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PROPOSTA DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, NA 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL – MODALIDADE: futsal
Profª. SANTOS, Zeneide Lourdes dos1
Prof. Me. VIEIRA, Fábio da Silva Ferreira2
RESUMO
Este trabalho apresenta uma reflexão sobre como a prática avaliativa favorece ou não as condições para o sucesso escolar dos alunos. Para tanto, implementamos nosso projeto pedagógico “Proposta de Avaliação na disciplina de Educação Física, na 8ª série do Ensino Fundamental – modalidade: futsal” no Colégio Estadual Maria Francisca de Souza – Ensino Fundamental e Médio, do município de Barra do Jacaré, região norte do Estado, explorando o tema em questão numa abordagem dialética e qualitativa. Os sujeitos da nossa pesquisa foram os alunos da 8ª Série do período matutino. Com eles trabalhou-se a modalidade esportiva Futsal na tentativa de uma aproximação com uma forma mais justa de avaliar a construção do conhecimento pelo aluno, levando-o a compreender o quanto aprendeu por meio de questionamentos críticos pertinentes. Na sondagem da realidade pedagógica escolar utilizou-se de instrumentos de coleta de depoimentos desses sujeitos da aprendizagem abordando as práticas avaliativas desenvolvidas nas aulas de Educação Física no decorrer de sua trajetória escolar. Enfocou-se a relevância social e o sentido dos conteúdos de ensino na tentativa de conscientizar os alunos de que a Educação Física abrange um vasto campo de conhecimento, portanto, deve ser tratada como um componente curricular de igual para igual com as demais disciplinas de estudo, como determina a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – LBDEN, Lei nº9394/96 e os autores consultados na pesquisa
1 Professora QPM da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).
2 Professor Orientador do Programa de Desenvolvimento Educacional, UENP- Campus de Jacarezinho – Paraná. Mestre em Educação Física na área de Performance Humana pela UNIMEP e Graduado em Educação Física pela UENP de Jacarezinho.
bibliográfica. Sendo assim, este trabalho se propõe a mostrar novas abordagens no ensino da disciplina em questão, bem como práticas avaliativas mais justas que levem os sujeitos da aprendizagem, professor e alunos, a produzir conhecimentos de forma compartilhada.
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Educação Física; Sujeitos da Aprendizagem; Construção do Conhecimento.
1 INTRODUÇÂO
Para que a escola possa cumprir com seus objetivos de ensino e
aprendizagem ela deve proporcionar um espaço repleto de possibilidades por meio
de inovações didático-pedagógicas. Porém, sem a atuação comprometida e
intencional do professor na efetivação de um ensino de qualidade, não há condições
de garantir aos alunos seu direito à aprendizagem dos conhecimentos
sistematizados reconhecidos culturalmente como importantes à sociedade.
A prática avaliativa apresenta-se como um procedimento didático que
favorece ou não as condições para o êxito escolar dos alunos.
No entanto, observamos que no contexto escolar a avaliação na disciplina de
Educação Física muitas vezes ainda é utilizada para selecionar os alunos para
competições e apresentações e não como um campo de conhecimento científico
indispensável na compreensão das condições que asseguram a qualidade de vida.
Porém, entendemos que essa falsa percepção a respeito da prática avaliativa,
especialmente na disciplina em questão está aliada a práticas do movimento em
detrimento dos conhecimentos que envolvem todo o processo de ensino e
aprendizagem.
Tentando superar essa falsa concepção e propor melhorias na prática
avaliativa no processo de ensino e aprendizagem e nos aproximar de uma forma
mais justa de avaliar a construção do conhecimento pelo aluno, levando o mesmo a
compreender o quanto aprendeu.
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Para tanto, a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional,
nos permitiu avançar em estudos específicos em que constatamos que teoria e
prática são afins, interdependentes.
Esse Programa Estadual nos proporcionou um tempo essencial para buscar
em teóricos especializados na temática da avaliação da aprendizagem e estudiosos
da área de Educação Física as condições para repensar à prática desenvolvida junto
aos alunos no sentido de analisarmos se a mesma estava em consonância com a
concepção priorizada pela Secretaria de Estado da Educação, SEED/PR.
A partir desse estudo constatamos que não devemos limitar somente a
avaliação do aluno, mas avaliar todos os fatores que estão no entorno do mesmo, ou
seja, o grupo de alunos, classe, o professor e/ou equipe de docentes, visto que o
processo de ensino é a própria avaliação.
Cabe ressaltar o apoio do Professor Orientador dessa pesquisa, o qual nos
conduziu a um verdadeiro entendimento e contribuições significativas para a
ampliação de conhecimentos mostrando-se sempre aberto ao diálogo.
Na construção desse trabalho contamos também com o apoio do coletivo do
colégio alvo dessa pesquisa e dos professores participantes do nosso Grupo de
Trabalho em Rede, GTR. Deles recebemos sugestões, trocamos experiências,
enfim, pudemos constatar a força de uma ação coletiva que fortaleceu nossas ações
pedagógicas. Além disso, o trabalho com as novas tecnologias da informação nos
deu a sensação de poder estar ligados ao mundo. Sendo assim, a nossa atuação
pedagógica vai ser enriquecida de elementos, ferramentas, o que vai garantir bons
resultados.
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2 A TEORIA QUE ALICERÇA A PRÁTICA AVALIATIVA
Buscou-se explorar o tema “Avaliação na Disciplina de Educação Física no
Ensino Fundamental – Modalidade Futsal, numa abordagem dialética e qualitativa,
descritiva e de campo, visto que a mesma se aplica satisfatoriamente aos objetivos
da investigação, considerando todos os componentes da situação em suas
interações e influências recíprocas dentro do ensino da prática avaliativa na
disciplina de educação física, mais precisamente na modalidade de futsal.
O ensino na concepção crítico-emancipatória segundo Kunz (2004) deve ser
visto como um ensino de libertação de falsas ilusões, falsos interesses e desejos,
criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do
conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, se basear numa concepção
crítica, pois conforme Darido (1999) é pelo questionamento crítico que chega a
compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade
que formam as convicções, interesses e desejos.
Na área do Ensino de Educação Física a avaliação está aliada a práticas do
movimento em detrimento dos conhecimentos que envolvem todo o processo de
aprendizagem que reflete nas ações dos professores.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (2009), a avaliação deve estar
vinculada ao projeto político pedagógico da escola e os critérios para avaliação
devem ser pautados no comprometimento e envolvimento dos alunos.
Nessa perspectiva, Luckesi (1995) diz:
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com o projeto pedagógico e, conseqüentemente com o projeto de ensino a avaliação tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si, ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. (LUCKESI, 1995, p.96).
Para o coletivo de autores (1992) a avaliação do processo ensino
aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas,
selecionar e classificar o aluno. E só podemos compreender isso se considerar que
a avaliação do processo ensino- aprendizagem está relacionada ao projeto político
pedagógico.
4
No mesmo sentido Soares (1993) afirma:
[...] é necessário considerar que a avaliação do processo ensino- aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho pedagógico, processo inter – relacionado dialeticamente com tudo que a escola assume, corporifica, modifica, reduz e reproduz […] (SOARES, 1993, p.98).
Para Vasconcellos (2006), nossa opção de uma educação libertadora, não
nos permite cruzar os braços, mas sim que temos o dever de evidenciar
problemáticas e partir em busca de novas alternativas, mesmo que limitadas a
princípio, mas é preciso colocar a avaliação sempre em questão, se quiser
transformá-la.
A avaliação é um componente da prática pedagógica e de acordo com Gorla
(2008) tem como objetivo: determinar o progresso do aluno; diagnosticar; motivar;
manter padrões e diretriz para pesquisa.
O autor ainda nos apresenta os tipos de avaliação:
Avaliação diagnóstica: A avaliação diagnóstica é efetuada no início do programa, e auxilia o profissional a calcular as necessidades dos indivíduos e a elaborar seu plano de atividades. Avaliação Formativa: A avaliação formativa informa sobre o progresso dos indivíduos no decorrer do processo ensino-aprendizagem, dando informações tanto para o profissional quanto para o aluno. Avaliação Somativa: A avaliação somativa é a soma de todas as avaliações realizadas ao final de cada unidade do planejamento, com o objetivo de se obter um quadro geral da evolução do indivíduo. (GORLA, 2008, p. 10, grifo do autor)
A Educação Física requer uma perspectiva baseada na pedagogia da
transformação, onde a avaliação se configura como um recurso de diagnóstico que
contempla o vir-a-ser do aluno-sujeito, numa ação provocadora que auxilia os alunos
a construírem seu próprio conhecimento, ocupando o professor um papel mediador
entre os alunos e a realidade que lhes é apresentada. Professor e aluno encontram-
se numa relação dialógica de agir entendendo e entender agindo.
Mais do que uma disciplina que vise o culto ao corpo, a Educação Física é
uma disciplina que deve ter como proposta a integração social entre classes, entre
raças e, mais amplo, entre pessoas que integram uma mesma sociedade,
enfatizando os valores que a permeiam, como por exemplo, o compromisso cidadão
que cada indivíduo tem para com si próprio e para com os outros.
5
Enfim, mediante todas essas considerações, concordamos que só a
Educação de qualidade humaniza os homens.
Nesta concepção destaca-se:
Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade, estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 63).
De acordo com o Boletim Brasileiro de Educação Física3, entre os
profissionais da Educação Física do Brasil, existem diferentes entendimentos do
papel da Educação Física escolar.
Para Valter (1996) um grande grupo pensa e age de acordo com uma visão
biológica, a partir da qual o papel da Educação Física seria melhorar a aptidão física
dos indivíduos, com o que estaria, automaticamente, contribuindo para o
desenvolvimento social, uma vez que os indivíduos estariam mais aptos a atuar na
sociedade e, portanto, seriam também mais úteis a ela.
Outro grupo de profissionais, que juntamente com o supracitado, perfazem
a maioria, supera de certo modo a visão anterior, agregando à melhoria da aptidão
física ao desenvolvimento psíquico. Esta segunda visão, que denominamos de bio-
psicológica reconhece como papel da Educação Física a melhoria da aptidão física,
o desenvolvimento intelectual e a manutenção do equilíbrio afetivo ou emocional;
utilizando uma abordagem sistêmica, dir-se-ia que a Educação Física atua sobre os
domínios psicomotor, cognitivo e afetivo.
Nestas duas visões, porém, a análise da relação da Educação Física com o
contexto social é funcionalista, ao passo que é seu papel formar física e
psiquicamente um cidadão que desempenhe o melhor possível (dentro da atual
estrutura social), o papel a ele atribuído na prática social.
Desta forma, são as visões históricas do papel social da Educação Física,
como também, circunscrevem-se no âmbito das teorias acríticas da Educação,
conforme coloca Saviani (1984), por não reconhecerem os condicionantes sociais da
Educação, Educação Física e da atividade pedagógica enquanto componente
formador de cidadãos.
3 Disponível em: www.boletimef.org. Acesso em 19/02/2011
6
Não devemos permanecer mais com visões parciais e falseadas da nossa
prática social, produzidas por uma metodologia positivista e fragmentada. Neste
sentido, não podemos prescindir de uma análise crítica que possa identificar o papel
social que a Educação Física concretamente cumpre neste momento histórico de
nossa sociedade.
Para entendermos com se dá a avaliação no ensino da Educação Física é
necessário fazer um retrocesso pela nossa história. De acordo com DARIDO (1999),
no início de século XX a educação física era exclusivamente prática, deixando de
lado fatores cognitivos e atitudinais, numa tentativa de isolar o corpo da mente. Esta
visão está totalmente abolida dos conceitos atuais.
Com o início da Ditadura Vargas, a preocupação principal era com a
segurança nacional e com a participação civil, transformando a Educação Física
num instrumento de adestramento físico, assumindo um caráter de militarização do
corpo.
As aulas de Educação Física eram tidas como um meio para selecionar
indivíduos que se encaixem nos padrões militares excluindo aqueles que eram
considerados incapacitados.
No ano de 1964, a Educação Física tornou-se um modo para selecionar
atletas, ficou conhecido como esportivista (CASTELLANI FILHO, 1999). Ainda neste
período o esporte brasileiro sofreu grande influência do futebol devido as Copas do
Mundo em que o Brasil foi campeão, nos anos de 1958 e 1962. Valendo-se destas
influências, os militares utilizaram o grande interesse da população em relação ao
esporte para obter êxito político.
De acordo com Kunz (2004) o esporte passou por uma transformação
didático-pedagógica para atender as possibilidades de realização bem sucedidas de
todos os participantes do ensino e não apenas uma minoria. Ao longo do seu
trabalho o autor tece algumas críticas à proposta crítico-superadora e apresenta
algumas de suas limitações.
Uma delas diz respeito à deficiência das práticas efetivamente testadas na
realidade concreta, que questionava, criticava e passava uma visão de que tudo
estava errado na Educação Física e nos esportes, porém fornecer elementos para
uma mudança ao nível de prática. Assim, o autor apresenta os resultados do
desenvolvimento de uma proposta prática em algumas escolas, dentro de uma nova
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concepção de ensino para modalidades esportivas, baseada na perspectiva crítico-
emancipatória.
Para Kunz, a abordagem crítico-superadora, na questão metodológica para o
ensino dos esportes, não apresenta elementos que norteiem o ensino, considerando
a dimensão do "conhecimento" que os alunos precisam adquirir para criticar o
esporte e para compreendê-lo em relação a seus valores, normas sociais e culturais.
"... em termos de uma metodologia de ação para instrumentalizar o profissional da prática... defronta-se mais uma vez com esta nova intransparência metodológica para o ensino da Educação Física numa perspectiva crítica..." (KUNZ, 1994, p.21).
O autor ainda defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos
passam a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da
sociedade e que formam as falsas convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa
da Educação crítica é promover condições para que estas estruturas autoritárias
sejam suspensas e o ensino encaminha no sentido de uma emancipação,
possibilitado pelo uso da linguagem.
Várias mudanças ocorreram no campo das teorizações em educação física e
as metodologias que priorizavam testes, com objetivos seletivos foram
profundamente criticados, no entanto muitos professores ainda praticam a avaliação
da aprendizagem à luz dos paradigmas tradicionais, como o da desportivização,
desenvolvimento motor, psicomotricidade e aptidão física. Segundo a visão de
Luckesi, (1995) os professores tradicionalmente vêm praticando a verificação e não
avaliação e na maioria das vezes a aferição da aprendizagem tem sido feita para
classificar os alunos em aprovados ou reprovados.
A linguagem tem papel importante no agir comunicativo funciona como uma
forma de expressão de entendimentos do mundo social, para que todos possam
participar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e
preferências e agir de acordo com as situações e condições do grupo em que está
inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se de
cultura.
Do ponto de vista de Luckesi, (1995) a avaliação deve estabelecer um padrão
mínimo de conhecimento, habilidades e hábitos, que o educando deverá adquirir e
não uma média mínima de notas, como ocorre na prática avaliativa de hoje.
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, propõe
no seu artigo 24 um modelo de avaliação escolar com caráter contínuo e cumulativo,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
adquiridos ao longo do período sobre as eventuais provas finais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Educacionais (2009), a avaliação
deve estar presente no ensino-aprendizagem como meio de diagnóstico e
instrumento de investigação da prática pedagógica. (PARANÁ/SEED, 2009).
Assim como os demais componentes curriculares, a avaliação em Educação
Física tem suas características e dificuldades. Betti e Zuliani (2002) discutem em seu
estudo as concepções básicas da avaliação tradicional e progressista. Na
concepção tradicional, o professor preocupa-se em transmitir conhecimentos ao
aluno, que por sua vez aprende de forma passiva; através de uma prova atribui-se
ao aluno uma nota fria verificando apenas habilidades cognitivas. Na concepção
progressista, o professor, orientador da aprendizagem, faz diagnóstico, considera a
capacidade de aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da
aprendizagem, é mais crítico e também se autoavalia; a avaliação é contínua, e
serve para a reorientação do processo. Este método tem sua importância justificada
na possibilidade de se acompanhar o processo de maturação espontâneo do aluno,
ou seja, sua evolução é evidenciada no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem.
Para Libâneo (1991), a avaliação é uma tarefa didática essencial para o
trabalho docente, mas, justamente, por apresentar uma grande complexidade de
fatores, não pode ser resumida a simples realização de provas e testes ou atribuição
de notas. A mensuração apenas fornece dados quantitativos que devem ser
apreciados qualitativamente.
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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Com nosso Projeto de Intervenção Pedagógica estruturado e nossa Proposta
de Implementação Pedagógica organizada iniciamos nosso trabalho no Colégio
Estadual Maria Francisca de Souza – Ensino Fundamental e Médio do município de
Barra do Jacaré, região norte do Estado do Paraná.
Por meio de pesquisa bibliográfica foi feito um levantamento preliminar sobre
o tema visando apresentar novas práticas pedagógicas que auxiliem o professor de
Educação Física durante a avaliação em suas aulas, procurando adequação de um
modelo de instrumento e critérios avaliativos, conforme a realidade da escola, que
aponte o desenvolvimento do aluno na realização das atividades.
Nessa sondagem da realidade escolar realizada com 26 alunos da 8ª série do
período matutino trabalhando o tema futsal utilizou-se de instrumentos quantitativos,
porém, nossa intenção sempre foi buscar um reforço para a finalização de nossas
análises de forma descritiva qualitativa. Na ocasião, procedemos a entrega de
Fichas Avaliativas para todos os alunos, ou seja, instrumentos que atendessem a
nossa realidade pedagógica.
Planejamos desenvolver nosso trabalho em 12 (doze) horas aula. Em nossa
proposta, priorizamos contextualizar o conteúdo a ser trabalhado a fim de que os
alunos evidenciassem as relações entre o conhecimento e a vida cotidiana, como
nos sugere Gasparin (2005).
Para responder às nossas angústias sobre o quê, como e por que avaliar em
Educação Física, foram desenvolvidas metodologias mais coerentes com nosso
contexto atual, uma vez que nas concepções tradicionais o professor era a figura
central de todo o processo de ensino e aprendizagem, sendo a avaliação
desvinculada desse processo, pois havia momentos pré estabelecidos, ou seja,
pontuais para o aluno ser avaliado. Podemos verificar que não se cogitava a
avaliação da construção do conhecimento pelo aluno. A prática avaliativa não era
concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.
Sabemos o que não deve ser feito e, para favorecer uma mudança efetiva na
avaliação da aprendizagem escolar, nos apoiamos em Luckesi (2005), o qual
enfatiza que, na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de
diagnóstica em classificatória foi péssima. Isso porque, o aluno como sujeito humano
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é histórico e quando julgado e classificado, ele ficará, para sempre, no modelo
escolar vigente, estigmatizado, pois os registros permanecerão, em definitivo, nos
documentos contidos em suas pastas individuais, as quais se transformam em
documentos legalmente definidos. (p. 35).
De acordo com Saviani (2005) quando argumenta sobre a questão do saber,
enfatiza que “a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao
mundo do saber sistematizado, do saber elaborado e do saber metódico, científico”.
Mas, para tanto, ela deve tornar esse saber assimilável pelos alunos.
Evidentemente, pelas nossas ações pedagógicas, objetivamos didatizar esse saber
para que o aluno tenha condições de apropriar-se do mesmo (SAVIANI, 2005, p.75).
O que acontece na maioria das vezes, não por culpa do profissional, porém
do próprio sistema é que o aluno normalmente não tem acesso às informações
sobre seu desempenho, ou quando as têm, estas são vagas e imprecisas, ou
referem-se unicamente a dados mensuráveis, comparáveis, negligenciando-se
referências qualitativas do processo ensino-aprendizagem (Coletivo de Autores,
1992).
Os instrumentos de avaliação foram aplicados de forma intercalada às aulas
teóricas e práticas para que o trabalho não ficasse repetitivo e cansativo para os
alunos.
Na 1ª etapa os alunos responderam às indagações contidas na Ficha de
Diagnóstico Inicial, por meio de um questionário com questões abertas e fechadas,
interrogando sobre as formas como foi processada a avaliação na Disciplina de
Educação Física nos anos anteriores.
Os alunos foram informados que poderiam responder a mais de uma opção
previstas no referido instrumento. Aproveitamos ainda para explicar o objetivo dessa
prática e que não havia necessidade de se identificarem. Mostramos a todos que da
2ª a 5ª pergunta, as opções de respostas seriam as mesmas: “Sempre”, “Quase
sempre”, “Nunca”.
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4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na análise das respostas dos alunos sobre por quais instrumentos foram
avaliados nos anos anteriores, coletamos os números abaixo:
- Provas práticas: 20;
- provas teóricas: 23;
- participação nas aulas: 20;
- apresentação de trabalhos: 12;
- fichas: 1;
- pesquisas: 4;
- outras: 0.
Na análise das respostas da 2ª pergunta “Nas avaliações realizadas você
pode demonstrar exatamente o que aprendeu?”. Coletamos que 12 alunos
responderam “sempre”; 12 alunos responderam “quase sempre” e 2 alunos
responderam as opções “sempre” e “quase sempre”.
Interrogamos na 3ª pergunta, “Depois das avaliações realizadas, os
conteúdos não aprendidos eram retomados pelo professor?”. Observamos que
quatorze alunos, responderam “quase sempre”; seis alunos responderam “nunca”;
e seis alunos responderam “sempre”.
Na 4ª pergunta, “Após as aulas há momentos de discussão sobre os
estudos feitos?”, quatorze alunos responderam “nunca”; outros dez alunos
responderam “quase sempre” e apenas dois alunos escolheram “sempre”.
Na 5ª pergunta, “Há momentos específicos para avaliação?” Observamos
que treze alunos responderam “sempre”. Em número igual, treze alunos
responderam “quase sempre”. Nenhum dos alunos respondeu a opção “nunca”.
Informamos que a 6ª pergunta complementa a pergunta anterior, “Você pode
informar em que momentos?” Opções: “Após cada atividade”; “no meio do
semestre”, ou “no final do semestre”. Constatamos que oito alunos escolheram a 1ª
opção, dez alunos escolheram a 2ª e oito alunos responderam “no final do
semestre”.
Na 7ª pergunta, “Para você, qual a melhor forma de ser avaliado em
Educação Física?” Dentre as opções, o aluno poderia escolher mais de uma.
Coletamos o seguinte número de respostas: “Provas práticas”: 22; “provas
teóricas”: 12; “fichas”: 1; “pesquisa”: 4; “apresentação de trabalhos”: 6; “outros”: 0.
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Evidencia-se que as provas práticas, na disciplina em questão, é a eleita pela
maioria dos alunos, porém, não há mais uma resistência acentuada pelas provas
teóricas.
Observamos que os alunos não estão apresentando tanta resistência às aulas
teóricas na disciplina de Educação Física, possivelmente por serem trabalhados
conteúdos que são mais próximos da sua vivência cotidiana, portanto, mais
significativos.
Utilizando o mesmo instrumento citado acima, coletamos algumas respostas
descritivas dos alunos, uma vez que perguntamos: “Você gosta das aulas de
Educação Física? Por quê?”
Na coleta dessas respostas destacamos algumas, uma vez que encontramos
falas repetidas. Registramos as seguintes:
“Gosto dessas aulas porque podemos ficar fora da sala de aula para jogar
bola. Isso é divertido”.
“Sim, porque nessas aulas faço exercícios que são bons pro nosso corpo”.
“Mais ou menos, porque prefiro ficar mais parada”.
“Adoro Educação Física porque a gente pode jogar, brincar e até dançar”.
“Sim, porque gosto de praticar esportes”.
“Sim. Até queria que tivesse mais aulas de Educação Física”.
“Gosto, porque nesse horário podemos nos desligar das outras matérias e
isso é relaxante”.
“Gosto. Com essas aulas e os exercícios me sinto mais disposta, menos
travada”.
“Sim, porque a gente joga futebol que é meu esporte preferido”.
Em vista da percepção dos alunos, nos remetemos ao Coletivo de Autores
(1992), o qual orienta que “é fundamental partir do entendimento de que nossos
alunos são pessoas concretas, com níveis de aspiração, interesses e motivações
diferenciados”. Nesse sentido, cada um atribui um sentido pessoal às diferentes
modalidades esportivas, ou seja, jogos, ginástica, danças, entre outros. Mesmo
assim, segundo esse Coletivo, o professor não poderia deixar o ensino sem
direção. Avançaria no desenvolvimento técnico do aluno, sem exigir do mesmo,
necessariamente, níveis de execução de alta qualidade técnica. (p.86).
Em relação à 9ª pergunta “O que mais lhe chama atenção nas aulas de
Educação Física? Justifique sua resposta”. De todos, dez alunos responderam que
13
sim. Dois alunos justificaram a Educação Física a aprendizagem de esportes:
“Gosto das aulas práticas porque podemos aprender vários esportes”. Outros
quatro alunos atrelaram as aulas de Educação Física à distração: “Nessas aulas
nós podemos nos divertir, porque ficamos mais soltos e isso é muito bom”. “Gosto,
porque é uma forma de distrair um pouco a cabeça". Cinco dos alunos justificaram
o interesse pela Educação Física alegando que nessas nas aulas eles podiam
jogar bola: “... só gosto de jogar bola. Não vejo a hora de ir para a quadra”. Uma
aluna relacionou a Educação Física ao melhor desempenho nas danças: “Gosto
dos exercícios físicos. Até gostaria que a professora desse muitos exercícios pra
gente ganhar mais molejo, dançar melhor, ficar mais leve”. Outra aluna mudou o
enfoque para a postura da docente: “Me chama a atenção as explicações da
professora e já percebi que tem dias que ela também está mais disposta, mais
compreensiva”. Dois alunos identificaram a possibilidade da obtenção de saúde
por meio da Educação Física: “Nessas aulas aprendemos muitas coisas que fazem
bem para nossa saúde”. Só uma aluna evidenciou não gostar da prática de jogos:
“Acho interessante ver meus colegas jogar, porque eu mesma não gosto muito”.
Identificamos nessas respostas dos alunos que não existe uma
compreensão que a disciplina de Educação Física é uma disciplina do currículo
como as outras do Ensino Fundamental. Evidenciamos que eles não fazem outra
leitura da Educação Física a não ser o prazer em realizar essa ou aquela prática
pedagógica. Para Libâneo (1985), “... os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são
fechados e refratários às realidades sociais”, ou seja, não basta que o professor
apenas ensine os conteúdos, uma vez que, mesmo bem ensinados “é preciso que
se liguem de forma indissociável a sua significação humana e social” (Libâneo,
1985, p. 39).
Para tanto, na disciplina de Educação Física, devemos enfocar a relevância
social e o sentido dos conteúdos de ensino e conscientizar os alunos de que se
trata de um vasto campo de conhecimento, deve ser tratada como um componente
curricular de igual para igual com as demais disciplinas de estudo, como determina
a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – LBDEN, Lei nº9394/96.
Na última pergunta “O que você acha de ter nas aulas de Educação Física
Jogos Cooperativos?” – Acho muito legal. – Acho interessante. – Sim, pois os
alunos iam participar mais das aulas de Educação Física. – Cooperação é ajuda,
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então, os alunos iam ser mais amigos. – Acho que todos vão gostar mais de jogar
assim. – Sim, porque acho que não vai ter brigas nesses jogos cooperativos. – Na
minha opinião vai ser ótimo. Até eu vou jogar mais. – Acho muito bom porque todos
vão se ajudar, um vai ensinar o outro a jogar.
Cabe ressaltar que a proposta de Jogos Cooperativos vem apresentando
ótimos resultados no Brasil. Numa tendência crítica, essa proposta é adequada
para que se desenvolva a cooperação entre todos, superando o mito da
competição no processo de esportivação, que mesmo assim não será abolida, uma
vez que a competição é inerente ao ser humano (CORREIA, 2006).
A efetivação dessa modalidade de jogos certamente exigirá um estudo mais
aprofundado.
Na continuidade do trabalho, os alunos foram ao Laboratório de Informática
do colégio para pesquisarem a modalidade Futsal, sua história e seus
fundamentos: passe, drible, condução de bola e finalização. Observou-se entre o
grupo um grande interesse sobre o processo histórico desse esporte.
Com os dados da pesquisa e imagens relativas ao Futsal, foi montada uma
exposição no Jornal Mural do Colégio. Apesar de uma atividade simples,
apresentou-se como uma estratégia eficaz que auxiliou os alunos a fixar melhor o
conteúdo trabalhado. Como ponto positivo destacamos a participação espontânea
de todos os alunos.
Na continuidade das aulas teóricas, utilizamos a TV Pendrive que, como
recurso áudio-visual, reforçou a parte teórica do estudo em questão, mostrando o
histórico e fundamentos do Futsal. Mediante a observação das expectativas dos
alunos optamos por preencher a Ficha Avaliativa de Aspecto Conceitual, como um
recurso a mais para efetivar uma avaliação qualitativa descritiva e formativa.
Os alunos são orientados para preencher a ficha para avaliar atitudes entre
o grupo, como: respeito, participação, cooperação e assiduidade, segundo a
proposta de Mendes (2008). Apresentamos o questionário sem os valores junto às
respostas, uma vez que nossa intenção não era de valorar a atitude do aluno,
diferentemente da nossa proposta inicial, porque constatamos que era necessário
flexibilizar as ações pedagógicas nesse momento do trabalho.
Em todas as perguntas do referido documento, as alternativas eram as
mesmas: “Sempre”, “Na maioria das vezes”, “às vezes”, “Nunca”, sendo que o
aluno poderia assinalar uma delas.
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Na primeira indagação, “- Participa ativamente nas aulas de E. F.?”,
quatorze alunos responderam “Sempre”, outros doze alunos responderam “Na
maioria das vezes”.
No segundo questionamento, “- Mostra-se interessado em aprender os
diversos conteúdos da E. F.?”, identificamos que a maioria, vinte e dois alunos,
escolheram “Sempre” e apenas quatro alunos responderam “na maioria das
vezes”.
Segundo Darido (1999), na perspectiva humanista somente o indivíduo pode
conhecer a sua própria experiência e atestar o que é significativo ou não nas
tarefas que desenvolve. Nesse caso, a avaliação passa a ser qualitativa, ou seja,
uma prática permanente de reflexão sobre a atividade humana específica da
vivência de cada um.
Na indagação “-Demonstra atitudes de respeito para com o professor?”,
verificamos que todos responderam “Sempre”. Essa unanimidade nos motivou,
porém, sabemos que não podemos identificar o que há por trás dessas opiniões, o
que existe nas entrelinhas desses registros. Mas, tudo isso nos leva a refletir
criticamente nosso trabalho.
Quanto à questão “Coopera com os colegas durante a realização das
atividades?”, identificamos que vinte e um alunos responderam “Sempre”, três
alunos “Na maioria das vezes” e dois alunos responderam “às vezes”.
Quanto à pontualidade “- Cumpre os horários de chegada e saída das
aulas?”, dezoito dos alunos responderam “Sempre” e os demais, oito alunos,
responderam “Na maioria das vezes”.
Ao analisar as respostas da pergunta “Apresenta-se para as aulas trajado
adequadamente para a prática”, identificamos que quatorze alunos responderam
“Sempre”, oito alunos responderam “Na maioria das vezes” e quatro alunos
escolheram “às vezes”.
Na pergunta “Durante as atividades, de que forma resolve os atritos ou
perdas?”, os alunos responderiam “Com violência física” ou “Com violência
moral/reclamações ou ainda “com diálogo”. Identificamos que nenhum aluno
escolheu a primeira opção, o que na nossa concepção foi muito positivo.
Observamos que quatro alunos escolheram a segunda opção e vinte e dois alunos
apontaram o diálogo para resolução de conflitos.
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Quando questionados “- Possui atitudes discriminatórias em relação aos
menos habilidosos, ou obesos, ou de etnias e gêneros diferentes?”, verificamos
que dois alunos responderam “às vezes” e vinte e quatro alunos, portanto, a
maioria, respondeu “Nunca”. Analisando essas respostas sentimos que a temática
preconceito não pode deixar de ser trabalhada no ambiente escolar.
No penúltimo questionamento desse instrumento “- Colabora no cuidado e
preservação do material de Educação Física?”, houve um empate de opiniões,
uma vez que treze alunos responderam “Sempre” e, outros treze responderam “Na
maioria das vezes”.
Na última questão “- Coopera com o professor durante a realização e na
organização das atividades?”, identificamos que dezesseis alunos responderam
“Sempre” e dez alunos “Na maioria das vezes”.
Ressaltamos que esses mesmos questionamentos foram aplicados no
instrumento de Auto-Avaliação dos alunos, último a ser aplicado nessa
implementação.
Concluídas essas etapas, passamos as aulas práticas com atividades e
jogos para aplicação da temática estudada. Identificamos que essas aulas melhor
embasadas pela teoria superaram as expectativas de todos os alunos e,
consequentemente, as nossas.
Buscando uma maior interação entre os meninos e as meninas,
incentivamos a participação de todos nessa proposta de aulas diferenciadas, para
não prejudicar o andamento do trabalho.
Na primeira aula a turma foi dividida em dois grupos com o mesmo número
de alunos, porém, em determinados momentos da aula, estes grupos eram
compostos somente por meninos, por meninas ou misto para que todos jogassem
futsal.
No início da atividade em questão, explicamos aos alunos que os grupos
seriam modificados durante a aula, isto é, em determinados momentos apenas as
meninas participariam do jogo, em outros apenas os meninos e por fim meninos e
meninas.
Na primeira atividade as meninas começavam jogando e os meninos
aguardavam a vez para entrarem na quadra. Em um segundo momento as
posições se invertiam. As meninas deixam a quadra e os meninos jogam entre
eles. Por último, foram formados dois times mistos (meninos e meninas) para todos
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jogarem.
No momento em que os meninos estavam jogando, as meninas que
aguardavam a vez fora da quadra, observavam algumas situações do jogo: de que
forma os meninos se organizam coletivamente na quadra para a prática; como
executam os fundamentos técnicos do jogo; como interagem com as regras do
jogo. A proposta era repetida quando as meninas iam para a quadra. Eram os
meninos que faziam estas mesmas observações em relação ao jogo das colegas.
A última atividade da aula foi o jogo de futsal misto. Antes de iniciar o jogo
foi esclarecido que a turma poderia sugerir modificações nas regras para facilitar a
participação de todos os alunos de forma igual durante a aula. Para tanto eles
deveriam levar em consideração, nas suas propostas, às observações feitas
durante a aula sobre os jogos separados de meninos e de meninas.
As regras básicas do futsal foram respeitadas durante as aulas, mesmo
havendo permissão para que pequenas alterações fossem feitas de acordo com as
necessidades da turma.
No desenvolvimento dessas aulas práticas os alunos demonstraram
posturas mais adequadas vivenciando e analisando criticamente os movimentos
corporais, as regras do esporte estudado, sempre mediados pela nossa atuação
docente. Em algumas atividades os alunos atuaram como monitores com uma
autonomia visível, o que evidencia que realmente estavam aliando a teoria à
prática. Todo esse processo foi registrado na Ficha de Observação preenchida
individualmente pelo aluno.
Na sequência, realizamos a aula final dessa implementação, a qual se
constituiu como um passo inicial para a utilização de metodologias mais
participativas. Realizamos uma apreciação qualitativa com os alunos a respeito do
projeto. Após essa análise conjunta, os alunos participantes preencheram a Ficha
de Auto-Avaliação.
As questões ligadas ao processo de ensino e aprendizagem estiveram
sempre permeando todo o encaminhamento desse trabalho, ao passo de que
todos os participantes de uma forma ou outra estavam sempre integrados
buscando resolver os problemas que eram propostos.
Entendemos que por meio de nossa mediação podemos recriar espaços de
aprendizagem. Assim sendo, organizamos um tornei de futsal interclasses para
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que os alunos pudessem explorar todos os fundamentos básicos do Futsal
aprendidos durante a Implementação Pedagógica.
Após a implementação do projeto no Colégio, constatamos, em relação a
prática docente e alunos, por meio da análise de todos os instrumentos utilizados e
percepções colhidas durante a aplicação dos trabalhos que, é necessário ampliar
as pesquisas voltadas para a escola, para a prática do professor, para as
expectativas dos alunos. Estudos mais próximos da realidade escolar podem nos
conduzir efetivamente a mudanças qualitativas.
Como resultado de nossa pesquisa, verificamos que a maior parte dos
alunos aprecia a atividade física participativa, auxiliam uns aos outros, respeitam
as regras estabelecidas nas aulas de Educação Física, são responsáveis e
comprometidos.
Enfim, como professores, devemos sempre encontrar alternativas atrativas
para nossos alunos, por meio de um diálogo necessário para juntos superarmos
possíveis entraves e desenvolver metodologias e práticas avaliativas cada vez
mais dinâmicas, criativas e eficientes.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das ideias expostas, aprendemos que as ações educativas
concretizadas na quadra, na sala ou em qualquer espaço utilizado pelo professor
de Educação Física não devem estar alheias às políticas educacionais.
Quando utilizamos a avaliação como um instrumento didático-pedagógico e
refletimos sobre a nossa prática enquanto docentes e a prática dos alunos num
processo contínuo e dinâmico, como sugere a SEED/PR, vemos o aluno como
sujeito histórico capaz de produzir conhecimentos.
O que se propõe segundo o Coletivo de Autores (1992) é a busca de
práticas produtivo-criativas e reiterativas, que possibilitem mobilizar plenamente a
consciência dos alunos, seus saberes e suas capacidades cognitivas, habilidades
e atitudes, para enfrentar problemas e necessidades, buscando novas soluções
para as relações consigo mesmo, com os outros e com a natureza.
Junto com os alunos e com todo o coletivo escolar podemos avançar
sempre na direção de uma prática avaliativa mais humana e qualitativa.
Compreendemos que o caminho percorrido respondeu às nossas
indagações iniciais, permitindo-nos situar as nossas representações
historicamente.
Procuramos sempre efetivar nossas ações sem perder de vista a reflexão
acerca do por que avaliar, para que avaliar e quem avaliar.
Esperamos que o trabalho realizado na presente implementação, o qual
privilegiou as ações reflexivas coletivas entre professor e alunos, sirva como um
apoio pedagógico para professores da disciplina de Educação Física em busca de
uma sintonia de propósitos para a materialidade da qualidade pedagógica.
A aplicabilidade das Fichas Avaliativas como proposta de avaliação,
mostrou-se eficaz tanto para o professor da disciplina de Educação Física, quanto
para as demais disciplinas.
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6 REFERÊNCIAS
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