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PROPOSTA PEDAGÓGICA
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APRESENTAÇÃO
Este documento contém a Proposta Pedagógica do Centro de Ensino Lucas
Coelho - Ensino Médio. A presente proposta pedagógica para o Ensino Médio Regular e
Ensino Médio EJA foi construída coletivamente pelos profissionais desta Escola, orientados
pela Equipe da URE-SÃO JOÃO DOS PATOS - MA.
A proposta Pedagógica do Ensino Médio está fundamentada nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Maranhão e foi elaborada pelos docentes das disciplinas com o
apoio técnico pedagógico da Escola, com o objetivo principal de adequar essa modalidade
de ensino às diretrizes currilares que foram lançadas no ano de 2014 pela SEDUC-MA, que
levou em consideração à reformulação curricular do Ensino Médio para a modalidade
Regular e EJA.
A reformulação supracitada aconteceu a partir de janeiro de 2014, na
reunião de gestores organizada pela SEDUC-MA para o lançamento e estudo das novas
diretrizes curriculares para o Ensino Médio.
Após a implementação do estudo com os gestores foi requerido um estudo
com os professores que foi feito em conjunto com Centro de Ensino Aquiles Lisboa da
Cidade de São Domingos do Azeitão-MA. As diretrizes foram estudadas e posteriormente
foi elaborada a proposta curricular pelos professores durante dois meses, revisada,
estudada e debatida com a comudidade escolar.
A presente proposta buscou contemplar, os anseios dos profissionais que
atuam na instituição, com a visão de que a educação histórico-crítica, acentua-se na
primazia dos conteúdos construídos pela humanidade e no confronto com as realidades
sociais com as quais convivem os educandos.
Ciavata e Frigotto esclarecem que:
(...) é preciso que o ensino médio defina sua identidade como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios objetivos, desenvolvida possibilidades formativas contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes jovens e adultos, reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio (2004,p.41).
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Será necessário, então, considerar as dimensões formadoras do sujeito: a
complexidade histórica e social e a singularidade. Ou seja, o estudante do Ensino Médio é
uma pessoa de tempo histórico específico, que sofre as influências dos movimentos e
das determinações deste tempo vivido. É uma pessoa que tem uma origem social, que
marca sua constituição e social porque é, também, um ser singular, alguém que
interpreta e dá um sentido ao mundo, à sua vida e à sua história (CHARLOT, 2000).
Assim, construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em
consideração a complexidade desses sujeitos e pensar num currículo que contribua para
a sua formação crítica. Para isso, talvez um começo fosse apresentar-lhes os saberes
escolares de um ponto de vista questionador, contextualizados, numa perspectiva
interdisciplinar.
Os atuais marcos legais para a oferta do Ensino Médio, consubstanciados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9394/96), representam um divisor na
construção da identidade da terceira etapa da educação básica brasileira.
O primeiro momento de destaque diz respeito às finalidades atribuídas ao
Ensino Médio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética,
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua
preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para
continuar seu aprendizado (Art. 35). O segundo ponto propõe a organização curricular
com os seguintes componentes:
a) base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especificidades
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);
b) planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a
organização por disciplinas estanques;
c) integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente
interdisciplinaridade e contextualização;
d) proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
e) participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
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IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Nome: CENTRO DE ENSINO LUCAS COELHO – CÓD INEP 22185590
Município: BENEDITO LEITE - MA
Dependência Administrativa: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEDUC
Unidade Regional de Educação: SÃO JOÃO DOS PATOS - MA
Entidade Mantenedora: GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO
Ato de Autorização de Funcionamento: 065/2008 - CEE
Ato de Reconhecimento: 065/2008-CEE
Regimento Escolar: REGIMENTO DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE OFICIAL DO ESTADO DO MARANHÃO – ANO 2008
Distância do Colégio ao URE: 260 km
Localização: PRAÇA DA ALEGRIA, S/N – CENTRO – BENEDITO LEITE - MA
CEP: 65885-000
Fone/fax: (89) 3544-7090
E-mail: [email protected]
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ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
1.1 ESPAÇO FÍSICO
O Centro de Ensino Lucas Coelho possui uma área edificada de 340,4 m2 em
um espaço territorial de 972,2m2. A instituição é mantida pelo Governo do Estado do
Maranhão.
A área construída está distribuída da seguinte forma: 05 salas de aula, 01
sala para a secretaria; 01 sala para os professores; 01 sala para a biblioteca e IEMA; 01
sala para a diretoria; 01 banheiro feminino; 01 banheiro masculino; 01 banheiro de uso
geral para os professores e funcionários; 01 banheiro esclusivo para PNE, 01 cozinha,
despensa, sala de mantimentos e de materiais de limpeza; 01 sala para laboratório de
Informática, 01 sala de recursos, 01 sala depósito e patio aberto/coberto.
1.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental – 1ª – 4ª series
( ) Ensino undamental – 5ª – 8ª séries
( x ) Ensino Médio
( x ) Educação de Jovens e Adultos: ( ) Fundamental ( x ) Médio
( ) Educação Profissional: ( ) Integral ( )
Subsequente ( ) Educação Especial: ( x )
Sala de Recursos
( ) Centro de Atendimento Especializado:
1.3 QUADRO GERAL DE PESSOAL
Número de Turmas: 5 Número de Alunos: 111
Número de Professores: 14
Número de Pedagogos: 01
Número de Funcionários Administrativos: 03
Números de Funcionários Serviços
Gerais: 01 Número de Diretores: 02
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1.4 TURNOS DE FUNCIONAMENTO
( x ) Manhã – 7:10 às 12:30 – Ensino Médio - Regular
( ) Tarde – Turno Ocioso (Aulas) -
( x ) Noite – 18:45 às 23: – Ensino Médio – Regular e EJA
1.5 AMBIENTES PEDAGÓGICOS
( x ) Sala de Recursos ( ) Sala Multimídia
( ) Auditório
( x ) Salas de Professor
( x ) Laboratório de Informática
( x ) Biblioteca
( ) Classe Especial
( x ) Outros: Sala de Vídeo Conferência
1.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR
( x ) série ( ) multisseriado ( )módulos ( ) ciclos
1.7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
( x ) Disciplina
( ) Bloco de Disciplinas
( ) Área de Conhecimento
( ) Módulos
( x ) Competências e Habilidades
( ) Eixo Gerador
( ) Tema Gerador
( ) Projetos
1.8 AVALIAÇÃO: FORMAS DE REGISTRO
( ) Parecer Descritivo ( ) Conceitos ou menções ( X ) Notas
1.9 PERIODICIDADE DA AVALIAÇÃO
( x ) Mensal/Bimestral ( ) trimestral ( ) semestral
1.10 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
( x ) Recuperação de estudos
( x ) Atendimento individualizado
( ) Monitoria
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( x ) Sala de Recursos
( ) Intérprete
( ) Professor de apoio
permanente Outros:
1.11 ESTRATÉGIAS PARA ARTICULAÇÃO ESCOLA/FAMÍLIA/COMUNIDADE
Reuniões de acompanhamento
( ) mensal ( x ) bimestral ( ) trimestral ( ) semestral ( )
Grupo de Estudos para pais
( x ) Atendimento Individualizado ( x
) Palestras
( x ) Festividades
( x ) Eventos Culturais
( x ) Outros: Gincanas e Feiras
1.12 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
( x ) Grêmio Estudantil ( x ) Conselho Escolar ( x ) Conselho de Classe
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NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Atualmente o Centro de Ensino Lucas Coelho oferta somente Ensino
Médio Regular (1ª e 2ª Série) no período matutino e Ensino Médio Regular (2ª e 3ª
Série) e na modalidade EJA (I Etapa) no período noturno. No período vespertino o Colégio
oferece Sala de Recursos e Laboratório de Informática para apoio à autoaprendizagem e
pesquisa.
O Colégio cumpre o mínimo de 200 dias letivos com 800 horas anuais
conforme a Lei 9394/96 e orientações da SEDUC/MA.
MATRIZ CURRICULAR
CURSO: ENSINO MÉDIO REGULAR TURNO: MATUTINOURE: SÃO JOÃO DOS PATOS MUNICÍPIO: BENEDITO LEITE - MA
1ª/SÉRIE 2ª/SÉRIE 3ª/SÉRIE
B A S E
N A C I O N A L
C O MUM
DISCIPLINAS CH/A CH/S CH/A CH/S CH/A CH/A
ARTE 80 2 80 2 80 2
BIOLOGIA 80 2 80 2 120 3
EDUCAÇÃO FÍSICA 80 2 80 2 80 2
FILOSOFIA 80 2 80 2 40 1
FÍSICA 120 3 80 2 120 3
GEOGRAFIA 80 2 80 2 80 2
HISTÓRIA 120 3 80 2 80 2
LÍNGUA PORTUGUESA 200 5 200 5 200 5
MATEMÁTICA 120 3 160 4 160 4
QUÍMICA 80 2 120 3 120 3
SOCIOLOGIA 80 2 80 2 40 1
SUB-TOTAL 1120 25 1120 25 1120 25
DL.E.M. INGLÊS 80 2 80 2 80 2
L.E.M. ESPANHOL 80 2 80 2 80 2
TOTAL GERAL 1280 29 1280 29 1280 29
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CURSO: ENSINO MÉDIO REGULAR TURNO: NOTURNOURE: SÃO JOÃO DOS PATOS MUNICÍPIO: BENEDITO LEITE - MA
1ª/SÉRIE 2ª/SÉRIE 3ª/SÉRIE
B A S E
N A C I O N A L
C O M U M
DISCIPLINAS CH/A CH/S CH/A CH/S CH/A CH/A
ARTE 80 2 80 2 80 2
BIOLOGIA 80 2 80 2 80 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 80 2 80 2 80 2
FILOSOFIA 80 2 80 2 40 1
FÍSICA 80 2 80 2 80 2
GEOGRAFIA 80 2 80 2 80 2
HISTÓRIA 80 2 80 2 80 2
LÍNGUA PORTUGUESA 160 4 160 4 200 5
MATEMÁTICA 120 3 120 3 160 4
QUÍMICA 80 2 80 2 80 2
SOCIOLOGIA 80 2 80 2 40 1
SUB-TOTAL 1000 25 1000 25 1000 25
DL.E.M. INGLÊS 80 2 80 2 80 2
L.E.M. ESPANHOL 80 2 80 2 80 2
TOTAL GERAL 1160 29 1160 29 1160 29
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CURSO: ENSINO MÉDIO - EJA TURNO: NOTURNOURE: SÃO JOÃO DOS PATOS MUNICÍPIO: BENEDITO LEITE - MA
I ETAPA II ETAPA I ETAPA II
ETAPA
B A S E
N A C I O N A L
C O M U M
DISCIPLINAS CH/A CH/A CH/S CH/S
ARTE 80 80 2 2
BIOLOGIA 80 80 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 40 40 1 1
FILOSOFIA 40 40 1 1
FÍSICA 80 80 2 2
GEOGRAFIA 80 80 2 2
HISTÓRIA 80 80 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 160 160 4 4
MATEMÁTICA 160 160 4 4
QUÍMICA 80 80 2 2
SOCIOLOGIA 40 40 1 1
SUB-TOTAL 920 920 23 23
DL.E.M. INGLÊS 40 40 1 1
L.E.M. ESPANHOL 40 40 1 1
TOTAL GERAL 1000 1000 25 25
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ENSINO MÉDIO: CARACTERÍSTICAS
A organização curricular do Centro de Ensino Lucas Coelho, atende os
princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e as Diretrizes
Curriculares do Estado do Maranhão com oferta de no mínimo 200 dias letivos, divididos
em quatro periodos de 50 dias e carga horária mínima de 800 horas anuais num total de
3840 horas para o Ensino Médio Regular Diurno, 3480 horas para o Ensino Médio Regular
Noturno e 2000 horas para o Ensino Médio na modalidade EJA. Funciona organizada em 1ª,
2ª e 3ª séries para o Ensino Médio Regular e em I e II etapas para EJA, com avaliações no
período e aulas de 50 minutos no turno matutino e aulas de 45 minutos no turno noturno,
conforme orientações da SEDUC-MA.
A matriz curricular contemplará mais de 75% de disciplinas da Base
Nacional Comum e na Parte Diversificada oferta as disciplinas de Língua Estrangeira
Moderna - Inglês e Lingua Estrageira Moderna – Espanhol em todas as séries do Ensino
Médio, com duas aulas semanais na modalidade regular e uma aula semanal no
modalidade EJA.
CURRÍCULO
Identificando o currículo como provisório, inacabado e aberto para inclusão
de saberes e expressões culturais, há espaço para projetos interdisciplinares que atuarão:
a) no resgate de valores morais, éticos, religiosos, cívicos, entre outros relegados a
níveis inferiores;
b) no trabalho com a auto estima, valorizando o aluno como ser humano inteligente e
capaz;
c) nas diversidades excluindo todo tipo de preconceito;
d) na inclusão educacional responsável como direito constitucional das pessoas com
necessidades educacionais especiais;
e) na Educação Fiscal como responsabilidade, direito e dever de todos;
f) no entendimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e deveres
estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, através de Lei 8.069/90; e
g) eventos em datas comemorativas que tragam conhecimento, cultura e apresentem
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formas diferenciadas de aprender.
Os docentes implementadores dessa proposta entendem que o currículo não
é simplesmente a organização formal das disciplinas e conteúdos e sim um instrumento
norteador do trabalho docente, provisório e inacabado e sempre aberto à incorporação
de saberes e expressões culturais de seus agentes, conforme descrito nas propostas
curriculares de cada disciplina.
MÉTODO DIDÁTICO
A definição do método didático é fundamental na organização das práticas
pedagógicas da escola, pois, além de definir a forma de organização e de abordagem dos
conteúdos escolares, determina o tipo de aprendizagem pretendida. Os atributos da
aprendizagem dos alunos estão diretamente vinculados ao tipo de método utilizado no
processo de ensino.
Enquanto os conteúdos dizem respeito a “o que” aprender, o método se
reporta ao “como” aprender, sendo que a mesma lógica se aplica ao ensinar. Em síntese, o
método didático diz respeito à forma de fazer o ensino acontecer para que a aprendizagem
se efetive do modo esperado.
A adoção de um método torna o trabalho educativo mais eficiente, na medida
em que orienta o professor, facilitando e possibilitando aprofundamentos teóricos e
práticos, sem, contudo, ditar os procedimentos que deverão ser executados em sala de aula,
pois há diversas formas de abordar uma mesma atividade sem fugir ou contrariar o método
adotado.
Então, o trabalho pedagógico se caracteriza por ser uma atividade planejada,
com objetivos claramente estabelecidos e com ações organizadas de forma sistemática,
didaticamente preparada para que a aprendizagem se efetive. Para isso, o ensino precisa ser
organizado de modo que a mediação Sujeito–Objeto do conhecimento possa alcançar o
êxito esperado: a efetivação da aprendizagem.
Nesse sentido, o método deve ser entendido como o fio condutor das práticas
pedagógicas das escolas, independente da etapa de ensino, da disciplina ou ano escolar, que
pode ser conceituado como o conjunto de ações e procedimentos que, realizados numa
sequência lógica e ordenada, assegura a consolidação da aprendizagem dos alunos.
190
(MARCHIORATO, 2013)
A partir dessa compreensão, é possível afirmar que o método didático é o
núcleo do ensino, o que significa que todo ensino pressupõe um determinado método e
vice-versa. O didático está intimamente vinculado às expectativas educacionais, à
compreensão do papel social e específico da escola e à concepção de aprendizagem.
É importante atentar para determinados fundamentos que orientam uma
opção metodológica que propicie a integração e articulação entre:
os conhecimentos da disciplina;
os conhecimentos da disciplina com os de outras disciplinas e áreas de
conhecimento;
os conhecimentos científicos e a prática social;
os conhecimentos e os saberes e vivências dos alunos;
a teoria e a prática;
a apropriação dos conhecimentos e a compreensão do mundo;
as aprendizagens já consolidadas e as que estão em processo de efetivação;
a educação escolar, o trabalho e a prática social.
Esses fundamentos metodológicos destacam a prática social como eixo do
trabalho pedagógico, em torno do qual a aprendizagem e o ensino se movimentam. Nesse
sentido, é possível dizer que a prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada do
processo de ensino, considerando que o trabalho pedagógico tem como finalidade ampliar a
compreensão sobre os elementos, nexos, interrelações, contradições e fundamentos que
constituem a realidade social.
Desta forma, no sentido de assegurar maior equidade nos resultados
educacionais da Rede Estadual de Ensino do Estado do Maranhão, é essencial que seja
definido o método didático, condutor da organização do trabalho pedagógico das escolas e
da ação docente.
Com base nas finalidades das políticas educacionais e nos fundamentos
metodológicos identificados nas legislações educacionais atuais, faz-se uma opção
metodológica fundamentada no método dialético.
Essa opção metodológica “explicita o movimento do conhecimento como
passagem do empírico ao concreto, pela mediação do abstrato. Ou a passagem da síncrese à
190
síntese, pela mediação da análise” (SAVIANI, 2005, p.142).
Por compreender a dinâmica existente no processo de mobilização e
construção de conhecimentos, o método dialético possibilita que o professor, consciente dos
limites e potencialidades dos alunos, estabeleça mediações entre o conhecimento científico
e o conhecimento oriundo da prática social.
Isso significa dizer que o professor, enquanto mediador do processo de ensino
e aprendizagem, deva levar em consideração o conhecimento prévio do aluno, sendo esta a
primeira premissa que possibilitará, posteriormente, a 1ª etapa do método, que é a
problematização. Logo, tanto um quanto o outro são ensinantes, na medida em que a sala
de aula passa a ser um ambiente de diálogo investigativo.
Nessa perspectiva metodológica, a compreensão da prática social
(conhecimento prévio, o contexto social, experiências do cotidiano...) é o ponto de partida
do processo de ensino e aprendizagem, pois, à proporção que é instrumentalizado pelo
conhecimento científico, o aluno apresentará uma visão sintética sobre os elementos,
relações e objetos que a constituem.
Nesse sentido, o método didático, na perspectiva dialética, estrutura-se em
quatro etapas, a saber: problematização, instrumentalização, catarse e síntese.
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PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
A palavra interdisciplinaridade pressupõe a interação de disciplinas, contudo,
não exclui, necessariamente, a organização dos conhecimentos em disciplinas. O conceito
de interdisciplinaridade diz respeito ao diálogo entre os conhecimentos produzidos pelas
diferentes disciplinas, com o objetivo de compreender melhor os processos, os fenômenos
e as práticas sociais, culturais e físicas que constituem a realidade.
Essa integração mútua de ideias e conceitos científicos é necessária à
compreensão mais ampla sobre os determinantes de um dado fenômeno, natural, físico,
biológico ou social, já que os conhecimentos de uma única disciplina não são suficientes
para explicá-lo. A interdisciplinaridade está intimamente relacionada a uma abordagem
metodológica que propicia maior articulação e reflexão entre as diversas disciplinas ou
entre as heterogeneidades de uma mesma ciência, garantindo uma análise mais dinâmica e
sistêmica da realidade.
190
A interdisciplinaridade não anula a contribuição dos conhecimentos
específicos produzidos em cada campo ou área da ciência, pelo contrário, valoriza todo o
conhecimento produzido historicamente e busca (re) estabelecer as conexões existentes
entre eles. Essa forma de compreensão do conhecimento pressupõe ações de
reciprocidade, de diálogo entre as diversas áreas da ciência e de tentativas de (re) ligação
dos saberes.
Fazenda (2002, p.52) afirma que,
“(...) pelo próprio fato da realidade apresentar múltiplas e variadas facetas, não é
mais possível analisá-la sob um único ângulo, através de uma só disciplina.
Tornase necessária uma abordagem interdisciplinar que leve em conta o método
aplicado, o fenômeno estudado e o quadro referencial de todas as disciplinas
participantes, assim como uma relação direta com a realidade.”
Na escola, trabalhar o conhecimento nessa perspectiva exige que o trabalho
pedagógico seja também planejado de forma interdisciplinar, o que implica criar
oportunidades institucionais para a incorporação de hábitos e atitudes interdisciplinares
em que o diálogo entre professores e disciplinas estabeleça um canal comum aos
conhecimentos específicos, de modo a perceber que os limites das áreas e das disciplinas
na busca da compreensão da realidade podem ser superados.
É reconhecer a incompletude da disciplina e, ao mesmo tempo, a
complementaridade entre as diversas disciplinas e, assim, “cada disciplina dá sua
contribuição, preservando a integridade de seus métodos, conceitos chaves e sua
epistemologia.” (FAZENDA, apud MARCHIORATO, 2013).
Construir uma prática interdisciplinar requer dos professores (especialistas
das disciplinas) um olhar mais amplo e profundo sobre o objeto epistemológico de sua área
de estudo, buscando compreendê-lo a partir de outros determinantes (sociais, políticos,
econômicos, históricos, culturais, antropológicos, sociológicos, filosóficos etc.) e
procurando estabelecer as conexões com os conhecimentos de outras áreas.
Essa prática exige do especialista domínio aprofundado dos conhecimentos
de sua área específica, conhecimentos básicos de outras áreas e rigor metódico.
A organização dos conteúdos escolares em áreas do conhecimento indica a
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intencionalidade em promover a construção de determinadas competências na formação
dos alunos, de acordo com o objeto específico. Isto significa dizer que o conjunto de
aprendizagens consolidadas é responsável pelo desenvolvimento das competências da
área.
A orientação das legislações atuais estabelece que a organização curricular
deva ser constituída de uma base nacional comum e uma parte diversificada compondo um
todo integrado. A organização curricular por áreas de conhecimento aparece como ponto
comum nas legislações e, como tal, deve receber “tratamento metodológico com ênfase na
contextualização e na interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação
entre diferentes campos de ‘saberes específicos’” (§ 1º, p.3, Resolução Nº
002/2012-CEB/CNE).
Essa forma de organização não exclui nem dilui os componentes disciplinares
com seus objetos específicos e seus saberes particulares, mas alerta para a integração e o
fortalecimento das relações entre eles. Na organização curricular, as disciplinas escolares
representam “recortes” dos conhecimentos científicos. Esses “recortes” são rudimentos
desses saberes selecionados, proporcionalmente, para cada nível e etapa de ensino. Fazem
parte do trabalho escolar os conhecimentos básicos da ciência e os instrumentos essenciais
à apropriação e à produção dos conhecimentos científicos, em graus de complexidade
diferentes conforme nível de escolarização.
A organização do trabalho pedagógico interdisciplinar permite o
conhecimento sobre diversos objetos de estudo, conforme as disciplinas elencadas e o
nível de aprofundamento estabelecido, a análise de seus elementos constitutivos, o
domínio de seus conceitos e a compreensão das interrelações dos conteúdos específicos de
cada disciplina. Disciplina aqui é entendida enquanto conjunto específico de
conhecimentos com suas próprias características sobre o plano de ensino, da formação dos
mecanismos, dos métodos das matérias.
A estrutura pode ser disciplinar, mas a ação pedagógica que dá o movimento
e a dinamicidade ao processo de ensino-aprendizagem deve ser interdisciplinar, o que
significa dizer que a abordagem metodológica dos conteúdos escolares nas diversas
disciplinas deve possibilitar o entendimento do papel e da função do objeto em questão
numa determinada realidade, a análise de seus elementos constitutivos, o domínio de seus
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conceitos básicos e a compreensão do conjunto de interrelações que os elementos do
objeto de estudo estabelecem entre si e destes com outros objetos e elementos da
realidade.
Assim, as Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino definem a
organização do trabalho pedagógico no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a partir de
quatro áreas de conhecimento, desdobradas em disciplinas, a saber:
a) Linguagem, Códigos e Suas Tecnologias;
b) Matemática e suas Tecnologias;
c) Ciências Naturais e suas Tecnologias;
d) Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Ao afirmar que o processo de aprender comporta um ciclo metodológico que
tem como início a prática social e retorna a ela com a construção de um conhecimento
reelaborado significativamente, é importante considerar que a aprendizagem de um
objeto, em um dado nível, influencia o fazer em um outro nível mais complexo.
A problematização é a etapa desencadeadora de toda a construção do
conhecimento na medida em que é o elemento inquiridor e motivador dos educandos na
caminhada em prol de uma nova aprendizagem. Logo, o processo intrassubjetivo de
aprender passa pelo desenvolvimento de capacidades e competências inerentes aos
sujeitos. Nessa perspectiva, entende-se por competências/capacidades a mobilização de
operações cognitivas que envolvem saberes e variadas informações, para solucionar
situações problemas, ou mesmo “o conjunto de atributos indispensáveis ao desempenho
de práticas e atitudes essenciais à inserção social do aluno de forma mais qualitativa”.
(MARCHIORATO, Liliane)
Localizar-se numa cidade desconhecida, por exemplo, mobiliza as
capacidades espaciais de ler um mapa ou comunicar-se pedindo informações precisas,
juntamente com os saberes de referência geográfica sobre orientação. Logo, cada
competência parte de análises de situações específicas e está intrinsecamente ligada à área
de conhecimento por sua própria natureza de organização curricular.
Os conteúdos científicos - matemáticos, linguísticos, geográficos, históricos -
se constituem de princípios e informações relacionadas por operações intelectuais:
classificação, seriação, correspondência, causa e efeito, correlação, implicação,
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temporalidade, etc., numa concepção de que acontecem mudanças qualitativas que abrem
novas possibilidades de interagir com objetos do conhecimento cada vez mais complexos,
abrangentes e abstratos.
Nessa perspectiva, o conhecimento, por meio de capacidades e
competências a serem desenvolvidas, é demarcado pelo ato de raciocinar, coordenar as
informações relacionando com os saberes inerentes à área de conhecimento.
A construção dos quadros de competências por área de conhecimento,
apresentados nestas Diretrizes Curriculares, expressa a formação e desenvolvimento das
aprendizagens de forma gradativa, ou seja, ao longo de toda a Educação Básica. Uma
determinada competência será construída ao longo de toda a Educação Básica, iniciando
no Ensino Fundamental anos iniciais, perpassando pelos anos finais e concluindo o seu nível
de aprendizagem no Ensino Médio.
MATRIZES CURRICULARES
As matrizes disciplinares expressam, de modo claro e objetivo, a quantidade e
a qualidade do que deve ser aprendido e do que deve ser ensinado nas escolas,
possibilitando com isso que o trabalho pedagógico se faça de forma interdisciplinar e
transversal.
Os temas sociais explicitam em suas ementas um conjunto de conceitos,
objetivos, procedimentos, atitudes, valores e critérios de avaliação e orientações didáticas a
serem ensinados e aprendidos na escola, que devem subsidiar os planos do trabalho
docente.
Porém, o professor precisa ter clareza dos objetivos que quer alcançar e
formular, bem como as etapas do trabalho pedagógico para garantir o equilíbrio e a
coerência interna das interrelações entre os objetos de conhecimento temático e os objetos
de conhecimento disciplinar, objetivando garantir a função social da escola.
As matrizes apresentam uma modelagem inovadora que prioriza o seguinte: o
que deverá ser aprendido; o que deverá ser ensinado; como deverá ser ensinado; o que
deverá ser avaliado.
Os temas sociais exigem a elaboração de propostas pedagógicas para as
escolas, de planejamento das aulas e da análise de materiais didáticos, cujo objetivo é
190
garantir que os alunos aprendam de forma sistemática, contínua e construtiva.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação educacional pode ser identificada a partir de duas dimensões:
uma interna - avaliação da aprendizagem realizada, sobretudo, pelo professor como parte
do seu fazer pedagógico, cujo objetivo é verificar se o estudante aprendeu o que o professor
se propôs ensinar após cada aula ministrada, atividade desenvolvida e/ou tarefa realizada
pelo estudante; e outra externa - avaliação do desempenho escolar em larga escala
(MEC/INEP), de natureza sistêmica, realizada por agente externo à escola, com o objetivo de
verificar o que o estudante deveria ter aprendido em determinado período e etapa da
educação básica. E, ainda, a avaliação institucional que pode ser interna (autoavaliação) ou
externa (avaliação que utiliza instrumentos produzidos e aplicados por pessoas de fora da
instituição), realizada com o objetivo de verificar o grau de satisfação e eficiência da
instituição referente ao serviço prestado.
Neste documento enfocaremos a avaliação da aprendizagem como processo
inerente ao método de ensino e ao currículo proposto com vistas à superação da concepção
de avaliação seletivista e excludente para uma avaliação a favor das aprendizagens dos
alunos.
Fundamentada nas legislações educacionais vigentes e em estudos realizados
nas últimas décadas, a concepção de avaliação ora apresentada como balizadora da prática
avaliativa das escolas da Rede Estadual de Ensino, como as que aderirem ao regime de
colaboração, encontra-se baseada na perspectiva de um currículo histórico-crítico.
Logo, a avaliação da aprendizagem permeia todo o caminho pedagógico de
apreensão dos novos conhecimentos tomando como referência a prática social do aluno. A
avaliação da aprendizagem deve ser compreendida em três dimensões: avaliação inicial,
avaliação processual e avaliação de resultado.
Assim, a avaliação faz parte do planejamento de ensino, acompanha o
desenvolvimento dos saberes, orientando intervenções, averigua construções individuais e
coletivas do conhecimento, assumindo funções e dimensões diferenciadas, de acordo com a
situação de aprendizagem.
Nesse sentido, a avaliação é inerente ao método de ensino, pois está presente
190
em todos os momentos do trabalho pedagógico com foco na apreensão dos saberes na
descrição curricular para a etapa de ensino.
Avaliação inicial Todo processo de desenvolvimento da atividade docente
parte da prática social do aluno. Logo, o professor deve iniciar sua ação fazendo, além de
uma apreciação de todo o seu trabalho antes de ser executado (políticas educacionais
adotadas pela instituição, das condições de trabalho, dos conteúdos a serem ministrados,
dos objetivos, das concepções de educação, de ensino, de avaliação, e outros), um
levantamento da realidade em que os alunos estão inseridos, possibilitando aos educandos
ambiente de estudo escolar que tenha foco no conhecimento como elemento fundamental
de sua formação intelectual e social.
Quando o professor, em seu planejamento, propõe questões desafiadoras e
contextualizadas para os educandos, está pensando na problematização do processo de
ensino e aprendizagem em associação com os conteúdos conceituais, procedimentais,
factuais e atitudinais das disciplinas e temas sociais, tendo em vista as necessidades de
aprendizagem dos educandos. Segundo Gasparin (2007), a problematização conduzirá o
professor e os educandos no entendimento do conteúdo sistematizado, pois ambos se
apropriarão dos conhecimentos com significado e sentido para as suas vidas.
A avaliação inicial fornece informações aos professores sobre o desempenho
dos educandos e, com base nesse diagnóstico, o professor terá subsídios suficientes para
intervir e tomar decisões responsáveis, no que se refere ao planejamento pedagógico, e,
assim, atender as necessidades de aprendizagens dos educandos por meio do
acompanhamento de desempenho ao longo do processo. Pois, para Luckesi (2003), o ato de
avaliar implica em dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir.
Portanto, não é possível uma decisão sem um diagnóstico, assim como não é possível um
diagnóstico sem uma consequente decisão.
Nessa perspectiva, o professor precisa compreender que o ato de diagnosticar
é um ato de conhecimento, a partir do qual decisões podem e devem ser tomadas. Desse
modo, é relevante destacar que o conhecimento do professor sobre a realidade dos
educandos oferece elementos para uma avaliação prévia que poderá dar um novo sentido
tanto para o ensino como para aprendizagem, ponto de partida de quem ensina e de quem
aprende.
190
Essa avaliação, por parte do professor, consiste em levantar hipóteses sobre
os conteúdos a serem trabalhados, e os educandos, por sua vez, responderão o que esse
desafio significa para eles em termos de aprendizagem.
Os instrumentos para a realização dessa avaliação devem contemplar
questões que permitam verificar o que, o quanto e a qualidade das aprendizagens, saberes e
domínios efetivados em processos pedagógicos antecedentes. O resultado dessa avaliação
deve ser observado no documento de registro do professor, expressando as reais condições
de aprendizagem dos estudantes no início do processo de ensino e pode servir na
comparação entre o ponto de partida e o de chegada do trabalho pedagógico.
Pois um diagnóstico é um conhecimento que o professor adquire por meio de
dados que devem ser qualificados, permitindo-lhe tomar decisões e fazer as intervenções
pedagógicas necessárias para que os estudantes avancem no seu processo de aprender.
A avaliação inicial faz parte do processo de ensinar e aprender. Sugere-se
aqui, porém, que haja sempre um momento no ano letivo, logo nas primeiras semanas de
aula, destinado ao diagnóstico das aprendizagens anteriores objetivando conhecer as
condições de aprendizagem dos educandos, com vistas à elaboração do plano de ensino
anual.
Avaliação processual A avaliação deve ser entendida como processo que
identifica os avanços no desenvolvimento do processo de construção da aprendizagem dos
estudantes, determinando a retomada ou a continuidade do ensino.
Segundo Hoffmann (2001), nessa perspectiva, pode-se pensar na avaliação
como mediadora de um processo permanente de troca de mensagens e significados, como
parte do processo de interação dialética, do espaço de encontro e do confronto de ideias
entre o professor e o estudante em busca de patamares qualitativamente superiores de
conhecimentos.
A avaliação processual deve ser formativa, possibilitando ao professoro
acompanhamento dos avanços e das dificuldades dos estudantes ao longo do processo. Para
Perrenoud (1999), pode-se considerar como formativa toda prática de avaliação contínua
que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens.
Nessa dimensão, a avaliação permite que as intervenções pedagógicas sejam
promovidas no tempo em que as dificuldades ocorrem e, por isso, evitam resultados
190
indesejados. Isso significa que a avaliação da aprendizagem deve ser um ato dinâmico, assim
como é a prática pedagógica.
É possível usar a avaliação da aprendizagem no verdadeiro significado de
avaliação, como o ato pelo qual qualificamos a realidade, a partir de dados relevantes, para
uma tomada de decisão sobre o que está ocorrendo, na perspectiva de proceder a uma
intervenção e melhorar os resultados da situação de aprendizagem do educando, garantindo
assim o direito de aprender desses estudantes, que, de posse desse conhecimento,
transformarão para melhor a realidade em que vivem.
Nesse sentido, a avaliação precisa ser aplicada na perspectiva formativa, cujo
princípio fundamental é o atendimento às diferenças individuais dos estudantes, que
precisam ser garantidas no planejamento/replanejamento de ações e atividades pedagógicas
alternativas de recuperação das falhas de aprendizagem, podendo constituir-se em fonte de
motivação para os estudantes na medida em que essas atividades avaliativas mostram em
que níveis de desempenho o educando se encontra em relação aos conhecimentos e
habilidades consideradas satisfatórias à sua formação, o quanto eles aprenderam e o quanto
ainda precisam esforçar-se para atingir o nível satisfatório. Essa mediação do professor
possibilitará a ambos a apreensão do que cada um tem a comunicar ao outro.
Quando isso acontece, realiza-se um momento de avaliação, que se relaciona
com a etapa da instrumentalização do método, em que o professor sente a realização
positiva ou o momento crítico do seu ensino. De acordo com o pensamento de Gasparin
(2007), a instrumentalização propicia um confronto essencial no processo de ensino e
aprendizagem entre os educandos e o objeto da sua aprendizagem, por meio da mediação
do educador.
No momento em que o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu,
segundo as dimensões do conteúdo trabalhado, elabora mentalmente um novo conceito, ou
seja, constrói um conhecimento novo. No entanto, existe um momento específico no
processo escolar, em que há uma parada obrigatória, de certa forma, final e conclusiva de
uma unidade ou de tópicos de conteúdos desenvolvidos.
É nesta fase que o professor e os educandos evidenciam e apreciam o quanto
cresceram, realizando-se a avaliação no momento catártico do método dialético (SAVIANI,
2007). Essa nova aprendizagem pode ser expressa através de uma avaliação oral ou escrita,
190
formal ou informal. O professor avalia seu desempenho didático-pedagógico como mediador
para tomar decisões na mediação do processo e o educando incorpora em uma nova
totalidade o conhecimento primeiro que possuía no início da unidade trabalhada, com o
novo conhecimento apresentado pelo professor.
Assim, a avaliação é sempre uma síntese, cuja base é a análise. Desse modo,
enfatiza Gasparin (2007) sobre a avaliação da aprendizagem, alertando que o educando não
deve demonstrar o que aprendeu sobre o conteúdo apenas para a realização de uma prova,
mas para expressar na prática que se apropriou de um novo conhecimento para
compreensão da realidade, visando transformá-la.
Os instrumentos avaliativos devem ser as próprias atividades que o professor
aplica durante o período letivo. Estas devem ser selecionadas pelo educando, com a
orientação do professor, para compor os seus registros. As avaliações processuais devem ser
realizadas em determinados momentos conforme a organização do trabalho pedagógico
constante nos planos de ensino.
Os resultados da avaliação processual devem ter como foco a reflexão e a
tomada de decisões acerca das intervenções pedagógicas necessárias ao avanço das
aprendizagens, com apoio dos conselhos de classe, visto que estes representam a instância
colegiada na escola.
O professor deve registrar, após cada momento avaliativo, os avanços e as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, na ficha de acompanhamento da aprendizagem,
constante no diário de classe ou diário eletrônico.A avaliação processual diz respeito aos
resultados parciais do trabalho realizado nas etapas de problematização, instrumentalização
e catarse do método didático.
Avaliação de resultado Finalmente, o professor realiza sua avaliação a partir
do trabalho desenvolvido com os educandos e estes avaliarão em que medida o conteúdo
teórico se transformará em ação após ser trabalhado, este é o momento da prática social
final, ou seja, é o momento da avaliação na prática, em consonância com a síntese do
método didático. Nesse sentido, a prática social final se efetiva quando há mudança de
comportamento do educando, ou seja, quando o mesmo se posiciona diante das
problemáticas cotidianas, intervindo positivamente na solução destas (GASPARIN, 2007).
A avaliação de resultado pretende, na medida em que for sendo realizado,
190
verificar se o processo de ensino e aprendizagem, efetivamente, está acontecendo nos
momentos precisos, com vistas a identificar os avanços esperados.
Os instrumentos devem estar estruturados com base em questões
desafiadoras e possíveis de soluções no contexto vivido pelo aluno, ou seja, o aluno precisa
articular os conhecimentos apreendidos para usá-los no cotidiano durante todo seu processo
educativo e social.
As atividades avaliativas serão catalogadas nos registros, pois subsidiarão as
análises para chegarmos aos resultados finais de cada período do ano letivo e registrados em
documento oficial da rede/escola, com vistas às tomadas de decisões sobre a promoção do
educando. O resultado do processo pedagógico é avaliado e julgado, segundo os padrões de
qualidade estabelecidos nas matrizes disciplinares.
O julgamento da aprendizagem é expresso numa escala de 0,0 (zero) a 10,0
(dez) e o valor deve ser registrado pelo professor, ao final de cada período, no sistema de
gestão acadêmica da escola. A rede estadual de ensino determina que a média mínima para
que os educandos prossigam para a série/ano seguinte é 7,0 (sete), indicando que a
aprendizagem do educando correspondeu aos padrões de aprendizagem estabelecidos
como adequados para a rede.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
O professor deve, ao planejar o processo avaliativo, orientar-se por critérios
de avaliação que norteiem as aprendizagens essenciais e as competências básicas que o
educando precisa ter desenvolvido ao final de uma etapa ou ano, almejando prosseguir nos
seus estudos.
Os critérios de avaliação são estabelecidos tendo como base as competências
e habilidades a serem desenvolvidas e consolidadas no Ensino Fundamental e Ensino Médio,
propostos para cada área de conhecimento, assim como as aprendizagens esperadas
constantes das matrizes de cada disciplina.
No entanto, os critérios de avaliação não devem confundir-se com essas
competências e habilidades. Assim, ao planejar seus instrumentos avaliativos, é comum que
o professor selecione, entre os conteúdos trabalhados, aqueles que irão constituir as
190
questões avaliativas. Uma análise desses instrumentos revela que, em alguns casos, nos
testes e outros instrumentos avaliativos, não estão sendo solicitados os conteúdos mais
significativos.
Enquanto as competências expressam expectativas mais amplas de
aprendizagem a serem desenvolvidas com os educandos, os critérios referem-se aos
aspectos fundamentais e indispensáveis para que o educando dê continuidade à sua
aprendizagem.
É importante que a definição desses critérios seja refletida, coletivamente,
pelos professores, supervisores e gestores da escola, considerando a realidade de cada sala
de aula, uma vez que são relevantes, no momento de planejar, as experiências de
aprendizagem e as atividades avaliativas. Nessa premissa, definir critérios significa ter
parâmetros democráticos de apreciação sobre o desempenho dos educandos, que pode ser
expresso sob a forma de habilidades ou saberes essenciais imprescindíveis para o
prosseguimento em etapas posteriores.
Os critérios definidos nestas Diretrizes traduzem o que queremos como
resultados das atividades. Desse modo, estabelecem relações tanto para o ato de ensinar
como para o ato de avaliar. Diretrizes Curriculares – 3ª edição – Estado do Maranhão 103 A
reorganização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o
desenvolvimento dos conteúdos, apresenta uma perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualização.
Os professores devem buscar novas abordagens, metodologias e critérios de
avaliação apontando para:
• as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos
propostos para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
• a organização lógica e interna dos conteúdos;
• as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em
uma determinada situação, na qual os educandos tenham boas condições de
desenvolvimento, do ponto de vista pessoal e social;
• as experiências educativas a que os educandos devem ter acesso e são
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Cabe ressaltar que
190
nenhuma avaliação pode ser feita sem que os critérios sejam previamente estabelecidos
pelo professor e sejam conhecidos por todos os estudantes (ANTONIO, 2008).
A recuperação da aprendizagem tem caráter obrigatório, conforme legislação
vigente (LDBN nº 9.394/96), sendo de responsabilidade da escola e de seus professores.
Deve ser desenvolvida em momentos distintos: recuperação paralela e final.
A recuperação paralela ocorre no processo, de forma permanente e não
apenas em um momento pontual em sala de aula, devendo acontecer sempre que o
educando apresentar dificuldades de aprendizagem durante todo o processo educativo.
Nesse momento, os professores devem propor atividades diversificadas de compreensão e
consolidação da aprendizagem, adequadas às dificuldades dos educandos, utilizando os
instrumentos avaliativos, contidos nas Diretrizes de Avaliação da Aprendizagem da Rede
Deve-se fazer o registro provisório dessas avaliações para fins de validação do
processo de aprendizagem. A recuperação final envolve um conjunto de procedimentos
pedagógicos intensificados, dirigidos aos educandos, que, mesmo após serem submetidos à
recuperação paralela, não alcançaram um nível de aprendizagem satisfatória.
A recuperação final será realizada em período fora da carga horária mínima
anual e dos dias letivos. A nota final do educando, ao término do ano letivo, deverá ser
alterada após a prática da recuperação final. Portanto, a recuperação deverá garantir:
A recuperação de aprendizagens básicas não consolidadas e que
comprometem a construção de novas aprendizagens;
A recuperação de noções, conceitos e conhecimentos básicos para a
efetivação das aprendizagens em processo de construção.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE ARTE
A arte está presente desde os primórdios da humanidade, que é
denominado pré-história. Caracterizada como atividade fundamental que por meio de seu
trabalho e criação o homem transformou a si própria e o meio em que vive.
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e
da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto
ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer formas produzidas por
190
ele e seus colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
O caráter da aula de arte deve permitir o desenvolvimento da sensibilidade
do aluno para perceber o mundo que o cerca, pois a arte é a expressão do sentimento
humano.
A aula de arte não deve ser vista como formadora de futuros artistas, mas
como espaço privilegiado de formação de seres que inventam, renovam, refletem sobre a
existência, enfim, deve privilegiar a formação de seres capazes de pensar a condição
humana.
A arte possibilita ao aluno tomar como referência o seu olhar e o seu
conhecimento, o domínio de diferentes formas de interpretação do significado dos objetos
mediante a formação dos sentidos e do domínio do conhecimento artístico, além da
construção de estratégias de produção, compreensão, apreciação e interpretação dos
objetos que constituem a produção cultural.
No ensino de Arte pretende-se que os alunos adquiram conhecimento sobre
a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de
criação e desenvolver o pensamento crítico, pautando-se um diálogo entre a realidade de
sala de aula e o conhecimento no campo das teorias críticas de Arte e de Educação.
Diante da complexidade de definir arte, considera-se a necessidade de
abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente tem produzido estudos
sobre ela, que seriam os objetos de estudo:
o conhecimento estético; originado da Filosofia, é um conhecimento teorizado
sobre a arte, produzido pela arte e as ciências humanas como; Filosofia, Sociologia,
Psicologia, Antropologia e Literatura.
o conhecimento da produção artística: está relacionado aos poemas do fazer e da
criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde
suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o
saber científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais, são as
formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
O ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo,
aquecer o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade
histórica.
190
Sob a perspectiva, Vasquez (1978) aponta as três interpretações
fundamentais da arte a ser consideradas: Arte como forma de conhecimento; Arte como
ideologia e a Arte como trabalho criador.
Através destas abordagens é que norteiam e organizam a metodologia, a
aplicação dos conteúdos e a avaliação de Arte. Sendo assim, foi elaborada uma forma de
organização dos conteúdos, denominada de conteúdos estruturantes, eles podem constituir-
se em uma identidade para a disciplina de Arte e em uma prática pedagógica que contemple
as quatro áreas de arte; artes visuais, música, teatro e dança.
Apesar dos Conteúdos Estruturantes terem suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação, e que deverão estar presente em toda ação
pedagógica planejada juntamente com os conteúdos específicos, dos três conteúdos
estruturantes; Elementos Formais, Composição e Movimento e Períodos, contemplando a
quatro áreas: artes visuais, música, teatro e dança.
Metodologia
Para que o conhecimento, as práticas e a função artística estejam presentes
em todos os momentos da prática pedagógica, é indispensável que seja contemplado, na
metodologia do ensino da Arte os três momentos:
Teorizar; fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a
obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos. Sentir e perceber, são as formas de apreciação, fruição leitura e acesso a obra
de arte. Trabalho artístico; é a prática criativa, o exercício com os elementos que compôes
uma obra de arte.
O trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer um desses
momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, de uma ou várias
aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
O professor também poderá trabalhar atividades que estimulem nos
alunos autonomia, a responsabilidade e o compromisso com seu desempenho escolar, de
maneira individual e coletiva. Para tal propósito utiliza-se a leitura de textos diversos,
imagens, gravuras, dobraduras, colagens, debates, seminários, recursos audiovisuais, TV
multimídia e outros.
190
O professor possibilitará aos alunos o acesso às obras artísticas, para que os
mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte, bem como
envolver leitura de imagens se dá inicialmente pelos sentidos que poderão ser
superficiais ou mais aprofundados, de acordo com a vivência dos alunos. Cabe ao
professor mediar esta leitura, possibilitando o acesso ao conhecimento estético
sistematizado para que o aluno possa interpretar as obras de arte e a realidade,
transcendendo as aparências, apreendendo através da arte, parte da totalidade da
realidade humana e social.
No Ensino Médio deverá priorizar a História da Arte, com raros
momentos de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos e na
leitura de obras de Arte.
O professor deverá possibilitar o acesso e mediar a percepção e
apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras,
transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua
dimensão singular e social.
O ensino da Arte, terá a possibilidade de romper cada uma hegemonia da
cultura européia, abordando a História e Cultura Afro Brasileira e Indígena (leis
nº.10639/03 e nº.11645/08), que também estão elencados nos conteúdos estruturantes.
Critérios Avaliativos
A concepção de avaliação para a disciplina de arte é diagnóstica e
processual. É diagnóstica por ser a referencia do professor para planejar as aulas e avaliar
os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O
planejamento deverá ser constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do
professor da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também, a auto-avaliação dos
alunos.
Avaliação é contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais.
A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e
deve levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
190
participação nas atividades realizadas.
O professor participa do processo e compartilha a produção do aluno, ou
seja, avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se
desvincula uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de
resultados ou a valorização somente do espontaneísmo.
A avaliação em Arte superará o papel de mero instrumento de medição da
apreensão dos conteúdos e buscará proporcionar a aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Caberá ao professor avaliar como o aluno soluciona os
problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em
grupo.
O método de avaliação inclui observação e registro do processo de
aprendizagem com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento
pelos alunos.
O professor deverá fazer um levantamento das formas artísticas que os
alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,
dançar, desenhar ou representar, portanto o conhecimento que o aluno acumula deve ser
socializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o
professor propor abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e de grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
trabalhos artísticos individuais e em grupos;
pesquisas bibliográficas e de campo;
debates em forma de seminários e simpósios;
provas teóricas e práticas;
registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para a aprendizagem e avaliação.
PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA
No mundo atual faz se necessário compreender as relações existentes entre
190
Ciência, Tecnologia e Sociedade, visando ampliar as possibilidades de compreensão e
participação efetiva nesse mundo.
A disciplina de biologia baseia-se em contemplar e explicar o fenômeno
vida em todo a sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos,
no funcionamento dos mecanismos biológicos, do estudo da biodiversidade no âmbito dos
processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas, das
implicações e avanços tecnológicos e biológicos.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais
levou o homem a diferentes concepções de mundo e de seu papel enquanto parte deste
mundo.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações para o ensino,
buscando-se na história da ciência os contextos que impulsionaram mudanças conceituais
no modo como o homem passou a compreender a natureza.
O conhecimento do campo da biologia deve subsidiar a análise e reflexão
de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em
conta a dinâmica dos ecossistemas dos organismos, enfim, o modo como a
natureza se comporta e a vida se processa.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações para o ensino,
buscamos na História da Ciência os contextos que impulsionaram mudanças conceituais
no modo com que o homem passou a compreender a natureza.
O conhecimento no campo da Biologia deve-se subsidiar a análise e reflexões
de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, aproveitamento e
utilização de recursos naturais e tecnológicos que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos
enfim do modo a natureza se comporta e a vida como se processa.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina Biologia na educação
básica representam os modelos teóricos elaborados com esforços, para levar o educando a
190
compreensão da natureza viva e dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre
os mesmos e a compreensão de que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo,
sendo uma das suas características a possibilidade de ser questionada e transformada.
Mais que inserir conteúdos atualizados cabe ao professor trabalhar as
grandes teorias da Biologia incorporando informações a cerca das novas descobertas ao
longo do tempo. De posse desses conceitos centrais e aptos a buscar novos
conhecimentos, os educandos terão condições de inserir no mundo em que vivem e que
está em constante transformação e também de refletir sobre esse mundo.
Assumindo o ensino de Biologia como meio para transformar os educandos e
por conseguinte, a sociedade, cabe a nós professores de Biologia com entusiasmo e
criatividade, estabelecer conexões com outras disciplinas, bem como a Cultura Afro-
Brasileira e Africana, contextualizando e identificando a interferência de aspectos místicos
e culturais nos conhecimentos do censo comum relacionados a aspectos biológicos.
Mostrando que a Biologia está presente no nosso dia-a-dia e influencia diretamente as
nossas tomadas de decisões. Portanto, o estudo dessa ciência requer uma postura mais
crítica, para que possamos entender os processos biológicos numa busca constante de
compreender o fenômeno “Vida”.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, foram
identificados os marcos conceituais, da construção do pensamento Biológico a partir
dos quais foram estabelecidos os conteúdos estruturantes:
organização dos seres vivos: a classificação dos seres vivos é uma tentativa de
compreender e categorizar as espécies extintas e existentes;
mecânicos biológicos: apresenta uma proposta que privilegia o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;
biodiversidade: entende-se por biodiversidade um sistema complexo de
conhecimento biológico integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética, a
diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a
natureza, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido
transformações;
implicações dos avanços biológicos: apresenta propostas voltadas para implicações
da engenharia genética sobre a vida, considerando-se que com os avanços da
190
Biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material genético dos seres
vivos, pois os mesmos apontam como a disciplina se constitui como conhecimento,
e como esta tem influenciado na construção de uma concepção de mundo
contribuindo para que se possam compreender as implicações sociais, políticas,
econômicas, e ambientais que envolvam a apropriação deste conhecimento
biológico pela sociedade.
Estes conteúdos foram estabelecidos buscando-se sua historicidade para que
se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico elaborado. Essa
compreensão é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento
do homem e determinado pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico.
Metodologia
Para o ensino de Biologia como proposta metodológica propõe-se utilização
do método da pratica social que parte da pedagogia histórico – crítica centrada na
valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia as camadas populares,
entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento
de compreensão da realidade social e atuação crítica para transformação da realidade
(Saviani 1997, Libâneo 1983).
Os conhecimentos serão tratados de forma contextualizada, revelando
como e porque foram produzidos, apresentando a história da Biologia com um
movimento não linear e freqüente contraditório.
O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve decorrer de forma
integrada, ou seja, um assunto servindo de base para outro; sendo importante
considerar a necessidade de se conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as
idéias básicas do educando.
O ensino dos conteúdos específicos aponta as seguintes estratégias
metodológicas:
a) prática social: senso comum a respeito do conteúdo trabalhado;
b) problematização: detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas;
c) instrumentalização: apresentação dos conteúdos sistematizados para que os
educandos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e
190
profissional; e
d) catarse: passar da ação para a conscientização, retorno a prática social, de forma
a atuar e transformar as relações de produção.
Tendo como linha progressista numa tendência histórico-crítica dialética, a
metodologia utilizada na construção do conhecimento científico, requer as seguintes ações:
a) observação e descrição dos seres vivos;
b) seminários com educandos para aprofundar os conteúdos;
c) trabalhos em grupo, buscando relacionar fatos do cotidiano com o conteúdo científico;
d) debates sobre assuntos científicos e novas descobertas;
e) uso da internet como fonte de pesquisa para aprofundar conhecimentos;
f) palestras sobre assuntos relacionados à saúde e/ou meio ambiente;
g) leitura de jornais, revistas, etc., a fim de aprimorar o conhecimento;
h) projetos de pesquisa, onde o educando possa relacionar o conhecimento
científico com a prática;
i) aulas teóricas relacionando teoria com a prática; aula dialogada, leitura e escrita para
possibilitar a expressão dos pensamentos, percepções e confronto de idéias dos
educandos;
j) trabalhos sejam individuais ou em grupos, onde possam analisar assuntos de forma
coerente e crítica; trabalhos com filmes, questionando fatos ecológicos ou
biotecnológicos com os conhecimentos aprendidos;
k) levantamento de pesquisa bibliográfica, de campo e/ou experimental onde o
educando constrói seu conhecimento; experimentação prática e/ou demonstrativa a
fim de levar a compreensão e elaboração de conhecimentos;
l) uso de som e imagem como: vídeo, transparências, fotos, musicas, data-show, em
torno de uma problematização a fim de se demonstrar e interpretar e até mesmo
solucionar problema em questão;
m) aulas extra-classe, incluindo visitas a parques, indústrias, universidades, etc, com o
objetivo de integrar conhecimentos e ressaltar a relação homem-ambiente; jogos
didáticos com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas; e
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira Africana e
Índígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08), será desenvolvida por meio de análises que
190
envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos específicos
trabalhados estarão relacionados tanto aos conteúdos básicos da disciplina de forma
contextualizada, favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural . Quanto
ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com a Lei n. 9795/99 que
instituia a Política Nacional de Educação Ambiental, e a conscientização de Prevenção a
AIDS conforme a lei n. 11734/97, estes deverão ser uma prática educativa integrada,
contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos.
No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e
valores pertinentes as relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o
ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos
sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da
vida, capazes assim de realizar ações práticas de fazer julgamentos e de tomar decisões.
Critérios Avaliativos
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece
de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar o
comportamento dos docentes ainda muito persistentes.
Considerando o professor corresponsável pelos resultados que os alunos
obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e
quem não”, “para que auxilio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os
resultados desejados” (Hoffmann, 2003,p.121).
Propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo
contínuo, inacabado, portanto, em construção. Nesta perspectiva, a avaliação como
momento do processo ensino-aprendizagem, abandona a idéia de que o erro e a dúvida
constituem obstáculos empostos à continuidade do processo.
Avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos de ensino- aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o
aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para
as mudanças necessárias.
190
Ao utilizar a problematização, parte-se do princípio da provocação e
mobilização do aluno na busca por conteúdos necessários para resolver problemas do
cotidiano de forma crítica.
O uso de diferentes imagens em vídeos, fotos, textos de apoio usados com
freqüência nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração
e da interpretação. A leitura e a escrita merecem atenção, tanto quanto as atividades
experimentais. Nas atividades experimentais demonstradas é preciso permitir a
participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo.
O estado do meio pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos
baldios, bosques, rios, zoológicos, hortas, aterros sanitários, fábricas etc.
O jogo didático tem a finalidade de ajudar a desenvolver habilidades de
resolução de problemas.
A história e cultura afro-brasileira e africana e a dos povos indígenas e as
questões ambientais serão trabalhadas de forma contextualizadas usando os recursos e
metodologia citados.
PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A disciplina Educação Física iniciou-se nos currículos escolares a partir do
parecer do então deputado do Império Rui Barbosa com o projeto denominado “Reforma
do ensino Primário”. Nas décadas seguintes, a Educação Física sofreu a influência de
diferentes segmentos tais como militar, médica, científica e esportiva, chegando a
atualidade com uma perspectiva da formação do professor e do profissional, com a
licenciatura e o bacharel, buscando assim ter na escola um professor capaz de
desenvolver os conteúdos da Educação Física de uma forma, reflexiva, ética e
permanente do educando.
Desta forma a Educação Física se propõe no Ensino, a integrar o aluno na
cultura corporal do movimento com as finalidades de lazer, de expressão de
sentimento, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde. Buscando o
desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da participação social, considerando o
tipo de sociedade onde este saber foi produzido e proporcionando-lhes condições de
190
análise e reflexão para reelaboração do seu saber e conseqüentemente reelaboração da
sua cultura corporal. Viabilizando assim:
a) a construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro, visando uma
construção de valores e atividades para a construção de sua autonomia;
b) modificar as relações sociais, conscientizando os alunos e levando-os a uma
reflexão crítica social, expressa por meio do preconceito, sexualidade, diferenciação
entre gênero e outros;
c) valorizar as culturas corporais do movimento, possibilitando aos alunos uma
variedade de vivências práticas e manifestações corporais;
d) contemplar as necessidades dos alunos em relação à coletividade, ao divertimento e
o acesso a atividades recreativas e aos espaços de lazer.
Para que se compreenda o momento atual de Educação Física é
necessário considerar a corporalidade e sua origens no contexto brasileiro, abordando as
principais influências que marcam e caracterizam a disciplina e os novos rumos que estão
se delineando.
Sendo assim, a Educação Física, na perspectiva de disciplina articuladora,
não pode ser entendida somente como prática dos movimentos, pois ela por si só não
garante efetivamente a sistematização do conhecimento. A ginástica, o esporte, a dança,
os jogos, as brincadeiras e brinquedos e o conhecimento do corpo, não podem ser
pensados unicamente em si; são antes de tudo componentes da cultura humana, da
cultura corporal, e assim devem ser dimensionadas levando-se em conta a multiplicidade
de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou seja,
manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade
dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos.
De forma alguma, isto quer dizer que se deva implementar somente aulas
teóricas de Educação Física. A reflexão, organização e registro do professor e dos
alunos são elementos fundamentais para estabelecimento da relação teórica e prática no
ensino desta disciplina.
É fundamental que a disciplina de Educação Física proporcione aos alunos
um reconhecimento consciente da expressividade corporal que possibilite uma auto-
estima corporal e autonomia que direciona para limites e possibilidades de expressão
190
dos indivíduos. Onde o aluno deve ser construído e não manipulado, desenvolvido e
não atrofiado nas ações e movimentos, desenvolvendo assim grandezas físicas,
psíquicas e emocionais fundamentais para formação do cidadão.
Metodologia
A Educação Física, enquanto ciência, tematiza o movimento humano. Partindo
desse pressuposto, os conteúdos serão trabalhados através de: Exposições orais,
trabalhos individuais, duplas, pequenos e grandes grupos com ou sem elementos,
demonstrações práticas, jogos interclasses, campeonatos, filmes, apostilas,
transparências, pesquisas, utilizando como suporte pedagógico o Portal dia-a-dia do
professor, TV Paulo Freire, OAC e Projeto Folhas; tendo a preocupação de ressaltar o
conhecimento e seu significado na sociedade, oportunizando ao aluno o crescimento no
contato social e desenvolvendo a expressividade corporal, permitindo a exploração
motora nas descobertas e em sua realização, vivendo através das atividades propostas
momentos que lhe deem condições de criar novos caminhos a partir das experiências
vivenciadas elaborando novas formas de movimento, podendo assim, atingir níveis
elevados no seu conhecimento.
A lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (leis
nº.10639/03 e nº.11645/08) será contemplada nos conteúdos de danças e lutas através
da capoeira e do folclore , entre outros.
Critérios Avaliativos
A avaliação estará em sintonia direta com os principais conteúdos e
objetivos que expressem uma perspectiva contextualizada, visando fornecer informações
que permitam compreender melhor cada aluno e entendê-lo nas suas relações. Esta busca
acontece através da observação dos alunos em experimentar situações propostas
em sala de aula, e se há boa participação, se o aluno respeita as diferenças
individuais, se interage com seus colegas, se estimatiza ou disciplina por razões físicas,
sociais ou culturais, valoriza e aprecia diferentes manifestações da cultura corporal,
identifica suas possibilidades de lazer, aprendizagem e comparação de dados (início e final
190
do período).
A partir da avaliação diagnosticada, professores e alunos poderão reelaborar
o processo, desenvolvendo e identificando lacunas no processo de ensino e aprendizagem
propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.
Constará também na realização de trabalhos com os temas articuladores e avaliação
teórica.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FILOSOFIA
Na sociedade atual, carente de valores éticos, políticos, estéticos e
epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma imensa riqueza de conteúdos a
oferecer. Esses conteúdos, problemas e conceitos, gerados através e ao longo da história
da filosofia, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes,
em ações e transformações do modo de ver a sociedade.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e
democrática plena, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreensão das
complexidades de um mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e
especializações, e que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, não se pode
prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de
pensamento no sentido de articular a totalidade espaço-temporal e sócio- histórica em que
se dá o pensamento e a experiência humana.
A filosofia no espaço escolar pode exercer aquilo que lhe é específico – o
exercício do pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do
conhecimento, tornando esse espaço vivo, onde sujeitos exercitam sua inteligência
buscando no diálogo, no embate entre as diferenças a sua convivência e a construção da
sua história.
Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas, de questões,
de análises e de sínteses, ordenando e organizando sistemática e logicamente as suas
produções, a filosofia garante a segurança de um pensamento racional e crítico, não
aceitando que a mera aparência das coisas se faça passar por realidade.
Ao falar em ensino de filosofia é comum lembrar a clássica questão que
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se levanta a respeito da cisão entre filosofia e filosofar. Ensinamos filosofia ou ensinamos
a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar filosofia, mas sim a
filosofar, uma vez que não é possível separar a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a
autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Por outro lado, para Hegel,
não é possível conhecer o conteúdo da filosofia sem filosofar.
Deste modo, entendemos que as aulas de filosofia serão espaços de
estudo da filosofia e do filosofar. A filosofia apresentar-se-á, como conteúdo filosófico e
também como uma ferramenta que possibilita ao estudante desenvolver um estilo próprio
de pensamento que priorize a capacidade de criar conceitos. O que o ensino de filosofia
tem de específico é ser um espaço para criação de conceitos, unindo a filosofia e o
filosofar como atividades indissociáveis que dá vida à aula de filosofia.
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos
manifestas nos currículos escolares. Em nosso caso estamos fazendo uma opção pelo
ensino de filosofia a partir de seis conteúdos estruturantes, que são temas clássicos da
filosofia.
Os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a problemas
da vida atual, com significado histórico e social para os alunos, e que podem ser
adequadamente tratados no ensino médio, dado a especificidade desta etapa de
formação.
Esses problemas, no entanto, são também problemas inseridos e decorrentes da
história da filosofia e, foram tratados pelos clássicos da filosofia. Portanto, deve
existir relação entre os conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados
com os alunos. Esses problemas serão estudados e analisados à luz da história da
filosofia com o auxílio de textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar
subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, e criar
conceitos.
O problema deve ser estudado também sob a perspectiva conceitual de outras
disciplinas do ensino médio, o que permitirá ao aluno perceber que o conhecimento
filosófico não é estanque e fechado em si, mas que dialoga com outras áreas do
conhecimento.
É preciso ter as outras disciplinas como aliadas para compreender o rico mundo
190
da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Está aí um momento
importante para que a aula de Filosofia trabalhe com os conceitos de outras disciplinas,
fazendo as relações possíveis e pertinentes, contribuindo assim para uma análise o mais
ampla possível do problema em estudo.
A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também
com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remete o aluno a
sua própria realidade.
Deste modo, partindo de problemas atuais, estudados partir da história da
filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de
sua abordagem contemporânea, o aluno do ensino médio pode formular seus
conceitos, construir seu discurso filosófico.
A Filosofia enquanto disciplina do conhecimento apresenta benefícios como:
a) oferece aos estudantes uma possibilidade de compreensão das complexidades do
mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, e
que se manifesta quase sempre de forma fragmentada;
b) viabiliza interfaces com outras disciplinas na busca da compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte; e
c) possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosófico produzido historicamente
como fundamento do pensamento.
Metodologia
O ensino de Filosofia não se confunde apenas com o ensino de conteúdos.
Os conteúdos são elementos mediadores fundamentais para que se possa desenvolver o
ensino de filosofia e se dará através da sensibilização, da problematização, da
investigação e da criação e recriação de conceitos.
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
específicos dar- se-á em quatro momentos:
a) sensibilização;
b) problematização;
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c) investigação; e
d) criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma
imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário e da audição de uma música. São
inúmeras as possibilidades para atividades conduzidas pelo professor, para instigar e
motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser
desenvolvido, incluindo também nessas atividades a abordagem sobre a Cultura e História
Afro-brasileira e Índígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08).
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, para isso é importante que, na busca de resolução do problema, haja preocupação
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta
o estudante à sua própria realidade.
Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se-á apto a elaborar um
texto, um construto teórico; terá condições de ser construtor de idéias com caráter
inusitado e criativo e as socializará para discussão. É este o sentido que se deve atribuir à
criação de conceitos no nível Médio.
Critérios Avaliativos
A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero
cumprimento de exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação deve estar
inserida no contexto da própria aula de Filosofia e sua especificidade. A filosofia como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontra então seu
sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse
acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém, não determinar
e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela
não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir
a qualidade do processo educacional, que professores, estudantes e a própria
instituição de ensino construirão coletivamente. No ensino de Filosofia, a avaliação não
se trata meramente de perceber o quanto o aluno assimilou o conteúdo presente na
190
história de Filosofia, o problema dos filósofos, nem tão pouco sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema.
Ao avaliar o professor deve ter um profundo respeito pela pessoa e pelas
posições dos estudantes mesmo que o professor não concorde com elas, o que está em
jogo é a capacidade de argumentar e de identificar os limites da própria posição.
O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a
capacidade em construir e avaliar posições em detectar os princípios subjacentes aos
temas e discursos.
Avaliar a capacidade do estudante do ensino médio em criar conceitos.
Que conceitos foram elaborados. Que pré-conceitos foram quebrados. Qual o discurso
que se tinha antes e qual o discurso se tem após o estudo. Neste sentido a avaliação de
filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o aluno pensava antes e o que
pensa após o processo de criação dos conceitos. Neste sentido é possível entender a
avaliação como um processo que se dá no interior da própria aula de filosofia e não um
momento em separado destinado a avaliar.
PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA
A Física é um campo de conhecimentos específicos, socialmente reconhecido
que representa uma produção cultural construída pelas relações sociais, mostrando no
universo sua evolução, transformações e interações.
A física deve mostrar a beleza da produção científica ao longo da história, a
necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do
universo de fenômenos macroscópicos e microscópico, a não neutralidade de sua
produção, bem como os aspectos sociais, políticos e culturais desta ciência.
Há a evidência da importância da contextualização espaço temporal,
delimitando a Física como uma ciência ainda em construção, ou seja, sempre em
transformação.
A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do
Universo, deve também se ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve
ao estagio atual em que se encontra a sociedade, com todos os recursos e avanços
tecnológicos que nos surpreendem a cada dia.
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Para fundamentar o estudo da Física no Ensino Médio, não podemos
esquecer das contribuições dos grandes filósofos gregos, como Aristóteles, Arquimedes, e
outros que na antiguidade questionaram, para uma melhor aceitação, a explicação para os
fenômenos naturais que os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como Ptolomeu,
Kepler, Galileu, Newton, Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros não citados,
que contribuíram imensamente para o avanço da Física e conseqüentemente dos avanços
tecnológicos apresentados hoje.
Neste caso é importante dar ênfase ao estudo crítico da História da
Física, para que possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes
descobertas científicas, entender como as relações sociais e capitalistas influenciaram nas
linhas pesquisadas e nos avanços conquistados, para entendermos como as pesquisas são
geradas atualmente.
A Física no Ensino Médio tem como objetivo desenvolver a capacidade de
investigação física, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o
trabalho científico, para que possa compreender a Física presente no seu cotidiano,
compreendendo o funcionamento de novos equipamentos e novas tecnologias, que
abrangem a Física Moderna, e suas aplicações. Também deve possibilitar ao aluno
identificar situações físicas, utilizar modelos físicos, articulando tais conhecimentos com
outras áreas do saber científico.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também
possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos
até suas implicações históricas.
O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de
ideias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso
comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo um
ensino centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir
sobre o mundo das ciências sob as perspectivas de que esta ciência não é um fruto apenas
da pura racionalidade científica. Busca-se contribuir para o desenvolvimento de um
sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a
necessidade desse conhecimento para entender o universo de fenômenos que o cerca,
percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais,
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políticos, econômicos e culturais desta ciência, enfim, seu comprometimento e
envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.
Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento,
Termodinâmica e Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da Física enquanto
campo de conhecimento devidamente constituídos ao longo do tempo.
Dessa forma, o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser
associado aos objetivos que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas
que observamos, identificando seus motores ou as suas causas, sejam de carros, aviões,
animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar.
Nessa abordagem, o Movimento permite desenvolver aspectos práticos, concretos,
macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em que propiciam a
compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios de
conservação. Fornece, também, elementos pra que os jovens tomem consciência de
evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade
produtiva do ser humano.
O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das
máquinas aos sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da Revolução Industrial,
novas necessidades foram postas para os técnicos e cientistas que trabalharam para o
aprimoramento das máquinas térmicas. Fazia se necessário entender as mudanças
relacionadas às trocas de calor, os processos e propriedades térmicas de diferentes
materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais, e ou da mesma
forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em ambientes.
O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o
estudante do ensino médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados
apenas a compreensão da natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas
surgidas nos últimos cem anos, a partir dos trabalhos de Maxwell, cujas equações levam às
quatro leis do Eletromagnetismo Clássico. Alias, foram as dificuldades de transformação
de referencial nestas equações que deram origem a Teorias da Relatividade Especial,
proposta em 1905, por Einstein.
Além disso, os conteúdos desenvolvidos no âmbito de estudo do
Movimento, da Termodinâmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as
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contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos anos e as
perspectivas de futuro.
A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução
cósmica, investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a
matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos
materiais, produtos e tecnologia.
O aluno consegue desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades
para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e
estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulam com outras áreas
do conhecimento. O quadro conceitual de referência da física possui três campos de
estudo: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnético: Os conceitos fundamentais são:
espaço, tempo e massa: calor e entropia; carga elétrica, pólos magnéticos e campos.
Metodologia
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido é
imprescindível que ele seja instaurado por meio de um diálogo constante entre alunos e
professores, mediado pelo conhecimento. E isso somente será possível se estiverem
sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivenciado
pelo aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisores, seja parte de seu
imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo.
Como exemplo, pode ser utilizado os meios de informação
contemporâneos que estiverem disponíveis na realidade do aluno, como noticiam de
jornais, livros de física, programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e
ou análises críticas. Ou ainda pode ser sugeridas o saber de profissionais, especialistas,
ou tecnólogos, tais como, eletricista, mecânicos de automóveis, como fonte de
aquisição do conhecimento incorporando a suas respectivas práticas, utilizando
entrevista ou palestra. Ainda podemos fazer visitas a exposições, usinas hidrelétricas,
frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma
percepção significativa da realidade em que vive.
É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo
de todo o processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir,
190
em diferentes formas ou níveis. É dessa forma, que se pode garantir a construção do
conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de
sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como verdade
estabelecida e inquestionável. Experimentar pode significar observar situações e
fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos simples,
como chuveiros ou outros objetos de acesso. Pode também envolver desafios,
estimando ou buscando a resolução de situações problemas.
O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido
através de diferentes formas de expressão do saber, desde a escrita, com a elaboração de
textos, também deve ser estimulado o uso adequado dos meios tecnológicos, como
maquina de calcular, ou das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores.
Todas essas estratégias permitem explicitar e reforçar as relações do conhecimento
científico com outras formas de expressão do saber.
A resolução de problemas é um tipo de questão que exige, sobretudo,
memorização, perde sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar
formulas. Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas, ao
contrario, a formalização matemática pode ser desenvolvida como síntese dos conceitos e
relações, compreendidos anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Quando
estiver colocando uma situação problema, nesse contexto, são necessários a identificação
da situação problema, o levantamento de hipótese, a escolha de caminhos para a solução,
além da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com
que o aluno conhece da realidade.
Finalmente, para a história da Física, cada lugar tem sua história, que inclui
contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos. Investigar
e resgatar o desenvolvimento do saber técnico e científico pode ser uma estratégia
significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade
humana e social.
Será importante estimular a efetiva participação dos jovens,
conscientizando-os de sua responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação às
forma de consumo, propondo ações para minimizar o consumo de água e energia ou
monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental ou poluição sonora, acompanhando o
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impacto ambiental, identificando problemas e tentando buscar intervenções significativas.
Ações dessa natureza podem fazer com que os alunos se sintam de fato
detentores de um saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua
cidadania. A elaboração e a sistematização dos conteúdos de Física devem atingir de
maneira congruente, as várias dimensões da inteligência humana em virtude das
aptidões individuais e das capacidades diferenciadas de aquisição dos conhecimentos.
Para atingir as finalidades citadas anteriormente, as abordagens que serão consideradas
no processo têm papel fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a construção
do conhecimento. Tais abordagens serão realizadas da seguinte forma:
a) relacionando-se os conteúdos com fatos concretos e palpáveis do dia-a-dia;
b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a aplicação do
conhecimento físico;
c) enfatizando o raciocínio lógico e reflexivo;
d) desenvolvendo a capacidade de cálculo, a partir de resolução de problemas e,
ainda dando ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor
importância a memorização de fórmulas e técnicas de algoritmos;
e) priorizando-se o entendimento do fenômeno físico com redução das
considerações matemáticas;
f) utilizando-se a formalística mais como instrumento de comprovação de que dedução;
e identificando-se, interpretando e construindo gráficos e tabelas com grandezas
físicas.
Dessa maneira a compreensão do todo possibilitara ao aluno a certeza do
papel da Física, como uma das ciências que mais se destacam na modificação da realidade,
por sua vasta aplicação tecnológica e social.
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolveu suas concepções espontâneas sobre os
fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de
convivência e as traz par a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
A concepção científica envolve um saber socialmente construído e
190
sistematizado que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por
excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente
produzido.
Porém, uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições,
pré-conceitos e idéias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08).
Critérios Avaliativos
Para que a proposta de Física atinja seus objetivos, a avaliação deve
considerar a apropriação desses objetivos pelos estudantes. Considerar os progressos
quanto aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a
não neutralidade da ciência.
Deve-se buscar, sempre uma avaliação do processo de aprendizagem como
um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo mas, a partir dela, o professor
necessita encontrar subsídios para intervir.
Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos
propostos, a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos
estudantes com relação à aprendizagem não só de conceitos, mas também de
procedimentos e de atitudes. As atividades práticas, observações dos fenômenos físicos,
nas atividades, produção de relatórios de leituras, de experimentos, pesquisas, seminários,
registros de debates, de entrevistas, folder, atividades no laboratório de informática,
resolução de atividades com problematização em situações do cotidiano.
A avaliação para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de
suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa de aprender mais,
dando especial atenção à matéria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo
esquema de participação em sala de aula, revendo método de estudo. Portanto, a
proposta de avaliação é diagnóstica, contínua e cumulativa, observando e analisando o
desenvolvimento dos alunos.
Não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho de ensino e
190
aprendizagem, fora da organização curricular. Ela é ação constituinte desse trabalho e
dessa organização. Por isso é que não há sentido um processo avaliativo que não seja
contínuo e formativo.
A avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor
acompanhem o processo de ensino e aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve
ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico
inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço
onde a educação democrática deve acontecer.
A Escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e
desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a
avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do
trabalho pedagógico.
No processo de avaliação do estudante deve estar incluso a percepção da
ação do professor, que por vezes precisa buscar novos formas de compreender este
processo. Implica intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele
compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo
de Física, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
A avaliação deve verificar se os objetivos foram atingidos. Isto será
realizado através de testes, relatórios, apresentação de trabalhos e participação durante o
desenvolvimento do conteúdo em sala de aula.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA
O ensino da Geografia nas escolas vem passando por uma crise, que pode
ser explicada pela grande velocidade com que ocorrem transformações no espaço
planetário, em um nível jamais visto na história da humanidade. Essas mudanças levam a
escola a repensar e rever conceitos que são categorias fundamentais no estudo da
Geografia, como o tempo e o espaço.
A Geografia que se propõe, parte da compreensão de que o espaço é
entendido como produto das relações reais que a sociedade estabelece entre si e com a
natureza. A sociedade não é passiva diante da natureza, existe um processo dialético entre
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ambas que produz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos
específicos e diferenciados.
Torna-se urgente romper com a compartimentalização do conhecimento
geográfico. É preciso considerar os espaços geográficos a partir de vários aspectos
interligados e interdependentes como os fenômenos naturais e a ação humana, as
transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance
planetário.
Nesse contexto o homem passa a ser sujeito, social e histórico que produz o
mundo e a si próprio. É imprescindível optar pelo novo ensino de uma Geografia
comprometida com as mudanças sociais, que revele as contradições presentes na
construção do espaço e que são inerentes ao modo como homens e mulheres transformam
a natureza.
Tornar possível ao educando percebe-se como parte integrante da
sociedade, espaço e natureza, é possibilitar a ele se percebe como próprio objeto de
estudo. Daí a possibilidade dele poder pensar a realidade em que está inserido,
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde se revelam as desigualdades
e as contradições. Dessa forma, não existe conhecimento geográfico que não tenha a
construção da cidadania como finalidade.
O objetivo de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o
espaço produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais,
culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticos e econômicas) inter-
relacionados.
Apoiado na geografia crítica, o espaço geográfico hoje deve ser entendido
em sua composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza,
sociedade, entre outros.
O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes enfoques. Por
um lado, é no lugar que a globalização acontece, mas por outro lado, o lugar é o
espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.
O conceito de paisagem deve ser entendido como domínio do visível,
aquilo que a vista abarca. Já que o domínio do visível está ligado à percepção e a
seletividade, mas acredita que seu significado real é alcançado pela compreensão de
190
sua objetividade. A paisagem é percebida sensorialmente, empiricamente e a
materialização de um momento histórico.
No mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o
conteúdo das regiões mudam rapidamente. Mas, o que faz a região não é a
longetividade do edifício, mas a coerência funcional que as distingue das outras
entidades vizinhas ou não. Região se baseia no controle e gestão de um território.
O território está ligado à normalização das ações tanto globais quanto locais.
No território, portanto seja ele nacional regional ou local é que acontecerá a relação
dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).
O conceito de natureza deve ser visto como conjunto de elementos naturais
que possuem em sua origem uma dinâmica própria e que independente da ação
humana, mas que na atual fase histórica do capitalismo acaba sendo reduzida apenas a
recursos. Isso se deve em grande parte ao avanço dos meios técnicos e científicos, os
quais causam uma falsa idéia de domínio do homem sobre a natureza.
O Conceito de sociedade, as teorias críticas da geografia procuram
entender a sociedade em sua relação com a natureza em seus aspectos, culturais, políticos
e econômicos.
Levando em conta todos esses conceitos cabe a Geografia preparar o
aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos
fenômenos que imprimem certa passividade aos indivíduos, tornando-os agentes ativos na
construção do espaço.
Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza ao aluno diversas
possibilidades interpretativas do espaço geográfico, para nele interagir criticamente
como ser ativo e viver de forma consciente.
A contribuição da disciplina de Geografia para o Ensino Médio será em
prol de uma Geografia escolar mais crítica e menos discutiva, mais voltada à
compreensão do mundo em que vivemos para, com isso, ajudar os educandos a
desenvolver o senso de cidadania e a perceber além da paisagem visível, que é a imagem o
reflexo da construção humana, entendendo as diversidades e as mudanças que acontecem
no espaço, tornando-a capaz de “pensar” esse espaço como parte integrante dele,
procurando observar e contextualizar os conteúdos estruturantes, formulados de tal
190
maneira que o educando reflita, deduza os conceitos, estabeleça relações com outras
disciplinas e com a sua realidade de vivência.
O essencial é preparar o aluno para a vida em sociedade, nesta época de
revolução técnica- científica e de globalização, neste momento em que, mais do que
adquirir conhecimentos isolados, o cidadão tem de aprender, fazer, ser e conviver.
Portanto, ter na Geografia um instrumento útil de leitura do mundo,
construindo uma escola uma sociedade mais crítica e indignada contra toda e qualquer
miséria humana.
Metodologia
Tendo por pressuposto a compreensão de espaço enquanto um processo
histórico desigual e contraditório, faz-se necessário entender a realidade
contemporânea. Realidade essa, entendida como um complexo de relações que se dá em
determinado lugar e em determinado momento, e que é possível de ser captada através
da observação orientada pelo professor para que o aluno chegue a um entendimento do
lugar onde vive de uma maneira articulada (globalizante).
Da observação do meio, da sua localização, trabalham-se as noções de
representação espacial, com vistas, a levar o aluno a compreender o espaço que rodeia e
a buscar caminhos para apropriação do domínio espacial.
A comunicação acontecerá de forma coletiva. O diálogo, a pesquisa e a
reflexão permearão esse processo contínuo, visando a transformação do
conhecimento empírico e mais elevado para questionador e reflexivo.
Além de trabalhar os conteúdos específicos de Geografia e sala de aula o
professor pode promover aulas de campo, que permitirá perceber a complexidade do
mundo; uso de linguagem cartográfica, pois esta resulta de uma construção teórica e
prática que vem desde as séries iniciais e que deve seguir até o final da Educação Básica.
A Geografia que se propõe ao longo do Ensino Médio é a que prepara o
educando e o perceba enquanto sujeito que é produto e ao mesmo tempo
transformador do espaço, através de suas ações e até mesmo das omissões. A escolha de
conteúdos possibilita ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre essa sua
190
condição. Segundo Freire (1970, p. 1830) “Não há educação fora das sociedades
humanas e não há homens isolados”, portanto é importante a valorização das sociedades
humanas dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de
suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para construção de outros
saberes.
Os conteúdos devem ser significativos e as realidades dos educandos devem
ser valorizadas, para que através do diálogo se busque explicitar e oportunizar a
observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um
olhar geográfico” da realidade.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para
abordagem dos conteúdos ou temas incluindo e abordando sobre a Cultura e História
Afro-brasileira e Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08) e Educação Ambiental.
Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e
construir conceitos.
Critérios Avaliativos
A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo
professor, a avaliação deverá ser contínua, para perceber os avanços e dificuldades dos
alunos no processo de apropriação do conhecimento. Para que isso aconteça o professor
deve acompanhar a realização das atividades desenvolvidas pelos alunos sejam elas,
relatos, pesquisas, fotos antigas e recentes, interpretação e produção de textos
geográficos, leitura e interpretação de diferentes tipos de mapas, aula de campo,
apresentação de seminários, entre outros. E também observar o avanço estabelecido
pelos alunos entre o conhecimento obtido na escola e o conhecimento cotidiano;
aprendendo como se dá a contextualização na prática, envolvendo a realidade do aluno.
O professor deverá estar atento às atividades propostas aos alunos,
avaliando-os no processo e buscando a superação das dificuldades apresentadas. Por tudo
que foi exposto, destaca- se ainda, a necessidade de clareza na proposta avaliativa para
os alunos. Além disso, a avaliação deve ser um processo não linear de construções e
reconstruções, assentados na interação e na relação dialógica que acontece entre os
190
sujeitos do processo – professor e aluno.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade
de pensar. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma
que o mesmo assimilem estes conhecimentos como instrumento de transformação de sua
realidade social, tornando-se sujeito na construção deste, mediante a compreensão e
participação nos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.
O processo de avaliação será um meio que o educador usa para
incentivar e instigar a busca do conhecimento historicamente construído e, em
produção, presente em outras fontes de estudo, importante na construção da autonomia,
ocorrendo de forma diversificada e desenvolvendo no educando novas capacidades de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio de atividades de reflexão,
priorizando a formação de conceitos geográficos.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE HISTÓRIA
Apresentação
A finalidade do ensino da História é expressa no processo de produção do
conhecimento humano, formando a consciência histórica dos sujeitos.
A disciplina de História do Ensino Médio é intensamente compromissada
com o pleno desenvolvimento da cidadania, voltado à formação de uma juventude
crítica e que se apercebe como construtora de sua própria história, instrumentalizada
para compreender por meio de contínua reflexão, a sociedade dinâmica em que vive.
O objetivo do ensino de História, não é apenas aumentar sua cultura geral, e,
sim, formar um cidadão com preparação científica e histórico-crítica, que lhe possibilite
viver com autonomia neste mundo dinâmico, competitivo e em constante transformação.
A História tem como objeto de estudos os processos relativos às ações e as relações
humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas,
tendo ou não consciência dessas ações.
De acordo com as Diretrizes Curriculares, as correntes historiográficas que
serviram como fundamentos para o estudo e ensino de História são: a Nova História
Cultural, incluindo alguns historiadores da Nova História e a Nova Esquerda Inglesa, a
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partir de sua matriz materialista histórica dialética.
Fazendo parte desta proposta nós temos os Conteúdos Estruturantes como
dimensão cultural dos saberes, dos conhecimentos construídos historicamente e
considerados fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos de
estudos de uma disciplina escolar e eles estarão enquadrados dentro dos eixos Relações
de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais.
O ensino da disciplina de História no currículo dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio é primordial, pois a História é a ciência que busca o estudo do
passado para a compreensão do presente. Por essa razão, o historiador, em seu trabalho
de investigação, deve utilizar o método do duplo movimento: conhecer o passado através
do presente e conhecer o presente através do passado.
Tendo em vista a globalização da economia e o rápido avanço tecnológico,
que impulsionam a vida contemporânea, tudo envelhece rapidamente e aparenta não ter
valor para as novas gerações. Diante do domínio do tempo presente, o passado é
desqualificado como experiência digna de conhecimento e interesse e condenado ao
esquecimento. Assim sendo, o movimento pela destruição do passado coloca para toda
a sociedade, e em particular para nós, historiadores, a difícil tarefa de combater o
esquecimento e preservar a memória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural
de todos os povos.
Podemos concluir com base nos argumentos mencionados que a disciplina
de História visa agir na formação e transformação do pensamento dos estudantes na
valorização dos referenciais históricos e assim transformar a sociedade, pois como afirma o
historiador britânico Eric Hobsbawm:
A destruição do passado, ou melhor, dos mecanismos que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas, é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo e começo do terceiro milênio (1955, p. 13).
A História é feita por todos nós, e está ligada ao passado, que nos traz até o
presente através do conhecimento e da formação econômica, social, política e cultural.
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Sendo um conhecimento construído socialmente, que tem como objetivo de estudo os
processos históricos construídos pelas ações e pelas relações humanas (atividades,
experiências ou trabalhos humanos, entre outros aspectos) praticadas no tempo é
necessário fazer uso de um método científico específico pautado na análise e na
interpretação de documentos deixados pelos sujeitos históricos do passado (fontes,
provas e evidências). São estes elementos que permitem aos Historiadores a
compreensão dos processos históricos e possibilitam a construção de uma narrativa
histórica (interpretações e explicações).
A história pode ser entendida como uma interpretação dos processos
históricos do passado e não só como uma descrição dos fatos como buscando a cada dia o
aprimoramento e o desenvolvimento da cidadania dotada de senso crítico e espírito
participativo, sabendo conviver em família, na escola e na sociedade mediante a qual se
constitui a consciência histórica, favorecendo a compreensão da vida social com seus
contrastes e desigualdades sociais.
Metodologia
A metodologia do ensino de História para o Ensino Médio tem como base a
utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a
fundamentação teórica e os temas selecionados no Projeto Político Pedagógico. A
problematização será o elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, o
fazer cotidiano e a cultura elaborada. O processo de busca, de investigação para
solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito do educando
para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações problemas que
estimulam o raciocínio. É a vivência do conteúdo pelo educando.
O importante é que os alunos se conscientizem de que problematizar
significa questionar a realidade, pôr em dúvidas certezas, levantar questões acerca das
evidências, interrogarem o cotidiano. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História
são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações
humanas que possibilitam desenvolver trabalhos em sala de aula a partir de
problemáticas contemporâneas, bem como, os que representam as demandas sociais
190
estabelecidas em lei. É importante destacar a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena
(leis nº.10639/03 e nº.11645/08) nos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender as relações de trabalho,
as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o
processo histórico, permeando entre esses conteúdos estruturantes o tempo e espaço.
A construção do conhecimento histórico pode ser motivada através de
vários recursos pedagógicos, tais como:
pesquisas em fontes históricas;
dramatização;
pesquisas bibliográficas em documentos oficiais, textos da época e atuais, mapas,
ilustrações, imagens, viagens, panfletos, pinturas e Folhas;
utilização de recursos áudio visuais tais como: fotos, televisão, vídeo, rádio, internet,
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula tais como: seminários, exposição
oral (narrativa, descritiva, com argumentação, explicação e problematização) e
estudo dirigido, proporcionando ao educando condições de reflexão crítica.
Critérios Avaliativos
Tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e
com acesso ao saber geral. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar. A ação da escola será de mediação entre o educar e os saber, de
forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumento de transformação de
sua realidade social, tornando-se sujeito na construção do conhecimento, mediante a
compreensão e participação nos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura.
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este
processo.
A avaliação do ensino de História deverá ser formal, processual, continuada
e diagnóstica. O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no
mundo contemporâneo, como estas se configuram e como o mundo do trabalho se
constitui em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações
190
sociais.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que
estas se encontram-se em todos os espaços sociais e em diferentes períodos, espaços e
civilizações. Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como
construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada
sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as
experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e
mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.
A avaliação do ensino de História tem como objetivo três aspectos
importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos
estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como
complementares e indissociáveis. Para tanto serão usados como recursos que auxiliam o
ensino-aprendizagem a diferentes atividades: leitura, interpretação e análise de textos
historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de narrativas históricas,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de
seminários e avaliação escrita.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos
tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as
relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que
vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e Literatura no Ensino
Médio, é um processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na
constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio delas interagem.
A língua é vista como ação entre os sujeitos históricos e socialmente
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situados que se constituem uns aos outros e em suas reações dialógicas. Na medida em
que possibilita a interação e a constituição humana, ela pode ser considerada como
trabalho e produto do trabalho, onde os participantes da interação dialógica se
constroem e são construídos.
Os conceitos de textos e de leitura não se restringem, aqui, à
linguagem escrita, eles abrangem além dos textos escritos e falados, a interação da
linguagem verbal com as outras linguagens dentre elas as artes visuais, a música, o
cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, as
histórias em quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou
qualquer outro meio de linguagem criado e utilizado pelo homem.
Nessa concepção a leitura é vista como co–produtora de sentidos e não
pode deixar de lado as linguagens não verbais, a leitura de imagens como fotos,
outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais que povoam nosso universo
cotidiano, contemplando o multiletramento e a própria condição da língua materna.
Ciavatta e Frigotto esclarecem que:
pensar o trabalho pedagógico com a língua materna, no Ensino Médio, implica, necessariamente, pensar que ‘é no terreno das contradições do sistema capitalista e da forma específica em que elas se produzem na sociedade brasileira que podemos vislumbrar as possibilidades e os óbices de uma política de construção e ampliação do nível médio de ensino, como educação básica e na perspectiva de escola unitária e politécnica (apud, ORIENTAÇÕES CURRICULARES PRELIMINARES, 2004, p. 2).
Para os alunos trilharem o complexo caminho das interações sociais, é
necessário inseri-los nos terrenos de contradições do currículo de Língua Portuguesa e
Literatura. Os responsáveis pelo ensino devem orientar-se para oferecer aos alunos a
ampliação do domínio das atividades com linguagem e com a língua, mais especificamente.
Atualmente podemos trabalhar o código linguístico de forma que o
educando possa exercer sua cidadania. O professor tem o papel preponderante na sala
de aula, pois a língua é o alicerce de todas as disciplinas. É preciso que o docente interaja
a língua popular do aluno com a língua padrão.
No ensino de Literatura, é importante que os alunos tenham conhecimento
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dos diferentes estilos literários. No campo de ação da disciplina de Língua Portuguesa e
Literatura, se efetivam nas diferentes estâncias sociais as práticas de uso real da língua
materna, enquanto discurso. Como postula Barros (2001) os discursos jamais são
concebidos dissociados de uma realidade material, são formados por diferentes vozes
que, por sua vez, representam ideologias muitas vezes contraditórias, opostas, justificadas
pelo seu uso em diferentes esferas sociais (apud, Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa, 2006).
O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e a Literatura tem por
objetivo a proliferação do pensamento, o aprimoramento da expressão, da leitura crítica,
bem como da compreensão do fenômeno estético no âmbito da literatura, de maneira a
contribuir tanto na constituição da identidade dos sujeitos, quanto com a sua formação
para o efetivo exercício da cidadania.
Visto que a língua só existe em situações de interação e através das
práticas discursivas que assumem a língua em sua história e funcionamento, seria
incoerente fragmentar a língua em conteúdos estanques e arbitrariamente determinar o
que ensinar em cada série. No processo de aquisição da língua materna, não se aprende
obedecendo a uma escala de valores que parte do mais simples ao mais elaborado. A
aprendizagem não se dá de maneira linear, ela procura abarcar todos os mecanismos
envolvidos no processo de interação.
Desta forma a seriação dos conteúdos se torna dispensável, pois cabe ao
professor observar o nível da linguagem dos alunos e aprofundar os conteúdos conforme
as necessidades, visto que um mesmo conteúdo é trabalhado em diversas séries e o que
irá diferenciar é o grau de complexidade, este sim deve estar em consonância com o nível
e a série do aluno aprendiz.
Metodologia
Fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a Língua Materna
na natureza social do discurso e da língua própria significa compreender quais são os
produtos das ações que constituem os objetos de ensino.
Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a Língua
se transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral ou
190
escrita ou de sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os alunos,
enquanto sujeitos da linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para
interpretar, no caso da leitura, e para significar quando produzem seu texto oral ou
escrito.
A oralidade será trabalhada em variados momentos de comunicação
através de vários gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. A
linguagem oral será trabalhada da informalidade para a formalidade e será considerada
como sendo uma forte influência em nossa história cultural, assumindo a fala como
conteúdo que implica conhecimentos relativos às variedades lingüísticas, às diferentes
construções da língua. Será trabalhada também a sensibilidade de saber ouvir o outro.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade
que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade lingüística
padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio
do aprimoramento lingüístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas
sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quanto nas
relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) e que exigem maior formalidade.
Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente diante de uma
sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as
atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar,
emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário
avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o
conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um
seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso esclarecer os
objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que apresentar um
seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Também não é
se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas [...]” (CAVALCANTE & MELO,
2006, p. 184).
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que
pretende com o gênero oral escolhido, por exemplo:
na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é
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preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a
postura diante dos colegas; refletir a respeito das características textuais
(composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas); organizar a sequência
da apresentação;
na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno, como
ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar sobre a
adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os tons de fala, com a
interação entre os participantes, etc.;
na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação
cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura
do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a importância de
saber a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria fala, etc.;
ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da
narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos usados
na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar adequados ao
grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros pontos.
A leitura será vista como uma prática consistente do leitor perante a
realidade. A mesma será vista numa concepção interacionista, visando formar a leitores
no âmbito escolar. Os textos serão selecionados a fim de desenvolver a subjetividade do
aluno, considerando para esta seleção a preferência e a opinião do mesmo.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar
as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,
imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo
cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o
aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva
diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador,
provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar
condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e
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atuante nas práticas de letramento da sociedade.
Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso
considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes (2003)
salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda, poemas, crônicas,
história em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade pretendida com a
leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e, ainda, conforme variem o
suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...), variam também as estratégias a
serem usadas.
O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-
se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do
ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto
da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e
as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais
complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.
A Cultura Afro-brasileira Africana e Indígena (leis nº.10639/03 e
nº.11645/08) será trabalhada na oralidade e na escrita, através de leitura, debates,
depoimentos, interpretação e produção de textos diversos, em articulação com o
conteúdo pertinente. O ensino da Língua Portuguesa não deve ser fragmentado. É
importante ressaltar que partindo da prática da oralidade torna-se fundamental a
constante oferta de atividades que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar
e ouvir, tais como: apresentação de temas variados, histórias familiares, comunitárias,
filmes, músicas, livros, etc. Para que isso ocorra é preciso que se utilize do discurso oral
para emitir opiniões; justificar ou defender opções tomadas, buscar e transmitir
informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, dar avisos, promover debates,
seminários, juris- simulados e outros.
A leitura e a oralidade caminham juntas e necessitam ser prática constante
na escola, como algo consistente do leitor perante a realidade. Um texto fornece várias
informações, conhecimentos, opiniões que uma vez socializados pela turma, favorecem a
reflexão e ampliação de sentido sobre aquilo que foi lido. Assim é importante que a leitura
seja vista em função de uma concepção interacionalista da linguagem, segundo o qual
busca formar leitores no âmbito escolar.
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O trabalho com a literatura será marcado pela criatividade e a liberdade.
Desse modo, ficará a critério do professor e do aluno, a escolha dos livros e a atividades,
dependendo do momento e da relação com outros conteúdos.
O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino
Fundamental como do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O
professor pode estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com algum
personagem. Numa apresentação em sala de aula o educando revela-se e, “provocado”
pelo docente, justifica sua associação defendendo seu personagem. O professor, então,
solicita aos alunos que digam o que entenderam da história lida. Esta fase é importante
para que o aluno se perceba como coautor e tenha contato, também, com ou- tras leituras,
a dos colegas de sala, que não havia percebido.
É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo,
demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas aquelas
que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura literária; elas
também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo assim, o professor
estará oportunizando ao aluno a ampliação do horizonte de expectativa.
Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto
juvenis, cuja temática é o mágico. Em seguida, o professor apresenta textos em que o
mágico não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na
composição estética da obra, um fantástico que amplia a compreensão das relações
humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião, Gabriel Garcia Márquez, José
Saramago, J. J. Veiga, entre outros.
No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos, a
sensibilidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindível e, sem
dúvida, eficaz: a leitura expressiva. O modo como o docente proceder à leitura do texto
poético poderá tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo mesmo.
Assim, antes de apresentá-lo para os educandos, o professor deve estudar, apreciar,
interpretar, enfim, fruir o poema.
O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a
análise contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua
recepção (historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária
190
mais apropriadas para o trato com a literatura, tais como: os estudos filosóficos e
sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que podem
enriquecer o entendimento da obra literária.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e Inter complementares
sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser
ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:
Inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o
que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta;
ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender
a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o
objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores;
pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as ideias;
Em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,
levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus
argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa
etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);
Depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao
produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus
argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a
continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao
gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às
condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem
como a pontuação, ortografia, paragrafação.
Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar
e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo
para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo
que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,
considerando a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do
texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer
textual deve ser, portanto, atividade funda- mentada na adequação do texto às exigências
190
circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o
professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no
mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em uma
coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos)
para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a câmara de
vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na comunidade; entre
outros. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem, possibilitando
aos estudantes constituírem se sujeitos do fazer linguístico, essa prática orientará não
apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Critérios Avaliativos
Reconhecendo a linguagem como processo dialógico, discursivo, a
avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas
concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade linguística
e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita.
A avaliação é um instrumento não só de verificação na medida em que é
significativa para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude, precisa ser
contínua, formativa, diagnóstica e transformadora. É transformadora quando provoca uma
sensação de querer mais, de construção do saber, sofrido em todo o seu projeto e
arquitetado em sua dimensão.
Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal instrumento,
aprimora sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e
escrita. Quanto à oralidade, esta será avaliada em função da adequação do discurso e os
seus diferentes interlocutores e situações.
A leitura deve considerar as estratégias utilizadas no transcorrer da leitura,
sua compreensão e o sentido atribuído ao texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Já o
que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o
resultado dessa ação.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,
190
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processo de
aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica
aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a tempo,
informando os sujeitos do processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e
tomarem decisões.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos
de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor
e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias
para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:
• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal
de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala
são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o
professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza
que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que
apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve-se posicionar como
avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,
programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o
resultado esperado.
• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,
relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de
posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em
textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o
argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os
conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir
do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo
190
em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante
do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar
que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de
experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O
professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe
permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de
produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito
será avaliado nos seus aspectos discursivo - textuais, verificando: a adequação à proposta
e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a
elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos
parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos
textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refracção textual, é
pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre
partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário
substituir parágrafos, ideias ou conectivos.
• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em
todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática
pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser
avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender
esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por
exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos
efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações
estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as
relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma
vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações
linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e reflete
sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento
190
linguístico constante, o letramento.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE MATEMÁTICA
A Matemática foi inventada e vem sendo desenvolvida pelo homem em
função de necessidades sociais. É a mais antiga das ciências e, provavelmente por este
motivo é muitas vezes caracterizada como difícil, pois já caminhou muito, já sofreu muitas
rupturas e reformas, possuindo um acabamento refinado e formal.
Os povos das antigas civilizações, fundamentados em ideias que se
originaram de simples observações provenientes da capacidade humana, foram
responsáveis pelo desenvolvimento de conhecimentos matemáticos que vieram a compor
a matemática que se conhece hoje.
A partir destas observações, que marcam o nascimento da Matemática,
desencadeiam-se várias transformações dentro dos estudos dessa área do
conhecimento que revela-se como uma criação humana, ao mostrar necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, estabelecendo
comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente.
Atualmente para ensinar matemática é necessário discutir a sua história,
pois através desta história, encontramos a oportunidade de compreendermos está
ciência matemática, desde as suas origens até a matemática que se tem ensinado nas
escolas.
Dentro deste contexto, percebe-se a Matemática tendo como finalidade
principal contribuir na formação da cidadania, uma vez que permite a quem a utiliza
descrever diferentes aspectos da realidade, estabelecer relações entre eles e tirar
conclusões a partir deles. A conquista da cidadania está ligada a inserção dos indivíduos,
como cidadãos, no mundo do trabalho, no da cultura e no das relações sociais.
Para a inserção no mundo do trabalho, os novos métodos de produção
exigem indivíduos que assimilem informações rapidamente, que saibam propor e resolver
problemas, que sejam criativos e polivalentes, capazes de se adaptar a contínuas
mudanças.
Deste modo o papel do ensino da matemática não é preparar mão-de-
190
obra especializada para determinados ramos de atividades, mas, sim desenvolver uma
educação que coloque o aluno diante de desafios que lhe permitam o desenvolvimento de
atividades de responsabilidade, compromisso e satisfação, possibilitando a identificação de
seus direitos e deveres.
Para a inserção do indivíduo no mundo das relações sociais, é importante
salientar que a compreensão e a tomada de decisões, diante de questões políticas e de
problemas sociais contemporâneos, dependem da leitura e interpretação de informações
complexas. Sendo assim, a Matemática não deve ser encarada como uma ciência exata,
pura, constituindo um corpo de conhecimentos construído com rigor absoluto. É
necessário olhar a matemática como uma ciência viva, fruto da criação e invenção
humanas, que não evolui de forma linear e logicamente organizada. É uma ciência em
constante construção que tem contribuído para a solução de problemas científicos e
tecnológicos.
O objeto de estudo da Educação Matemática, ainda se encontra em
processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da
Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático.
Visando atingir os grandes objetivos do ensino de matemática os conteúdos
foram organizados em Conteúdos Estruturantes, selecionados para que o educando possa
compreender o processo de ensino e da aprendizagem da matemática, trabalhar com
o conteúdo de Álgebra, estabelecer, nas relações entre os desdobramentos possíveis, o
pensamento algébrico enquanto linguagem “Pensar algebricamente é produzir significado
para situações em termos de números e operações aritméticas e, com base nisso,
transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997, p.151).
Como Conteúdo Estruturante, a Geometria não deve ser trabalhada
rigidamente separada da aritmética e da Álgebra. Ao contrário, por ser a Geometria rica
em elementos que favorecem a percepção espacial e a visualização, ela constitui um
conhecimento relevante, inclusive para outras disciplinas do conhecimento. O ensino de
Geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a percepção,
linguagem e raciocínio geométricos, fatores que influenciam diretamente na relação que
envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se referem ao
190
objeto geométrico em si.
No mesmo sentido, o estudo das Funções deve ser visto como um
importante instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando
matematicamente situações que a partir de resoluções de problemas possam auxiliar nas
atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de matemática, deve ser visto
como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por conta da noção de
variabilidade e possibilidade de leituras do seu objeto de estudo e atuação em outros
conteúdos específicos da matemática.
O Tratamento da Informação é instituído como Conteúdo Estruturante
diante da necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições
de realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem à sua volta; interpretando informações
que se expressam por meio de tabelas, gráficos, dados, percentuais, indicadores e
conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se revela
necessário, pois vivemos num momento histórico, caracterizado pela facilidade e rapidez
no acesso às informações, o que exigem o desenvolvimento do espírito crítico, e a
capacidade de analisar e tomar decisões rápidas, porém conscientes, diante de diversas
situações da vida em sociedade.
O aprendizado da Matemática é parte essencial na formação de cidadãos em
sentido universal e não apenas no sentido profissionalizante. É um aprendizado útil à vida e
ao trabalho. Os conceitos matemáticos devem se transformar em instrumentos de
compreensão, intervenção, mudança e previsão da realidade. A matemática deve assumir o
papel que a sociedade espera dela: estar ao alcance dos alunos e tornar-se prática em suas
vidas, ajudando-os em suas relações com o meio social em que vivem e fazendo
interdisciplinaridade com as demais disciplinas que são que são objetos do conhecimento
humano. Para isso deve ser contextualizado, inserindo aplicações dos conceitos
matemáticos na vida real, se esquecerem, no entanto que a matemática em si é também
um objeto de estudo e produz modelos mais gerais que poderão servir de ferramenta para
a resolução de problemas que o futuro nos reserva.
Em consonância com os princípios constitucionais e com as disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), com as modificações introduzidas
pela Lei 10.639/03, regulamentadas pela Resolução 01/2004 do CNE, pelo Parecer
190
CNE/CP 03/04 e pela Deliberação 04/06 do CEE-PR, que objetiva valorizar a diversidade
étnico-cultural da sociedade brasileira, promover a Educação das Relações Étnico-
Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira em todo o currículo escolar,
esta proposta curricular promoverá um novo olhar sobre os conteúdos matemáticos,
valorizando as diversas contribuições étnicas em seu processo de construção, a
preocupação de seleção de imagens, utilização de linguagem e formulação de problemas
que respeitem e valorizem a diversidade étnico-racial, de forma a estimular a
convivência harmônica entre os indivíduos, o respeito ás diferenças.
Uma preocupação constante será a de não hierarquizar saberes, mas
explorar a complementaridade existente entre eles na formação do pensamento
matemático. A superação de uma visão eurocêntrica de mundo também é pressuposto
dessa proposta curricular, de tal sorte que as informações matemáticas propiciem, como
as demais disciplinas curriculares, a formação de cidadãos e cidadãs emancipados, com
autoe s t i m a elevada, com orgulho de seu pertencimento étnico-racial, com respeito à
condição social, diversidade de gênero, de orientação sexual, enfim a pluralidade em todas
as suas dimensões.
Os temas referentes à Cultura e História Afro-brasileira e Indígena (leis
nº. 10639/03 e nº. 11645/08) serão contemplados nas diferentes séries sendo
relacionados, quando conveniente, aos conteúdos que serão trabalhados.
Metodologia
A simples resolução de exercícios, o treino de técnicas de cálculos e a
memorização de fórmulas e processos não são suficientes para atingir as finalidades
do ensino da Matemática. Aprender Matemática é fazer Matemática. É por meio de
atividades matemáticas intencionais, de experiências vividas, é que se adquire
conhecimento.
Com base no que foi exposto acima, verifica-se a importância da prática
pedagógica do profissional responsável pela educação matemática, estar fundamentada
em metodologias alternativas para que os conhecimentos, por parte do aluno, ocorra de
forma significativa e permanente.
As tendências apresentadas pela Educação Matemática, constituem uma
190
excelente fonte de embasamento metodológico. A resolução de problemas, através da
proposição de situações investigativas, estimulam o pensamento e possibilitam as relações
entre conteúdos matemáticos e representação de ideias.
A História da Matemática, mediante um processo de transposição didática
e juntamente com outros recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer uma
importante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem em Matemática, já que
conceitos abordados em conexão com sua história constituem-se veículos de informação
cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo.
As mídias tecnológicas, como as calculadoras e o computador, devem ser
consideradas parte integrante do ensino-aprendizagem da Matemática. Estes instrumentos
podem ser utilizados sempre que oportuno e possível, pois constituem um valioso apoio
para o aluno e para o professor.
A etnomatemática constitui uma importante fonte metodológica na medida
em que prioriza um ensino que valorize a história dos estudantes através do
reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.
A modelagem matemática parte do pressuposto de que o ensino e a
aprendizagem podem ser potencializados quando se problematizam situações do
cotidiano. Na verdade, a utilização de todo e qualquer recurso ou material didático
deve ser aplicada se a intenção é a produção de conhecimento de qualidade.
É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa ser
identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular,
da matemática. No entanto, não podemos deixar de conhecer e aplicar diversas
possibilidades de trabalho em sala de aula, adequando-as aos conteúdos propostos, para a
construção de nossa prática pedagógica.
A fim de atingir os objetivos propostos para o ensino de matemática, o
professor deverá agir como um facilitador entre o educando e o conhecimento a ser
adquirido, utilizando-se dos recursos tecnológicos e pedagógicos disponíveis.
Nesse contexto deve ainda demonstrar que a matemática é uma ciência em
movimento, em constante construção. Para isso desenvolverá seu plano de ensino
utilizando-se do conjunto de instrumentos metodológicos existentes (pesquisas, projetos,
entrevistas, produção de textos, palestras, seminários, visitas, atividades lúdicas, dentre
190
outras), bem como os recursos tecnológicos disponível no Colégio.
A abordagem dos conteúdos deverá observar levar em consideração a
formação pluriétnica do educando. Conteúdos como Tratamento de Informação deverão
analisar as condições sócio- econômicas da população brasileira, o acesso á educação
básica, e aos serviços públicos existentes, ao emprego enfocando prioritariamente e
existência de desigualdades e discriminações, com especial atenção ao aspecto racial, ao
mesmo tempo em que contribuirá para suas superações.
Critérios Avaliativos
O professor sendo o elo entre o ensino e a aprendizagem, tem como
objetivo possibilitar a aprendizagem de conteúdos de forma clara e significativa, através de
uma metodologia dinâmica que leve o aluno a pensa, criticar, organizar, analisar,
avaliar, entender o processo, utilizando de diferentes atividades: orais, escritas e
práticas, por meio de manuseio de equipamentos e ferramentas tecnológicas e
pedagógicas.
A avaliação permite ao professor orientar-se, rever a metodologia que vem
utilizando, verificar a necessidade de retomar determinados conteúdos para oportunizar
cada vez mais aprendizagem significativa do aluno, se ele entendeu o conteúdo e sabe
solucionar problemas orais ou escritos e se encontra meios diversos para a sua resolução.
O professor deve desenvolver habilidades no aluno para que ele possa
aprender a pesquisar, elaborar conjecturas, deduções, raciocinar e aplicá-los na
resolução dos problemas, utilizando de atividades avaliativas diversificadas para que o
aluno possa expressar seu conhecimento. Ele também deve expressar uma linguagem
adequada para cada momento e considerar as nações que o estudante traz, decorrentes da
sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de
matemática.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE QUÍMICA
A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das
190
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação, o
domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de cozimento necessário à
sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a vitrificação, entre outros.
No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a extração,
a produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro. Na cultura
ocidental, os gregos da época clássica foram os primeiros a teorizar sobre a composição
da matéria. As ideias de átomo e elemento, centrais em todo o desenvolvimento da
Química, surgiram na antiguidade, proposta primeiramente com os filósofos gregos
Leucipo e Demócrito (400 a C.).
Entretanto a revolução científica ocorreu no ocidente especificamente na
Europa devido ao desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses
econômicos, da classe dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de
poder que marcam esse sistema produtivo.
Não se pode tratar da História da Química sem reportar os fatos
políticos, religiosos e sociais. O poder, representando pela riqueza, e a cura de todas
as doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são busca incessante da humanidade que
atribui para o desenvolvimento dessa ciência. Segundo Erbrand (2000), afirma que esse
percurso histórico atribuiu para constituição da Química como disciplina escolar,
inicialmente na França e na metodologia era um misto de ciência pura e ciência
laboratorial. No Brasil as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a
química surgiram a partir do século XIX, proveniente das transformações de ordem
política e econômica que ocorriam na Europa.
Segundo Chassot (1995) a construção dos currículos, nessa época, teve por
base três documentos históricos que foram produzidos em Portugal, na França e no Brasil,
a saber: normas dos cursos de filosofia contido no estatuto da universidade e Coimbra;
texto Lavoisier: “sobre a maneira de ensinar Química”; diretrizes para cadeira de Química
da academia médico-cirúrgica da Bahia.
O ensino de química no Brasil passou por varias transformações desde a
implantação do curso de química industrial em 1919, a realização do primeiro0
Congresso Brasileiro de Química em 1922 e a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras em 1938 no Paraná.
190
No período compreendido entre as décadas de 1950 e 1970 o ensino
de Química foi marcado pelo positivismo utilizando o método científico. No final da
década de 70, consolidaram- se as ideias construtivistas na educação, visando a construção
pelo aluno através de estímulos atividades dirigidas de modo a conduzi-los a relacionar
suas concepções ao conceito científico.
Nos anos 80, a secretaria de estado da Educação do Paraná, a partir de uma
nova política educacional elaborou o currículo básico baseado na pedagogia histórico-
crítica (Demerval Saviani) para o ensino do primeiro grau e elaboração de documentos
para reestruturação do ensino do segundo grau com cadernos separados para disciplinas
e para os cursos técnicos profissionalizantes.
O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdo essencial
para as disciplinas que tinha como objetivos principais à aprendizagem dos conhecimentos
químicos historicamente constituídos.
Nos anos 90, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho
colocaram a educação em pauta novamente efetuando as discussões a respeito de
currículo. A disciplina de Química era tratada de modo simplista no PCN onde era vista
como área do conhecimento.
Atualmente a ênfase dada na importância da História de disciplina em
seus aspectos epistemológicos, buscam uma seleção de conteúdos estruturastes que
identifique as disciplinas como campo de conhecimento que se constituiu historicamente,
nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que
isto aconteça é necessário uma abordagem pedagógica crítica da disciplina de Química, que
ultrapasse a postura subserviente da educação ao mercado de trabalho. O objetivo é
formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos e também seja capaz de
refletir criticamente sobre o período histórico social.
A abordagem no ensino da Química será norteada, pela construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos vinculados aos contextos
históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais. Isso implica na compreensão do
conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de
Química (MALDANER, 2003). Propõe-se que a compreensão e a apropriação do
conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da
190
química, que é o estudo da matéria e suas transformações.
Mortimer e Machado (2003) apresentam um esquema no qual se pode
localizar ao centro o objeto de estudo da Química (substância e materiais) sustentadas pela
tríade: composição, propriedade e transformações. Explicados através dos conteúdos
estruturantes: matérias e sua natureza, biogeoquímica e química sintética, além dos seus
desdobramentos em conteúdos específicos, os quais poderão ser abordados durante as
práticas pedagógicas.
A proposta apresentada neste esquema pretende estabelecer uma
integração do aluno com a química e se contrapõe a ideia de que esta ciência reduz-se a
um conjunto de inúmera forma e nomes complexos. Segundo Oliveira (2001), os conceitos
científicos devem contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem
a ciência do seu tempo.
Considera-se que na perspectiva da abordagem conceitual do conteúdo
químico, a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a
reflexão advinda de situações na qual o professor integra o trabalho prático na sua
argumentação” (AXT, 1991, p. 81).
Para Nanni (2004), a importância da abordagem experimental está na
caracterização do seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o
aluno na explicação, problematização, discussão, enfim, da significação dos conceitos
químicos.
Outra questão relacionada ao ensino de química é a compreensão do
contexto em que os conceitos são utilizados não privilegiando as operações matemáticas
de cumprimento do trabalho com o conteúdo químico.
A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o atendimento
do aluno do mundo e da sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações de
aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo e reflita sobre
as razões dos diversos problemas em seus aspectos sócio-científicos, ou seja, questões
ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relacionas a ciência e
tecnologia. Cabe ao professor na aula de química oportunizar ao educando o
desenvolvimento científico, a apropriação dos conceitos da química e sensibilizá-lo para
um comprometimento com a vida no planeta.
190
Metodologia
A química deve ser trabalhada de forma clara e objetiva, mostrando
principalmente os aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os
fenômenos químicos estão presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser
ignorados, mas entendidos.
Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular
o interesse dos alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações concretas
vivenciadas por eles, buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu
aprimoramento através de textos e pesquisas. A escola é por excelência, o lugar onde
se lida com o conhecimento científico historicamente produzido, devendo o processo
de ensino aprendizagem partir do conhecimento específico prévio dos estudantes,
respeitando as preconcepções dos mesmos, onde se inclui as alternativas (ideias pré-
concebidas sobre o conhecimento da química) ou concepção espontânea, a partir das
quais será elaborado um conceito científico.
A metodologia utilizada para o ensino de Química terá como requisito:
Respeito às preconcepções dos alunos;
As não propriedades às formulas matemáticas, pois não são os objetos central da
aprendizagem;
A utilização de modelo para explicar comportamento microscópicos devendo o
professor lembrar, que o trabalho pedagógico na escola é com os estudante e, por
isso, caberá contextualizar a produção e a validade dos conhecimentos científicos
para que tenhamos um ensino significativo; e
A experimentação para compreensão do fenômeno químicos.
Para essa proposta de ensino utilizamos a leitura de textos diverso,
imagens, gráfico, gravuras e tabelas; produção de textos, resenhas críticas e informativas,
aula pratica de laboratório, elaboração de projetos de pesquisas, relatórios de aulas
práticas e relatórios de pesquisas; e utilização de recursos audiovisuais e recursos
tecnológicos disponíveis.
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Serão realizadas atividades individuais e coletivas que viabilizem o confronto
de informações e de interpretações diversas sempre que através de situações
problematizadas, seminários, resolução de exercícios e entrevistas.
A aula expositiva e demonstrativa será uma técnica utilizada com o objetivo de
promover o diálogo e o exercício da criatividade, do trabalho em grupo e para proporcionar
o desenvolvimento dos conhecimentos científicos.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida
deve ser considerado contemplando assim a lei referente à História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e Indígena (leis nº. 10639/03 e nº. 11645/08) e também levantando
questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e construir conceitos.
Critérios Avaliativos
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as
condicionantes do diagnostico e da continuidade. Esse deve ocorrer no dia a dia, no
transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a aliteração no
seu desenvolvimento.
Em Química o principal critério de avaliação e a formação de conceitos
científicos. O processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos
científicos” (MALDANER, 2003, p. 144) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a
partir de conhecimentos anteriores dos alunos seja permitido aos mesmos o atendimento
e a interpretação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.
Por isso em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve
usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos,
como: leitura e interpretação do texto, produção de textos, leitura e interpretação de
tabelas, gráficos, gravuras, pesquisas bibliográficas, relatórios e aula em laboratórios,
apresentação de seminário, entre outros.
Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo
e objetivos de ensino. Em relação à leitura de mundo, o aluno deverá posicionar-se
190
criticamente nos debates conceituais articulando o conhecimento químico, as questões
sociais, econômicas e políticas, ou se ja , a partir do ensino, da aprendizagem e da
avaliação.
É preciso ter clareza também de que o ensino da química como de outra
ciência deve ser sob o prisma da atividade humana, portanto sem verdades absolutas.
Visaremos uma avaliação que não dicotomize teoria e prática e que deverá considerar as
estratégias empregadas pelos alunos na articulação e reflexão dos experimentos com os
conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que, em primeiro lugar
compreenda a concepção de ensino de química na perspectiva crítica. Finalmente é
necessário que os critérios e formas que fiquem bem claro para os alunos com direito
que tem de acompanhar todo processo.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Compreender as características das sociedades capitalistas tem sido a
preocupação da Sociologia desde o início da sua consolidação como ciência da sociedade
no final do século XIX. Nesse período, o capitalismo se configurava como uma nova
forma de organização da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho.
Essas mudanças levaram pensadores da sociedade da época a indagações e
à elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e
posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa
ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção,
organização, domínio, controle e poder, institucionalizados ou não, que resultam em
relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.
É preciso termos humildade para perceber que a amplitude das
transformações sociais, políticas, culturais, econômicas, e ecológicas que a sociedade e o
planeta estão vivendo não nos permite explicações estreitas ou sectárias, com pretensões
de apropriar-se da verdade.
Por outro lado, pensamos que a complexidade e a amplitude que
caracterizam as sociedades contemporâneas, também não devem nos intimidar ou
amedrontar, mas sim, nos desafiar para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor
190
compreensão e atuação política no mundo em que vivemos.
A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai além da leitura
e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e compreensões das
normas sociais e institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo para a mera
crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua
transformação.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das
forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras
causas, exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição
social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos
valores, de uma nova ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade
de construção de novas relações sociais.
Dessa forma, a disciplina de Sociologia possui como objetivo principal que o
aluno concluinte do Ensino Médio chegue ao final do período:
a) Compreendendo as modificações nas relações sociais, decorrentes das
mudanças estruturais impostas pela formação de um novo de produção
econômica;
b) Percebendo a construção da sociedade, com suas conquistas, lutas, de forma
histórica, verificando a realidade social; e.
c) Questionando “as verdades absolutas” (conceitos, visões, “verdades”, pré-
conceitos ou pré- definições), tanto as do senso comum como as constituídas
pelas ciências;
Para tanto é papel do docente da disciplina orientar o aluno a perceber o
seu papel como sujeito social, através de sua realidade, e o que está além dela.
Metodologia
Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela
totalidade da Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos,
devido a dimensão e a dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que
a acompanha, mas, por outro lado também tem-se a clareza da necessidade do
redimensionamento de aspectos da realidade para uma análise didática e critica das
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problemáticas sociais.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles desdobrados
não devem ser pensados e trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por si
próprios, da mesma forma como também não exigem uma obediência sequencial, ou seja,
apesar de estarem articulados entre si, é possível o estudo e apreensão pelos alunos, de
cada um dos conteúdos sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.
No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos
instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja
a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos
(teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica
ou outros, pois assim como os conteúdos estruturantes – e os conteúdos específicos deles
derivados – os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-
aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção histórica da
Sociologia crítica, caracterizada, p o r t a n t o por posturas teóricas e práticas
favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
Sugere-se que o curso seja iniciado a título de introdução, como uma breve
contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas
fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica,
no sentido de fundamentar teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica
feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados de conteúdos específicos,
além disso, deve incluir sobre a cultura e história afro-brasileira e indígena.
O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento das correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa
primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, desconstruindo pé-noções e pré-conceitos que quase
sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas
direcionadas à transformação social.
O aluno de Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária
e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem,
interesses pessoais e profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as
peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para
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que os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada possam responder a necessidades
desses grupos sociais.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e
consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa
atitude ativa e participativa. O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que
coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento
seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas importa que o
aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria como o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
As práticas pedagógicas presentes no ensino de Sociologia devem ser
trabalhadas com método e rigor para construção do pensamento científico, dentre
outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do conhecimento sociológico:
a pesquisa de campo e o uso de recursos audiovisuais, especialmente, vídeos, músicas e
filmes e leitura e análise de textos sociológicos.
Os temas referentes à Cultura e História Afro-brasileira e Indígena leis nº.
10639/03 e nº.11645/08 serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados,
quando conveniente, aos conteúdos que serão trabalhados levantando questões referentes
ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão
postas, buscar explicações e construir conceitos.
Critérios Avaliativos
O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia deve
perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um
tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensado e elaborado de forma
transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e
acompanhados por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão de alguns
conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; a capacidade de
argumentação fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das
ideias, seja no texto oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no
decorrer do curso.
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Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim
como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam
com a acomodação e o senso comum, são dados que informarão aos professores, o
alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos
debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de
campo, seja a produção de textos que.
Demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, enfim
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a
clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e
reflexão dos conteúdos pelo aluno.
Por fim, entende-se que professores e a instituição escolar devem
constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente
em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –
INGLÊS E ESPANHOL
O ensino de língua estrangeira é muito importante para a elaboração da
própria identidade, pois na medida em que se aproxima de outra língua e de outra
cultura, o aluno percebe a língua como algo que se constrói e é construído por uma
determinada comunidade, apercebendo-se também como um sujeito histórico e
socialmente constituído; e que a língua e a cultura são pilares da identidade do sujeito
como cidadão e da comunidade como formação social.
Assim podemos entender que a linguagem é outra produção construída
nas interações sociais, marcadamente dialogistas, é um espaço de construções discursivas
inseparáveis das comunidades interpretativas que as constroem e que são por elas
construídas. É na língua que se percebe, se entende e se constrói a realidade.
O ensino-aprendizagem de língua estrangeira moderna deve ser voltado para
o uso efetivo da língua e não apenas da precisão, para a autenticidade da língua e
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contextos, atendendo as necessidades dos alunos no mundo real. A Língua Estrangeira
Moderna deve estar impregnada de valores, tais como: construção de identidade,
cidadania, cultura, inclusão social, função social e formação crítica.
Portanto, o discurso entendido como prática social, sob os seus vários
gêneros (leitura, escrita e oralidade), constituirá o eixo central do ensino de Língua
Estrangeira Moderna – Inglês.
Partindo dessas reflexões críticas a respeito do Ensino de Língua Estrangeira,
entendemos que o idioma a ser ensinado na escola e a opção metodológica não são
neutros, mas marcados por questões político-econômicas e ideológicas e refletem muitas
vezes o imperialismo de uma língua.
Sendo o Inglês a língua mundialmente usada nas comunicações entre
povos, seja através da mídia, da internet ou nos meios de produções tecnológicas e
científicas, faz-se necessária a compreensão da utilidade da mesma por parte dos
educandos. É papel do professor de Língua Estrangeira promover esse entendimento
para que o aluno compreenda que deve utilizar as diferentes possibilidades que este
instrumento de comunicação oferece.
Porém há uma pergunta que deve permear o estudo da língua. Por que o
conhecimento da Língua estrangeira é importante como saber escolar? E o aluno deve
entender sua importância no ato de conhecer outra cultura e outros costumes. Para se
incluir socialmente num mundo cada vez mais globalizado. Descartar esse direito é
insensatez.
Desta forma, devemos contribuir para o aprendizado do educando
oportunizando diálogos e textos autênticos sobre assuntos diversos. Apresentando-os de
forma a permitir a expansão do seu vocabulário, o domínio da estrutura gramatical e o
aprimoramento de seu espírito crítico, além de desenvolver sua fluência na conversação e
na leitura, preparando o educando para enfrentar situações reais do cotidiano.
Desse modo, o educando vê a sua cultura e a sua língua como uma entre
várias possibilidades igualmente desejáveis e válidas e ao constatar e vivenciar criticamente
a diversidade cultural pode delinear em torno para a sua própria identidade,
cumprindo assim, um objetivo pedagógico fundamental na aula de língua estrangeira, que
é contribuir para que o aluno perceba as diferenças entre os usos, as convenções e os
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valores de seu grupo social e os da comunidade, que está em constante movimento e
transformação.
Assume-se dessa forma, como conteúdo estruturante os saberes mais
amplos da disciplina e que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um
corpo estruturante de conhecimento constituídos e acumulados historicamente.
Também se assume como conteúdos estruturantes da Língua Estrangeira
moderna o discurso trabalhando além das quatro habilidades empregando estratégias
como: classificar, interferir, aplicar conhecimentos prévios, tirar conclusões, selecionar e
organizar informações.
Com esta visão temos a concepção de Língua Estrangeira como prática que
se efetiva nas diferentes instâncias sociais, notando-se que o objeto de estudo da disciplina
é a língua e o conteúdo estruturante é o discurso concebido como prática social.
Metodologia
O educando é um ser em constante construção. Esse reconhecimento
aumenta a responsabilidade dos professores, uma vez que a concepção sociointeracionista
das Diretrizes considera que a língua só existe em situações de intenção e através das
práticas discursivas esses aspectos corroboram o pressuposto de que não é coerente no
ensino de língua a fragmentação desta em conteúdos estanques determinados em séries.
A seleção desses conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um
processo histórico, social e detentor de um repertório linguístico singular que precisa ser
considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa nas práticas sociais
que é efetivada por meio de práticas discursivas que envolvem leitura, oralidade e escrita.
O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido
apenas como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações,
mas como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados.
O professor deve trabalhar de maneira a incentivar o aluno a interagir na língua-alvo de
modo que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos da nova
língua. Apresentar situações reais com as quais o aluno possa interagir de uma forma
significativa como textos jornalísticos, entrevistas, filmes, textos científicos, apresentando
assuntos que ele conhece, e a que pode atribuir significados, através de comparações e
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deduções possíveis devido ao conhecimento de mundo que ele já tem.
O professor deve mostrar ao aluno que em inglês, bem como em português,
a palavra pode assumir diferentes significados, de acordo com o contexto, por isso é
importante à contextualização, contrariando antigos métodos de tradução e
estruturalização como forma de ensino/aprendizagem de uma língua. É importante
também que o professor auxilie o aluno durante esse processo e que os alunos trabalhem
em duplas/grupos, para uma interação mais efetiva.
Diante da concepção de Língua, os conhecimentos que identificam e
organizam os campos de estudos têm o discurso como prática social efetiva por meio de
práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita,
O trabalho em sala de aula precisa partir de um texto, cuja linguagem esteja
presente num contexto em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de
aula é a construção do significado, ou seja, os alunos interagem ativamente com o
discurso, sendo capazes de comunicar- se com e em diferentes formas discursivas em
diferentes tipos de texto e situações. Os conteúdos serão desenvolvidos à medida que
aparecerem nos textos em estudo e de acordo com o nível da turma, contemplando
conhecimentos linguísticos, discursivos, culturais e sócio pragmáticos.
Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às
regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que se
lhe apresenta. Os discursivos, aos diferentes gêneros discursivos que constituem a
variada gama de práticas sociais que são apresentadas aos alunos. Os culturais, a tudo
aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e em uma sociedade, ou seja, a forma como
um grupo social vive e concebe a vida. Os sócios pragmáticos, aos valores ideológicos,
sociais e verbais que envolvem o discurso em um contexto sócio histórico particular.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo
relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes
na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações
materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de
mundo serão valorizados.
Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será
realizada e garantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais
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as práticas de leitura escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática
sociocultural.
As leis nº. 10639/03 e nº.11645/08 que se refere a Cultura e História
Afro-brasileira e Indígena serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados,
quando conveniente, aos conteúdos que serão trabalhados levantando questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos.
Critérios Avaliativos
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e
contribuir para a construção de saberes. Ela é útil para a verificação da aprendizagem dos
alunos e servirá principalmente para que o professor repense a sua metodologia e
planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. São através dela que
é possível perceber quais são os conhecimentos-linguísticos, discursivos, sócios
pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita ou oralidade – que ainda não
foram suficientemente trabalhados e que precisam ser abordados mais exaustivamente
para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em língua estrangeira.
A avaliação nessa concepção de ensino deve ser constante nas aulas. Ela
deve orientar a prática docente e subsidiar a ação pedagógica. Dessa forma, não se
configura como um simples mecanismo punitivo ou quantitativo da aprendizagem, haja
vista que se corrobora em um processo contínuo.
O aluno envolvido no processo de avaliação é também construtor do seu
conhecimento e deve entender seus erros como parte deste. Ao professor cabe auxiliá-lo
nessa construção, mediano, acompanhado e orientando-o, bem como, planejar e propor
outros encaminhamentos para a superação de dificuldades.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do
processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que
difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição
irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de
conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e
não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e
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ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Assim, a avaliação indicará caminhos que norteiem à prática pedagógica a ação
docente e as intervenções e reformulações possíveis ou necessárias, tais como:
desempenho contínuo, avaliação escritas e orais, trabalhos em grupos ou individuais e
pesquisa.
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