GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA PARA CURSOS TÉCNICOS EM ADMINISTRAÇÃO

WILIAN APARECIDO DA CRUZ

Professora Orientadora: Soraia Teixeira Sonsin

UEL – Londrina / FECILCAM – Campo Mourão 2009

Acknowledgements

My gratitude to God above all, Way, Truth and Life,

to my teachers, source of knowledge,

my supervisor, always guiding me with patience

and my wife and children, the basis of my life.

Proposta de material didático para ensino/aprendiza gem da Língua Inglesa

para cursos Técnicos em Administração

Wilian Aparecido da Cruz

Professor da Rede Pública de Ensino do Paraná.

Concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE LEM - Inglês.

Universidade Estadual de Londrina – UEL, Londrina, PR e Faculdade Estadual de

Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM, Campo Mourão, PR.

wiliandacruz@gmail.com

Resumo

A realização deste trabalho parte da premissa de que o aluno ingresso no Ensino

Profissionalizante – Técnico em Administração, busca, diferentemente, daqueles que

se matriculam no Ensino Regular, uma forma de inserir-se no mundo do trabalho, no

âmbito administrativo, de maneira diferenciada, eficiente e mais rápida, pois, se

tratando de alunos do noturno, suas necessidades de sobrevivência são mais

urgentes do que a dos demais. O relativo conhecimento da Língua Inglesa pode

auxiliá-los nesta busca, não se prendendo apenas ao fato deste idioma ser

considerado universal e estreitamente ligado à globalização, mas pelo que ele pode

proporcionar em seu benefício numa visão crítico-dialógica, ou seja, uma educação

democrática vista a partir de textos técnicos e específicos da área administrativa.

Propõem-se, então, nesta perspectiva, apresentar neste artigo o material didático-

pedagógico produzido para as turmas dos 1º e 2º anos – Técnico em Administração

e realizar uma análise da sua aplicabilidade, aceitabilidade e funcionalidade.

Palavras-chave: Inglês Técnico. Interação. Autonomia.

Abstract

The aim of this work starts from the premise that the student enrollment in Vocational

Education - in Technical Management, search, unlike those who enrolls in High

School, a way of inserting itself into the world of work in an administrative circle,

differently, efficient and faster, therefore, the case of students of the night period,

their survival needs are more urgent than the ones from the other courses. The

relative knowledge of English Language can assist them in the search, is not only the

fact that this language is considered universal and closely linked to globalization, but

so that it can provide for their benefit in a critical-dialogic vision, that is, a democratic

education slanted from technical texts and the specific administrative area. It

proposes, then, in this perspective, to introduce in this article the teaching-learning

materials produced for the classes of 1st and 2nd grades – in Technical Administration

and do an analysis of its applicability, acceptability and functionality.

Key-words: Technical English. Interaction. Autonomy.

1. INTRODUÇÃO

Desde o ano de 2005 a Secretaria de Estado da Educação (SEED)

vem implantando o Ensino Profissionalizante nas escolas públicas de Ensino Médio

no Estado do Paraná e, dentre as modalidades propostas há o Técnico em

Administração, adotado pelo colégio onde lecionamos Língua inglesa no período

noturno. Segundo a Reformulação Curricular dos Cursos Técnicos da Rede

Estadual: Uma Construção Coletiva (2006, p. 26), o ensino de LEM – Inglês deve

“transmitir o essencial da língua inglesa e o inglês técnico”, contudo, são

apresentados apenas conteúdos seriados e descontextualizados e é citada a

expressão “Textos Técnicos” para as duas séries iniciais. Mediante a tal realidade,

são gerados questionamentos importantes a serem considerados para garantir um

ensino de qualidade para esses educandos que investem seus sonhos e

perspectivas de futuro nesta modalidade de ensino que pode ser a esperança de

dias melhores para suas vidas.

As questões a serem levantadas indicam quatro vertentes: a primeira

refere-se aos sujeitos da escola pública (DCE – LEM, 2008, p. 14) que diz: “Um

sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido,

mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o

compreende e como dele lhe é possível participar”. A partir desse conceito, e de

uma contextualização para a realidade dos colégios estaduais que aderiram à

modalidade Ensino Profissionalizante para atender a demanda de seus alunos-

trabalhadores, surge então, o primeiro questionamento: Quais as reais necessidades

existentes dos alunos do Ensino Profissionalizante – Técnico em Administração?

A segunda vertente está associada ao gênero do discurso que,

segundo Bakhtin (1992), há uma variedade rica e infinita de gêneros do discurso,

onde a atividade humana amplia e diferencia seu repertório conforme a esfera em

que se desenvolve. No entanto, no documento, já citado, (Reformulação Curricular

dos Cursos Técnicos da Rede Estadual: Uma Construção Coletiva, 2006), parece

priorizar o texto técnico, na 1ª série e o inglês técnico, na 2ª série, não fazendo

nenhum detalhamento sobre estes gêneros textuais. Além disso, não consta em

seus conteúdos qualquer outro gênero, contrariando completamente as DCE’s de

Língua Estrangeira Moderna que propõe desenvolver um trabalho priorizando o uso

de todos os gêneros textuais possível. O que se busca responder, portanto, neste

segundo questionamento é saber o que pode ser considerado texto técnico e inglês

técnico, quais as suas finalidades para o ensino de língua inglesa no Técnico em

Administração e que outros gêneros podem ser importantes para esta modalidade

de ensino.

O professor, na sala de aula ou em qualquer outro espaço em que

aconteça encontro com os alunos, assume a responsabilidade de promover o

crescimento do domínio do discurso da oralidade, da leitura e da escrita, para que os

alunos compreendam e possam inferir nas relações de poder com seus próprios

pontos de vista, permitindo sua emancipação e autonomia em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. PAIVA

(2007, p. 32) afirma que:

O ensino de língua estrangeira deve promover o uso da língua para a comunicação do aluno, se não pessoalmente com outros falantes, através de textos ou meios de comunicação, buscando fazer frente ao crescente uso de inglês em nosso cotidiano.

Surge, a partir dessa reflexão, a terceira questão que diz respeito às

metodologias de ensino/aprendizagem a serem empregadas capazes de atender a

tais necessidades, pois, sob essa abordagem, o encaminhamento metodológico

passa a ter papel fundamental no ensino de língua inglesa.

O quarto e último questionamento é quanto à possibilidade de

desenvolver o ensino/aprendizagem na perspectiva crítico-dialógica, a partir de

textos técnicos e específicos da área administrativa. Segundo as DCE’s – LEM

(2008, p. 30), a contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da

contextualização sócio-histórica, a qual vem marcada por uma concepção teórica

fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sócio-histórico estrutura o

interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e

os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula à construção

dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma

comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as ações dos sujeitos históricos

produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre

conceitos e valores de uma sociedade.

Dentro das indagações citadas acima, procurou-se desenvolver um

projeto de intervenção pedagógica na escola que pudesse, através da teoria e,

principalmente da prática, proporcionar aos educandos instrumentos de

aprendizagem intimamente ligados a situações reais, onde as referências fizessem

sentido para eles, além de promover entre os educandos a autonomia no estudo de

línguas, particularmente, língua inglesa. O artigo do físico e educador da

Universidade de São Paulo (USP), Luis Carlos Meneses, publicado na revista Nova

Escola em maio de 2009, reforça esta tese afirmando que:

Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.

Fica evidente, também, retomando as DCE’s – LEM (2008, p. 57):

(...) que ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade.

Tal realidade, diferentemente do Ensino Médio Regular, o Ensino

Profissionalizante integrado ao Ensino Médio visa, segundo Reformulação Curricular

dos Cursos Técnicos da Rede Estadual: Uma Construção Coletiva (2006, p. 2):

(...) formar profissionais para a área de gestão, com capacidade de pensamentos autônomos e criativos, além de, preparar o educando para continuar aprendendo e adaptar-se às novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posterior.

Enfim, esta pesquisa tem como objetivo geral desenvolver

metodologias dentro da visão crítico-dialógica, voltadas para a realidade do aluno do

Ensino Médio Profissionalizante – Técnico em Administração, bem como, conduzi-lo

a uma compreensão da Língua Inglesa como instrumento de comunicação e acesso

ao conhecimento e exercício da cidadania. Para isso foram geradas várias frentes

de trabalho para se alcançar a diversos objetivos específicos, tais como:

• Analisar e avaliar os conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Médio

Profissionalizante – Técnico em Administração considerando suas prioridades;

• Produzir unidades didáticas temáticas para a composição de um Caderno

Pedagógico;

• Aplicar estas unidades nas turmas de 1ª e 2ª séries do curso Técnico em

Administração do Ensino Médio;

• Acompanhar e registrar os resultados obtidos com os alunos para posterior

análise para aperfeiçoamento metodológico e de conteúdos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA / REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A aquisição de uma língua significa ter a possibilidade de interação com a

sociedade, tendo acesso à comunicação, à informação, à formação, às artes, poder

expressar-se e compartilhar seu ponto de vista, produzir conhecimento, inferir nas

decisões..., enfim, tornar-se um membro ativo dentro da comunidade onde vive, ou

mesmo, alçando perspectivas mais abrangentes. É proposição fundamental de a

escola preparar o educando para o exercício efetivo da cidadania com plena

consciência democrática e capacidade de reconhecer seus direitos e deveres, além

de despertar nele o inalienável direito de sonhar.

Nesta abordagem, a Língua Inglesa assume um papel importante na

formação escolar dos alunos porque, se por um lado, o domínio da língua materna

os capacita a tornarem-se membros respeitados no seu contexto social, por outro, o

conhecimento de um segundo idioma pode lhes trazer inúmeros benefícios, como se

afirma nas DCE's de Língua Estrangeira Moderna (2006, p. 31):

A língua estrangeira pode propiciar a construção das Identidades dos alunos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

Ainda, de acordo com a DCE-LEM (2006, p. 33):

Ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como construir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como sujeito.

Essa ideia é reforçada na reformulação da DCE-LEM (2008, p. 38) onde

se afirma que:

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.

Desse modo, o aluno é um ser em construção que busca compreender

sua própria existência e, às vezes, falta-lhe, até mesmo, esta consciência de busca.

E é, paulatinamente, numa visão bakhtiniana, que o aluno é imerso num contexto

social para que ele possa, a partir da sua própria experiência, se descobrir e

encontrar um sentido para sua vida. Concomitante a esta descoberta, lhe é

apresentado uma expansão de mundo com a aprendizagem de uma segunda língua,

que, até então, podia parecer-lhe obscuro.

Com este apontamento, pode-se delinear o direcionamento deste projeto

de intervenção que visa o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa com fins mais

específicos e, para tal, foram realizados estudos abrangendo as áreas desse

processo e leituras a respeito do ponto principal deste trabalho, que é a do Ensino

Profissionalizante. Justifica-se a intenção de centrar esta pesquisa interventiva,

levando-se em consideração o perfil do aluno ingresso no Ensino Médio

Profissionalizante, que inicia seus estudos no período noturno objetivando conciliar

escola e trabalho, sendo ele, não raramente, um importante colaborador nas

despesas de casa, tornado-se, às vezes, arrimo de família ou seu próprio

mantenedor.

O Plano Nacional de Qualificação – PNQ (2003-2007) articula-se, usando-

se a própria adjetivação do texto original, em torno de três mega-objetivos:

a) inclusão social e redução das desigualdades sociais; b) crescimento com geração de trabalho, emprego e renda, ambientalmente sustentável e redutora das desigualdades regionais; e c) promoção e expansão da cidadania e fortalecimento da democracia (p. 17).

Embora eu concorde plenamente com os objetivos propostos pelo PNQ e

vislumbre, que através deles possa haver inclusão social, a redução das

desigualdades sociais, a melhora no nível de emprego e renda, esta pesquisa

interventiva tem objetivos mais modestos. Na verdade, ela está, primeiramente,

voltada para uma visão dialógica, em que, segundo Bakhtin:

...um método eficaz e correto de ensino prático (ensino de línguas estrangeiras vivas) exige que a forma seja assimilada não no sistema abstrato da língua, isto é, como uma forma sempre idêntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciação [enunciado], como um signo flexível e variável. (BAKHTIN [VOLOSHINOV], 1988 [1929], p. 95).

A enunciação nada mais é do que o contexto em que está inserido o

objeto de estudo/aprendizagem, no caso, a língua inglesa, o qual se deve adequar à

situação vivenciada e requerida pelos alunos do Ensino Profissionalizante.

Consequentemente, através da contextualização do ensino de língua

inglesa abrem-se diálogos entre a realidade dos educandos e os gêneros

discursivos propostos na língua alvo. Com isso, beneficiam-se ambas as partes: o

aluno, que se motiva a ampliar seus conhecimentos, visto que, ele tende a descobrir

significados para sua aprendizagem muito além dos signos, descortinando para ele

novos horizontes, até então, longínquos e velados. E o professor, que expande suas

possibilidades didáticas e metodológicas, numa interação professor/aluno/realidade

social.

Por sua vez, além da função dialógica dos gêneros do discurso, entra em

cena a consciência crítica da língua, onde as práticas da linguagem estão

intimamente ligadas com as mudanças nas relações sociais e com a mudança das

identidades sociais. Segundo Gredler (2001)

Discourse involves social conditions, which can be specified as social conditions of production, and social conditions of interpretation. These social conditions, moreover, relate to three different ‘levels’ of social organization: the level of the social situation, or the immediate social environment in which the discourse occurs; the level of the institution which constitutes a wider matrix for the discourse; and the level of the society as a whole (p. 7).

Com essa noção de níveis textuais descrita por Gredler, o aluno começa a

perceber o seu papel nas várias instâncias da sociedade e a formar uma consciência

crítica diante de um texto, muitas vezes carregado de ideologias, podendo ele

mesmo chegar às suas próprias conclusões e se posicionando politicamente frente a

este ou aquele texto. Este é o verdadeiro exercício de cidadania que a escola pode

proporcionar para seus educandos. E a proposição do ensino de língua inglesa

passa de mera aquisição de uma segunda língua para a formação de uma

consciência crítica fundamentada em princípios humanos e valores sociais mais

justos.

Em torno destas reflexões de valores e princípios do ensino de línguas, é

bom ressaltar que, antes de tudo, deve-se observar o amparo legal para a

construção de materiais didáticos com conteúdos específicos e metodologias

adequadas ao sistema de educação profissionalizante, por isso citamos o Art. 2º da

Resolução Nº1, de 3 de fevereiro de 2005 que atualiza as Diretrizes Curriculares

Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e

para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto Nº

5.154/2004, que diz:

Os estudos concluídos no Ensino Médio serão considerados como básicos para a obtenção de uma habilitação profissional técnica de nível médio, decorrente da execução de curso de técnico de nível médio realizado nas formas integrada, concomitante ou subseqüente ao Ensino Médio (p. 1).

Neste sentido, segundo FRIGOTTO (2008), professor e pesquisador da

Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em pronúncia realizada na “1ª Conferência

Nacional de Educação Profissional e Tecnológica (2006):” ...o ensino médio

integrado ao profissionalizante é uma proposta que rompe o modelo educacional

histórico e constrói uma nova realidade, trazendo aos alunos, a possibilidade de aliar

os conhecimentos gerais com a aplicabilidade dos mesmos.” Assim, a língua

inglesa, lançando mão da interdisciplinaridade junto aos conteúdos específicos do

Técnico em Administração, pode fazer um ótimo trabalho de integração em um

segundo idioma direcionado às necessidades reais da profissão almejada.

Para finalizar, cito a fala da KUENZER (2008), no artigo publicado no

portal Dia-a-dia Educação que diz:

A escola é o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transformá-lo, a partir do domínio das categorias de método e de conteúdo que inspirem e que se transformem em práticas de emancipação humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver competências, que por sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles não se confundem, é a prática social e produtiva (p. 17).

E mais, acredito ainda que a aquisição de uma segunda língua, no caso, a

inglesa, aliada a metodologias contemporâneas, que visam não só o aprender

imediato, mas, a obtenção de um conhecimento para a vida, possa dar ao nosso

aluno ingresso no Ensino Profissionalizante – Técnico em Administração esse

respaldo que procura para seu futuro. E, com isso, além de se tornar um profissional

competente, incentivando a prosseguir com seus estudos, ingressando no Ensino

Superior e, alcançando metas jamais por ele imaginadas. Enfim, é o ápice que todos

nós educadores sonhamos e buscamos.

3. IMPLEMENTAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A Produção Didático-Pedagógica na escola não foi implementada em

fevereiro, logo após o início das aulas, como planejado, em virtude dos alunos não

estarem preparados para trabalharem com esta proposta diferenciada. Através de

avaliação diagnóstica oral, pôde-se perceber que os alunos recém-matriculados no

1º ano do Técnico em Administração ou, mesmo, os que davam continuidade a seus

estudos no 2º ano, eram frutos de um ensino de língua inglesa da forma mais

tradicionalista possível, fundamentada ainda no uso de tradução de textos, por

exemplo. Essa metodologia vigorou até o princípio do século XX, segundo afirma a

DCE-LEM 2008, (p. 39), e tinha como objetivos permitir o acesso a textos literários e

possibilitar o domínio da gramática normativa. As atividades tratavam das regras

gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a avaliação preocupava-se

também com o conhecimento gramatical. Porém, pela facilidade de aplicação em

sala de aula, alguns professores de línguas continuam adotando essa metodologia

expirada e, a expectativa de alguns alunos é de que o próximo professor dê

sequência a esse método a que eles já estão acostumados. A quebra dessa práxis

provoca conflito a ponto de o aluno desinteressar-se pelo estudo de línguas. Cabe,

então, ao educador conduzir seu aluno a uma nova perspectiva de ensino e de

aprendizagem de LEM em que não se prioriza mais a forma e a gramática

normativa, mas sim o contexto crítico-dialógico.

Notou-se, também, a falta de proficiência, quase total, na comunicação em

inglês, não sabendo os alunos diferenciarem, por exemplo, entre good evening e

good night. Isso fez com que houvesse uma preparação, mesmo parcial, quanto à

leitura e compreensão de textos na língua alvo e foram salientados pontos

essenciais da gramática. Eles estranharam bastante aquele “jeito novo” de se

ensinar e aprender inglês, contudo, parece que um mês foi suficiente para eles

entenderem a proposta. Não se pode dizer que aprenderam tudo, mas, foi possível

dar início a primeira unidade do Caderno Pedagógico com turmas mais conscientes

dos objetivos propostos.

A Produção Didático-Pedagógica consiste em um Caderno Pedagógico

organizados em 3 unidades didáticas integradas às disciplinas específicas do Ensino

Profissionalizante, promovendo a interdisciplinaridade cujos títulos são: Unit 1 –

Multiple Intelligences, Unit 2 – It’s Time to Organ ize yourself e Unit 3 – Manage

to improve . A respeito da interdisciplinaridade Widdowson afirma (1978; Tradução

de Almeida Filho, 1991, p. 32-33):

“(...) O que estou sugerindo é que deveríamos tomar uma área (ou áreas) de uso desde o início e basear nisso a nossa seleção, gradação e apresentação. Somente dessa forma, me parece, poderemos assegurar o ensino de língua como comunicação e não como um depósito de forma que poderão nunca vir a ocorrer na vida real”. “Eu proporia, portanto, que uma língua estrangeira pode estar ligada àquelas áreas de uso que estão representadas pelas outras matérias do currículo escolar e que isso não só ajuda a assegurar os laços com a realidade pessoal dos alunos, mas também nos oferece os meios seguros que temos para ensinar a língua como comunicação, como uso, ao invés de meras formas”.

Por isso, acreditamos que a melhor forma de inserir o aluno numa

realidade completa de ensino/aprendizagem é necessário total integração entre as

disciplinas, não somente no caso do ensino profissionalizante, mas em todas as

esferas educacionais. Por que, segundo LUCK (1994, p. 64):

“Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo a serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual”.

Assim, interdisciplinaridade consiste desde a simples comunicação de

idéias, até a integração mútua de conceitos, de metodologias, de procedimentos, de

dados e de uma profunda conscientização dos profissionais da educação em relação

às verdadeiras necessidades dos educandos, para que eles possam enfrentar com

mais obstinação, segurança e sucesso o mundo fora do ambiente escolar.

A Produção Didático-Pedagógica foi implementada nas turmas do 1º e 2º

anos do Técnico em Administração e, optou-se em trabalhar com os dois níveis de

ensino para que se pudesse comparar os diferentes desempenhos, e assim se

estabelecerem parâmetros para o nível do material. Com este método, percebeu-se,

claramente que a proposta estava mais próxima da realidade do segundo ano,

contudo, há alunos com sérias dificuldades de compreensão de texto, além da falta

de conhecimento lexical. Item este, inclusive, foi o maior problema de todos, pois,

não é a tônica das Unidades do Caderno Pedagógico ensinar vocabulário aleatório e

descontextualizado, mas sim, trabalhar com diversidade de gêneros textuais

adequados às séries e à modalidade específica de ensino. Pressupõem-se, no

entanto, o ensino-aprendizagem lexical a partir da contextualização e repetidos usos

de palavras e expressões, com consulta limitada e controlada a dicionários,

deixando com que os educandos cheguem às suas próprias conclusões no tocante à

compreensão geral dos textos apresentados e significação vocabular. Segundo

DOBBS (2001, p. 25):

Because repetition seems to be the most important factor in long-term retention of new vocabulary, students must have multiple, varied opportunities, at levels appropriate to their competencies, to experience (both to receive and to generate) each new word.

Foi importante para os alunos passarem por essa fase de adequação

metodológica porque eles puderam experimentar uma nova variedade de

aprendizagem, nova, pelo menos para eles, que começaram a romper com

metodologias ultrapassadas e, puderam sentir, talvez, pela primeira vez, o prazer de

inferir um texto na sua totalidade sem ter que traduzi-lo palavra por palavra.

4. DESENVOLVIMENTO DAS UNIDADES DIDÁTICAS

Unit 1 – Multiple Intelligences

Superadas algumas dessas dificuldades acima citadas, iniciou-se a

implementação em março com a Unit 1 – Multiple Intelligences . Esta unidade tem

como objetivo resgatar a autoestima dos alunos, que de modo geral não se

valorizam e não se sentem capazes de acompanhar eficientemente as disciplinas

escolares, usando até mesmo expressões de auto-desvalorização como: “Eu sou

burro mesmo.” “Eu não sei nem falar português, como vou aprender inglês?” “Não

vou para Inglaterra, para que tenho que aprender inglês?”. Nesta unidade, os alunos

são conduzidos a descoberta de novos pontos de vista sobre a inteligência e de

seus diferentes usos, com isso, eles começam a perceber seu próprio valor e a

perceber novas possibilidades para sua vida.

Para Gardner (2003, p. 9):

(...) a inteligência é uma propriedade do ser humano, cuja dimensão difere de indivíduo para indivíduo e que se caracteriza pela forma como alguém

executa uma tarefa. Para ele inteligência é, essencialmente, a capacidade de resolver problemas.

Além disso, esta matéria faz parte dos conteúdos da disciplina específica

do Técnico em Administração intitulada “Fundamentos Psicossociais da

Administração” que tem como objetivo: Compreender e discutir os diversos eixos

teóricos que possibilitam desvendar os temas relacionados à psicologia das relações

de trabalho na sociedade contemporânea, bem como refletir sobre as possibilidades

numa abordagem integradora (Reformulação Curricular dos Cursos Técnicos da

Rede Estadual: Uma Construção Coletiva – 2006, p. 30). Com isto, a primeira

unidade estabelece relação interdisciplinar com esta matéria do 1º ano.

A primeira atividade foi feita em forma de reflexão sobre o assunto

principal da unidade, onde os alunos responderam a vários questionamentos sobre o

significado da inteligência para eles. Na sequência, vários conceitos sobre o que é

inteligência, de autores diversos. Tais conceitos foram apresentados para que eles

mesmos pudessem criar seus próprios conceitos sobre o que significa ser

inteligente. As respostas e a participação dos alunos foram positivas, porque, além

do seu entusiasmo, deram muitas opiniões importantes. Na sequencia, foi

apresentado um vídeo em português intitulado Múltiplas Inteligências

(http://www.youtube.com/watch?v=DCyp4Ro2YAQ), onde são apresentadas várias

personalidades de fama mundial associadas às diversas inteligências propostas por

Gardner. O vídeo os motivou a entrarem no tema da primeira unidade – As

Inteligências Múltiplas.

Para executar a Task 1, em que se propõem fazer a comparação do

antigo modo de se medir a inteligência chamada QI com o mais usado atualmente

chamado Múltiplas Inteligências, foram apresentadas três narrativas em que

mostram a simplicidade da inteligência, salientando, em cada uma delas, que todas

as pessoas são inteligentes. E, a partir desses dois momentos, os alunos

começaram a relacionar as Inteligências Múltiplas às diversas profissões.

Na Task 2 foram feitos estudos comparativos entre dois textos: o primeiro

em inglês – Do you know what are Multiple Intelligences? – e o segundo em

português – Inteligências Múltiplas - A Teoria na Prática . Nesta atividade eles

compararam léxicos e ideias. Nota-se, neste tipo de atividade, que o aluno, além da

dificuldade em lidar com texto na língua inglesa, ainda tem que enfrentar o problema

da defasagem em interpretação de texto e da intencionalidade do mesmo. Pelas

respostas que se obteve a partir desta atividade, observou-se que a maioria dos

alunos só se norteiam pela técnica de scanning, onde ele só consegue encontrar

respostas em pontos específicos do texto. O skimming, técnica em que se

compreende o texto como um todo é raramente utilizado. Esta, talvez seja a maior

deficiência na aprendizagem dos nossos alunos atualmente.

Depois desta atividade foi apresentado um vídeo chamado Gardeners

Theory of Multiple Intelligence (http://www.youtube.com/watch?v=yoRL8bgfn2g).

Como este vídeo está todo em inglês falado e escrito, além do texto estar associado

às imagens, foi fácil para os alunos o relacionarem ao primeiro vídeo que tratava do

mesmo tema. Com esta atividade foi possível aumentar o conhecimento sobre

assunto e debater mais sobre ele, usando, concomitantemente, os dois idiomas.

A primeira atividade em grupos nas turmas em que foi implementado o

caderno pedagógico, percebeu-se a dificuldade de entrosamento entre os alunos.

Alguns alunos não aceitavam outros na equipe que não fossem do seu grupo de

convívio. Outros se recusavam a trabalhar em grupos. E uns, mais introspectivos,

com muito diálogo, acabaram aceitando entrar em uma equipe. Na verdade, eles

estavam com medo de se misturar e se expor, pois, sabiam que o resultado da

tarefa proposta teria de ser apresentado no final para todos. Contudo, para surpresa

geral, eles se saíram bem nas apresentações. A tarefa era relacionar conceitos

sobre inteligências múltiplas às suas respectivas realidades. Para isso foram

distribuídos tiras de papel aleatoriamente em inglês e em português para que cada

um encontrasse seu par, discutissem o assunto e apresentassem à turma tais

conceitos.

A Task 3, embora apresentasse um grau de dificuldade maior, foi

interessante trabalhar, pois o humor dos cartuns deixavam mais descontraídas as

aulas. Tiveram dificuldades novamente com vocabulário, mas deram conta das

atividades, nas quais se tratavam de análises em diferentes aspectos: comparação

dos temas dos cartuns, profissões de risco, a escolha de profissão e figuras de

linguagem.

Na próxima atividade, Task 4, os alunos demonstraram o que aprenderam,

relacionando um rol de profissões com suas respectivas inteligências. Além disso,

eles ainda tiveram a oportunidade de mostrar o que aprenderam com esta unidade e

se foi útil para eles ou não. Estas atividades, de fato, foram um espécie de impulso

para realizarem a última tarefa, esta individual. Cada aluno foi sorteado com uma

profissão (em inglês) para que pesquisasse sobre ela usando as dicas de sites do

final da unidade, ou outros, se quisesse, e associasse tal profissão às inteligências

específicas e a apresentasse a sala. E concluíram o trabalho apresentando seu

próprio sonho de profissão juntamente com as inteligências necessárias para

exercê-la. Não se pode deixar de dizer que foi gratificante ver aqueles alunos que

diziam não sonhar com nada, no início das aulas, naquela apresentação, mostrarem

sim, que eles também eram sonhadores. Talvez não tenha sido somente as aulas

sobre este assunto que os motivaram, mas pelo menos, serviu para que eles

colocassem para fora seus sonhos contidos.

Para encerrar a primeira unidade, foi mostrado um trailer do filme Artificial

Intelligence (http://www.youtube.com/watch?v=sqS83f-NUww), juntamente com

uma sinopse em inglês, onde foram feitas comparações entre o trailer e a sinopse.

Unit 2 – It’s Time to Organize yourself

Esta unidade tem como objetivo levar o aluno a compreender e diferenciar

entre organização e administração e, sobretudo, perceber a importância da própria

organização. Para a seleção deste tema foram considerados dois aspectos: o

primeiro é em função de manter a interdisciplinaridade entre outra disciplina da

grade do Técnico em Administração – 1º ano, “Teoria Geral da Administração” cujos

objetivos são: “Propiciar aos alunos o conhecimento da evolução do pensamento

administrativo, apresentando as principais teorias desenvolvidas e o contexto social

e econômico em que se desenvolvem. Discutir as contribuições dos mais

importantes teóricos da Ciência Administrativa. Aplicar os conceitos apresentados

em situações reais da prática administrativa” (Reformulação Curricular dos Cursos

Técnicos da Rede Estadual: Uma Construção Coletiva – 2006, p. 28). E o segundo

foi gerado pelos vários anos de observação do comportamento do aluno do período

noturno quanto à falta de organização pessoal em relação aos horários de chegada

e saída do colégio, ao agendamento de provas e de estudos, entre outros.

No livro “The Learning Organization in the Public Services (1997, p. XV)”,

REDDY, B afirma: “...changing workforce attitudes and flexibility by becoming a

Learning Organization is the key to success”. Este parece ser um pensamento

plausível e que reflete bem a ideia que gostaríamos de compartilhar com nossos

alunos do profissionalizante, porque , no fundo, na administração pessoal ou de uma

empresa, a necessidade de organização estará envolvida em todos os níveis. Pois,

o que mais se quer de nossos alunos, senão, seu sucesso profissional? E sabemos

que ao enfrentar o mundo do trabalho ele deverá ter, pelo menos, o mínimo senso

organizacional.

Como na unidade anterior, esta também se iniciou fazendo reflexões orais

sobre o que significa e qual a importância de ser organizado para eles. Para isso,

analisaram a figura de uma secretária com ar de desânimo em meio à desordem que

se encontrava sua escrivaninha. Suas respostas foram anotadas no quadro de giz

para melhor visualização do pensamento dos colegas de sala. O uso do quadro de

giz segundo DOBBS (2001, P. 1), “Boards provide a public writing space that is

immediately accessible to both teachers and students”. Somos favoráveis, ainda, ao

uso do quadro de giz porque é a ferramenta mais democrática de comunicação

escrita numa sala de aula, apesar da tecnologia de ponta que as escolas do Estado

do Paraná têm disponibilizado aos educandos e educadores.

Em seguida, foram analisados conceitos sobre organização de vários

autores. Os primeiros estavam em língua vernácula, passando, gradativamente,

para o inglês. Com esta dinâmica os alunos iam se acostumando com o novo

vocabulário. Os conceitos foram explorados de tal forma que instigasse seu senso

crítico, forçando-os a dar sua opinião sobre eles: se concordam ou não, se eram

neutras ou carregadas de idealismos etc. Os alunos participaram bem, com um certo

entusiasmo contido, mas inferiram no assunto e ficou a impressão de que foi válida a

atividade.

Com o texto “Organizando a vida”, do site (http://organizandoavida.com),

entre muitos existentes na rede que se propõe a organizar a vida de pessoas que,

supostamente, não tem tempo de fazê-lo, foi possível explorar e despertar nos

alunos a necessidade de ser organizado. E, embora o texto estivesse em português,

toda a análise e questionamento foram feitos em língua inglesa, onde foi possível

desenvolver a habilidade de writing. Os alunos foram incentivados a pesquisarem

mais na internet sobre o assunto e sugerirem sites em português e inglês nas

próximas aulas. Infelizmente, poucos alunos têm acesso à internet em sua

residência, a faixa social dos alunos que cursam o profissionalizante é das menos

abastadas e a tecnologia, como uso do computador e acesso à rede parece ser uma

realidade longínqua para eles, por isso, foram poucos resultados colhidos sobre esta

atividade.

Dando continuidade, foi apresentado a eles outro texto, mas, desta vez,

em inglês autêntico, isto é, extraído de um site originalmente construído na língua

alvo (www.wikihow.com) que sugere passos e recomendações para melhor

organização de suas vidas. Foi, então, que esbarramos mais uma vez naquele velho

fantasma de ensino de línguas: o léxico. Na época em que preparávamos o material

didático, mais especificamente o texto referido e atividades, não nos damos conta do

quanto seria difícil para os alunos entenderem tal linguagem. Para amenização do

problema teve-se que redirecionar o foco das atividades, parcialmente, para a

aquisição vocabular dos alunos para que só depois retornássemos ao foco principal

cujo era a inferência do texto. Não posso dizer que conseguimos os resultados

esperados, pois, o que era para ser uma atividade de poucas aulas, arrastou-se por

semanas, tendo em vista, que são apenas duas aulas semanais de inglês e, que se

a previsão era de desenvolver as atividades em menos de quatro aulas que equivale

a duas semanas, gastamos muito mais que isso. Para se obter um desempenho

aceitável na atividade proposta, foram desenvolvidas algumas sequências didáticas

orais e escritas, fora do planejado no Caderno Pedagógico, em que se focava o

aumento de conhecimento lexical e gramatical.

Só depois de passado por esse processo, voltamos à proposta da unidade

didática, a qual, era de analisar o texto e aprender a usar os mais variados tipos de

agendas, iniciando pelas pessoais até as profissionais. As atividades fluíram bem,

pois, as tarefas partiam do seus próprios centros de interesse. Assim houve um

resultado além do esperado, apesar de que é necessário que se identifiquem as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se

aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna (DCE –

LEM – 2008, p. 64). Foi exatamente este conhecimento em língua materna que deu

base aos alunos para realizarem tal atividade em outro idioma.

Esta foi a última atividade realizada com o Caderno Pedagógico até o

início das férias escolares de julho e, embora exista ainda o final da Unidade 2 e a

Unidade 3 a serem aplicadas, não houve tempo hábil para tal e para dar início a este

artigo científico. Contudo, preciso deixar claro que essas unidades didáticas não são

projetos, mas, sim sequências didáticas com propostas inovadoras de ensino de

língua inglesa a serem trabalhadas com alunos do Ensino Profissionalizante, por

isso, diferentemente de projetos, elas não são unidades estanques que tenham um

propósito único e direcional, e sim, aponta uma perspectiva educacional dentro

dessa modalidade de ensino, isto é, ela não se realiza em si mesma, mas abre

perspectivas. Por isso continuamos a trabalhar as unidades no segundo semestre.

Análise da Produção Didático-Pedagógica feita pelas professoras participantes

do GTR – 2008

Além da experiência didático-pedagógica que tivemos na implementação

do Caderno Pedagógico – Go Ahead - Technical English, título ilustrativo do

material, foi de suma importância a participação das professoras participantes do

GTR (Grupos de Trabalho em Rede – SEED/SUED), do qual fomos professor tutor,

porque houve a oportunidade de ter parte do material testado por outros docentes e,

em contrapartida, foram muito úteis esses feedbacks. Normalmente, quando

produzimos uma sequência didática, ela acaba sendo moldada às nossas

características e ao nosso jeito particular de ministrar aulas, a partir do momento em

que outros educadores adotam esse material é que percebemos onde

oportunamente acertamos ou, eventualmente, nos equivocamos.

Apresentaremos agora alguns relatos de experiências das docentes que

se dispuseram a testar as sequências didáticas do Caderno Pedagógico. Os nomes

das professoras participantes serão representadas por: docente 1, docente 2,

docente 3 e suas identificações completas estão na lista de concluintes do GTR –

2008 em ordem alfabética do curso Construção de Material Didático Para Ensino

de Inglês em Cursos Técnico em Administração , realizado entre os dias

03/11/2008 e 21/06/2009.

O primeiro contato que as docentes tiveram com o Caderno Pedagógico e

suas unidades didáticas foi na Unidade 3 do GTR em que o objeto de estudo era a

Produção Pedagógico-Pedagógica. Dessas análises iniciais surgiram debates e

sugestões, tais como a da Docente 1 que diz:

O Roteiro do Projeto de Implementação na Escola e pude observar que o tema escolhido é pertinente ao Ensino Profissionalizante, pois, nesta área não há muito material disponível e esta iniciativa é muito bem-vinda. O título do Caderno Pedagógico e interessante e chamativo. Quanto à justificativa e a problematização parece ser adequado às séries iniciais do Técnico em Administração, apesar de eu não atuar nesta área. Mas sei que há necessidade de se ensinar inglês de forma diferenciada para os alunos do profissionalizante. Os objetivos gerais e específicos são claros no Projeto e isso que o torna rico, juntamente com a fundamentação teórica. A forma com que o Projeto trata os conteúdos de inglês juntamente com alguns conteúdos específicos da área administrativa levam o aluno a

desenvolver várias frentes de conhecimento, concomitantemente, só espero que os professores das outras áreas saibam aproveitar o reforço deste conhecimento para suas disciplinas.

A Docente 1 toca justamente no ponto primordial da realização desta

Proposta Pedagógica que era criar sequências didática apropriadas para o Técnico

em Administração, pois, há uma carência deste tipo de material no mercado,

dificultando o ensino de língua inglesa mais específico para esta modalidade de

ensino. Percebe-se, também, esta preocupação nas palavras da Docente 2:

O motivo de eu ter continuado neste curso foi justamente o tema que é totalmente pertinente aos anseios que tenho como professora de curso profissionalizante e a carência de material para trabalhar LEM nestes cursos, (...), percebo através das conversas com meus companheiros a visível preocupação com o planejamento das aulas contendo assuntos direcionados às respectivas matérias de cada curso e em especial, no meu caso, ADM, (...), não podemos ministrar conteúdos do Ensino Médio, pois trata - se de um curso pós Médio ou Integrado e o enfoque principal é em ADM. Precisamos um material norteador para depois criarmos ou reestruturarmos os já existentes sempre observando o que realmente é primordial ensinarmos, uma vez que a carga horária de LEM é pequena.

Outro problema que a Docente 2 salienta é a pequena carga horária para

LEM, o que dificulta a aquisição de conteúdos. Por isso que optamos desenvolver

sequências didáticas dinâmicas em que o educando aprende inglês baseado na

prática diária. E, com essa ideia concorda a Docente 3, afirmando:

Está explicito quando se refere ao alvo principal, além de atender as necessidades do uso do idioma inglês na profissão de Técnico de Administração também expressa a importância da socialização do conhecimento de uma língua estrangeira, permitindo que o aluno se torne um cidadão do mundo.

A Unidade 4 propôs aos participantes do GTR a análise dos conteúdos da

Produção Didático-Pedagógica. Neste ponto houve algumas sugestões do que mais

poder-se-ia conter nas unidades didáticas, como, por exemplo, a sugestão da

Docente 3 que “acrescentaria atividades de listening” e reforçada pela Docente 1,

que também acredita ser útil esse tipo de atividades, apesar de admitir que a forma

com que estão desenvolvidas as unidades didáticas, não parece ter espaço para

aplicar tais atividades. Concordamos sobre a utilidade de atividades de listening,

contudo, temos que ser práticos e permanecermos com os pés no chão e não

galgarmos voos mais altos do que poderemos alcançar, porque, como já foi dito, a

carga horária para LEM – inglês é muito pequena para buscar tanto. Por isso, não

deixo de dar razão às nossas companheiras e gostaria também de trabalhar todas

as habilidades igualmente, porém não há tempo hábil para isso.

Ainda, nesta Unidade, as docentes tiveram a oportunidade de aplicar, do

jeito que melhor lhes coubesse, as unidades didáticas do Caderno Pedagógico, em

sequencia ou trechos selecionados. Para tanto, além de implementá-los nas suas

turmas, teriam, ainda, de relatar aos outro participantes do GTR suas experiências.

Com isso pudemos observar a aplicabilidade do material. A docente 2 relata que “os

alunos adoraram as aulas desde o layout até o vocabulário” e, “por enquanto a

experiência com o trabalho foi maravilhoso, pois, possibilitou o uso dos multimeios,

vocabulários e dos textos, que são modernos e dinâmicos”. Enquanto a Docente 3

diz “ter gostado das dicas no final de cada unidade, como filme e sites”.

Comparando suas práticas pedagógicas com as nossas próprias, notamos

que existe certa coerência na construção da Produção Didático-Pedagógica, pois,

vimos o entusiasmo com que as docentes descrevem as experiências feitas com

seus alunos em suas escolas, as quais, devem diferenciar muito da minha escola.

Assim concluímos que tal proposta pode ser adequada aos cursos

profissionalizantes Técnico em Administração nos mais variados colégios do Estado

do Paraná que oferecem tal modalidade de ensino.

Para finalizar, a Unidade 5 do GTR propõe aos professores participantes

analisar a nossa implementação da Produção Didático-Pedagógica na escola.

Assim, gostaríamos de relacionar algumas frases de incentivo, gentilmente enviadas

pelas docentes que participaram do GTR, demonstrando serem favoráveis a

continuação do nosso trabalho:

•••• ...o material é muito rico, e pretendo utilizá-lo em minhas aulas, não vejo necessidade de incluir nem, muito menos, de excluir nada, ele esta pronto para ser utilizado pelos professores.

•••• Professor seu material é muito bom, pretendo usar todo ele com meus

alunos, é de um material assim que precisamos para podermos melhorar nossas aulas...

•••• A proposta vai de encontro com os anseios dos alunos que buscam

aprender outra língua dentro de um curso técnico e o projeto foi bem pensado.

•••• Analisei e refleti sobre sua Produção Didático Pedagógica e reitero que

este é um material rico para o ensino de língua inglesa para o Ensino Profissionalizante Técnico em Administração.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação de um aluno do Ensino Profissionalizante envolve mais do que

saturá-lo de conteúdos e achar que apenas isso é o suficiente para que ele seja no

futuro um cidadão de sucesso. Este artigo vem demonstrar que as conquistas são

alcançadas através de passos curtos e lentos, mas seguros, onde, a valorização

humana, a construção do caráter e a contínua luta pela autonomia nos estudos são

ingredientes preponderantes nessa jornada pela educação com qualidade. Nesses

meses em que nos dedicamos a implementar a Produção Didático-Pedagógica na

escola, aprendemos a ser pacientes na inserção de conteúdos, respeitando o tempo

de cada sala e de cada aluno, não ministrando a eles doses maiores do que

poderiam digerir. Os alunos-trabalhadores quando entram na escola, no período

noturno, já vêm carregados de dores, frustrações e cansaço e, a tarefa do educador

é perceber essas desavenças e transformá-las em força para que eles mesmos se

descubram em um local diferente, o qual pode representar um dos degraus para a

ascensão na vida.

Devo admitir que houve dificuldades na implementação e que todas elas

promoveram momentos para reflexão e redirecionamento didático-pedagógico, mas

que em qualquer instante resultou em desânimo, pelo contrário, a cada queda,

tomava-se força para um novo impulso. A experiência de se testar novas sequências

didáticas com novo enfoque educacional foi e é válido, sobretudo, porque a maioria

dos alunos colaboraram na medida do seu possível. E foi edificante esse

relacionamento próximo à realidade dos alunos, tanto que muitos quiseram ir além

do lhes foi ensinado e nós, em contrapartida, queremos continuar com esta

metodologia e concluir as unidade didáticas restantes. E mais, sempre planejando

em como dar seguimento a esse processo no próximo ano.

Os procedimentos de ensino de LEM – inglês para o Técnico em

Administração não são muito diferentes dos que já temos aplicado há anos no

Ensino Médio Regular, o que mudou, na verdade foi o enfoque mais direcionado às

disciplinas específicas do curso e procurou-se dar mais ênfase na organização

pessoal, na administração, na autonomia e tomada de decisões. Pontos importantes

para quem almeja exercer cargos na área administrativa, pois, o mundo do trabalho

está buscando profissionais com capacidades cada vez mais centradas na auto-

gerência, isto é, pessoas aptas a gerenciar a si mesmas, uma empresa ou a outras

pessoas. Toda Produção Didático-Pedagógica gira em torno desses eixos, não

deixando jamais, de se perder o foco principal da disciplina cujo objeto é a

proficiência em língua inglesa.

Os resultados dessa proposta não aparecem de imediato, é um processo

vagaroso e demanda muita insistência nos pontos acima citados, no entanto, temos

notado, em comparação ao primeiro dia de implementação até os dias em que

antecederam as férias de julho, que uma boa parte dos alunos conseguiram

entender parcial ou completamente a proposta, embora eles continuem com sérios

problemas lexicais. Mas, afinal, qual é a base que temos para tal afirmação? Seria

bem simples, se apenas comparássemos a melhora nas notas entre o primeiro e o

segundo bimestre, contudo, acredito que seja muito mais do que isto. Observamos a

mudança de comportamento em relação a aprendizagem de língua inglesa, em que

os alunos passaram a se dedicar mais e com mais responsabilidade aos estudos e,

talvez, começaram a encarar a vida sob outra perspectiva. Isto tudo pode não

passar de uma divagação, porém, por mais sutil que tenham sido as mudanças, elas

aconteceram.

Para encerrar, queremos dizer que este foi um trabalho gratificante e que

somos responsáveis por cada “tijolinho” na construção da educação e, essa jornada

nunca chegará ao fim, porque a cada palco descortinado existirá um outro atrás dele

esperando para ser aberto. E, como diz um antigo provérbio chinês: Se você faz

planos de vida para um ano, semeie arroz. Se você faz planos para dez anos, plante

árvores. Se você pensa planos para cem anos, eduque o povo. Portanto, nossos

planos, objetivos e sonhos são os que nos farão ser o que somos: Professores.

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