu-cação, o Ensino Médio tem por finalidade pre-parar o educando para a continuidade dos es-tudos, para o trabalho e para o exercício da ci-dadania, primando por uma educação escolar fundamentada na ética e nos valores de liber-dade, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade. As prerrogativas da Lei su-pracitada acompanham as grandes mudanças sociais, sendo, dessa forma, exigido da escola uma postura educacional responsável, capaz de forjar homens, não somente preparados para integrar-se socialmente, como também de promover o bem comum, concretizando a afirmação do homem-cidadão.

norteadas pela lei de diretrizes e Bases da Educação, apresentam-se as Diretrizes Curriculares nacionais para o Ensino médio (PArECEr CEB 5/2011), que tem como pres-supostos e fundamentos: Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura.

Quando se pensa em uma definição para o conceito Trabalho, não se pode deixar de abordar a sua condição ontológica, pois essa é condição imprescindível para a humanização do homem. É por meio dele que se instaura o processo cultural, ou seja, é no momento em que o homem age sobre a natureza, transfor-mando-a, que ele se constitui como um ser cultural. Portanto, o Trabalho não pode ser desvinculado da Cultura, pois estes se com-portam como faces da mesma moeda. Sinte-tizando, pode-se dizer que o homem produz sua realidade, apropria-se dela e a transfor-ma, somente porque o Trabalho é uma con-dição humana/ontológica e a Cultura é o re-sultado da ação que possibilita ao homem ser homem.

19SOCIOLOGIA


Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura constituem um todo que não se pode disso-ciar, isso porque ao se pensar em Trabalho não se pode deixar de trazer ao pensamento o resultado que ele promove, ou seja, a pro-dução. Imediatamente, compreende-se que a Tecnologia não é possível sem um pensamen-to elaborado, sistemático e cumulativo, daí, pensar-se em Ciência. Para se ter a ideia do que é referido, pode-se recorrer aos primór-dios da humanidade, quando o homem trans-formou uma pedra em uma faca, a fim de se proteger das feras. Nos dias de hoje, quando a Ciência tornou-se o núcleo fundante das nos-sas vidas, retirando o homem do seu pedes-tal, pois foi com o seu triunfo que ele deixou de ser o centro do universo, as Tecnologias

surgem como propiciadoras de um novo mun-do, inclusive, determinando o nível de desen-volvimento socioeconômico de um país.

Seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a formação integral do educando deve promo-ver reflexões críticas sobre modelos culturais pertinentes à comunidade em que ele está inserido, bem como na sociedade como um todo. Sob essa ótica, é de fundamental impor-tância haver unicidade entre os quatro pres-supostos educacionais: Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura que devem estar atrela-dos entre pensamento e ação e a busca inten-cional das convergências entre teoria e práti-ca na ação humana (PArECEr CEB 5/2011).

21SOCIOLOGIA


CURRíCULO ESCOLAR: APROxIMAÇÃO COM O COTIDIANO

O excerto em destaque trata da vinculação ou da dependência do Currículo ao contexto no qual ele está inserido. Nele, as várias re-lações que se estabelecem socialmente estão incluídas, dado que se trata de uma represen-tação social e, por isso, todas as sensações, especulações, conhecimentos e sentimentos, para que ele contemple as necessidades dos educandos, são abordadas. Por outro lado, não se pode desprezar a produção cognitiva, resultado do acúmulo de conhecimentos que garantem a permanência da humanidade.

Conforme diversos autores citados por Sabini (2007), esses fundamentados no texto de Sacristán e de Seed (2003), o Currículo é um conjunto de conhecimentos ou de maté-rias a ser apreendido pelo educando dentro de um ciclo-nível educativo ou modalidade de ensino; o Currículo é uma experiência re-criada nos educandos, por meio da qual po-dem desenvolver-se; o Currículo é uma tarefa e habilidade a serem dominadas; o Currículo é um programa que proporciona conteúdos e valores, para que os educandos melhorem a sociedade, podendo até mesmo reconstruí-la.

Para Silva (2004), o Currículo é definido, portanto, como lugar, espaço, território, rela-ção de poder. Como sabemos, ele também é o retrato da nossa vida, tornando-se um do-cumento de identidade em termos de apren-dizagem e construção da subjetividade. Isso serve para mostrar a importância que o Currí-culo pode tomar nas nossas vidas.

Considerando a história do Currículo es-colar, remetemo-nos ao momento em que se iniciam as reflexões sobre o ensino ou quan-do ele é considerado como uma ferramenta pedagógica da sociedade industrial. Assim,

A discussão sobre o Currículo Básico é hoje um tema presente nos projetos políti-co-pedagógicos das escolas, nas pesquisas, nas teorias pedagógicas, na formação inicial e continuada dos professores e gestores, e, ainda, nas propostas dos sistemas de ensino, tendo no seu centro a especificidade do co-nhecimento escolar, priorizando o papel da escola como instituição social voltada à tare-fa de garantir a todos o acesso aos saberes científicos e culturais.

Segundo as diretrizes Curriculares nacio-nais para o Ensino Médio, em seu artigo 8.°:

O Currículo é organizado em áreas de co-nhecimento, a saber:

I – Linguagens. II – Matemática.III – Ciências da Natureza. IV – Ciências Humanas.

§1.° – O currículo deve contemplar as qua-tro áreas do conhecimento, com tratamen-to metodológico que evidencie a contextu-alização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.

§2.° – A organização por área de conheci-mento não dilui nem exclui Componentes Curriculares com especificidades e sabe-res próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, re-querendo planejamento e execução conju-gados e cooperativos dos seus professores.



partindo do contexto social, o Currículo se faz presente em formas de organização da socie-dade. Dessa forma, podemos compreendê-lo como produto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de professores que o elaboram (LOPES, 2006). Lopes com-preende, ainda, que é necessário conhecer as várias formas de conceituação de Currículo que são elaboradas para nortear o trabalho dos professores em sala de aula. Para Lopes (idem), o Currículo é elaborado em cada esco-la, com a presença intelectual, cultural, emo-cional, social e a memória de seus participan-tes. É na cotidianidade, formada por múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós forja nossas histórias de educandos e de pro-fessores.

Considerando a complexidade da história do Currículo, não é possível conceber uma

teo ria única, mas um conjunto de teorias e saberes, ou seja, o Currículo, desatrelado do aspecto de simples listagem de conteúdos, passa a ser um processo constituído por um encontro cultural, de saberes, de conheci-mentos escolares na prática da sala de aula, local de interação professor e educando.

Nesse sentido, cabe àqueles que condu-zem os destinos do País, e, especificamente, aos que gerem os destinos da Educação no Amazonas encontrar o melhor caminho para o norteamento do que é necessário, conside-rando a realidade local, a realidade regional e a nacional. E, ainda, sem deixar de conside-rar os professores, os gestores, os educandos, os pais e a comunidade em geral. Não basta, apenas, a fundamentação teórica bem alicer-çada, mas o seu entendimento e a sua aplica-ção à realidade.

23SOCIOLOGIA


UM CONHECIMENTO fUNDADO SOBRE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

conhecimentos adquiridos em sala de aula e fora dela, o que necessariamente implica um trabalho interdisciplinar.

Ao falarmos em interdisciplinaridade no ensino, é preciso considerar a contribuição dos PCN. Um olhar mais atento a esse docu-mento revela-nos a opção por uma concep-ção instrumental de Interdisciplinaridade:

Na perspectiva escolar, a interdisciplinari-dade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compre-ender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a Interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 2002, p. 34-36).

Nos PCN+ (2002), o conceito de Interdis-ciplinaridade fica mais claro. Neles é destaca-do que um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre diferentes disciplinas – ação possível, mas não impres-cindível – deve buscar unidade em termos de prática docente, independentemente dos te-mas/assuntos tratados em cada disciplina iso-ladamente. Essa prática docente comum está centrada no trabalho permanentemente vol-tado para o desenvolvimento de Competên-cias e de Habilidades, apoiado na associação ensino-pesquisa e no trabalho expresso em diferentes linguagens, que comportem diver-sidades de interpretação sobre os temas/as-

A Secretaria de Estado de Educação e Qua-lidade do Ensino, com base nas Diretrizes Cur-riculares do Ensino Médio, reitera em sua Pro-posta Curricular os seguintes pressupostos: formação integral dos educandos; o trabalho e a pesquisa como princípio educativo e peda-gógico; a indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; a integra-ção de conhecimentos gerais e, quando for o caso, de conhecimentos técnico-profissionais.

Os pressupostos garantidos implicam a responsabilidade dos atores perante o pro-cesso educativo na busca constante dos me-canismos que o transformem em ação efetiva. Esses mecanismos dizem respeito ao porquê e como trabalhar determinados conhecimen-tos de forma a atingir a formação integral do cidadão, vivenciando, assim, a dimensão so-ciopolítica da educação, o que define o Cur-rículo como ferramenta de construção social. Nesse sentido, esta Proposta sugere o Ensino fundado em Competências e a não fragmen-tação dos conhecimentos em disciplinas iso-ladas, o que exige uma postura interdiscipli-nar do professor. Os Parâmetros Curriculares nacionais do Ensino médio (PCn +) orientam a organização pedagógica da escola em tor-no de três princípios orientadores, a saber: a Contextualização, a Interdisciplinaridade, as Competências e Habilidades.

Para melhor compreender os pressupos-tos, apresenta-se a definição: contextualizar significa localizar um conhecimento determi-nado no mundo, relacionando-o aos demais



suntos abordados em sala de aula. Portanto, são esses elementos que dão unidade ao de-senvolvimento dos diferentes Componentes Curriculares, e não a associação dos mesmos em torno de temas supostamente comuns a todos eles.

Esta proposta é expressiva porque ela promove a mobilização da comunidade es-colar em torno de objetivos educacionais mais amplos, que estão acima de quaisquer conteúdos, porém sem descaracterizar os Componentes Curriculares ou romper com os mesmos. Sua prática na escola cria, acima de tudo, a possibilidade do “encontro”, da “partilha”, da cooperação e do diálogo e, por isso, traz-se nesta proposta a perspectiva da interdisciplinaridade como ação conjunta dos professores.

Ivani Fazenda (1994, p. 82) fortalece essa ideia, quando fala das atitudes de um “profes-sor interdisciplinar”:

Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reci-procidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênti-cos, com pares anônimos ou consigo mes-mo – atitude de humildade diante da limi-tação do próprio saber, atitude de perple-xidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensio-nar o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre, da melhor forma possível, atitude de respon-sabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, de vida.

Os caminhos na busca da interdisciplina-ridade devem ser percorridos pela equipe docente de cada unidade escolar. O ponto de partida é determinado pelos problemas esco-lares compartilhados pelos professores e por sua experiência pedagógica. O destino é de-terminado pelos objetivos educacionais, ou melhor, pelo projeto político pedagógico da escola. A Interdisciplinaridade, nesse sentido, assume como elemento ou eixo de integração a prática docente comum voltada para o de-senvolvimento de Competências e Habilida-des comuns nos educandos.

No que diz respeito à Competência, cabe dizer que numa sociedade em que o conhe-cimento transformou-se no principal fator de produção, um dos conceitos que transita entre o universo da economia e da educação é o termo “competência”. A ideia de compe-tência surge na economia como a capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto atraente para os consumidores. No contexto educacional, o conceito de com-petência é mais abrangente. No documento básico do Enem, as competências são associa-das às modalidades estruturais da inteligên-cia ou às ações e às operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre obje-tos, situações, fenômenos e pessoas.

Para entendermos o que se pretende, é necessário dizer que o ensino fundado em Competências tem as suas bases nos vários documentos elaborados, a partir das discus-sões mundiais e nacionais sobre educação, dentre eles a Conferência mundial de Edu-cação Para Todos, realizada na Tailândia, em 1990, os “Pilares da Educação para o Século XXI”1: aprender a conhecer, a fazer, a viver, a

1 Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (São Paulo: Cortez Editora, Unesco, MEC, 1999).

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ser; e nas diretrizes Curriculares nacionais – Parâmetros Curriculares Nacionais. Todos es-ses documentos enfatizam a necessidade de centrar o ensino e a aprendizagem no desen-volvimento de Competências e de Habilidades por parte do educando, em lugar de centrá-lo, apenas, no conteúdo conceitual.

Como se pode comprovar, tanto o Ensino Fundamental quanto o Ensino Médio têm tra-dição conteudista. Na hora de falar de Com-petência mais ampla, carrega-se no conteúdo. não estamos conseguindo separar a ideia de Competência da ideia de Conteúdos, porque a escola traz para os educandos respostas para perguntas que eles não fizeram: o resultado é o desinteresse. As perguntas são mais impor-tantes do que as respostas, por isso o enfo-que das Diretrizes/Parâmetros nos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais, o que converge para a efetivação dos pilares da Educação para o século XXI. Todavia, é hora de fazer e de construir perspectivas novas. As-sim, todos nós somos chamados a refletir e a entender o que é um ensino que tem como uma das suas bases as Competências e Habi-lidades.

O ministério da Educação determina as competências essenciais a serem desenvolvi-das pelos educandos do Ensino Fundamental e Médio:

• Dominar leitura/escrita e outras lingua-gens;

• Fazer cálculos e resolver problemas;• Analisar, sintetizar e interpretar dados,

fatos, situações;• Compreender o seu entorno social e

atuar sobre ele;• Receber criticamente os meios de co-

municação;

• Localizar, acessar e usar melhor a infor-mação acumulada;

• Planejar, trabalhar e decidir em grupo.

Concebe-se que uma pessoa é competen-te quando tem os recursos para realizar bem uma determinada tarefa, ou seja, para resol-ver uma situação complexa. O sujeito está ca-pacitado para tal quando tem disponíveis os recursos necessários para serem mobilizados, com vistas a resolver os desafios na hora em que eles se apresentam. Nesse sentido, educar para Competências é, então, ajudar o sujeito a adquirir as condições e/ou recursos que de-verão ser mobilizados para resolver situações complexas. Assim, educar alguém para ser um pianista competente é criar as condições para que ele adquira os conhecimentos, as habili-dades, as linguagens, os valores culturais e os emocionais relacionados à atividade específica de tocar piano muito bem (MORETTO, 2002).

Os termos Competências e Habilidades, por vezes, se confundem; porém fica mais fá-cil compreendê-los se a Competência for vista como constituída de várias Habilidades. Mas uma Habilidade não “pertence” a determina-da Competência, uma vez que a mesma Ha-bilidade pode contribuir para Competências diferentes. É a prática de certas Habilidades que forma a Competência. A Competência é algo construído e pressupõe a ação intencio-nal do professor.

Para finalizar, convém dizer que esta Pro-posta caminha lado a lado com as necessida-des educacionais/sociais/econômicas/filosófi-cas e políticas do país, que não deixam de ser as do mundo global. Assim sendo, é interesse dos educadores preparar a juventude amazo-nense para enfrentar os desafios que se apre-sentam no século XXI, daí ao conhecimento fundado em Competências e Habilidades.

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ÁREAS DO CONHECIMENTO: A INTEGRAÇÃO DOS SABERES

totalidade. Uma perspectiva, como se pode ver, dos novos tempos.

Em Matemática e suas Tecnologias abor-daram-se conhecimentos que destacassem aspectos do real, cabendo ao educando com-preender os princípios científicos nas tecno-logias, associando-os aos problemas que se busca resolver de modo contextualizado. E, ainda, trazendo a Matemática para a concre-tude do educando. Com isso, quer-se dizer que a Matemática abandona o espaço abs-trato, apenas atingível pelo pensamento, para explicar a rea lidade do educando, por meio das situações-problema em que se situam o homem concreto, real, em um universo ma-terial, espiritual, emocional. Podendo-se até mesmo dizer que a proposta de Matemática é feita com as nossas emoções, com as nos-sas paixões, discutindo-se esse conhecimento na sua região de saber, problematizando-se o próprio império da razão.

Em Ciências da Natureza e suas Tecnolo-gias, consideraram-se conhecimentos que contemplem a investigação científica e tecno-lógica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimento. Mais uma vez, entende-se que o conhecimento não pode mais ser concebido de forma compartimen-tada, como se cada uma das suas esferas fos-se de direito e de posse de cada um. Assim, vislumbram-se, sobretudo, a interdisciplina-ridade e a transdisciplinaridade. O momento em que se constrói um novo conhecimento é privilegiado, pois ele retorna a um estágio inaugural, no qual o saber não se comparti-menta, mas busca a amplitude, visando com-preender o objeto de forma ampla, conside-

A Proposta Curricular do Ensino médio compreende as quatro Áreas de Conhecimen-to, constantes da base nacional comum dos currículos das escolas de Ensino médio e es-tabelece, como fundamento pedagógico, con-teúdos os quais devem ser inclusos, fundados sobre Competências, previamente analisados, reagrupados e organizados em conformidade com as necessidades dos envolvidos: educan-dos, professores, gestores, todos os profissio-nais do processo educativo.

A organização nas quatro Áreas de Conhe-cimento tem por base compartilhar o objeto de estudo, considerando as condições para que a prática escolar seja desenvolvida em uma perspectiva interdisciplinar, visando à transdisciplinaridade.

Em Linguagens, Códigos e suas Tecnolo-gias, elencaram-se Competências e Habili-dades que permitam ao educando adquirir domínio das linguagens como instrumentos de comunicação, em uma dinamicidade, e si-tuada no espaço e no tempo, considerando as relações com as práticas sociais e produtivas, no intuito de inserir o educando em um mun-do letrado e simbólico. Como se sabe, a lin-guagem é instauradora do homem. Sem ela, ele não existe, pois somente assim, quando se considera que o homem fala, é que se diz que ele existe, pois é a linguagem que o distingue dos demais animais. Nesse sentido, a lingua-gem é ampla, explicitada pela fala, pelo corpo, pelo gesto, pelas línguas. Aqui, discute-se as Áreas de Conhecimento, superando-se o com-partimento das disciplinas, porque somente agora o homem se compreendeu como um ser que poderá ser visto e reconhecido na sua



rando sua complexidade. Por isso, a Física, por exemplo, pode ser expressa em forma de poema, e a Biologia, que trata da vida dos se-res, pode ser expressa em forma de música. Somente assim o homem poderá falar de um homem mais humano, em uma perspectiva total, integradora.

Em Ciências Humanas e suas Tecnologias, em que se encontra também a Filosofia, con-templam-se consciências críticas e criativas, com condições de responder de modo ade-quado a problemas atuais e a situações novas, destacando-se a extensão da cidadania, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e, ainda, considerando o outro em cada decisão e atitude. O importante é que o educando compreenda a sociedade em que vive, como construção humana, entendida como um processo contínuo. Não poderia dei-xar de ser mais problemática a área de Ciên-cias Humanas, pois ela trata do homem. Ten-do o homem como seu objeto, ela traz para si muitos problemas, pois pergunta-se: Quem é o homem? Quem é este ser tão complexo e enigmático? Estas são questões propostas pela própria Área de Conhecimento de Ciên-cias Humanas. Todavia, ela existe porque o ho-mem existe e é por isso que ela exige a forma-ção e a atenção de profissionais competentes. Considerando-se toda a problemática que a envolve é que a atenção sobre a mesma é re-dobrada e que os cuidados são mais exigidos.

Para o Ensino médio do Estado do Amazo-nas, pensou-se em organizar os Componentes Curriculares fundamentados nas diretrizes nor-teadoras desse nível de ensino, sem desconsi-derar as questões de cunho filosófico, psicoló-gico, por exemplo, que as mesmas implicam, expressas pelo Ministério da Educação, consi-derando a autonomia das instituições escola-res e a aprendizagem dos educandos de modo efetivo. Os conteúdos apresentam-se por meio de temas, os quais comportam uma bagagem de assuntos a serem trabalhados pelos profes-sores, conforme as especificidades necessárias para cada nível de ensino. As Competências e Habilidades expressam o trabalho a ser pro-posto pelo professor quanto ao que é funda-mental para a promoção de um educando mais preparado para atuar na sociedade. E os pro-cedimentos metodológicos, como sugestões, auxiliam o professor nas atividades a serem experienciadas pelos educandos, ressaltando--se que se trata de um encaminhamento que norteará a elaboração de um Planejamento Estratégico Escolar.

Ressalta-se, também, que foram acrescen-tadas alternativas metodológicas para o ensi-no dos Componentes Curriculares constantes do Ensino Médio, no intuito de concretizar esta Proposta, além de propiciar ao profes-sor ferramentas com as quais poderá contar como um recurso a mais no encaminhamento de seu trabalho em sala de aula.

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1O COMPONENTE CURRICULAR

INTEGRADOR DA MATRIZ DO ENSINO MÉDIO

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1.1 A Sociologia no Ensino Médio

No Brasil, o ensino da Sociologia ganhou força no século XIX, por conta de uma propos-ta apresentada por Rui Barbosa em 1870, to-davia não ganhou estatuto de disciplina. Entre 1925 e 1942, com a vigência da Reforma Ro-cha vaz e depois com a de Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a integrar os currí-culos da escola secundária brasileira, tanto do curso Normal quanto dos preparatórios, cuja finalidade consistia em atender às exigências de preparação do candidato para prestar exa-me em alguns vestibulares de universidades que exigiam conteúdos dessa área do conhe-cimento.

Conforme apresentado, nas Orientações Curriculares,

A partir de 1942, a presença da Sociologia no ensino secundário – agora denomina-do especificamente colegial – começa a se tornar intermitente. Permanece no curso normal, às vezes como Sociologia Geral e, quase sempre, como Sociologia Educacio-nal, mas no curso “clássico” ou no “cientí-fico” praticamente desaparece, visto que aí predominam disciplinas mais voltadas para a natureza dos cursos: Letras ou Ciências naturais (Ciências Humanas e suas Tecno-logias, p. 102, 2006).

A não obrigatoriedade do estudo da Socio-logia, no Ensino Médio, permanece nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, nº 4.024/61 e 5.692/71, quando a apresenta (como) disciplina optativa. Somente na LDB nº 9.394/96, no Artigo 36, § 1º, Inciso III, o ensino de Sociologia é incluído no currículo do Ensino Médio, estabelecendo que “ao fim do Ensino Médio, o educando deve apresen-

tar domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidada-nia”. No entanto, a incorporação da disciplina, na Matriz Curricular do Ensino Médio, ficou a critério das secretarias de Educação, sendo inserida na Seduc-Am na base diversificada. Posteriormente, com a lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, Sociologia passou a integrar a base nacional comum, tornando-se obrigató-ria em todas as séries do Ensino médio (Ciên-cias Humanas e suas Tecnologias, 2006).

A Sociologia, enquanto disciplina da base nacional comum, integrada ao currículo esco-lar, constitui-se em mais um campo do saber científico que oferece aos educandos instru-mentos da área científica que têm como fun-ção analisar a constituição e o funcionamen-to da sociedade, de forma que ela possa ser compreendida não como um fenômeno social natural, mas, sobretudo, como uma constru-ção histórica e, fundamentalmente, composta por sujeitos que disputam lugares sociais, eco-nômicos, políticos e culturais distintos, bem como por instituições que podem oportunizar ou obstacularizar alguns processos ou ações sociais. A forma de conceber a sociedade pela Sociologia é absolutamente importante para estimular a preparação intelectual dos jovens

não como um fenômeno social natural, mas, sobretudo, como uma construção histórica e, fundamentalmente, composta por sujeitos que disputam lugares sociais, econômicos, políticos e culturais distintos, bem como por instituições que podem oportunizar ou obstacularizar alguns processos ou ações sociais.



do Ensino Médio, pois oferece mais um ins-trumento que lhes permitirá reconhecimento como seres sociais, permitindo, desta feita, possibilidades de elaborar análises que mos-trem as tensões sociais e as implicações que elas podem produzir nas suas vidas, inclusive nos seus processos de escolarização.

Adquirindo a condição de sujeitos capazes de analisar a formação e o funcionamento da sociedade e do Estado, os educandos, de posse das categorias usadas pela Sociologia, poderão fazer outras leituras dos fenômenos sociais, de modo a se distanciar do pensa-mento que compreende o funcionamento da sociedade e do Estado como um fato vincu-lado à ordem natural, evidenciado principal-mente pelos discursos que destacam e enfa-tizam uma condição de imutabilidade e de desânimo social. Tal situação é salientada, quase sempre, pelas falas que dizem: sem-pre foi assim mesmo; as coisas não mudam; é culpa do sistema; a tendência é piorar. Tais enunciados, reiteradamente pronunciados, revelam uma leitura da sociedade em que os saberes sociológicos, muito provavelmente, não se constituíram como subsídios que pu-dessem oferecer instrumentos da Sociologia aos sujeitos, que lhes permitissem condições de distanciamento de uma visão dos fenôme-nos sociais pautada nos saberes espontâneos.

Para corroborar este pensamento, Marilena Chauí afirma:

A burocracia não é uma “máquina adminis-trativa” e sim um sistema de poder movido por gente, e na qual a vontade dos indiví-duos-burocratas é mais determinante e im-periosa do que as leis e os procedimentos. Os hábitos burocratas operam mais para a manutenção do mando e não para a pro-teção efetiva da coisa pública. Assim, sob a máscara da impessoalidade racional (tão louvada por Weber), imperam vontades pessoais e personalizadas, que represen-tam grupos e interesses políticos, sociais e econômicos (2006, p. 77).

Dessa forma, acredita-se que o conteúdo da Sociologia, estudado e analisado no Ensino Médio, pode iniciar os educandos na elabora-ção de diferenciadas análises dos fenômenos sociais, de modo a compreendê-los como fa-tos, e enquanto tal, situados não como per-tencentes à ordem do acaso, à força da natu-reza ou, exclusivamente, em função do mer-cado, mas enquanto produção social que en-

discursos que destacam e enfatizam uma condição de imutabilidade e de desânimo social. Tal situação é salientada, quase sempre, pelas falas que dizem: sempre foi assim mesmo; as coisas não mudam; é culpa do sistema; a tendência é piorar.

as permanências e as transformações são empreendimentos dos homens, que se traduzem nas formas de organização social que conhecemos. Acredita-se que as leituras sociológicas sobre a sociedade podem oferecer aos educandos do Ensino Médio outras possibilidades de compreensão dos fatos sociais, de modo que possam ser estimulados a assumir outras posturas diante das injustiças sociais que ameaçam sua vida e a vida de quaisquer outros sujeitos.

Deseja-se que os sujeitos, em processo de escolarização, não apenas tenham a oportunidade de fazer uma análise por meio dos instrumentos da Sociologia, mas também sejam estimulados a desenvolver ações que visem à defesa intransigente da vida, quer seja de um grupo que se define por uma identidade distinta da maioria, quer seja de um indivíduo que se encontra em situação de exclusão social.

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as permanências e as transformações são empreendimentos dos homens, que se traduzem nas formas de organização social que conhecemos. Acredita-se que as leituras sociológicas sobre a sociedade podem oferecer aos educandos do Ensino Médio outras possibilidades de compreensão dos fatos sociais, de modo que possam ser estimulados a assumir outras posturas diante das injustiças sociais que ameaçam sua vida e a vida de quaisquer outros sujeitos.

volve sujeitos sociais. Nesse sentido, pode-se asseverar que as permanências e as transfor-mações são empreendimentos dos homens, que se traduzem nas formas de organização social que conhecemos. Acredita-se que as leituras sociológicas podem oferecer aos edu-candos do Ensino médio outras possibilidades de compreensão dos fatos sociais, de modo que possam ser estimulados a assumir ou-tras posturas diante das injustiças sociais que ameaçam sua vida e a vida de quaisquer ou-tros sujeitos.

Deseja-se que os sujeitos, em processo de escolarização, não apenas tenham a oportu-nidade de fazer uma análise por meio dos ins-trumentos da Sociologia, mas também sejam estimulados a desenvolver ações que visem à defesa intransigente da vida, quer seja de um grupo que se define por uma identidade1 distinta da maioria, quer seja de um indivíduo que se encontra em situação de exclusão so-cial.

1 A identidade e a diferença são ativamente produzidas. Elas não são conceitos emergidos do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que os fabricamos em contextos de relações sociais e culturais. Assim sendo, a identidade e a diferença são criações sociais e culturais (SILVA, 2000, p. 76).

Exemplificando: uma análise do indivíduo enquanto ser social e uma análise enquanto educando, na relação com outros indivíduos, assim, com capacidade de problematizar a própria vida e a sociedade.

A capacidade de problematização, estimu-lada também pelo conhecimento sociológico, possibilita que os educandos avaliem as pró-prias condições. Ser educando, trabalhador, não consiste apenas em uma opção individu-al, mas, em muitos casos, em uma condição imposta pela necessidade de sobrevivência, oriunda da forma como a sociedade se en-contra organizada, oferecendo, para uns, situ-ações que notabilizam a estabilidade financei-ra e a despreocupação com as necessidades relativas à existência material e, para outros, condições que os obrigam a exercer dupla jor-nada – uma no mundo do trabalho e a outra no processo de escolarização. Vale ressaltar que há jovens (mães solteiras, mulheres di-vorciadas) que exercem três jornadas: de tra-balhadoras, de educandos e de mães. Nesse sentido, os saberes proporcionados pela So-ciologia podem ajudar a compreender as si-tuações de desigualdade como sendo condi-ções produzidas por um tipo de organização social que atende desigualmente os indivídu-

Deseja-se que os sujeitos, em processo de escolarização, não apenas tenham a oportunidade de fazer uma análise por meio dos instrumentos da Sociologia, mas também sejam estimulados a desenvolver ações que visem à defesa intransigente da vida, quer seja de um grupo que se define por uma identidade distinta da maioria, quer seja de um indivíduo que se encontra em situação de exclusão social.

os saberes proporcionados pela Sociologia podem ajudar a compreender as situações de desigualdade, como sendo condições produzidas por um tipo de organização social, que atende desigualmente os indivíduos e que incidem também na vida de muitos estudantes dos ensinos Fundamental, Médio e Superior.



os e que incidem também na vida de muitos educandos dos ensinos Fundamental, Médio e Superior. A análise sociológica mostra que, enquanto muitos estudantes têm a noite para descansar e participar de eventos culturais, sociais; outros, usam-na para se dedicar aos estudos, pois, durante o dia, estão envolvidos em atividades que lhes propicia renda para sustentar a si e/ou para colaborar no sustento da família. Situação que interferirá nas con-dições de sucesso escolar, embora não possa ser vista nem como determinante, nem como um obstáculo que não possa ser superado.

É assim que, além da capacidade de proble-matizar a organização social, os conhecimen-tos proporcionados pela Sociologia estimulam os educandos a desenvolver a capacidade de questionar as condições desiguais de vida, de modo a tomá-las não como condição de fruto do destino, mas como produção oriunda das tensões e das desigualdades sociais. Questio-nar consiste em não aceitar voluntariamente os fenômenos sociais tais como são apresen-tados, mas em procurar saber como foram produzidos, como foram inventados de modo a ser o que são. A capacidade de questionar, nesse sentido, consiste numa ação centrada no desejo de busca por outras verdades, na busca por outras formas de pensamento. E isso consiste numa atitude de constante aná-lise da avalanche de informações que são vei-

culadas por meio da comunicação de massa na sociedade atual.

Assim sendo, espera-se que o educan-do não seja apenas sujeito que circula pelos ocea nos da informação, mas que consiga, sobretudo, transformá-la ou refutá-la, de ma-neira que venha a recriá-la, tornando-a ele-mento significativo, logo, deixando uma pos-tura de passividade para assumir uma de su-jeito capaz de produzir e de inventar novas e diferentes formas de ser, de viver e de pensar.

Mediante o que foi exposto, deseja-se que o educando do Ensino Médio desenvolva ati-vidades de estudo e de pesquisa, de forma a posicionar-se enquanto receptor e produtor de conhecimento. Todavia, esse desafio é para o educando e para o professor, pois se espera que ambos assumam a postura de pesquisado-res. O professor, exercendo a função de docen-te-pesquisador, estimulando, acompanhando e orientando o educando, este, por sua vez, engajando-se em projetos de pesquisa.

O professor e o gestor do Ensino Público encontram-se diante do desafio de conciliar o ensino com a iniciação à pesquisa, de modo a atuar na formação do educando, possibilitan-do-lhe a produzir conhecimento. Desse modo, espera-se que os instrumentais oferecidos pela Sociologia estimulem o educando à leitu-ras e à análises do mercado, à compreensão do mundo do trabalho, do mundo da cultura, dos movimentos sociais, das transformações globais, das implicações oriundas dos avanços tecnológicos, e ainda, à integração no mundo da política, da comunicação e da informação.

Além desse propósito, o ensino da Socio-logia pode colaborar de modo a criar condi-ções de entendimento para que o educando analise a sociedade em que vive, por meio do uso de conceitos e de categorias sociológicas (classe social, trabalho, meios de produção,

deseja-se que o educando do Ensino Médio desenvolva atividades de estudo e de pesquisa, de forma a posicionar-se enquanto receptor e produtor de conhecimento.

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alienação, mais-valia, partido político, sexu-alidade e gênero, reestruturação produtiva etc.); compare os diferentes discursos sobre os fenômenos sociológicos, de modo a ressal-tar as diferenças, as semelhanças e os possí-veis interesses envolvidos (de classes, peque-nos grupos, interesses econômicos, políticos, entre outros); estabeleça relações entre os fenômenos sociais (econômicos, políticos, culturais, sociais etc.) e a própria vida do edu-cando, de maneira a estimulá-lo a perceber a relação entre indivíduo e sociedade, reforçan-do a ideia de que os fenômenos sociais, direta e/ou indiretamente estão relacionados à vida dos indivíduos, das famílias e dos diversos grupos existentes na sociedade.

Em se tratando das competências adquiri-das pelo educando, por meio do conhecimen-to da Sociologia, no Ensino Médio, espera-se que elas promovam um nível de compreensão que leve o educando a conhecer as categorias sociológicas e, por meio delas, a fazer leituras dos fenômenos sociais (fatos políticos, econô-micos, culturais e sociais), considerando-os enquanto construção dos homens em socie-dade, portanto, enquanto fatos históricos. E que, ao mesmo tempo, o educando seja es-timulado a apresentar seus posicionamentos acerca da sociedade, pautado nas reflexões adquiridas, por meio do estudo da Sociologia. A aquisição de Competências não correspon-de a uma ação realizada sem auxílio, pois elas são proporcionadas por habilidades que de-vem ser desenvolvidas no decorrer da esco-larização.

O estudo da Sociologia pode colaborar para desenvolver no educando a habilidade acadêmica que lhe possibilite realizar ativi-dades de natureza mais aplicada, de maneira que possa fazer: a identificação dos diversos tipos de trabalhos e de atividades produtivas

em âmbito local, nacional e internacional, de forma a perceber as relações de produção no plano global; a comparação dos diversos mo-dos de ser e de viver dos grupos sociais, de modo a reconhecer a diversidade cultural; o reconhecimento dos processos de socializa-ção, envolvendo a família, as instituições e as mídias; a relação das manifestações culturais locais com as nacionais e com as globais, de maneira a compreender o fenômeno da glo-balização; a diferenciação entre consumo e consumismo e seus impactos ambientais, de modo a entender a relação entre eles; a iden-tificação de atos de violência associados aos estímulos midiáticos; a relação entre direitos sociais e cidadania e a identificação entre po-der, política e ideologia, dentre outras.

Compreende-se que essas habilidades co-laboram para que o educando adquira com-petências, pois a articulação e a mobilização das mesmas são essenciais na constituição de uma postura crítica diante dos fatos sociais. No que se refere aos procedimentos metodo-lógicos, sugere-se que as aulas sejam minis-tradas a partir de uma relação professor-edu-cando e orientadas de forma que haja a ativa

no Ensino Médio, espera-se que elas promovam um nível de compreensão que leve o educando a conhecer as categorias sociológicas e, por meio delas, a fazer leituras dos fenômenos sociais (fatos políticos, econômicos, culturais e sociais), considerando-os enquanto construção dos homens em sociedade, portanto, enquanto fatos históricos.



participação do educando nas discussões das temáticas apresentadas. Ao mesmo tem-po em que se busca valorizar a participação de todos nos debates suscitados em sala de aula, de modo a estimular o desenvolvimento da capacidade de análise e de expressão ar-gumentativa dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Recomenda-se que o professor ministre aulas expositivas, oriente leituras e análises de textos, estimule apre-sentação oral seguida de debates, comentá-rios, apresentação de dúvidas, de modo que a aula seja mediada por meio de um intenso diálogo entre educando e professor, de forma que a capacidade de análise sociológica de to-dos se torne mais potencializada e, de igual modo, espera-se que a capacidade de expres-

são oral argumentativa dos educandos seja estimulada.

Ao fazer uso desses procedimentos, reco-nhece-se a experiência profissional e acadê-mica do professor, porém, sugere-se que ele tenha uma relação de mediador na produção do conhecimento, porque, embora o educan-do tenha menos tempo de acesso à cultura escolar, ele possui experiências de vida que podem servir como condições de possibilida-des para gerar as problematizações acerca da sociedade onde vive, a fim de produzir novos entendimentos sobre as formas de viver com o outro.

A aula não se encerra em sala de aula, por isso, sugere-se visitas às bibliotecas com a fi-nalidade de consultar livros e revistas da área de Ciências Sociais; assistir à exibição de filmes e/ou documentários relativos aos conteúdos estudados e a usar a internet – sites acadêmi-cos e redes sociais que promovam discussões sobre fenômenos sociológicos – para realizar pesquisas sobre assuntos previamente indi-cados pelo professor, de maneira que, após o período estipulado para essas atividades, pos-sa haver, em sala de aula, a socialização dos resultados, ressaltando as semelhanças e as divergências dos estudos e das pesquisas.

Sugere-se também que o professor promova seminários (oriente e proponha textos previa-mente selecionados para as atividades); estudo dirigido de texto, estudo do meio, leitura dirigi-da de textos, dramatização, oficina, debate, vi-sita a museus, a centros culturais, a parques, de maneira que possa estimular a curiosidade inte-lectual do educando. Como recursos materiais, indica-se o uso de máquina fotográfica e de gra-

Recomenda-se que o professor ministre aulas expositivas, oriente leituras e análises de textos, estimule apresentação oral seguida de debates, comentários, apresentação de dúvidas, de modo que a aula seja mediada, por meio de um intenso diálogo entre educando, professor, de forma que a capacidade de análise sociológica de todos torne-se mais potencializada e, de igual modo, espera-se que a capacidade de expressão oral argumentativa dos estudantes seja estimulada.

37SOCIOLOGIA


vador, além do caderno de apontamentos para registrar as atividades realizadas fora do espaço escolar, pois nos trabalhos de campo (visitas técnicas e outros) a máquina fotográfica servirá não só para registrar as atividades desenvolvi-das, mas também para guardar a memória visu-al dos trabalhos executados.

Objetivo Geral do componente curricular

Possibilitar ao educando os princípios e os fundamentos da Sociologia, de modo que possa usá-los nas análises dos fatos sociais, ao mesmo tempo em que será estimulado a entendê-los como ações produzidas pelos ho-mens organizados em sociedade, orientando--o a ter um posicionamento crítico diante dos acontecimentos sociais que o envolvem.

A aula não se encerra em sala de aula, por isso, sugere-se visitas às bibliotecas com a finalidade de consultar livros e revistas da área de Ciências Sociais; assistir à exibição de filmes e/ou documentários relativos aos conteúdos estudados e a usar a Internet – sites acadêmicos e redes sociais que promovam discussões sobre fenômenos sociológicos – para realizar pesquisas sobre assuntos previamente indicados pelo professor, de maneira que, após o período estipulado para essas atividades, possa haver, em sala de aula, a socialização dos resultados, ressaltando as semelhanças e as divergências dos estudos e das pesquisas.



1ª Série

Objetivos específicos:

• Conhecer os autores clássicos da Sociologia;• Conhecer os principais sociólogos brasileiros;• Diferenciar classes sociais e estratificação social;• Compreender as diferenças entre Estado e organização social;• Distinguir as relações entre família/Estado, escola/família, religião/crença;• Identificar as diversas expressões identitárias, de modo a perceber a diversidade cul-

tural;• Conhecer a cultura como uma invenção histórica e social;• Compreender as condições possibilitadoras da emergência de novos gêneros e grupos

étnicos;• Identificar a emergência dos grupos étnicos (trata-se da luta pela autodeterminação);• Relacionar cultura e mercado de modo a perceber como este transforma cultura em

mercadoria;• Reconhecer as manifestações culturais locais, nacionais e globais;• Estabelecer relações entre tecnologias e redes sociais, identificando o uso destas nas

escolas;• Identificar atos de violência e de ações desenvolvidas por meio do uso das mídias,

relacionando-os;• Diferenciar informação de conhecimento.

1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular

39SOCIOLOGIA


Eixo

Tem

ático

: O e

nsin

o de

Soc

iolo

gia:

con

text

ualiz

ando

1 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•re

conh

ecer

a S

ocio

logi

a co

mo

um c

ompo

nent

e cu

rric

ular

que

vi

sa c

ompr

eend

er e

ana

lisar

a

soci

edad

e, re

laci

onan

do

as c

ateg

oria

s de

aná

lises

aos

pe

nsad

ores

;

•Co

nhec

er o

s pr

ecur

sore

s da

So

ciol

ogia

no

Bras

il.

•Id

entifi

car

um p

robl

ema

de

natu

reza

soc

ioló

gica

;

•Id

entifi

car

as a

bord

agen

s do

s cl

ássi

cos;

•Id

entifi

car

os p

rinc

ipai

s so

ciól

ogos

bra

sile

iros.

A S

ocio

logi

a e

o es

tudo

da

soci

edad

e

•O

s so

ciól

ogos

clá

ssic

os e

os

cont

empo

râne

os

•A

Soc

iolo

gia

no B

rasi

l

•Id

entifi

cand

o, e

m te

xtos

, aná

lises

so

ciol

ógic

as;

•Pe

squi

sand

o, e

m te

xtos

, na

inte

rnet

etc

., os

pr

ecur

sore

s da

Soc

iolo

gia;

•El

enca

ndo

os s

oció

logo

s br

asile

iros;

•En

umer

ando

as

cate

gori

as s

ocio

lógi

cas.



2 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Re

laci

onar

as

açõe

s de

senv

olvi

das

pelo

Est

ado

nas

esfe

ras

loca

l, re

gion

al e

na

cion

al, v

incu

land

o-as

às

suas

vi

vênc

ias;

•Co

mpr

eend

er a

rela

ção

Esta

do/F

amíli

a/Es

cola

;

•En

tend

er o

val

or d

o si

ncre

tism

o re

ligio

so n

a co

nstit

uiçã

o do

Est

ado.

•d

ifere

ncia

r cl

asse

s so

ciai

s e

estr

atific

ação

soc

ial;

•Id

entifi

car

Esta

do e

org

aniz

ação

so

cial

;

•Id

entifi

car

a re

laçã

o fa

míli

a/Es

tado

;

•Id

entifi

car

a re

laçã

o es

cola

/fam

ília;

•Re

conh

ecer

as

man

ifest

açõe

s re

ligio

sas

e de

cre

nças

.

O p

roce

sso

de s

ocia

lizaç

ão e

as

insti

tuiç

ões

soci

ais

•Cl

asse

s so

ciai

s e

estr

atific

ação

•Es

tado

e o

rgan

izaç

ão s

ocia

l

•A

fam

ília

e o

Esta

do

•A

esc

ola

e a

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ília

•Es

tado

e re

ligiã

o/cr

ença

•Co

mpa

rand

o, p

or m

eio

de te

xtos

, as

açõe

s de

senv

olvi

das

pelo

Est

ado

nas

esfe

ras

loca

l, re

gion

al e

nac

iona

l;

•D

iscu

tindo

, em

gru

pos,

sob

re a

atu

ação

do

Esta

do

na o

rgan

izaç

ão s

ocia

l;

•A

nalis

ando

, em

gru

pos,

a re

laçã

o en

tre

Esta

do/

fam

ília;

•A

pres

enta

ndo,

par

a os

col

egas

, os

resu

ltado

s da

s di

scus

sões

;

•Cl

assi

fican

do a

rela

ção

entr

e Es

tado

/fam

ília/

esco

la;

•A

nalis

ando

, em

text

os, i

nter

disc

iplin

arm

ente

, a

impo

rtân

cia

da li

berd

ade

relig

iosa

e d

as c

renç

as

na c

onsti

tuiç

ão d

o Es

tado

.

41SOCIOLOGIA


3 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

div

ersi

dade

cu

ltura

l com

o el

emen

to

fund

amen

tal n

a co

nstit

uiçã

o e

na a

pres

enta

ção

do E

stad

o;

•Co

mpr

eend

er c

once

itos,

com

o Cu

ltura

, ide

ntida

de s

ocia

l, di

vers

idad

e cu

ltura

l, et

nia,

co

nsum

o;

•A

nalis

ar a

s aç

ões

prom

ovid

as

pela

indú

stri

a cu

ltura

l, de

m

odo

a pe

rceb

ê-la

s co

mo

inst

rum

ento

s qu

e es

timul

am a

fo

rmaç

ão d

os m

odos

de

ser,

de

vive

r e

de p

ensa

r;

•A

nalis

ar a

s m

anife

staç

ões

de

gêne

ro, d

e m

odo

a re

ssal

tar

a di

vers

idad

e;

•En

tend

er q

ue o

s po

vos

indí

gena

s sã

o co

nstit

uído

s po

r gr

upos

étn

icos

;

•re

conh

ecer

a m

undi

aliz

ação

da

cultu

ra (E

x: u

so d

o je

ans,

do

fast

fo

od, d

a W

orld

Mus

ic e

tc.),

nos

pl

anos

loca

l, re

gion

al e

nac

iona

l.

•Id

entifi

car

as d

iver

sas

expr

essõ

es

iden

titár

ias,

de

mod

o a

perc

eber

a

dive

rsid

ade

cultu

ral;

•Id

entifi

car

os c

asos

de

hera

nça

cultu

ral e

pro

fissi

onal

na

soci

edad

e;

•Id

entifi

car

a em

ergê

ncia

dos

nov

os

gêne

ros;

•Id

entifi

car

a em

ergê

ncia

de

outr

as

visõ

es d

e m

undo

dos

gru

pos

étni

cos;

•Id

entifi

car

as m

anife

staç

ões

cultu

rais

e s

uas

dim

ensõ

es d

e m

erca

do;

•Id

entifi

car

as m

anife

staç

ões

cultu

rais

loca

is, r

egio

nais

, na

cion

ais

e gl

obai

s;

•Re

conh

ecer

as

rela

ções

que

se

esta

bele

cem

ent

re a

míd

ia e

a

indú

stri

a de

con

sum

o.

As

cult

uras

e a

indú

stri

a cu

ltur

al

•A

con

stru

ção

da id

entid

ade

soci

al

(Pun

k, M

ochi

leiro

s, H

ippi

es e

tc.)

•Cu

ltura

: her

ança

ou

inve

nção

?

•G

êner

o e

dive

rsid

ade

•A

s em

ergê

ncia

s do

s gr

upos

étn

icos

(lu

ta p

ela

auto

dete

rmin

ação

étn

ica)

•A

cul

tura

e o

mer

cado

de

cons

umo

•M

anife

staç

ões

cultu

rais

: loc

al,

regi

onal

, nac

iona

l, gl

obal

•A

nalis

ando

, por

mei

o de

text

os, o

s m

ecan

ism

os d

a in

dúst

ria

cultu

ral;

•Co

ntex

tual

izan

do, e

m te

xtos

, as

açõe

s e

os

resu

ltado

s da

indú

stri

a cu

ltura

l;

•D

esta

cand

o, e

m te

xtos

, o p

roce

sso

de

tran

smis

são

e de

inve

nção

da

cultu

ra;

•D

etec

tand

o, e

m te

xtos

, as

man

ifest

açõe

s de

gên

ero;

•Cl

assi

fican

do, e

m te

xtos

, gru

pos

étni

cos;

•In

feri

ndo,

por

mei

o de

text

os e

de

víde

os

ou d

ocum

entá

rios

, a re

laçã

o en

tre

cultu

ra

e m

erca

do;

•D

ebat

endo

, a p

artir

de

pont

os d

e vi

sta

dife

renc

iado

s, a

mun

dial

izaç

ão d

a cu

ltura

;

•Ex

empl

ifica

ndo,

em

text

os e

scri

tos,

a

mun

dial

izaç

ão d

a cu

ltura

.



4 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

rela

ção

entr

e as

m

ídia

s, a

indú

stri

a, o

con

sum

o e

as m

udan

ças

nos

mod

os d

e se

r, de

viv

er e

de

pens

ar d

os

indi

vídu

os;

•re

conh

ecer

as

nova

s te

cnol

ogia

s co

mo

o m

eio

priv

ilegi

ado

de e

xpan

são

do p

roce

sso

de

glob

aliz

ação

;

•Co

mpr

eend

er a

s fo

rmas

de

uso

das

nova

s te

cnol

ogia

s co

mo

sist

ema

de v

igilâ

ncia

e d

e co

ntro

le;

•En

tend

er a

dife

renç

a en

tre

info

rmaç

ão e

con

heci

men

to.

•re

conh

ecer

com

o as

nov

as

tecn

olog

ias

cone

ctam

o lo

cal a

o gl

obal

;

•Co

nhec

er a

s no

vas

tecn

olog

ias

e su

as fo

rmas

de

inte

raçã

o e

de

inte

rativ

idad

e;

•in

terp

reta

r at

os d

e vi

olên

cia

e de

aç

ões

faci

litad

os p

elo

uso

das

míd

ias;

•Re

conh

ecer

as

tecn

olog

ias

enqu

anto

si

stem

as d

e vi

gilâ

ncia

e d

e co

ntro

le;

•Id

entifi

car

a di

fere

nça

entr

e in

form

ação

e c

onhe

cim

ento

.

Míd

ias,

rede

s so

ciai

s e

viol

ênci

a

•A

s no

vas

tecn

olog

ias

e a

inve

nção

da

s re

des

soci

ais

•A

s no

vas

tecn

olog

ias

e a

esco

la:

educ

ando

s co

nect

ados

•A

s no

vas

tecn

olog

ias

e a

cone

xão

do lo

cal a

o gl

obal

•A

s no

vas

tecn

olog

ias:

da

inte

raçã

o à

inte

rativ

idad

e (e

-mai

l, m

esse

nger

, fac

eboo

k...)

•A

s no

vas

tecn

olog

ias

e os

ato

s de

vi

olên

cia

nas

rede

s so

ciai

s

•A

s no

vas

tecn

olog

ias

e os

sis

tem

as

de v

igilâ

ncia

e d

e co

ntro

le

•O

mun

do d

as in

form

açõe

s e

do

conh

ecim

ento

•Re

laci

onan

do, e

m te

xtos

esc

rito

s, a

s m

ídia

s, a

indú

stri

a cu

ltura

l e o

con

sum

o;

•D

escr

even

do, o

ralm

ente

, o p

oder

da

míd

ia e

as

suas

influ

ênci

as n

os m

odos

de

ser,

de v

iver

e d

e pe

nsar

da

soci

edad

e;

•Id

entifi

cand

o, e

m te

xtos

, a in

serç

ão d

as

nova

s te

cnol

ogia

s na

edu

caçã

o;

•d

ialo

gand

o co

m o

s co

lega

s so

bre

o po

der

das

nova

s te

cnol

ogia

s no

pro

cess

o de

gl

obal

izaç

ão;

•D

iscu

tindo

, em

gru

pos,

as

nova

s te

cnol

ogia

s co

mo

mei

o de

inte

raçã

o e

de

inte

rativ

idad

e;

•D

iscu

tindo

, em

gru

pos,

a re

laçã

o en

tre

os a

tos

de v

iolê

ncia

, nov

as te

cnol

ogia

s e

rede

s so

ciai

s;

•El

enca

ndo

as n

ovas

form

as d

e us

o da

s no

vas

tecn

olog

ias

com

o si

stem

as d

e vi

gilâ

ncia

de

cont

role

;

•Id

entifi

cand

o, p

or m

eio

de o

bser

vaçã

o na

míd

ia e

em

text

os g

erai

s, a

s di

fere

nças

en

tre

info

rmaç

ão e

con

heci

men

to.

43SOCIOLOGIA


2ª Série


• Diferenciar indivíduo, individualidade e individualismo;• Relacionar políticas públicas com direitos sociais;• Identificar as ações das ONGs junto ao Estado;• Analisar as ações das Instituições de Interesse Público diante da reestruturação do

Estado;• Reconhecer os aparelhos urbanos e modais (meios de transportes) como direitos de

cidadania;• Relacionar preservação, conservação e produção;• Diferenciar consumo de consumismo;• Identificar a relação entre produção, lucro e responsabilidade social.



Eixo

Tem

ático

: A v

ida

em s

ocie

dade

: Dir

eito

s do

s ci

dadã

os

1 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•re

conh

ecer

a d

ifere

nça

entr

e in

diví

duo,

indi

vidu

alid

ade

e in

divi

dual

ism

o;

•A

nalis

ar a

rela

ção

entr

e po

lítica

s pú

blic

as e

dire

itos

soci

ais;

•Co

mpr

eend

er o

pro

cess

o de

re

estr

utur

ação

do

Esta

do;

•Co

mpr

eend

er o

pro

cess

o de

re

estr

utur

ação

do

Esta

do e

as

atua

ções

das

org

aniz

açõe

s de

cl

asse

s ou

de

inte

ress

es p

úblic

os.

•Id

entifi

car

as d

ifere

nças

ent

re

indi

vídu

o, in

divi

dual

idad

e e

indi

vidu

alis

mo;

•Id

entifi

car

as p

olíti

cas

públ

icas

co

mo

dire

itos

soci

ais;

•A

ssoc

iar

as a

tuaç

ões

e as

re

laçõ

es d

as O

NG

s ao

Est

ado.

Dir

eito

s, c

idad

ania

e m

ovim

ento

s so

ciai

s

•In

diví

duo,

indi

vidu

alid

ade

e in

divi

dual

ism

o

•Po

lítica

s pú

blic

as e

o a

cess

o ao

s di

reito

s so

ciai

s: s

anea

men

to,

habi

taçã

o, s

egur

ança

, saú

de,

educ

ação

, em

preg

o, in

clus

ão

digi

tal,

aces

so a

os b

ens

sim

bólic

os e

cu

ltura

is

•O

NG

s –

Org

aniz

açõe

s nã

o-go

vern

amen

tais

, ass

ocia

ções

co

mun

itári

as e

grê

mio

est

udan

til

•Es

tuda

ndo

a di

fere

nça

entr

e in

diví

duo,

in

divi

dual

idad

e e

indi

vidu

alis

mo,

por

mei

o de

leitu

ras

de te

xtos

soc

ioló

gico

s;

•D

etec

tand

o a

rela

ção

entr

e po

lítica

s pú

blic

as e

dire

itos

soci

ais;

•A

nalis

ando

, em

text

os, o

pro

cess

o de

re

estr

utur

ação

do

Esta

do e

a e

mer

gênc

ia

das

ON

Gs.

45SOCIOLOGIA


Eixo

Tem

ático

: A v

ida

em s

ocie

dade

: Dir

eito

s do

s ci

dadã

os

1 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•re

conh

ecer

a d

ifere

nça

entr

e in

diví

duo,

indi

vidu

alid

ade

e in

divi

dual

ism

o;

•A

nalis

ar a

rela

ção

entr

e po

lítica

s pú

blic

as e

dire

itos

soci

ais;

•Co

mpr

eend

er o

pro

cess

o de

re

estr

utur

ação

do

Esta

do;

•Co

mpr

eend

er o

pro

cess

o de

re

estr

utur

ação

do

Esta

do e

as

atua

ções

das

org

aniz

açõe

s de

cl

asse

s ou

de

inte

ress

es p

úblic

os.

•Id

entifi

car

as d

ifere

nças

ent

re

indi

vídu

o, in

divi

dual

idad

e e

indi

vidu

alis

mo;

•Id

entifi

car

as p

olíti

cas

públ

icas

co

mo

dire

itos

soci

ais;

•A

ssoc

iar

as a

tuaç

ões

e as

re

laçõ

es d

as O

NG

s ao

Est

ado.

Dir

eito

s, c

idad

ania

e m

ovim

ento

s so

ciai

s

•In

diví

duo,

indi

vidu

alid

ade

e in

divi

dual

ism

o

•Po

lítica

s pú

blic

as e

o a

cess

o ao

s di

reito

s so

ciai

s: s

anea

men

to,

habi

taçã

o, s

egur

ança

, saú

de,

educ

ação

, em

preg

o, in

clus

ão

digi

tal,

aces

so a

os b

ens

sim

bólic

os e

cu

ltura

is

•O

NG

s –

Org

aniz

açõe

s nã

o-go

vern

amen

tais

, ass

ocia

ções

co

mun

itári

as e

grê

mio

est

udan

til

•Es

tuda

ndo

a di

fere

nça

entr

e in

diví

duo,

in

divi

dual

idad

e e

indi

vidu

alis

mo,

por

mei

o de

leitu

ras

de te

xtos

soc

ioló

gico

s;

•D

etec

tand

o a

rela

ção

entr

e po

lítica

s pú

blic

as e

dire

itos

soci

ais;

•A

nalis

ando

, em

text

os, o

pro

cess

o de

re

estr

utur

ação

do

Esta

do e

a e

mer

gênc

ia

das

ON

Gs.

2 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

par

ticip

ação

da

s or

gani

zaçõ

es, a

ssoc

iaçõ

es,

sind

icat

os e

grê

mio

s, c

omo

mei

os le

gais

de

expr

essã

o,

de d

efes

a do

s as

soci

ados

e

dos

sind

ical

izad

os, p

eran

te o

Es

tado

;

•Co

mpr

eend

er o

s ap

arel

hos

urba

nos

e m

odai

s co

mo

dire

ito

do c

idad

ão.

•Re

conh

ecer

as

atua

ções

e re

laçõ

es

das

orga

niza

ções

de

clas

ses

e de

in

tere

sses

púb

licos

do

Esta

do;

•Id

entifi

car

os o

rgan

ism

os

repr

esen

tativ

os d

e cl

asse

s, a

pont

ando

as

atu

açõe

s da

s as

soci

açõe

s co

mun

itári

as, d

os p

rodu

tore

s e

do

grêm

io e

stud

antil

;

•Id

entifi

car

os a

pare

lhos

urb

anos

e

mod

ais,

apo

ntan

do s

uas

cond

içõe

s de

uso

.

Dir

eito

s, c

idad

ania

e m

ovim

ento

s so

ciai

s - I

I

•O

SCiP

- O

rgan

izaç

ão d

a So

cied

ade

Civi

l de

inte

ress

e Pú

blic

o

•Si

ndic

atos

, Con

selh

os d

e ca

tego

rias

pr

ofiss

iona

is e

Ass

ocia

ções

de

profi

ssio

nais

•A

ssoc

iaçõ

es c

omun

itári

as,

Ass

ocia

ções

de

prod

utor

es e

grê

mio

s es

tuda

ntis

•Ci

dade

e c

idad

ania

(apa

relh

os

urba

nos

e m

odai

s: m

eios

de

tran

spor

te)

•A

nalis

ando

, por

mei

o de

text

os, o

pr

oces

so d

e re

estr

utur

ação

do

Esta

do;

•Id

entifi

cand

o, p

or m

eio

de n

otíci

as

veic

ulad

as p

ela

míd

ia, a

atu

ação

das

O

NG

s, O

SCIP

e d

emai

s or

gani

zaçõ

es

atua

ntes

;

•Pe

squi

sand

o so

bre

sind

icat

os,

Cons

elho

s de

cat

egor

ia, a

ssoc

iaçõ

es

profi

ssio

nais

e g

rêm

io e

stud

antil

;

•d

ebat

endo

com

os

cole

gas

sobr

e a

rela

ção

entr

e ci

dade

e c

idad

ania

.



3 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

rela

ção

extr

ema

entr

e co

nsum

ism

o, s

eus

impa

ctos

so

bre

o m

eio

ambi

ente

e a

falta

de

alim

ento

s;

•Co

mpr

eend

er a

rela

ção

entr

e pr

eser

vaçã

o, c

onse

rvaç

ão e

pr

oduç

ão.

•Re

laci

onar

as

práti

cas

cons

umis

tas,

o

aum

ento

da

prod

ução

de

lixo

e as

co

nseq

uênc

ias

ambi

enta

is;

•re

conh

ecer

o v

alor

da

míd

ia n

o co

mba

te à

deg

rada

ção

do a

mbi

ente

;

•re

conh

ecer

a im

port

ânci

a do

de

senv

olvi

men

to s

uste

ntáv

el n

a m

anut

ençã

o do

pla

neta

.

Cons

umo

e m

eio

ambi

ente

•Co

nsum

o, c

onsu

mis

mo

e a

prod

ução

de

lixo

•Pr

eser

vaçã

o, c

onse

rvaç

ão e

pr

oduç

ão

•D

esta

cand

o, e

m a

rtigo

s, a

rela

ção

entr

e co

nsum

o, c

onsu

mis

mo

e pr

oduç

ão d

e lix

o;

•Co

mpa

rand

o, e

m te

xtos

, os

sign

ifica

dos

de p

rese

rvaç

ão, d

e co

nser

vaçã

o e

de

prod

ução

;

•Pr

omov

endo

ent

re o

s co

lega

s,

cam

panh

as d

e pr

eser

vaçã

o do

am

bien

te;

•O

rgan

izan

do n

a co

mun

idad

e, g

rupo

s de

co

leta

s de

lixo

;

•Re

aliz

ando

, na

cida

de,

leva

ntam

ento

de

rios

e ig

arap

és p

oluí

dos.

47SOCIOLOGIA


4 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

rela

ção

entr

e co

nsum

o, s

egur

ança

alim

enta

r e

cida

dani

a;

•En

tend

er a

rela

ção

entr

e pr

oduç

ão, l

ucro

e

resp

onsa

bilid

ade

soci

al.

•re

conh

ecer

o c

onsu

mo

com

o di

reito

de

cida

dão;

•Id

entifi

car

a di

fere

nça

entr

e co

nsum

o e

cons

umis

mo;

•D

ifere

nçar

pre

serv

ação

, co

nser

vaçã

o e

prod

ução

;

•Id

entifi

car

as m

edid

as a

dota

das

pelo

Est

ado

com

vis

ta à

se

gura

nça

alim

enta

r e

à ga

ranti

a do

dire

ito d

o co

nsum

idor

;

•Id

entifi

car

a re

laçã

o en

tre

prod

ução

, luc

ro e

re

spon

sabi

lidad

e so

cial

.

Cons

umo

e m

eio

ambi

ente

II

•Ci

dada

nia,

con

sum

o e

segu

ranç

a al

imen

tar

•Pr

oduç

ão, l

ucro

e re

spon

sabi

lidad

e so

cial

•D

esta

cand

o, e

m d

ebat

es, a

impo

rtân

cia

do

cons

umo

e da

seg

uran

ça a

limen

tar

enqu

anto

di

reito

do

cida

dão;

•Pe

squi

sand

o so

bre

a pr

oduç

ão, o

lucr

o e

a re

spon

sabi

lidad

e so

cial

;

•Pr

oduz

indo

fold

ers

para

as

cam

panh

as d

e pr

eser

vaçã

o do

am

bien

te;

•Es

clar

ecen

do, p

or m

eio

de p

anfle

tos

e ca

rtaz

es, o

con

ceito

de

dese

nvol

vim

ento

su

sten

táve

l;

•Pe

squi

sand

o so

bre

os d

ireito

s do

con

sum

idor

;

•D

ivul

gand

o, p

or m

eio

de c

arta

zes,

os

dire

itos

do c

onsu

mid

or, n

a co

mun

idad

e.



3ª Série


• Conhecer a produção nos setores primário, secundário, terciário e suas transforma-ções;

• Relacionar trabalho e sustentabilidade social;• Diferençar o trabalho formal do informal;• Conhecer as mudanças no mundo do trabalho e seus reflexos na sociedade, inclusive

na vida de alguns educandos;• Diferenciar as formas de trabalho oriundas dos avanços tecnológicos (do tradicional

ao flexível);• Compreender as ações dos partidos políticos, no Brasil, e suas atuações junto ao go-

verno;• Analisar o conceito de Democracia;• Demonstrar as formas de exercícios democráticos;• Conhecer as manifestações das ideologias, do poder e dos meios de comunicação.

49SOCIOLOGIA


Eixo

Tem

ático

: Dem

ocra

cia

e Id

eolo

gia:

a q

uest

ão d

o po

der

1 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•En

tend

er a

div

ersi

ficaç

ão d

as

form

as d

e pr

oduç

ão re

lativ

as à

pr

oduç

ão n

os s

etor

es p

rim

ário

, se

cund

ário

e te

rciá

rio;

•Co

nhec

er a

s tr

ansf

orm

açõe

s oc

orri

das

no s

etor

terc

iári

o,

prin

cipa

lmen

te p

elo

proc

esso

de

info

rmati

zaçã

o do

s se

rviç

os

e pe

la e

mer

gênc

ia d

e no

vos

serv

iços

.

•re

conh

ecer

os

prod

utos

or

iund

os d

o se

tor

prim

ário

e a

s re

laçõ

es c

om o

mer

cado

loca

l, re

gion

al, n

acio

nal e

mun

dial

;

•re

conh

ecer

os

prod

utos

or

iund

os d

a pr

oduç

ão in

dust

rial

e

suas

rela

ções

com

o m

erca

do

loca

l, re

gion

al, n

acio

nal e

m

undi

al.

Mun

do d

o tr

abal

ho, p

rodu

ção

e cl

asse

s so

ciai

s e

suas

tran

sfor

maç

ões

•Pr

oduç

ão n

o se

tor

prim

ário

e s

uas

tran

sfor

maç

ões

(agr

oneg

ócio

, ag

roec

olog

ia, a

gric

ultu

ra fa

mili

ar,

extr

ativi

smo

vege

tal e

ani

mal

, pes

ca,

psic

ultu

ra e

out

ros)

•Pr

oduç

ão n

o se

tor

secu

ndár

io e

sua

s tr

ansf

orm

açõe

s

•Se

tor

terc

iári

o e

suas

tr

ansf

orm

açõe

s

•Id

entifi

cand

o, e

m te

xtos

, na

míd

ia e

dem

ais

mei

os d

e co

mun

icaç

ão, a

pro

duçã

o no

set

or

prim

ário

, con

side

rand

o no

dec

orre

r do

te

mpo

, as

tran

sfor

maç

ões;

•A

nalis

ando

a p

rodu

ção

no s

etor

sec

undá

rio;

•Es

tuda

ndo

o se

tor

terc

iári

o e

suas

tr

ansf

orm

açõe

s;

•Pr

oduz

indo

peq

ueno

s te

xtos

sob

re o

s co

ncei

tos

flexi

biliz

ação

, des

empr

ego,

cri

se

econ

ômic

a e

cont

rato

s;

•Pe

squi

sand

o so

bre

novo

s em

preg

os e

nov

os

serv

iços

.



2 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

s m

udan

ças

no

mun

do d

o tr

abal

ho, r

elac

iona

ndo

com

a id

eia

de s

uste

ntab

ilida

de;

•En

tend

er o

s tip

os d

e tr

abal

ho

info

rmal

e re

laci

oná-

los

às

mud

ança

s no

mun

do d

o tr

abal

ho;

•Co

mpr

eend

er a

dife

renç

a en

tre

trab

alho

trad

icio

nal e

trab

alho

fle

xíve

l.

•Id

entifi

car

as e

mer

gênc

ias

dos

novo

s se

rviç

os o

fere

cido

s pe

lo s

etor

te

rciá

rio,

alé

m d

os p

úblic

os;

•re

conh

ecer

as

mud

ança

s no

mun

do

do tr

abal

ho;

•Id

entifi

car

as a

tivid

ades

de

trab

alho

qu

e oc

orre

m in

form

alm

ente

;

•Id

entifi

car

os m

otivo

s qu

e co

labo

rara

m p

ara

a fr

agili

zaçã

o do

m

undo

do

trab

alho

;

•Re

conh

ecer

as

impl

icaç

ões

advi

ndas

do

trab

alho

trad

icio

nal e

do

flexí

vel.

Mun

do d

o tr

abal

ho, p

rodu

ção

e cl

asse

s so

ciai

s e

suas

tr

ansf

orm

açõe

s II

•O

mun

do d

o tr

abal

ho e

a

sust

enta

bilid

ade

do e

mpr

ego

•Tr

abal

ho fo

rmal

e in

form

al

•Fr

agili

dade

do

mun

do d

o tr

abal

ho

•Tr

abal

ho tr

adic

iona

l/tr

abal

ho

flexí

vel

•A

nalis

ando

, em

text

os, o

sig

nific

ado

de m

undo

do

trab

alho

e d

e su

sten

tabi

lidad

e do

em

preg

o;

•D

ifere

ncia

ndo,

por

mei

o de

pes

quis

as,

o tr

abal

ho fo

rmal

do

info

rmal

;

•Ex

pond

o pa

ra o

s co

lega

s as

frag

ilida

des

do m

undo

do

trab

alho

;

•D

ebat

endo

, em

gru

pos,

sob

re o

tr

abal

ho tr

adic

iona

l e o

flex

ível

.

51SOCIOLOGIA


3 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•Co

mpr

eend

er a

s at

uaçõ

es d

os

parti

dos

políti

cos

num

regi

me

dem

ocrá

tico;

•Co

mpr

eend

er a

s aç

ões

das

fam

ílias

e d

o Es

tado

com

o m

anife

staç

ões

de p

oder

;

•Co

mpr

eend

er o

Est

ado

Dem

ocrá

tico

e as

impl

icaç

ões

na

vida

do

hom

em.

•Id

entifi

car

as fo

rmas

com

o a

soci

edad

e pa

rtici

pa d

a vi

da d

o Es

tado

;

•Id

entifi

car

as a

ções

das

fam

ílias

e

do E

stad

o so

bre

os in

diví

duos

;

•re

conh

ecer

os

atos

de

dem

ocra

cia

e as

man

ifest

açõe

s de

pod

er

insti

tuci

onal

izad

as.

Pode

r, po

lítica

e id

eolo

gia

•Pa

rtido

s po

lítico

s e

parti

cipa

ção

soci

al

•A

s fo

rmas

de

man

ifest

açõe

s do

po

der

(fam

ília

e In

stitu

içõe

s)

•O

Est

ado,

a d

emoc

raci

a e

a in

stitu

cion

aliz

ação

do

pode

r

•A

pres

enta

ndo

trab

alho

s es

crito

s so

bre

parti

dos

políti

cos

e pa

rtici

paçã

o so

cial

;

•d

ebat

endo

sob

re a

s fo

rmas

de

man

ifest

ação

do

pode

r;

•D

esta

cand

o, o

ralm

ente

, a re

laçã

o en

tre

o Es

tado

, a d

emoc

raci

a e

a in

stitu

cion

aliz

ação

do

pod

er.



4 º BIMESTRE

COM

PETÊ

NCI

AS

HA

BILI

DA

DES

CON

TEÚ

DO

SPR

OCE

DIM

ENTO

S M

ETO

DO

LóG

ICO

S

•A

nalis

ar a

rela

ção

entr

e Es

tado

, dem

ocra

cia

e in

stitu

cion

aliz

ação

do

pode

r;

•Co

mpr

eend

er a

s fo

rmas

de

exer

cíci

os d

a de

moc

raci

a na

s es

colh

as d

e re

pres

enta

ntes

;

•Co

nhec

er a

s di

fere

nças

ent

re

dem

ocra

cia

parti

cipa

tiva

e re

pres

enta

tiva;

•Re

laci

onar

ideo

logi

a, p

oder

e

mei

os d

e co

mun

icaç

ão.

•Id

entifi

car

os e

xerc

ício

s de

de

moc

raci

a na

s es

colh

as d

os

repr

esen

tant

es d

a so

cied

ade;

•Id

entifi

car

os a

tos

de d

emoc

raci

a pa

rtici

pativ

a e

repr

esen

tativ

a;

•Id

entifi

car

a re

laçã

o en

tre

ideo

logi

a,

pode

r e

mei

os d

e co

mun

icaç

ão.

Pode

r, po

lítica

e id

eolo

gia

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53SOCIOLOGIA


1.3 Alternativas metodológicas para o ensino de Sociologia

1.3.1 Sugestões de atividades didático-peda-gógicas

Sugere-se que o professor elabore junta-mente com os educandos a programação da visita técnica, de maneira que todos tenham noção das atividades que desenvolverão. Essa programação pode ser composta por: temá-tica, objetivo, justificativa, procedimentos de coleta das informações e exposição dos re-sultados. Sugere-se ainda que após cada ati-vidade, o professor reúna os educandos para avaliar o que foi observado, de modo que eles tenham oportunidade de debater os resulta-dos das atividades. Ao mesmo tempo, o pro-fessor estará estimulando nos educandos a formação de uma conduta participativa.

Para esclarecimento acerca das sugestões de atividades a serem desenvolvidas, a seguir, algumas Competências e Habilidades requeri-das nortearão todas as atividades. O grau de complexidade pode ser atribuído pelo profes-sor, conforme a série e o nível de aprendiza-gem da turma.

Objetivo: Entender a realidade social, a partir da dinâmica da sociedade em que vive, percebendo-se como ser ativo dotado da ca-pacidade de interagir.

Competências: desenvolver o saber da So-ciologia, como forma de exercitar a cidadania;

Compreender e avaliar o impacto das transformações ocorridas nas relações de trabalho e sua repercussão no cotidiano das famílias;

Entender e refletir sobre a relação entre Estado e sociedade.

Habilidades: Entender a Sociologia como um conhecimento fomentador da reflexão so-bre a sociedade, para o exercício da cidadania;

Identificar, por meio da Sociologia, a dina-micidade da sociedade;

reconhecer o Estado como o conjunto for-mado pelas instituições sociais.

1. Visita à Assembleia Legislativa ou à Câ-mara Municipal, a fim de acompanhar as discussões dos parlamentares sobre uma temática que aborde as condições de vida da população ou a criação de serviços públicos. Após a visita, sugere--se que o professor promova o encontro dos educandos para analisar o que foi debatido no parlamento, de maneira que eles possam entender a relação en-tre as discussões e as decisões tomadas pelos parlamentares, no que se refere à realidade social.

2. Visita a uma empresa do PIM (Polo In-dustrial de Manaus), para conhecer o processo produtivo e a inserção dos trabalhadores, bem como as condições de trabalho. Após ou durante a visita, os educandos serão estimulados a conhe-cer os saberes e os comportamentos exigidos para o ingresso de trabalhado-res no setor industrial.

3. Visita a uma zona da cidade, no intuito de conhecer a urbanização (vias pavi-mentadas, calçadas, paradas de ônibus, iluminação pública, faixas de pedestres etc.); as instalações e os equipamen-tos públicos (escolas, postos de saúde, áreas de lazer, postos policiais etc.); as atividades comerciais (feiras, supermer-cados etc.), a fim de analisarem a rela-



ção cidade/cidadania. Sugere-se que os educandos façam uso de máquina fotográfica para registrar o que encon-traram ao longo da visita na cidade. Os educandos serão divididos em grupos e, cada grupo fará a visita, observando um dos lugares apontados, previamente, definido entre o professor e os educan-dos. Após esse trabalho, apresentarão os resultados da pesquisa.

4. Visita ao centro de Manaus, incluindo o Porto, para conhecer o trabalho infor-mal realizado por vendedores ambulan-tes, por estivadores e por crianças. Pos-teriormente, o professor organizará um debate com os educandos para analisar as condições de trabalho identificadas.

5. Visita ao Museu do Índio, para conhe-cimento da cultura material de povos amazônicos, com os objetivos de com-preender a diversidade étnica, as pro-duções artesanais específicas de cada um, a simbologia existente nos mate-riais, considerando a cosmovisão dos povos representados. Após a visita, o professor propiciará um ambiente de socialização dos resultados.

6. Visita a lugares sagrados: “terreiro”, “templos” e/ou “igrejas” e outros, para compreender a diversidade religiosa e a multiplicidade de crenças, com o intuito de também refletir acerca do sincretis-mo religioso como fundamento da iden-tidade do povo brasileiro. Após a visita, o professor promoverá debates, convi-dando sociólogos, antropólogos e teó-logos, para aprofundar o conhecimento inicial.

7. Pesquisa de campo das condições de in-fraestrutura do bairro, onde o educan-do mora, com a finalidade de fazer o le-vantamento arquitetônico, de verificar a existência ou não de saneamento bási-co, de detectar as condições de tráfico, de verificar a segurança das instalações elétricas, de comprovar se existe ou não coleta de lixo, de verificar as condições da água utilizada pela população etc. Após o levantamento, redigir um do-cumento para os representantes da co-munidade ou para o prefeito da cidade, apontando os problemas encontrados.

8. Promover um encontro entre os edu-candos e os representantes de grupos culturais distintos (Punk, Mochileiros, Hippie etc.), a fim de que possam discu-tir sobre a maneira de compreender a si mesmos; as suas identidades culturais; a escolarização; a compreensão da so-ciedade e do indivíduo etc. Ao final, os educandos produzirão textos tratando da relação entre sociedade e indivíduo, diversidade cultural e juventude.

1.3.2 Sugestões para pesquisa

filmes

Cidade de Deus – Fernando meirellesConrack – Martin RittDanton, o processo da revolução – Andrzes

Wajda De salto alto – AlmodóvarDiários de motocicleta – Walter SallesDuelo de Titãs – Boar yakinGaroto selvagem – François TruffautGerminal – Claudi BerriO homem-elefante – david lynch

55SOCIOLOGIA


Perfume de mulher – Martin BrestUma história simples – david lynch

Documentários

Cabra marcado para morrer – Eduardo Cou-tinho

Capitalismo, uma história de amor – michael moore

Criança, a alma do negócio – Estela rennerIlha das Flores – Jorge FurtadoJogo de cena – Eduardo CoutinhoJoão sem terra – Tereza Trindade

Literatura

Admirável mundo novo – Aldous HuxleyA máquina do tempo – Simon WellsA revolução dos bichos – George Orwel As veias abertas da América Latina – Eduardo

GaleanoEnterrem meu coração na curva de um rio –

dee Brown Oliver Twist – Charles dickensGerminal – émile zola

Sites

http://www.cpflcultura.com.br/ hospeda se-minários sobre diversas temáticashttp://www.cartamaior.com.br/templates/index.cfm - revista eletrônica de cunho socialhttp://www.scielo.br/ hospeda artigos cientí-ficos e revistas acadêmicashttp://www.museudoindio.gov.br/ museu do índiohttp://www.dominiopublico.gov.br hospeda livros que podem ser baixadoshttp://search.folha.com.br caderno de artigos da folha de São Paulohttp://www.sbsociologia.com.br/ Sociedade Brasileira de Sociologiahttp://www.sbpcnet.org.br/site/home/ So-ciedade Brasileira para o Progresso da Ciênciahttp://www.anpocs.org.br/portal/content/view/959 Associação de Pós-Graduação em Ciências Sociaishttp://www.diplo.org.br/ lemonde diplomati-que Brasilhttp://www.unicamp.br/~aulas/ revista aulashttp://www.unicamp.br/unicamp/es/divulga-cao/2007/05/09/revista-aulas-dedica-edicao--a-foucault dedicada a Foucaulthttp://www.teses.usp.br/ disponibiliza teses e dissertações

57SOCIOLOGIA


AVALIAÇÃO: O CULMINAR DO PROCESSO EDUCATIVO

aprendizagem. As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

Em se tratando da função diagnóstica, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), esta é a que proporciona informações acerca das capacidades do educando antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausên-cia de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificul-dades na aprendizagem.

Em termos gerais, a avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do educando em face das novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e as aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de evidenciar as dificuldades futuras e, em cer-tos casos, de resolver situações presentes.

No que se refere à função formativa, esta, conforme Haydt (1995, p. 17), permite cons-tatar se os educandos estão, de fato, atin-gindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados, efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio pelo qual o edu-cando passa a conhecer seus erros e acertos, propiciando, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Um outro aspecto a destacar é o da orientação forneci-da por esse tipo de avaliação, tanto ao estudo do educando quanto ao trabalho do profes-sor, principalmente por meio de mecanismos de feedback. Esses mecanismos permitem que o professor detecte e identifique defici-ências na forma de ensinar, possibilitando re-

A avaliação é a parte culminante do pro-cesso que envolve o ensino e a aprendizagem. Benvenutti (2002) afirma que avaliar é mediar o processo ensino-aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada educando em seus lentos ou rápidos progressos.

E pensando assim, acredita-se que o gran-de desafio para construir novos caminhos, inclusive, no contexto educacional brasileiro, está em verificar cada lugar nas suas especi-ficidades e nas suas necessidades. Segundo Ramos (2001), uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compar-tilhado e autonomizador no processo ensino--aprendizagem é o que se exigiria. Somente assim serão formados cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Com isso, a avaliação ganha novo caráter, devendo ser a expressão dos conhecimentos, das atitudes ou das aptidões que os educan-dos adquiriram, ou seja, que objetivos do en-sino já atingiram em um determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.

Essa informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que auxi-liem os educandos a resolver essas dificulda-des, bem como é necessária aos educandos para se aperceberem delas (não podem os educandos identificar claramente as suas di-ficuldades em um campo que desconhecem), e, assim, tentarem ultrapassá-las com a aju-da do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.

A avaliação proporciona também o apoio a um processo que é contínuo, contribuindo para a obtenção de resultados positivos na



formulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o educando sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e à localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar corre-ção e recuperação.

Em suma, a avaliação formativa pretende determinar a posição do educando ao lon-go de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

E quanto à função somativa, esta tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378), determinar o grau de domínio do educando em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função credi-tativa. Também tem o propósito de classifi-car os educandos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.

Essa avaliação pretende ajuizar o progres-so realizado pelo educando, no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de afe-rir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permi-tem aperfeiçoar o processo de ensino.

Diante do que foi visto, entende-se que é necessário compreender que as diferentes áreas do conhecimento precisam se articular de modo a construir uma unidade com vistas à superação da dicotomia entre as disciplinas das diferentes ciências. Essa superação se dá com o intuito de partilhar linguagens, pro-cedimentos e contextos de modo que possa convergir para o trabalho educativo na escola.

Para isso, é necessária a participação do professor, consciente do seu papel de edu-

cador e mediador do processo, na execução dos processos pedagógicos da escola e, ainda, professores que compreendam o processo de sua disciplina na superação dos obstáculos epistemológicos da aprendizagem.

A abordagem para o processo avaliativo se dá por meio de tópicos específicos que en-volvem aspectos relacionados à busca do re-sultado de trabalho: que educandos devem ser aprovados; como planejar suas provas, bem como qual será a reação dos educandos e como está o ensino em diferentes áreas do conhecimento que envolvem o Ensino Médio (KrASilCHiK, 2008).

Assim, a avaliação ocupa papel central em todo processo escolar, sendo necessário, des-sa forma, um planejamento adequado. Para isso, vários parâmetros são sugeridos como ponto de partida:

• Servem para classificar os educandos “bons” ou “maus”, para decidir se vão ou não passar;

• Informam os educandos do que o pro-fessor realmente considera importante;

• Informam o professor sobre o resultado do seu trabalho;

• Informam os pais sobre o conceito que a escola tem do trabalho de seus filhos;

• Estimulam o educando a estudar.

Essas reflexões, remetem-nos a uma maior responsabilidade e cautela, para decidir sobre o processo avaliativo a respeito da construção e aplicação dos instrumentos de verificação do aprendizado e sobre a análise dos seus re-sultados. Devemos tomar cuidado, ainda, em relação aos instrumentos avaliativos escolhi-dos, para que esses estejam coerentes com os objetivos propostos pelo professor em seu planejamento curricular (KrASilCHiK, idem).

59SOCIOLOGIA


A avaliação, dessa forma, assume impor-tância fundamental, a partir dos seus instru-mentos e o professor, por sua vez, precisa estar atento aos objetivos propostos para que a ava-liação não destoe daquilo que ele pretende.

Assim sendo, a avaliação não é neutra no contexto educacional, pois está centrada em um alicerce político educacional que envol-ve a escola. Assim, para Caldeira (2000 apud CHuEiri, 2008):

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determina-da prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemen-te, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica (p. 122).

Para contemplar a visão de Caldeira, o pro-fessor necessita estar atento aos processos de transformação da sociedade, pois estes aca-bam por influenciar também o espaço da esco-la como um todo. Essa constatação é evidente, quando percebemos o total descompasso da escola com as atuais tecnologias e que, ao que tudo indica, não estão sendo usadas na sua de-vida dimensão. Por outro lado, quando o pro-fessor não acompanha as transformações re-feridas, a avaliação corre o risco, muitas vezes, de cair em um vazio conceitual. Infelizmente, é o que vem ocorrendo em grande parte das escolas brasileiras. É nesse sentido que cabe a todos nós repensarmos nossa prática, apren-dizado e aspirações em termos pedagógicos e, sobretudo, como sujeitos em construção.

Diante disso, precisamos ter claro o que significa avaliar no atual contexto, que edu-candos queremos, baseados em qual ou em

quais teorias nos embasamos para chegar a uma avaliação mais próxima da realidade.

Além do postulado pedagógico referido, é necessário debruçarmo-nos sobre as novas avaliações que se apresentam, quais os seus fundamentos, qual a sua forma e quais as suas exigências. É nesse contexto que o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), criado em 1988, e que tem por objetivo avaliar o desem-penho do educando ao término da escolarida-de básica, apresenta-se como uma proposta de avaliação digna de ser analisada e assimila-da em seus fundamentos.

O Enem tomou um formato de “avaliação nacional”. Isso significa dizer que ele tornou--se o modelo que vem sendo adotado no país, de norte a sul. Nesse sentido, a ques-tão é saber o motivo pelo qual ele assumiu o lugar que ocupa. Para compreendê-lo, um meio interessante é conhecer a sua “engre-nagem” e pressupostos. Assim, é necessário decompô-lo nas suas partes, saber o que cada uma significa, qual a sua relevância e em que o todo muda a realidade avaliativa nacional, pois ele apresenta-se como algo para além de um mero aferidor de aprendizagens.

Esse exame constitui-se em quatro pro-vas objetivas, contendo cada uma quarenta e cinco questões de múltipla escolha e uma proposta para a redação. As quatro provas objetivas avaliam as seguintes áreas de co-nhecimento do Ensino Médio e respectivos Componentes Curriculares: Prova I – lingua-gens, Códigos e suas Tecnologias e Redação: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol), Arte e Educação Física; Prova II – Matemática e suas Tecnologias: Mate-mática; Prova III – Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Filosofia e Sociologia; Prova iv – Ciências da natureza e suas Tecnologias: Química, Física e Biologia.



é por meio da avaliação das Áreas de Co-nhecimento que se tem o nível dos educan-dos brasileiros e que lhes é permitido ingres-sar no ensino de Nível Superior. Nesse sen-tido, o Enem não deve ser desprezado; ao contrário, é obrigatório que os professores do Ensino médio conheçam os seus mecanis-

mos, a sua formulação e o modo como um item é transformado em um aval para o pros-seguimento dos estudos. E não só isso deve ser levado em consideração, pois alcançar um nível de aprovação exige uma formação que inicia desde que uma criança ingressa na Educação Infantil.

61SOCIOLOGIA


CONSIDERAÇõES fINAIS

Após um trabalho intenso, que mobilizou especialistas na área, professores e técnicos, vê-se concluída a Proposta Curricular para o Ensino Médio. Esta Proposta justifica um anseio da comunidade educacional, da qual se espera uma boa receptividade. Inclusive, espera-se que ela exponha com clareza as ideias, a filosofia que moveu os seus autores.

Ela propõe-se a seguir as novas orienta-ções, a nova filosofia, pedagogia, psicologia da Educação brasileira, daí que ela tem no seu cerne o educando, ao mesmo tempo em que visa envolver a comunidade, dotando de sig-nificado tudo o que a envolve. Essa nova pers-pectiva da Educação brasileira, que evidencia a quebra ou a mudança de paradigmas, exigiu que as leis, as propostas em curso para a Edu-cação brasileira fossem reconsideradas.

Durante o período da sua elaboração, mui-tas coisas se modificaram, muitos congressos e debates foram realizados e todos mostra-ram que, nesse momento, nada é seguro, que, quando se trata de Educação, o campo é sempre complexo, inconstante, o que nos estimula a procurar um caminho que nos per-mita realizar de forma consequente e segura

a nossa ação pedagógica. Por isso, os seus elaboradores foram preparados, por meio de seminários, oficinas e de discussões nos gru-pos que se organizaram, para concretizar os objetivos definidos.

A Proposta consta de treze Componentes Curriculares. Todos eles são vistos de forma que os professores tenham em suas mãos os objetos de conhecimento, assim como uma forma de trabalhá-los em sala de aula, reali-zando a interdisciplinaridade, a transversalida-de, contextualizando os conhecimentos e os referenciais sociais e culturais.

E, ainda, ela pretendeu dar respostas às determinações da LDB que requer um ho-mem-cidadão, capaz de uma vida plena em sociedade. Ao se discutir sobre essa Lei e a tentativa, via Proposta Curricular do Ensino Médio, de concretizá-la, a Proposta sustenta--se na aquisição e no desenvolvimento de Competências e Habilidades.

É assim que esta Proposta chega ao Ensino Médio, como resultado de um grande esforço, da atenção e do respeito ao país, aos profes-sores do Ensino Médio, aos pais dos educan-dos e à comunidade em geral.

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REfERÊNCIAS

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PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO PARA A REDE PÚBLICA DO ESTADO DO AMAZONAS

Gerência do Ensino médiovErA lÚCiA limA dA SilvA Coordenação GeralTEnóriO TEllES

Coordenação PedagógicalAFrAnCKiA SArAivA PAz nEizA TEixEirA

Consultoria PedagógicaEvAndrO GHEdinHElOiSA dA SilvA BOrGES

Assessoria PedagógicamAriA GOrETH GAdElHA dE ArAGãO

Coordenação da Área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias JOSÉ ALMERINDO A. DA ROSAKArOl rEGinA SOArES BEnFiCA Coordenação da Área de Ciências Humanas e suas TecnologiasSHEyLA REGINA JAFRA CORDEIRO Coordenação da Área de Ciências da natureza e suas TecnologiasJOãO MARCELO SILVA LIMA Coordenação da Área de Matemáticas e suas TecnologiasJOSÉ DE ALCâNTARA Organização do Componente CurricularJOSÉ VINCENTE DE SOUZA AGUIAR

Equipe do Ensino MédioAnA lÚCiA mEndES dOS SAnTOSANTôNIO JOSÉ BRAGA DE MENEZESCilEdA nOGuEirA dE OlivEirADAySON JOSÉ JARDIM LIMAJOãO MARCELO SILVA LIMA

JEORDANE OLIVEIRA DE ANDRADEKÁTiA CilEnE dOS SAnTOS mEnEzESKArOl rEGinA SOArES BEnFiCAlAFrAnCKiA SArAivA PAz mAnuEl ArrudA dA SilvAnAnCy PinTO dO vAlEriTA mArA GArCiA AvElinOSHEyLA REGINA JAFRA CORDEIRO

PROfESSORES COLABORADORES

BrunO AlvinO lEAlCArlOS AlBErTO Cruz PinTOFrAnCiSCA FAriAS dE PAivAJOãO JARMI CAVALCANTEmAriA HElEnA CArvAlHO mOurãORONALDO ANTôNIO R. DOS SANTOSSANDRA ELyENAI F. TINOCOTErESA AlvES SOuSA

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PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO