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Autorização de Funcionamento - Decreto nº 3749/77 - Diário Oficial do Estado 25/08/77
Reconhecimento do Estabelecimento - Resolução nº 3059/81 - Diário Oficial do Estado 14/01/82
Reconhecimento do Curso - Resolução nº 1926/03 - Diário Oficial do Estado 24/07/2003
Rua Rocha Pombo, 556 - Telefone (43) 3523-6935 - Cornélio Procópio - Paraná.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Cornélio Procópio 2017
Não se compreende todo o caminho num
grande e único passo: novas estradas se
abrem quando se persiste no caminhar
Gandim (2002)
SUMÁRIO
1 ARTE ................................................................................................. 04
2 BIOLOGIA ........................................................................................... 09
3 EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................. 14
4 FILOSOFIA .......................................................................................... 23
5 FÍSICA ................................................................................................ 34
6 GEOGRAFIA ........................................................................................ 42
7 HISTÓRIA ........................................................................................... 50
8 LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................... 59
9 MATEMÁTICA ..................................................................................... 80
10 QUÍMICA ............................................................................................. 94
11 SOCIOLOGIA ....................................................................................... 99
12 L.E.M. – INGLÊS .................................................................................. 105
13 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA ED. ESPECIAL ...................................... 112
14 FUND. FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO............................ 117
15 FUND. HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ....................................................... 125
16 FUND. HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA ED. INFANTIL .................................. 132
17 FUND. PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ................................................... 136
18 LIBRAS ............................................................................................... 141
19 LITERATURA INFANTIL .......................................................................... 147
20 METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO ..................................................... 156
21 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE .................................................... 160
22 METODOLOGIA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS ............................................. 164
23 METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ................................... 170
24 METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA ............................................. 175
25 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA ................................................. 179
26 METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA ........................................... 184
27 METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .............................. 189
28 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ........................................ 193
29 PRÁTICA DE FORMAÇÃO ...................................................................... 204
30 TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 211
4
1. ARTE
Série Número de aulas semanais
1ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino da arte fundamenta-se na visão do ser humano como criador,
na relação que o homem tem com a natureza, seja de adaptação ou
transformação, afinal o mundo a partir da visão criadora do ser humano vem
trocando sua paisagem natural por um cenário criado pelo próprio homem.
Dessa forma, a produção infinita pela qual diariamente vive o homem,
necessita da busca constante de conhecimento que se fará através da prática
criadora, momento oportunizado na disciplina de arte dando espaço para o
desenvolvimento da sensibilidade, da percepção, da imaginação, tornando o
aluno capaz de apreciar e refletir sobre as formas da natureza e o que foi
produzido artisticamente em diferentes épocas, não só para o saber artístico
como também e principalmente para o desenvolvimento da própria vida. O ato
criador do ser humano abrange a capacidade de compreender fenômenos
estabelecendo novas relações de forma crítica buscando novas ordenações e
significados.
O conhecimento da arte de outras culturas é uma forma rápida de
entender questões sociais. A arte de cada cultura mostra os valores que estão
presentes naquela sociedade e, por meio de um trabalho criador, o homem
elabora seu modo de ver o mundo.
Na disciplina de Arte, a formação do aluno deverá levar em conta a
compreensão e a importância na utilização deste conhecimento para a
interpretação do mundo.
A abrangência do ensino da arte se dará no trabalho com as quatro
linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais.
OBJETIVOS GERAIS
Proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolvimento da
criatividade, percepção e reflexão através da prática do trabalho criador, como
meio de estabelecer uma posição pessoal ante o mundo e de avaliar a sua
própria vida dentro deste contexto. Para tanto, o mesmo deverá adquirir o
5
senso de sensibilidade, de referência e de conhecimento de uma forma crítica
e construtiva.
CONTEÚDOS
As diversas áreas dos conteúdos desta disciplina serão trabalhadas de
forma simultânea, pois os elementos formais organizados por meio da técnica,
do estilo e do conhecimento, constituirão a composição; materializando assim,
como trabalho artístico nos diferentes movimentos e períodos.
É importante ressaltar ainda que os conteúdos serão organizados com o
apoio do Livro Didático Público e também, de acordo com a carga horária
proposta pela matriz curricular do Curso de Formação de Docentes que
contempla a disciplina de Arte apenas na 1ª série.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREA ELEMENTOS/JORNAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
ARTES VISUAIS
Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz
- Figurativa
- Abstrata
- Figura-fundo
- Bidimensional/tridimensional
- Semelhanças
- Contrastes
- Ritmo visual
- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta...
- Arte Pré-histórica
- Arte no Antigo Egito
- Arte Medieval
- Renascimento
- Barroco
- Realismo
- Impressionismo
- Expressionismo
- Fauvismo
- Surrealismo
- Op-art
- Pop-art
- Música popular brasileira
- Dança Contemporânea
- Arte Popular
- Arte Brasileira
- Arte Paraense
MÚSICA Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
- Ritmo
- Melodia
- Harmonia
- Tonal Modal
- Contemporânea
- Escalas
- Sonoplastia
- Estrutura
- Gêneros: erudita
TEATRO Personagem (expressões
- Representação
- Texto Dramático
6
corporais, vocais, gestuais e faciais) Ação Espaço
- Dramaturgia
- Espaço Cênico
- Sonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/adereços: caracterização e maquiagem, máscara, jogos teatrais, roteiro, enredo.
- Gêneros: tragédia, comédia, drama, épico, rua, etc.
- Técnicas: teatro direto, teatro indireto (manipulação, bonecos, sombras)
DANÇA Movimento Corporal Tempo Espaço
- Eixo
- Dinâmica
- Aceleração
- Ponto de apoio
- Salto e queda
- Rotação
- Formação
- Deslocamento
- Sonoplastia
- Coreografia
- Gêneros: folclóricas, de salão, étnica ...
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos sobre a História da Arte, norteados pelo conjunto dos
campos conceituais: estético e artístico compreendidos como área de
conhecimento, a qual apresenta relações com a cultura por meio das
manifestações expressas em bens materiais e imateriais, serão trabalhados
sob a apresentação de textos sobre a História da Arte e a comparação de seus
períodos; leitura e releitura de obras de arte, através de composições que
possibilitem a análise das formas: simetria, assimetria, linhas, cores, ritmos e
movimentos; pesquisas e exposições de trabalhos artísticos; pesquisa sobre a
bibliografia de artistas consagrados, confecção de trabalhos artísticos de
7
acordo com cada movimento apresentado (pintura em cerâmica, em tecido, em
tela) visitas a museus; elaboração de apostilas e vídeos.
Quanto à música, meio que promove a integração do ser humano na
sociedade, serão realizados trabalhos que permitam a análise dos elementos
que compõem os sons a partir da sua função social e estética; o
reconhecimento dos sons do cotidiano; a diferenciação dos sons naturais com
sucata.
A partir de lendas, fábulas, textos literários, narrativos e pesquisa sobre
fatos históricos teatrais serão trabalhados situações para identificação da ação
dramática, através do teatro simultâneo, de imagem e do teatro debate,
organização de ação dramática, dos personagens das limitações e do espaço
cênico.
Sobre a dança será realizada pesquisa sobre a sua história e os tipos de
dança existentes e a montagem de coreografias.
Desta forma, devem-se contemplar, na metodologia da arte, três
momentos da organização pedagógica:
a. Teorização: fundamentos e possibilita ao aluno que perceba e
aproprie a obra artística, bem como desenvolva um trabalho para formar
conceitos artísticos.
b. Percepção e apropriação: são as formas de apreciação, fruição e
leitura da obra de arte.
c. Trabalho Artístico: é a prática criativa de uma obra.
Lembrando que o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer desses
momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou
várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
Sempre que possível fazer referência aos desafios educacionais
contemporâneos, por exemplo, cultura afro: ao trabalhar com a História da Arte
Egípcia, referenciar o continente africano na teorização. E, ainda, relacionar na
apropriação e percepção a proposta de trabalhos artísticos que contemplem a
citada cultura.
AVALIAÇÃO
Tendo a disciplina de Arte a possibilidade de realizar um trabalho de
integração entre alunos e as demais disciplinas, a avaliação será voltada para
8
socialização do aluno no meio em que está inserido, a partir da sua
participação nos trabalhos em grupos , da sua produção individual e coletiva de
trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, da sua criatividade e
responsabilidade .
O processo de avaliação é realizado através de diagnóstico para o
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, sendo este, referência para
o planejamento das aulas e para a retomada da ação pedagógica em todos os
momentos.
Os critérios para avaliação serão apresentados aos alunos sempre no
início das atividades.
REFERÊNCIAS
ARANHA , Maria Lúcia de Arruda. História da Educação .São Paulo: Moderna, 1997. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte .São Paulo : Ática, 1991. CALÁBRIA, Carla Paula Brondi . Arte: História & Produção. V. 2 . São Paulo: FTD, 1997. FIGUEIREDO , Lenita de Miranda. História de Arte para Crianças. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 1988. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 _______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006.
9
2. BIOLOGIA
Série Número de aulas semanais
2ª 3
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno “vida” e sua diversidade de
manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos
organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou
ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação
entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e
demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas
a transformações que ocorrem no tempo e no espaço sendo, ao mesmo tempo,
propiciadoras de transformações no ambiente.
Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o
surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos
conviveram e convivem com outros sistemas explicativos. O ensino da Biologia
permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes sistemas
explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem resposta para
tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e
de se transformar.
Os conceitos científicos devem ser apresentados como resultado de
uma construção socializada, que conta com a imaginação, a intuição e a
emoção e é influenciada pelo contexto histórico e econômico. Ao trabalhar tais
conceitos, é importante considerar o conhecimento prévio do aluno e enfatizar
a aprender a pensar e o pensar para aprender.
Deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da
seleção de fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens
significativas e funcionais e pela superação das fronteiras entre disciplinas.
Nesse processo, é imprescindível o compromisso com a flexibilidade, a
diversidade e com a contextualização dos conteúdos, de acordo com o
desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.
Por fim, assim como fazer ciência não é uma atividade impessoal, isenta
de valores, também o ensino da Biologia deve priorizar não a transmissão de
10
informações, mas a formação de atitudes e valores que promovam a admiração
e o respeito pela vida.
OBJETIVOS GERAIS
Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.
Apresentar suposições, hipóteses, expressar dúvidas, ideias e
conclusões acerca dos fenômenos biológicos.
Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na
compreensão de fenômenos.
Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou
processo biológico.
Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas
apresentados, utilizando elementos da Biologia.
Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico,
fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos,
culturais, religiosos e tecnológicos.
Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos
conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.
Reconhecer o ser humano como agente e paciente de
transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente.
Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à
preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do
ambiente.
Identificar as relações entre o conhecimento científico e o
desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida,
as condições de vida e as concepções de desenvolvimento
sustentável.
CONTEÚDOS
Considerando que o curso de formação de docentes contempla a
disciplina de Biologia apenas na 2ª série, os conteúdos estruturantes e
específicos foram organizados, distribuídos e adequados a essa série, sendo
assim, há um melhor aprofundamento nos temas que objetivam a formação da
11
cidadania, preparo para o trabalho e na conscientização da importância do seu
lugar no mundo, tais como a saúde, a educação ambiental, a ética e os
avanços biológicos no contexto da vida.
1. Histórico, importância e abrangência da Biologia.
2. Organização Celular e Molecular:
3. Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde
4. Biodiversidade
5. Organização e distribuição dos Seres Vivos
6. Processo de Modificação dos Seres Vivos
7. Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os estudantes possuem um repertório de representações, de
conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pelo senso comum, a cerca
dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento
intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na
elaboração do conhecimento científico, considerando esses conhecimentos
prévios. O professor também carrega consigo muitas ideias de senso comum,
ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico.
É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o
professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem
significativa do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma
concepção de Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.
Sendo assim, a metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva,
inclui além do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos através
da problematização, e as práticas sociais, as aulas experimentais, debates,
palestras, estudo de textos, excursões, visitas (estudo do meio) aulas
expositivas, trabalhos e técnicas em grupo, seminários, oficinas e
desenvolvimento de projetos.
Vale destacar que todos os encaminhamentos metodológicos são
permeados pelos desafios educacionais contemporâneos, tais como: História
do Paraná – Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena – Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08; Prevenção ao uso de drogas;
12
Sexualidade Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07;
Educação Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
AVALIAÇÃO
A avaliação como necessidade básica no processo ensino –
aprendizagem, buscando obter uma visão panorâmica para tomada de
decisões, inclui práticas diversas onde integra os vários momentos do
desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações
interligadas.
Todas as funções avaliativas devem ser consideradas (diagnóstica,
somática e formativa). Todos os envolvidos no ensino devem participar da
avaliação, buscando um melhor rendimento para si e para os outros,
inteirando-se assim os resultados da avaliação.
Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,
atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas
orais e escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta. É
fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua.
A Recuperação de Estudos é aplicada durante todo o ano letivo logo
após a correção das atividades de avaliação, através da aula do erro,
avaliações substitutivas, exercícios de revisão entre outros.
REFERÊNCIAS
AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna . 2.ed. São Paulo: Moderna, 1997. AMABIS, J.M.,MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. 3v. São Paulo: Moderna, 2003. BIZZO,N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática: 2002. CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo: FTD, 2002. CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia Integrada. São Paulo: FTD, 2003. (Coleção Delta). FAVARETTO,J.A., MERCADANTE, C. Biologia. São Paulo: Moderna,1999. KRASILCHIK, Myrian. Prática do ensino de biologia. 2ª ed. São Paulo: Harbra,1986.
13
LINHARES, S. GEWANDSZNAJDER,F. Biologia hoje. 3v. São Paulo: Ática: 2006. LOPES, Sonia Bio. 1ª.ed. São Paulo: Saraiva, 1999. LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2004. MACHADO, Sídio. Biologia. São Paulo: Scipione, 2003. NARDI, Roberto(org) Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Vários Autores. Livro Didático Público – Biologia – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PAULINO, W.R. Biologia. São Paulo: Ática, 2000 . SILVA, Cesar Jr. SASSON, Sezar. Biología. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 1999. SOARES, J.L. Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.
14
3. EDUCAÇÃO FÍSICA
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa
entender que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade
definida por relações que se estabelecem na realidade social e política.
O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que há um
salto qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto
qualitativo vai estabelecer a materialidade corporal humana.
Assim, a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a formação
histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que daí
decorreu e, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão
sobre o acervo de formas e representações do mundo que o homem tem
produzido, exteriorizadas pela expressão corporal através dos jogos, danças,
lutas, exercícios ginásticos, esporte, mímica, e outros. Estas expressões
podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades
vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. A
atividade física, portanto, trará benefícios mentais e físicos proporcionando
melhor qualidade de vida para o educando dinamizando sua integração social
OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver a parte bio-psico-social do aluno.
Aprofundar-se no conhecimento e compreender as diferentes
manisfestações de cultura corporal, reconhecendo e valorizando as
diferenças de desempenho, linguagem e expressividade.
Adotar uma postura ativa de prática e de atividades físicas,
consciente da importância dos mesmos na vida do cidadão.
Participar de atividades em grandes e pequenos grupos,
potencializando e canalizando as diferenças individuais para o
benefício e conquista dos objetivos de todos.
15
Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a
construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões
físicas.
Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim
como capacidade para discutir e modificar suas regras, podendo
estabelecer uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos
sobre cultura corporal para um reaproveitamento do seu tempo
disponível.
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
Abordagem teórico-metodológicas Avaliação
Esporte Coletivos
Individuais
Radicais.
Futebol;
voleibol;
basquete;
handebol;
futsal;
punhobol;
futevolei;
atletismo;
tenis de
mesa;
skate;
Recorte histórico delimitando tempos e espaços;
Análise da possível relação entre o esporte de rendimento X qualidade de vida;
Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico;
Estuo das regras oficiais e sistemas táticos de jogo;
Organização de campeonatos, torneios, elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de acordo com o sistema diferenciado de disputa ( simples, dupla, entre outros);
Análise de jogos esportivos e confecção de scaltes;
Reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno esporte;
Discussão e análise o esporte nos diferenciados aspectos: meio de lazer, sua função social, relação com a mídia, relação com a ciência, doping; nutrição, saúde e prática esportiva;
Análise da apropriação do esporte pela indústria cultural.
- Organizar e vivenciar atividades esportivas trabalhando com a construção de tabelas, súmulas, arbitragem e diferentes noções de preenchimento;
- Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola , o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer;
- Compreender a função social do esporte;
Reconhecer a influência da mídia , da ciência e da industria cultural no esporte;
- Compreender as questões sobre doping, recursos ergogênicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.
Jogos e Brincadeiras
Jogos de
tabuleiro;
jogos
dramáticos;
jogos
cooperativos;
Xadrez;
dama; trilha;
amarelinha;
elástico;
pega-pega;
stop; bets;
peteca;
corrida de
saco;
- n Analisar a apropriação dos jogos pela industria cultural
Org Organizar eventos;
Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer;
- Recorte histórico delimitando tempo e espaço.
- Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação;
- Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considerem individualidades.
16
polícia-
ladrão;
queimada;
imprivisaçã
o; imitação;
mímica;
entre
outros.
Ginástica Ginástica
artística;
olímpica;
condiciona-
mento
físico;
ginástica
geral;
circense.
Sólo;
fita;
bola;
arcos;
pilates;
ginástica
aeróbica;
alongamen-
to;
step
corda;
malabares;
movimentos
gímnicos
(balancinha,
vela,
estrela,
paradas,
rolamentos,
rodantes,
ponte).
- Analisar a função social da ginástica;
Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica de base;
- P Pesquisar as interferências da ginástica no mundo do trabalho ( exemplo: laboral);
- Estudar a relação entre a ginástica X sedentarismo e qualidade de vida;
- Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força, tipos de fontes energéticas, frequência cardíaca, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT;
Compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da ginástica pela indústria cultural entre outros;
Analisar diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamentos de treinos;
Organizar festival de ginástica.
- Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou sequência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos;
- Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica;
- Compreender a função social da ginástica;
- Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural da ginástica;
- Compreender e aprofundar a relação entre ginástica e trabalho.
Lutas Lutas com
aproxima-
ção;
lutas que
mantém à
distância;
capoeira;
lutas com
instrumento
mediador.
Lutas
olímpicas
judô;
taekwondo
capoeira.
- Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas , táticas / estratégias, apropriação da luta pela indústria cultural entre outros;
- Analisar e discutir a diferença entre Lutas &Artes Marciais;
- Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo / luta / dança, musicalização e rítmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda, etc.
- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas;
- Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como apropriação das lutas pela indústria cultural;
- Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto Jogo/luta/dança, seus instrumentos musicais e movimentos básicos;
- Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros.
Dança Danças folclóricas; danças de salão; danças de rua; danças contempo-
Fandango; quadrilha; hip-hop; danças com material ( fitas); frevo; samba de roda;
- Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas;
- Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos;
- Compreender a dança como mais uma
- Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros;
- Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de rítmos e expressões culturais, por meio da dança;
17
râneas; criativas;
circulares.
batuque; valsa; ciranda; elementos do movimento (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades do movimento ; improvisa-ção; atividades de expressão corporal.
possibilidade de dramatização e expressão corporal;
- Estimular a interpretação e criação coreográfica;
- Provocar a reflexão acerca da apropriação da dança pela indústria cultural;
- Organizar um festival de dança.
- Discutir e argumentas sobre a apropriação das danças pela indústria cultural;
- Criação e apresentação de coreografias.
Este é o quadro de conteúdos, sistematizado a partir das discussões
realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de
formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 ( DEB Itinerante ).
Este quadro também indica como os conteúdos básicos se articulam
com os conceitos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-
metodológico devem receber e finalmente, a que expectativas de
aprendizagens são atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam
a seriação/ sequências/ de conteúdos básicos e sua leitura atenta aprofundada
é imprescindível para a compreensão do quadro.
No Plano de trabalho do Docente, os conteúdos básicos terão
abordagens diversas a depender dos funcionamentos que recebem de cada
conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos
específicos sempre considerando o aprofundamento a ser observado para a
série e etapa de ensino.
O plano é o lugar de criação pedagógica do professor, onde os
conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social, social,
politicamente, de modo que façam sentido para os alunos das diversas
realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação
cidadã.
18
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de
Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido e ainda
as relações com a sociedade.
Para que o educando compreenda esse conhecimento é preciso
possibilitar a eles uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e
práticas, estimulando a participação e proporcionando a busca do
conhecimento.
Várias estratégias serão usadas como: aulas práticas e teóricas,
trabalhos em grupos, pesquisas, aulas expositivas, elaboração de projetos e
debates.
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
13.381/01;História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99
AVALIAÇÃO
Será feita avaliação diagnóstica para que o professor possa ter uma
visão dos conhecimentos dos alunos. Esta avaliação será contínua, sem
mensuração e haverá o respeito pela a individualidade de cada aluno
considerando suas limitações, isto é, ele será avaliado como um todo.
A auto-avaliação será o ponto de reflexão que fará o aluno superar suas
dificuldades e buscar novos conhecimentos e uma participação ativa nas salas
e no dia-a-dia como cidadão.
Para o processo de avaliação serão considerados os níveis de dificuldades
dos alunos e também a realidade sócio-econômica e cultural em que eles estão
inseridos, visando oportunizar a promoção humana à todos.
REFERÊNCIAS
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23
4. FILOSOFIA
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Do ponto de vista antropológico o desenvolvimento do homem explica
sua tendência a conhecer as coisas como oriunda de sua necessidade de
sobrevivência, de sua necessidade de adaptação, de sua busca por melhores
condições de vida, e pelo fato do humano estar marcado pela insatisfação
frente às suas situações e respostas encontradas. Antropologicamente o
homem é definido pela busca e construção de si mesmo.
Assim, a Antropologia Cultural: diz que o homem é possuidor e criador
da cultura, interessando-se pelas ideias, pelas manifestações artísticas
revelados no conhecimento a cerca das habilidades, das técnicas, das normas
de comportamento e do modo de ser de cada comunidade. E por sua vez, a
Antropologia Filosófica: procura refletir sobre a concepção do homem das
diferentes períodos da história da comunidade e nas diversas Filosofias, entre
outras coisas, para compreender como se dá a criação de cultura, a gestação e
o parto de ideias, as manifestações artísticas, técnicas, organizacionais,
comportamentais.
Toda comparação possui suas falhas e deficiências, toda comparação
tem seus limites. Comparar o sentido da Filosofia com o Mítico-religioso e com
a Ciência também apresenta suas dificuldades, sobretudo para o homem
comum que não está contextualizado a essas relações. Do ponto de vista do
conhecimento, as três realidades se encontram num ponto: a busca do sentido
da existência, sobretudo no enfrentamento de seus problemas, portanto, na
construção e definição de conhecimentos. O sentido existencial da ciência
parece ser a mais pertinente, mais evidente, e a menos questionável,
sobretudo nos dias atuais. Vivemos num mundo em que não temos dúvida da
importância da ciência: estão aí as conquistas e as tecnologias que o
comprovam.
24
Para explicar o sentido da religião poderíamos, por exemplo, alegar a
necessidade que o homem tem de estabelecer uma relação com a divindade,
com o espiritual, seja lá o nome que se lhe dê. Poderíamos ainda evocar a
importância social da religião na formação do comportamento humano.
E a Filosofia? À primeira vista parece estar mais distante, porém, está
mais próxima que se imagina. Como atitude, a filosofia permeia a ciência, a
religião, a ausência de religião, e tantos outros aspectos da vida humana. Sua
importância está em sua preocupação com o esclarecimento, com a busca de
esclarecimentos de conceitos e argumentos que possam contribuir para que o
homem adquira um entendimento e um “controle” melhor sobre sua
compreensão do mundo, de sua história e de si mesmo. As pessoas, em suas
vidas corriqueiras, não tendem a perguntar muito sobre aquilo que as cercam.
O cientista, o religioso e o filósofo, por sua vez, perguntam sobre o que os
cercam e fornecem vários conjuntos de explicações sobre o que escutam,
sentem e veem. Eles formam uma parte do grupo que a sociedade denomina
de "os intelectuais". Sua função é, exatamente, a de produzir narrativas que
explicam e avaliam o que ocorre no mundo.
Filosofia é um ramo do conhecimento que pode ser caracterizado da
seguinte forma: Com relação aos conteúdos, contemporaneamente, a Filosofia
trata de conceitos tais como bem, beleza, justiça, verdade. No começo, na
Grécia, a Filosofia tratava de todos os temas, já que até o séc. XIX não havia
uma separação entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia Antiga, a Filosofia
incorporava todo o saber.
No começo, na Grécia Antiga, a Filosofia tratava de todos os temas, não
havia uma separação entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia Antiga, a
Filosofia incorporava todo o saber. Representava a passagem do mito para o
logos: no pensamento mítico, a natureza é possuída por forças anímicas (=
portadora de vontade). O homem é uma vítima do processo. Por isso, essa
passagem do mito à razão representa um passo emancipador, na medida em
que libera o homem desse mundo mágico. A idéia de uma arque que tem
sentido amplo em grego, indo desde princípio até destino, porta uma estrutura
de pensamento que a diferencia do modo de pensar anterior, mítico, explicita
bem esse novo modo de conhecimento.
25
A filosofia é uma forma de conhecimento que surgiu em oposição às
explicações mitológicas a respeito da realidade e do mundo. Essa busca por
explicações mais racionais na compreensão da natureza deu origem à ciência.
O desenvolvimento dos conhecimentos provocou o surgimento da ciência. As
ciências atuais foram áreas da investigação filosófica. No século XVII surge o
método científico que provoca o surgimento das ciências naturais. Só no século
XIX surgem as ciências humanas e sociais. A ciência usa um único método
aplicado a diversos objetos (várias ciências). A filosofia não tem método único
e possui vários objetos. Mas as duas, Ciência e Filosofia se caracterizam pela
busca do conhecimento verdadeiro não dogmático. Filosofia discute tudo:
regras, dogmas, conceitos produzidos para explicar a sociedade, a política, a
economia, a cultura, a ética.
A filosofia tem uma função explicitadora, desveladora das realidades. A
filosofia importuna porque questiona a maneira de ser das pessoas, ela está
envolvida em tudo, agora entendemos porque se condenava a leitura de
Sócrates e Karl Marx no Brasil da Ditadura Militar: ambos eram revolucionários
ao pesquisar a respeito da verdade, referindo-se a sua época.
Neste sentido poderíamos dizer com alguns autores que “A verdadeira
Filosofia é REAPRENDER a VER o mundo” (Merleau Ponty); que “A Filosofia
ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto, estimulando
a elaboração do pensamento abstrato” [...] que “... você precisa de Filosofia
para o ALARGAMENTO da CONSCIÊNCIA CRÍTICA e para uma
PARTICIPAÇÃO mais ATIVA na comunidade.” (ARANHA); que [A prática da
filosofia ajuda a explicar claramente o que pensamos o que exige muito treino e
esforço]; que Filosofia é apresentar argumentos que justifiquem as ideias
apresentadas; que Filosofia é o debate do argumento e jamais pode ser o
debate do grito.
Então Fazer Filosofia, entre outras coisas, é evitar expressões vagas
(Ex.: o autor x é inovador. Em que é inovador? De que forma é inovador? É
inovador em relação a que?). Fazer Filosofia é evitar respostas pobres, sob
pretexto de síntese, não é “achismo” ou exposição de opiniões pessoais.
Filosofia exige re - aprender ouvir os argumentos do outro (o que o autor tem a
dizer), exige buscar pelas palavras-chaves e ideias centrais. Filosofia ajuda (e
exige) a desenvolver a coerência da exposição do assunto, a ausência de
26
contradição, a riqueza de argumentação (o que se afirma precisa ser
justificado). A Filosofia é subversiva (subverter = inverter a ordem e
possibilidades): perturba a ordem e maneira do conhecer e do fazer.
Filosofia não se confunde com ciência. Em seu início, a ciência estava
ligada à filosofia. Com o nascimento das ciências no séc. XVII (Galileu) dá-se
início a uma ruptura (surgimento das ciências particulares, com delimitação de
seus objetos e aperfeiçoamento do método científico) que se consolida no
século XIX. A ciência faz juízo de realidade (explicar, prever os fenômenos).
Filosofia: continua se ocupando da totalidade (visão de conjunto: relaciona os
diversos aspectos do mesmo). É a busca do significado da ação.
O MÉTODO - O PROCESSO DO FILOSOFAR – a especificidade da
filosofia.
A ciência moderna, caracterizada pelo método experimental, foi
tornando-se independente da Filosofia, dividindo-se em vários ramos de
conhecimento, tendo em comum o método experimental. Esse fenômeno, típico
da modernidade, restringiu os temas tratados pela Filosofia. A característica
destes temas determina um modo adequado de tratá-los, já que eles não têm
uma significação empírica. Ora, o tratamento dos assuntos filosóficos não se
pode dar de maneira empírica, porque, desta forma, confundir-se-ia com o
tratamento científico da questão. A Filosofia é um conhecimento racional
mediante conceitos, ela constitui-se num esclarecimento de conceitos, cuja
significação não pode ser ofertada de forma empírica. Apesar de não termos
uma clara noção destes conceitos, nem mesmo uma significação unívoca, eles
são operantes na nossa linguagem e determinam aspectos importantes da vida
humana, como as leis, os juízos de beleza, etc.
Fazer Filosofia e promover o REFLEXO (REFLEXÃO), do latim
REFLECTERE = retroceder, voltar atrás, retomar o pensado, pensar o já
pensado (sobpesar = colocar na balança). Não um pensar, analisar ou um
pesar qualquer. Mas um pensar marcado pela busca da radicalidade, pelo
método (processo) rigoroso e pela perspectiva de conjunto. Assim, a reflexão
filosófica é: RADICAL porque busca as raízes das questões, dos problemas,
das situações, das coisas. É a procura pelos fundamentos e valores que dão
origem às questões, dos problemas, das situações, das coisas; é RIGOROSA
porque seque métodos adequados aos seus objetos de conhecimento. Não
27
aceita superficialidades; é DE CONJUNTO porque relaciona o aspecto em
estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada, de forma
contemporânea ou histórica.
Saviani (1985. p. 23-4), define a filosofia como uma reflexão radical,
rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.
RADICAL. Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até às raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexão em profundidade. RIGOROSA. Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar. DE CONJUNTO. Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa maneira perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a ciência; através da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora se dirigindo às vezes apenas a uma parcela da realidade insere-a no contexto e a examina em função do conjunto.
A Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo. Immanuel Kant,
por exemplo, que proclama a saída do homem do estado de incapacidade
(menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da autoridade. Desafia o
homem para que se atreva a servir-se da sua própria razão de forma pública,
atingindo sua maioridade. A base da formação pedagógica de Kant sustenta-se
numa razão que se efetiva como forma de pensar transcendental, isto é, como
universal e crítica, que permanentemente coloca sob julgamento seus próprios
fundamentos. Formar o sujeito crítico e transformador é o intento da filosofia e
da pedagogia iluminista.
A tarefa da Filosofia é pensar minuciosamente o que já foi pensado.
Segundo Saviani, o pensamento deve ter origem, coerência e um conjunto de
fatos, devendo permanecer sempre assim. É um modo de pensar, uma postura
diante do mundo e da realidade, procurando a reflexão a partir de teorias, indo
28
além dos aspectos fenomenais, buscando sempre as raízes e seus contextos,
abrangem os valores coletivos, morais, históricos, econômicos e políticos.
Partindo do que é real, abrindo possibilidades de outros mundos e outros
modos de percepção da vida.
Em razão da impossibilidade de abarcar todo o âmbito do conhecimento
humano, parece mais plausível pensar numa restrição temática à Filosofia,
deixando-a tratar de certos temas. Nesse sentido, a filosofia teria um âmbito de
problemas específicos sobre os quais trataria. Assim, a lógica, a ética, a teoria
do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas filosóficas, tendo
uma função geral para o conhecimento em geral, seja para as ciências, a partir
da lógica, teoria do conhecimento, epistemologia, seja para os sistemas
morais, a partir da ética filosófica, seja para as artes, a partir dos
conhecimentos estéticos.
O perfil de cidadão que se torna necessário para uma sociedade mais
humana, mais justa, mais solidária, na contramão do neoliberalismo, exige:
capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto pelo estudo e pela
descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação, comportamento ético. O
ensino da Filosofia deve contribuir na formação deste perfil exatamente porque
um dos aspectos definidores da Filosofia é sua índole desafiadora. E o ensino
da Filosofia deve privilegiar este aspecto da Filosofia em seu ensino. Com
certeza transformar as aulas de filosofia em aulas de auto-ajuda como se
presencia na escolas públicas e particulares não é o caminho que buscamos.
OBJETIVOS GERAIS
Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe;
Buscar por respostas mais coerentes para compreender o mundo;
Conscientizar e potencializar o pensamento crítico;
Desvendar o saber e superar as respostas dadas;
Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente
Duvidar das explicações que são dadas aos acontecimentos;
Indicar o lugar de racionalidade contra o relativismo extremado;
Questionar sempre os acontecimentos da cidade e o relacionamento
entre as pessoas. Aprender pelo diálogo.
Superar explicações definitivas e verdades absolutas dos mitos;
29
Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas
modalidades de conhecimento, que passam a ser consideradas
como meramente opinativas.
Tornar explícitos saberes operantes na linguagem e na forma de ver
o mundo;
Valorizar a admiração e abertura o mais espontâneo e original
possível do homem diante da realidade.
CONTEÚDOS
1ª Série
1. Ferramentas básicas do filosofar / do estudar
1.1 Orientações para resumo cursivo e esquemático.
1.2 Orientações para resenha.
1.3 Orientações para apresentação em seminários.
2. Mito de Filosofia
2.1 Saber mítico
2.2 Saber filosófico.
2.3 Relação mito e filosofia.
2.4 Atualidade do mito.
2.5 Contexto histórico e político do surgimento da filosofia.
2.6 A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.
3. Teoria do conhecimento
3.1 Possibilidade do conhecimento.
3.2 As formas de conhecimento.
3.3 O problema da verdade
3.4 A questão do método.
3.5 Conhecimento e lógica.
2ª Série
1. Ética
1.1 Ética e moral.
1.2 Pluralidade Ética
1.3 Ética e violência.
30
1.4 Razão, desejo e vontade.
1.5 Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
3ª Série
1. Filosofia Política: estudo dos fundamentos e da crítica à sociedade
moderno-contemporânea
1.1 Relações entre comunidade e poder.
1.2 Liberdade e igualdade pública.
1.3 Política e ideologia.
1.4 Esfera pública e privada.
1.5 Cidadania formal e /ou participativa.
4ª Série
1. Filosofia da Ciência
1.1 Concepção de ciência.
1.2 A questão do método científico.
1.3 Contribuições e limites da ciência.
1.4 Ciência e ideologia.
1.5 Ciência e ética.
2. Estética (Arte)
2.1 Natureza da arte.
2.2 Filosofia e arte.
2.3 Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.
2.4 Estética e sociedade.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Como em qualquer disciplina escolar o professor deverá lançar mão de
recursos que enfatizem a participação dos alunos (técnicas de grupo), mas não
poderá abrir mão de sua responsabilidade em “dar aula”.
O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia no Ensino
Médio não pode deixar de considerar a faixa etária dos alunos, normalmente
jovem-adolescentes. De outro lado não se pode deixar de lado a especificidade
metodológica dos conteúdos filosóficos, o que exige ações que possibilitem a
31
construção de uma postura reflexiva frente a si mesmo, aos outros, aos
problemas e à realidade.
Assim sendo, usar-se-á de procedimentos metodológicos que propiciem
a problematização, a investigação, o estudo, a pesquisa e a definição-criação-
compreensão de conceitos e realidade. Atividades e atitudes que permitam
memorizar, compreender, analisar, sintetizar, aplicar e avaliar, finalizando com
propostas de ação com base no conteúdo aprendido.
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
13.381/01;História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
AVALIAÇÃO
A Avaliação em Filosofia deverá corresponder os pressupostos que a
seguir se enunciam:
formativa e qualitativa, de modo a permitir ao aluno/a uma tomada de
consciência, relativamente, às qualidades que vai adquirindo ao longo
do seu percurso de aprendizagem;
contínua, de forma a permitir uma melhor percepção da evolução das
aprendizagens;
somativa e quantitativa, de forma a verificar se os alunos atingiram os
objetivos e agregaram conhecimento filosófico em cada unidade
temática.
Ainda, na disciplina de Filosofia, a Avaliação deverá corresponder às
especificidades do conhecimento filosófico considerando que fazer Filosofia é
promover uma reflexão que exige retroceder, voltar atrás, retomar o pensado,
pensar o já pensado (sobpesar = colocar na balança); que propõe um pesar
marcado pela busca da radicalidade pelo método (processo) rigoroso e pela
perspectiva de conjunto, isto é, a Avaliação deverá analisar o processo
pedagógico como capaz de permitir a reflexão filosófica que busca as raízes
32
das questões, dos problemas, das situações, das coisas, de forma rigorosa
(métodos adequados aos seus objetos de conhecimento) e contextualizada
(relaciona o aspecto em estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade
estudada de forma contemporânea ou histórica).
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34
5. FÍSICA
Série Número de aulas semanais
3ª 3
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais da
produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, técnica e produção
são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de
Física não deixe de lado também a Filosofia da Ciência, especialmente aquela
baseada na História, pois a Filosofia apresenta elementos para análise que nos
permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.
Portanto, o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos
físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação
matemática sem, no entanto, perder a consistência teórica, visto que é
importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das
aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influências na sociedade
contemporânea. Propõe-se também, um tratamento qualitativo dos temas da
Física moderna, corroborando para apresentação da Física como Ciência em
processo de construção.
Neste momento histórico, tomou-se a decisão política de evitar as
extensas listas de conteúdos. O objetivo é garantir o aprofundamento, as
contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos
últimos anos e as perspectivas de futuro. Assim, elencaram-se como conteúdos
estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, escolhidos a
partir da história da Física enquanto campo de conhecimento devidamente
constituído ao longo do tempo. Esses três conteúdos são interdependentes e
não passíveis de hierarquização.
Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso
considerar que a educação científica é indispensável à participação política e
capacita os estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à
transformação de sua vida e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino
de física vai além da mera compreensão do funcionamento dos aparatos
tecnológicos. Assim, caberá ao professor propor o ensino de física que aborde
35
os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de
uma ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica.
A Física, tanto quanto as outras disciplinas, devem educar para
cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento
científico sobre o Universo de fenômenos e não neutralidade da produção
desse conhecimento, mas sem comprometimento e envolvimento com
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Vale ressaltar que a aprendizagem somente é possível através da
interação com o professor, detentor do conhecimento físico e significador
destes conteúdos do ponto de vista social, econômico e cultural.
OBJETIVOS GERAIS
A disciplina terá como objetivos:
Definir a Física e classificá-la.
Compreender um conteúdo de física e apreender seu significado
podendo relacioná-lo com outros acontecimentos.
Identificar, selecionar e interpretar criticamente informações cientificas;
Comunicar-se em diferentes linguagens científicas.
Formular hipóteses e prever resultados.
Relatar e discutir os fundamentos teóricos e metodológicos de uma
experiência de Física, mostrando a importância do papel da disciplina no
seu dia a dia e em sua formação.
Considerar os conhecimentos construídos fora da sala de aula,
identificando-os e integrando-os ao conhecimento cientifico, de forma
que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou
situação signifiquem ampliação do conhecimento, articulando com o
conhecimento de Física.
Explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter orgânico
do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resolução de
um problema, a execução de um projeto, o enfrentamento de uma
situação que requerem um conhecimento em física.
Trabalhar com situações-problema, aproximando o aprendizado com a
prática social. Pois a proposição de uma situação-problema ativa a
mobilização dos conhecimentos já adquiridos e estimula a busca de
36
novos conhecimentos, articulando esses dois quadros de referência e
estes ao sentido do problema. Dessa forma propicia-se a valorização do
conhecimento cientifico.
Contextualizar os conhecimentos científicos, os problemas e as
atividades, uma vez que, o que dá sentido à aprendizagem é a
dimensão vivencial. As situações de aprendizagem devem proporcionar
o contato efetivo com a realidade vivencial na qual o aluno está inserido
e para a qual é formado.
Trabalhar em grupo e empenhar-se nos estudos com organização,
flexibilidade e tolerância.
Incorporar a importância do conhecimento cientifico e o prazer de
aprender.
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Movimento
- História da Física.
- Mecânica.
- Cinemática escalar.
- Conceitos e definições.
- Movimento Uniforme, Movimento uniformemente variado e queda dos
corpos.
- Cinemática vetorial.
- Operações com vetores.
- Dinâmica.
- Leis de Newton.
Conteúdo Estruturante: Termodinâmica
- Energia.
- Energia Potencial Gravitacional e elástica.
- Energia Cinética e Mecânica.
- Termologia.
- Calorimetria.
37
- Estudo dos gases.
- Introdução a ondulatório.
Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo
Eletrostática
- Conceitos fundamentais.
- Carga elétrica.
- Tipos de eletrização.
- Princípios da eletrostática.
- Isolantes e condutores, processos de eletrização.
- Eletroscópio pendular e de folha.
Força Elétrica
- Lei de Coulomb.
Campo Elétrico
- Vetor campo elétrico, Campo elétrico de uma carga puntiforme fixa.
- Campo elétrico de várias cargas puntiformes.
- Linhas de força.
Eletrodinâmica
- Corrente elétrica.
- Leis de Ohm.
- Estudo de resistores.
- Instrumentos de medidas elétricas.
- Geradores e receptores.
- Circuito Elétrico.
Eletromagnetismo
- Campo magnético.
- Força magnética.
- Indução eletromagnética.
38
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais para a disciplina de
Física devemos assegurar que a competência investigativa possa resgatar o
espírito questionador do aluno e o desejo dele conhecer o mundo em que
habita, sendo assim, o ensino se apresentará como cultura e como
possibilidade de compreensão do mundo.
A Física deverá contribuir para a formação dos sujeitos, porém através
de conteúdos que possam dar conta do entendimento do objeto de estudo da
Física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta
do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um
conceito científico. Podemos dizer que na concepção espontânea o estudante
adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço
de convivência e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se
inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve
um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de
metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar.
De acordo com Tavares (2004), “[...] o estudante deve ser capaz de
perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes
situações semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se
da nova informação, transformando-a em conhecimento”.
Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialógicas
bem como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão, reflexão e
investigação associadas a uma escolha bem-feita de conteúdos significativos,
seguindo além do limite da informação, atingindo a fronteira da formação
científica num processo organizado e sistematizado. Os encaminhamentos
metodológicos são permeados pelos desafios educacionais contemporâneos,
tais como: História do Paraná – Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena – Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08; Prevenção
ao uso de drogas; Sexualidade Humana; Direito da criança e do adolescente –
Lei nº 11.525/07; Educação Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
39
O livro didático servirá como recurso de pesquisa constante em sala de
aula e o uso dos meios tecnológicos e os jogos educativos também se farão
presentes no cotidiano das mesmas de acordo com a necessidade do
momento.
AVALIAÇÃO
Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e
culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência,
nossa avaliação deverá levar em conta o progresso do estudante quanto a
esses aspectos.
Dessa forma, a avaliação deverá ter um caráter diversificado, levando
em consideração: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de
análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que
leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre
um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física.
Os instrumentos utilizados serão: análise e discussão através de
trabalhos de pesquisas bibliográficas e/ou de campo , elaboração de relatórios
sobre experimentos, participação em experiências que desafiam a descoberta,
provas individuais e/ou em grupo.
A Recuperação de Estudos para alunos com baixo rendimento escolar
deverá ser concomitante ao processo educativo por meio da retomada de
conteúdos entre outras atividades. Além disso, após o período de estudos,
ocorrerá a aplicação de uma reavaliação em cada semestre.
REFERÊNCIAS
BONJORNO, J.R.; BONJORNO, R.A.; RAMOS, C.M. Física Fundamental. São Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, R. História da eletricidade estática. 2.ed. Coimbra: Atlântida, 1973. CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. CHARLOT, B. Relação com o saber, Formação dos Professores e Globalização. Porto Alegre: Artmed, 2005.
40
COELHO, S.M. et al. Conceitos, Atitudes de Investigação e Metodologia Experimental como Subsídio ao Planejamento de Objetivos e Estratégias de Ensino. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v.17, n.2, p.122-49. Florianópolis - SC, 2000. DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, J. A. Angotti. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994. ESTEVES, M. e RODRIGUES, A. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes. Investigar em Educação, n. 2, junho de 2003. ESTRELA, et al. A investigação sobre formação continua de professores em Portugal (1990-2004). Investigar em Educação, n. 4, junho de 2005. FERREIRA, N.C. (coord). Roteiros, Protótipos e Experimentos do Projeto Rede de Instrumentação para Ensino projeto – RIPE -. São Paulo: USP / Instituto de Física. 1996-2005. LUZ, A.M.R. ALVARENGA, B. Curso de Física. v. 3, 5.ed. São Paulo: Scipione, 2000. MÁXIMO, A. & ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione. 1997. NÓVOA, A. (org.). Os Professores e a Sua Formação. 3. ed. Lisboa: Publicações; Dom Quixote, 1997. NÓVOA, A. (org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2000. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Física – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 RAMALHO, Nicolau Toledo. Os Fundamentos da Física. São Paulo: Moderna. PENTEADO, Paulo César M. Física Conceitos e Aplicações. São Paulo: Moderna. PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez. 2005. PINTO JR, O. Eletricidade atmosférica. Disponível em: <http://www.dge.inpe.br/wotan> Acesso em : 30 set. 2005.
41
PINTO, I.R.C.A. Tempestades e relâmpagos no Brasil. SP: São José dos Campos: INPE, 2000a. _____; _____. Relâmpagos: A natureza em alta voltagem. Eletricidade e Magnetismo. São Paulo: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. 2000b. SÉRÉ, M.G.; COELHO, S.M.; NUNES, A.D. O Papel da Experimentação no Ensino da Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v.20, n.1, p.30-42. Florianópolis, abr. 2003. SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Física Experimental: Mecânica. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 1996. SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Mecânica Experimental para Físicos e Engenheiros. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 2000. SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Física Experimental: Mecânica. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 1997. SILVA, Wilton et al. Apresentação do Software Educacional Vest21 Mecânica, Rev. Bras. Ens. Fís. (24), nº 2. pág. 221. São Paulo, 2002. SOUSA, R. Raios, relâmpagos e trovões. Disponível em: <http://www.ufpa.br/ccen/fisica/aplicada/classif.htm> Acesso em: 30 set. 2005. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003. VALADARES, E. C. Física mais que divertida. 2. ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG. 2002.
42
6. GEOGRAFIA
Série Número de aulas semanais
1ª 3
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Uma viagem epistemológica pela Geografia faz-se necessária para
fundamentar a importância e o objeto de estudos dessa disciplina para o
Ensino Médio.
Muitos são os estudos sobre a história da Geografia, porém de acordo
com Andrade (1987: 20) essa área do conhecimento está em utilização desde
a pré-história com as ideias geográficas registradas em pinturas rupestres. Na
Antiguidade, Andrade (1987: 23,26) destaca a contribuição dos gregos e
romanos para evolução da Geografia. Durante a Idade Média apesar do
retrocesso dos conhecimentos, Andrade (1987: 32) destaca as viagens de
Marco Pólo que muito contribuíram para ampliação dos conhecimentos
geográficos. Parafraseando Andrade, na Idade Moderna, nas bases do
positivismo (neutralidade científica), a Geografia ganha status de ciência,
porém passa a seguir as ideologias dos Estados, tornando-se assim uma
ciência comprometida com os governantes de cada país em que se criava as
Escolas de Geografia. Porém não é correto considerar o desenvolvimento da
Geografia de um modo linear: houve um corte epistemológico entre o final do
século XIX e o início do século XX, que serviu para jogar no esquecimento a
Geografia pré–universitária, que esteve ligada às preocupações dos chefes de
estado, dos oficiais e dos homens de negócios. Assim, a Geografia escolar foi
imposta no fim do século XIX. Lacoste (1977:38). A Geografia universitária vai
moldando a Geografia escolar, caindo no enciclopedismo. A renovação do
ensino de Geografia no Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com
uma crise mais ampla que atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra.
Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se
colocaram como: a construção de fundamentos epistêmicos necessários à
consolidação de sua cientificidade, a definição e clareza do sujeito desta
ciência, capaz de desvelar a organização espacial e suas relações, segundo
PCN (1996: 309). A Geografia Crítica mesmo com vários problemas chegou
43
aos alunos na década de 1980, propondo o fim do saber neutro, da valorização
da paisagem e do ensino conteudístico.
As transformações ocorridas no Brasil e no mundo no final do século XX,
suscitadas pela Revolução Tecno-Científica, pela globalização da economia e
pelos problemas ambientais deram aos conhecimentos geográficos um novo
significado, passando de ciência descritiva à Geografia crítica.
Redefinida como ciência social, sendo ensinada num mundo rápido,
fluido, torna-se imprescindível transformar a antiga ideia presente na Geografia
da Terra como espaço absoluto, ou seja, uma coisa em si mesma,
independente..., constituindo um receptáculo que contém coisas, para o
espaço relacional, ou seja, um objeto somente pode existir na medida que ele
contém e representa dentro de si relações com outros objetos, conforme
CORREA (1996: 26).
Define-se assim o objeto de estudos da Geografia, O espaço
geográfico. De acordo com Santos, 1996: “o espaço geográfico deve ser
considerado como algo que participa igualmente da condição do social e do
físico, um misto, um híbrido”.
Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de
Geografia no Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido,
conhecedor e autônomo.
É chegado o tempo em que uma nova Geografia pode ser criada, porque
o homem começa, um pouco em toda parte, a reconhecer no espaço
trabalhado por ele algumas causas de alguns dos males que o afligem no
mundo atual. (SANTOS, 2002: 262)
OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos a serem alcançados na disciplina de Geografia são:
Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno.
Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia.
Descrever os domínios da ciência geográfica.
Caracterizar o objeto de estudos da Geografia. (espaço geográfico).
Identificar conceitos centrais dessa área do conhecimento.
Desenvolver noções de climatologia, geologia e hidrografia.
44
Utilizar escala de análise.
Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais.
Analisar as estruturas e processos espaciais.
Nortear o pensamento do aluno para as questões: onde? Por que neste
lugar e não em outro?
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Dimensão econômica do espaço geográfico
Conteúdo básico: A distribuição das atividades produtivas, a transformação da
paisagem e a reorganização do espaço geográfico.
Conteúdos específicos:
- A evolução dos conhecimentos geográficos;
- Conceito relacionados à Geografia.
Conteúdo Estruturante: Dimensão política do espaço geográfico
Conteúdos básicos:
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
reorganização do espaço geográfico.
Conteúdos específicos:
- Localização e orientação no espaço geográfico.
- Representações do espaço geográfico.
- Regionalizações do espaço mundial.
- Diferentes configurações do mapa-múndi à partir de acontecimentos desde o
século XIX até os dias atuais.
- Espaço Brasileiro: formação territorial, configuração atual e divisões regionais.
Conteúdo Estruturante: Dimensão socioambiental
Conteúdos básicos:
A formação e transformação das paisagens.
45
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
Conteúdos específicos:
- Estrutura geológica do Planeta e do Brasil.
- Domínios climatobotânicos do Planeta e do Brasil.
- Problemas ambientais e a busca do desenvolvimento sustentável.
- Hidrografia do Planeta e do Brasil.
Conteúdo Estruturante: Dimensão cultural e demográfica do espaço
geográfico.
Conteúdos básicos:
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
Conteúdos específicos:
- Características e dinâmicas da população mundial e brasileira: transição
demográfica, teorias do crescimento, políticas demográficas, IDH, movimentos
migratórios.
- Urbanização mundial e brasileira: contextualização e características
- Conflitos étnicos, separatistas, xenofobia e refugiados em escala global e
nacional.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Busca-se na articulação entre a globalização e o lugar, onde se obtém
um dos caminhos para orientar o processo de ensino e da aprendizagem da
Geografia para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo
moderno.
Estimular a percepção e a observação atenta do aluno, possibilitará
perceber as alterações através de vários sinais na paisagem visível do lugar e
permitirá prever o futuro do espaço geográfico.
Lançando um olhar atento sob a paisagem, será possível constatar os
signos nela impressos e avaliar as sociedades que a construíram e a
constroem, as temporalidades que se juntam em sua constituição.
46
A Geografia estuda o espaço geográfico e utiliza outras áreas do
conhecimento para analisar com maior profundidade as questões resultantes
do meio e da paisagem visível. A leitura da paisagem é resultante de múltiplas
determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser
sufocadas sob diferentes pontos de vista.
Tratando-se da visão de conjunto do lugar, pode-se obter êxito nos
estudos utilizando mapas, fotos aéreas e imagens de satélites.
Atualmente os recursos tecnológicos são partes integrantes do cotidiano
escolar e possibilitam pesquisas, levantamento de dados, atualidades sob os
mais diversos assuntos, portanto, esses instrumentos devem ser utilizados.
Os jornais e revistas, fontes formadoras de opinião, serão utilizadas para
seleção de temas e problemas a serem abordados durante as aulas.
Situações problema como a questão de refugiados, sem-teto, plano –
diretor das cidades, o destino final do lixo, construções que causam impactos
ambientais, corrupção, miséria, entre outras, poderão ser levantadas e
discutidas durante as aulas.
A Geografia utiliza uma importante fonte de informações que são as
pessoas, essas poderão ser buscadas através de entrevistas que favorecem o
entendimento dos acontecimentos e das ações sobre o espaço geográfico em
questão.
É necessário que o professor, com o auxílio das metodologias aplicadas
com os alunos, encaminhe este para a reflexão crítica sobre a sociedade em
que vive, sobre o espaço que ocupa e, muitas vezes, ajuda a construir.
De acordo com Rua (1993:4)
Realidade-Teoria-Realidade, este seria um caminho a ser seguido, a partir das observações e das reflexões iniciais dos alunos. Na teoria busca-se a fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se então, à realidade, analisando-a, criticando-a à luz da teoria, cientificizando – se os conceitos.
A contextualização dos conteúdos para a construção do conhecimento
deve permear a prática pedagógica do professor de Geografia.
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
47
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto
acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do
professor. Numa concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é
reduzida a um momento, em geral no final de um programa ou de um
determinado período, no qual o aluno devolve ao professor o que dele recebeu.
É fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma
nota ou um conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a qualidade
e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do
ano letivo. Para tanto, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o
professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas
de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos;
produção de textos;
prova escrita;
leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e
mapas;
pesquisas bibliográficas;
relatórios de aulas de campo;
apresentação de seminários;
construção e análise de maquetes, entre outros.
Esses instrumentos devem ser relacionados e estar de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino.
Em Geografia, os principais critérios de avaliação são: a formação dos
conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais. O
professor deve observar, então, se os alunos formaram os conceitos
geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de
sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas
geográficas e, que também o aluno possa, ao final do percurso, avaliar melhor
48
a realidade em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que
esteja.
REFERÊNCIAS
ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo\; Contexto, 1991. ANDRADE, Manuel.Correia de. Geografia: Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ARCHELA, R; GOMES, M.F.V.B. Geografia para o Ensino Médio: Manual de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999. BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1996. CARLOS, Ana Fani. (org) – A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CASTRO, Iná e outros (orgs). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. CORREIA, Roberto Lobato. Novos rumos da Geografia Brasileira. São Paulo: Hucitec, 1996. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GIASANTI, Roberto. O desafio do Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Atual, 1999. LACOSTE, Ives. A Geografia serve, antes de mais nada para fazer a guerra. Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1977. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Geografia - Ensino Médio. Curitiba, 2006.
49
RUA, João, WASZKIAVICUS, Fernando; TANNURI, Maria Regina; NETO, Helion Povoa. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993. SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: técnica, e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______. Por uma Geografia Nova. São Paulo: EDUSP, 2002. SILVA, Armando C. da. De quem é o pedaço? Espaço e Cultura. São Paulo: Hucitec, 1986. VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
50
7. HISTÓRIA
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A história tem como objeto de estudos os processos históricos relativos
às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos
que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já
as relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como
estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de
raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar
social, cultural e politicamente.
As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos
sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente
as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos
permitem espaços para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar
também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos com os
fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas
de uma determinada época e local, os quais também se conformam a partir das
ações humanas.
Os acontecimentos históricos construídos pelas ações e sentidos
humanos em determinado local e tempo, produzem as relações humanas,
estas permitem um espaço de atividade em relação aos acontecimentos
históricos, isso acontece de modo não linear, ou seja, as ações humanas
produzem relações e são as novas relações produzidas que constroem novas
ações humanas. Sendo assim, os processos históricos são marcados pela
complexidade causal, isto é, vários acontecimentos distintos produzem uma
nova relação enquanto diversas relações distintas convergem para um novo
acontecimento histórico.
Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder e
relações culturais, embasam o campo de investigação do conhecimento
histórico sendo, portanto, um recorte das dimensões política, econômico-social
e cultural. Os mesmos são integrados entre si e permitem a busca do
entendimento da totalidade das ações humanas.
51
O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre
si e a natureza, portanto, ao realizar as atividades de transformação da
sociedade e de elementos da natureza, os homens se relacionam. Estas
relações permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho.
O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas sim, se manifesta
como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e
aquele que se submete, portanto, o que existe, são as relações de poder.
Entender que essas relações são exercidas nas diversas instâncias sócio-
históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas
instituições, permite ao aluno perceber que as mesmas fazem parte de seu
cotidiano.
As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas
materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. As diferenças
culturais existem devido as diversas interpretações construídas por sujeitos
históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do
trabalho.
Esta proposta para a disciplina de História na FORMAÇÃO DE
DOCENTES pretende resgatar a contribuição dos negros na construção e
formação da sociedade brasileira. Além disso, queremos educar os futuros
docentes a mudar discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de
tratar as pessoas em geral, em especial as pessoas negras, e assim superar a
ideologia dominante da democracia racial na sociedade brasileira conforme as
leis 10.639/03 e 11.645/08.
OBJETIVOS GERAIS
Valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência
negra;
Buscar compreender os valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
causado pelas formas de desqualificação do povo negro;
Detectar causalidades externas voltadas para descobertas de relações
humanas.
Contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas
dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um
52
processo, um acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser
analisados a partir do conhecimento histórico construído.
Abrir perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção
historiográfica existente.
Contribuir para a revisão de: teorias, metodologias e técnicas na
abordagem do objeto de estudo historiográfico.
Desenvolver uma consciência histórica que leve em conta a diversidade
das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do
conhecimento histórico.
Valorizar a possibilidade de luta e transformação social.
Compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão à
História.
Analisar e propor ações que visam a superação das condições de vida
dos sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.
Compreender que o conhecimento histórico possui diferentes formas de
explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas experiências dos
sujeitos.
Contribuir para a formação de uma consciência histórica crítica .
Permitir a ampliação das possibilidades de explicação e compreensão
de um fato histórico.
Refletir e superar uma visão unilateral dos fatos históricos, que se
tornam mais abrangentes.
Favorecer a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.
CONTEÚDOS
Para a disciplina de História os conteúdos estruturantes serão as
relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais que assumem
um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas.
O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de
acordo com o surgimento e transformação das sociedades. Assim, considera-
se que o estudo das ações e das relações humanas do passado é parte de
problematizações feitas no presente.
53
O conceito de espaço contextualiza e articula os conteúdos estruturantes
aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as
possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico.
1ª SÉRIE
- Reflexão sobre a História.
- Pré·História.
- Civilizações da antiguidade (Visão Geral).
- Civilização Bizantina.
- Civilização Islâmica.
- A formação dos Reinos Bárbaros.
- Reino dos Francos.
- O Sistema Feudal.
- O Poder da igreja medieval.
- O Fim da Idade Média.
- A Cultura na Idade Média.
- Idade Moderna.
- O Estado Moderno.
- A conquista da América.
- Mercantilismo e o sistema colonial.
- O Renascimento Cultural Europeu.
- A reforma protestante e a reação católica.
- A Revolução Inglesa.
- O Iluminismo e o despotismo esclarecido.
- A Revolução Industrial.
- A Independência dos Estados Unidos.
2ª SÉRIE
- A Idade Contemporânea.
- A Revolução Francesa.
54
- A Era Napoleônica e o Congresso de Viena.
- A independência dos países da América Latina.
- Revoluções Européias, Nacionalismo e Unificação.
- Estados Unidos: A Conquista do Oeste e a Guerra de Secessão.
- A Expansão do Imperialismo.
- A Primeira Guerra Mundial.
- A Revolução Russa.
- A crise do capitalismo e os regimes totalitários.
- A Segunda Guerra Mundial.
- A descolonização e os conflitos regionais.
- Os países do primeiro mundo.
- História do Brasil.
- História do Paraná.
- Cultura Afro-Brasileira.
- História do Brasil (A conquista do Brasil, Sistema Colonial, Expansão
Territorial, Emancipação Política, Primeiro e Segundo Reinados, Brasil
República).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes,
os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas
selecionados pelos professores.
A problematização de situações relacionadas as dimensões econômico-
social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são
as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos
estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações
de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes
torna-se necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais
à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos
conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre
outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao
55
elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde
a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos
que fundamentam a resposta para problemática.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão abordados
através de temas, na compreensão de que não é possível representar o
passado em toda sua complexidade.
Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito
que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar,
delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências
temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final. Por
fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do
conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a
historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis.
Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção
temática realizada, o qual é dado pela problematização.
Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula
proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte
na qual se buscam respostas para as problematizações anteriormente
formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o
passado e o questionamento dos conceitos já construídos.
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha
conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua
natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada
documento apresenta. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos,
fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos
que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na
constituição do conhecimento histórico.
Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes
maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê,
representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado
que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o
contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as
fontes.
56
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que
ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do
conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas
relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados
historiograficamente.
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
13.381/01;História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como
finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o
desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de
trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso
seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados
do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o
processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do
conhecimento histórico.
A avaliação do ensino de História considerará três aspectos importantes:
a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos
estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos serão
entendidos como complementares e indissociáveis.
Para tanto, o professor deverá se utilizar de diferentes instrumentos de
avaliação, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,
análise e interpretação de mapas e documentos históricos; produção de
narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, debates e
provas individuais e/ou em grupo.
57
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. De A. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BARBEIRO, Heródoto. História: volume único para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2004 BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez,2004. BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília, 2006. _______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2002. BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1996. CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S/A, 1997. ______. A História à prova do tempo: da História em migalhas ao resgate do sentido. São Paulo: Unesp, 2001. FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. FONTANA, Josep. História depois do fim da História. Bauru: EDUSC, 1998. GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. ______. Mundos do trabalho: novos estudos sobre a história operária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000b.
58
HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de história: teoria, currículo e método. Curitiba: Livro de Areia, 2003. LEBRUN,Gérard. O que é Poder. São Paulo: Brasiliense.2004. LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.). História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. MARX, Karl. O 18 brumário de Luis Bonaparte e Cartas Kugelmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. ______. O capital. Livro 1 a 3, v. I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. MÉSZÁROS, István. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004. ______. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. V. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – História – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 VICENTINO, Cláudio. História Geral - volume único - Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2000.
59
8. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 3
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa neste século XXI apresenta igualmente desafios e
possibilidades de trabalho no contexto da escola. Esta constatação aponta para
um território de descobertas marcado pela universalização do ensino ocorrida
nos últimos anos no país, quando estudantes advindos das camadas populares
passaram a frequentar os bancos escolares.
O panorama que se apresenta tem jovens e adolescentes trabalhadores
matriculados no Colégio Estadual Cristo Rei-Ensino Normal, sujeitos históricos
que objetivam a formação como docentes para ingresso no mundo do trabalho,
isto quando já não o fazem concomitante ao curso. Além do que sofrem
influências comuns à faixa etária e ao contexto social como as fortes pressões
uniformizantes exercidas pela indústria cultural que propaga o discurso
hegemônico neoliberal, recriando a todos não como cidadãos, mas como
ordeiros consumidores que em tudo devem se adequar aos padrões de
mercado. Pode-se dizer que a indústria do consumo nivela a cultura de nossos
alunos ao tentar apagar a imensa diversidade que forma a sociedade brasileira.
Somem-se a isto as novas mídias e suportes que veiculam os mais diversos
gêneros do discurso.
As Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná assumem
o trabalho com a linguagem numa perspectiva discursiva onde: “Todas as
esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas
com a utilização da língua.” Bakhtin, (1992, p.279)
Na perspectiva discursiva interacionista, a língua é uma atividade
interativa inserida no universo das práticas sociais e discursivas. O objeto de
estudo da disciplina é a língua viva que se materializa nos textos que circulam
socialmente.
No contexto do Ensino Médio, a disciplina deve proporcionar aos alunos
60
o refinamento de habilidades de leitura e escrita, de fala e escuta. Implica a
ampliação contínua de saberes relativos à configuração, funcionamento e à
circulação dos textos e desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática
sobre a língua e a linguagem.
Uma vez que o ato comunicativo não se restringe à linguagem verbal, a
disciplina deve auxiliar o aluno a compreender os vários sistemas
comunicativos criados pelo homem ao longo de sua história. Aos traços
específicos que caracterizam estes sistemas criados pelo homem chamamos
linguagem. Deste modo, existem as linguagens musicais, gestual, desenho,
formas e cores, cinema, teatro, televisão, arquitetura, matemática.
A importância da disciplina de Língua Portuguesa está justamente na
possibilidade que ela oferece ao aluno de compreender as linguagens e os
mecanismos expressivos e comunicativos que contribuem para o
aperfeiçoamento de sua capacidade de expressão e possibilitam sua
participação ativa na vida social.
O conteúdo estruturante da disciplina é o discurso como prática social,
este se manifesta nos gêneros textuais que circulam nas variadas esferas da
sociedade. Os gêneros são os conteúdos básicos e ponto de partida de todo o
trabalho com a língua.
As DCOEs (idem, p. 48) afirmam que
É tarefa da escola possibilitar que os alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
Às camadas populares serão, portando, ofertados diferentes gêneros
textuais e suas funções por meio da palavra, sejam estes publicados no
suporte livro ou em suportes orais e do ciberespaço oportunizando-se assim o
ingresso destes sujeitos no mundo do trabalho seja pelo viés do curso de
Formação de Docentes e ou pelo viés do mundo universitário.
61
CONTEÚDOS
Os conteúdos básicos na disciplina são os gêneros textuais agrupados
nas esferas de circulação da sociedade. Devido a quantidade de gêneros e as
quatro séries do curso selecionaremos alguns de cada esfera a saber:
Cotidiana – Letra de música,provérbios, trava-línguas, diário, fotos, carta
pessoal; Literária – contos, crônicas, romances, poemas, textos dramáticos,
pinturas, alguns tipos de narrativas; Escolar – cartazes, pesquisas, relatos,
resumos, resenhas, seminários, textos opinativos, textos argumentativos;
Imprensa – carta de leitor, charge, cartum, editorial, reportagens, resenha
crítica, sinopses de filmes, infográficos; Publicitária - anúncio , texto político,
slogan, paródia, publicidade institucional, publicidade oficial, publicidade
comercial; Política – carta de reclamação, panfleto, discurso político de
palanque, debate; Jurídica- estatuto, ofício, procuração, regimento (escolar),
contrato, depoimento; Produção e Consumo- manual técnico, bulas, regras de
jogo, rótulos; Midiática – e-mail, fotoblog, home page, vídeo Clip, Vídeo
Conferência.
Escolhida a esfera e o gênero é necessário que de acordo com a prática
que se abordará (leitura, escrita, oralidade) sejam trabalhados na Leitura -
tema, interlocutor, finalidade, argumentos do texto, discurso direto indireto,
elementos composicionais, léxico, marcas linguísticas coesão coerência,
função de classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem; Escrita – contexto de produção, interlocutor,
finalidade, informatividade, argumentatividade, discurso direto e indireto,
elementos composicionais do gênero, divisão do texto em parágrafos; Leitura –
tema do texto, finalidade, argumentos, papel locutor interlocutor, elementos
extralinguísticos: entonação, pausas, gestos..., adequação do discurso ao
gênero, turnos de fala, variação linguística, marcas linguísticas. E tudo que for
específico de cada gênero textual que seja importante abordar no PTD.
Por tratar-se de um curso de Formação de Docentes, o corpo docente
da disciplina depois de leituras teóricas e diálogo sobre a questão considera
pertinente divisão básica dos conteúdos clássico-curriculares. O que se justifica
pela necessidade em se enfatizar determinada conteúdos em determinadas
séries pela integração entre Base Nacional Comum e Disciplinas Específicas.
62
Assim sendo, os conteúdos podem ser chamados à cena sempre que
necessário.
1ª Série
1.1 Leitura
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- contexto histórico da Idade Média e do Classicismo Europeu
- Literatura de Informação e manifestações literárias do período em Portugal
- Literatura Barroca
- Literatura Árcade
- Literatura de origem africana em Língua Portuguesa de autoria de africanos e
de autores brasileiros afrodescendentes
- literatura juvenil contemporânea
1.2 Escrita
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
63
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- sintaxe de concordância e regência nominal e verbal.
1.3 Oralidade
- Conteúdo temático;
- finalidade;
- intencionalidade;
- argumentos;
- papel do locutor e do interlocutor;
- elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, gestual, pausas etc.
- marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;
- elementos semânticos;
- adequação da fala ao contexto social;
- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
1.4 Análise Linguística
- Estrutura e formação das palavras;
- fonética;
- acentuação gráfica;
- ortografia;
64
- significado das palavras;
- homônimos e parônimos;
- variação linguística e suas estruturas;
- sintaxe: funções das classes de palavras e estruturas de frases, orações e
períodos.
* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: bilhetes,
exposição oral, músicas, receitas culinárias, contos, contos de fadas, contos de
fadas contemporâneos, fábulas, haicai, poemas, pinturas, romances, narrativas
de terror e medo, literatura de cordel, palestras, pesquisas, resenhas
descritivas, seminários, resumos, cartuns, charges, crônicas jornalísticas, fotos,
notícias, caricatura, e-mails, letras de músicas, placas, filmes cinematográficos,
desenhos animados, textos dissertativo-argumentativos, debates, teatro,
dança. Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise
linguística de acordo com o PTD desta disciplina.
2ª Série
2. 1 Leitura
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
65
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- contexto histórico do século XIX
- Romantismo Brasileiro em Prosa e Verso
- Realismo Brasileiro
- Naturalismo Brasileiro
- Parnasianismo e Simbolismo Brasileiros
- Literatura de origem africana em Língua Portuguesa de autoria de africanos e
de autores brasileiros afrodescendentes
- literatura contemporânea brasileira
2.2 Escrita
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- sintaxe de concordância e regência nominal e verbal.
2.3 Oralidade
- Conteúdo temático;
66
- finalidade;
- intencionalidade;
- argumentos;
- papel do locutor e do interlocutor;
- elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, gestual, pausas etc.
- marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;
- elementos semânticos;
- adequação da fala ao contexto social;
- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
2.4 Análise Linguística
- acentuação gráfica;
- ortografia;
- significado das palavras;
- pontuação;
- classes de palavras: substantivos, artigos, numerais, verbos, advérbios,
preposições, pronomes, conjunções, interjeições;
- sintaxe: termos da oração.
* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: exposição
oral, músicas, receitas culinárias, contos, contos de fadas contemporâneos,
fábulas, poemas, pinturas, romances, palestras, pesquisas, resenhas críticas,
seminários, resumos, cartuns, charges, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, e-
mails, blogs, letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-
argumentativos, debates, teatro, dança. Seus usos serão pertinentes à leitura,
oralidade, escrita e análise linguística de acordo com o PTD.
3ª Série
3.1 Leitura
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
67
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- contexto histórico do século XX e Vanguardas Européias;
- Pré-Modernismo Brasileiro
- Modernismo Brasileiro: Semana de 22; Geração de 30; Geração de 45;
- Literatura de origem africana em Língua Portuguesa de autoria de africanos e
de autores brasileiros afrodescendentes
- literatura contemporânea brasileira
3.2 Escrita
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
68
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- sintaxe de concordância e regência nominal e verbal.
3.3 Oralidade
- Conteúdo temático;
- finalidade;
- intencionalidade;
- argumentos;
- papel do locutor e do interlocutor;
- elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, gestual, pausas etc.
- marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;
- elementos semânticos;
- adequação da fala ao contexto social;
- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
3.4 Análise Linguística
- acentuação gráfica;
- ortografia;
- significado das palavras;
- pontuação;
- concordância nominal e verbal;
- regência verbal e nominal;
- uso dos pronomes oblíquos;
- sintaxe: coordenação e subordinação.
* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: exposição
oral, músicas, contos contemporâneos, contos de fadas, contos de fadas
contemporâneos, fábulas, poemas, pinturas, romances, narrativas fantásticas,
palestras, pesquisas, resenhas críticas, seminários, resumos, cartuns, charges,
editoriais, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, caricatura, e-mails, blogs, sites,
letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-argumentativos,
debates, teatro, dança.
69
Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise linguística de
acordo com o PTD.
4ª Série
4.1 Leitura
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- Concretismo Brasileiro;
- Literatura de origem africana em Língua Portuguesa de autoria de africanos e
de autores brasileiros afrodescendentes;
- literatura contemporânea brasileira e portuguesa.
4.2 Escrita
- Conteúdo temático;
- interlocutor;
- finalidade do texto;
- intencionalidade;
- argumentos do texto;
70
- contexto de produção;
- intertextualidade;
- vozes sociais presentes no texto;
- discurso ideológico presente no texto;
- elementos composicionais do gênero;
- contexto de produção da obra literária;
- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;
- progressão referencial;
- partículas conectivas do texto;
- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- semântica;
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
- sintaxe de concordância e regência nominal e verbal.
4.3 Oralidade
- Conteúdo temático;
- finalidade;
- intencionalidade;
- argumentos;
- papel do locutor e do interlocutor;
- elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, gestual, pausas etc.
- marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;
- elementos semânticos;
- adequação da fala ao contexto social;
- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
4.4 Análise Linguística
- acentuação gráfica;
- ortografia;
- significado das palavras;
- pontuação;
- concordância nominal e verbal;
- regência verbal e nominal;
- retextualização (da oralidade para a escrita/estrutura)
71
* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: exposição
oral, músicas, contos, contos contemporâneos, poemas, pinturas, romances,
palestras, pesquisas, resenhas críticas, seminários, resumos, cartuns, charges,
editoriais, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, caricaturas, e-mails, blogs,
sites, letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-
argumentativos, debates, teatro, dança, telejornais, entrevistas, documentários.
Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise linguística de
acordo com o PTD.
Observações:
1. Farão parte do currículo atividades complementares com realização pela
própria instituição de ensino: Teatro Pedagógico realizado com envolvimento da
disciplina de Língua Portuguesa e de Disciplinas Específicas; Projeto com o
Grupo de Declamadores Cecília Meireles. Atividades realizadas pela
comunidade externa: Semana Literária SESC-Cornélio Procópio; Festival
Poético, SESC-Cornélio Procópio.
2. A lista de leituras do gênero romance para cada série será pertinente à
literatura Brasileira, Africana, Portuguesa e outras, sendo selecionadas pelo
caráter estético indicado pela crítica especializada.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Oralidade. A escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita
fosse a validação única da língua, ou como se todos os que ingressam na
escola falassem da mesma forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita
com a escrita, desconsiderando-se a oralidade como porto de partida para o
uso da norma culta entre os educandos. O fato de a oralidade ter uma
característica aparentemente fugidia, leva a não se perceber que, ao contrário
do que se especula, não é simples e, nem mesmo simplória, mas estruturada
em operações linguísticas bastante complexas, utilizando-se de meios como a
entonação, por exemplo.
A lacuna entre oralidade e escrita precisa ser superada e, nesta
perspectiva, faz-se necessário compreender a relação histórica entre ambas, e
ensinar sob a verdade de que sustentam tanto informações quanto
72
conhecimentos.
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muitas e
diversificadas e apontam para: debates, discussões, transmissão de
informação, exposição oral, contação de histórias, representação teatral etc.
Além disso, podemos analisar a linguagem em uso como as encontradas em
telejornais, novelas, propagandas publicitárias, programas radiofônicos,
discurso privado, literatura oral, por exemplo.
Comparar as estratégias específicas da oralidade e as estratégias da
escrita são atividades do ato de ensinar para que os educandos expressem,
com segurança e fluência, suas ideias e opiniões nos contextos sociais em que
estão inseridos.
Leitura. A leitura aqui compreende o contato do aluno com uma ampla
variedade de textos produzidos numa variedade extensa de práticas sócias,
seja pelo desenvolvimento de uma atividade crítica de leitura, seja pelo
desenvolvimento de atitudes responsivas diante dos textos e do cotidiano.
Compreende-se neste documento o ato de ler como o de
familiarização com os textos produzidos por estas práticas tão distintas. O
estudante ao perceber que em cada gênero - romances, contos, crônicas,
bilhetes etc. - existem vozes do discurso verá a si e à sociedade que o cerca
como universal e passível de transformações.
Escrita. A escrita enquanto prática da linguagem é prática
sociointeracional. E, capacidade de escrita, criatividade e nível de consciência
indicam a vinculação entre leitura e escrita, além de oferecerem a diferente
ampliação dos horizontes de expectativas. Como sabemos é a partir das
experiências sociais que todos nós vivemos tanto na esfera pessoal quanto na
esfera profissional. Neste sentido a prática da escrita, da produção textual,
deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da
língua, sendo percebidos como interação social entre os sujeitos e os gêneros
textuais oferecidos pela escola nos mais diferentes suportes.
A concepção de educação que ora defendemos está ligada à noção de
transformação sócio-cultural que só se viabiliza através de um ensino
eminentemente voltado para a realidade dos alunos e que deseja alcançar,
como objetivo final, uma postura crítica diante do mundo. Todas as atividades
de Língua Portuguesa e Literatura devem, em consequência destas premissas,
73
resultar num fazer transformador imerso em descobertas de sentido e
reelaboração dos níveis de consciência de mundo.
O gênero textual, de acordo com Schneuwly (2004. P;97), é um
instrumento que possibilita exercer uma ação linguística sobre a realidade.
Resulta em dois efeitos diferentes de aprendizagem: amplia a capacidade
individual do usuário (aluno) e seu conhecimento a respeito do objetivo sobre o
qual a ferramenta é utilizada.
Os gêneros fazem parte da nossa realidade linguística cultural e social.
Quando os retiramos de suas realidades concretas e os transpomos para o
universo escolar, transformando-os em objetos de estudos exige que se
observe o desenvolvimento global dos alunos em relação às suas capacidades
de linguagem. Exige também, proceder a uma seleção dos gêneros que mais
interessam aos objetivos da escola e pensar numa progressão curricular.
Utilizar-se-á a sequência didática para o trabalho com os gêneros
selecionados Dolz e Schneuwly (2204, p.119), o trabalho é planejado para
orientar os alunos a ler e escrever e escutar ativamente, a explorar diversos
exemplares do gênero escolhido, fazendo com que dominem pouco a pouco
suas características. Criam-se situações com contextos que permitam
reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção
textual, incluindo sua circulação, com atenção para o processo de relação entre
produtores e receptores ( Marchuschi, 2002).
Apresenta-se o gênero a ser estudado, descreve-se de maneira
detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar,
verifica-se se os alunos sabem em que situações sociais esses textos são
produzidos, com que finalidade, para quem ler, e em que suportes textuais são
encontrados.
Na primeira produção, os alunos produzem um texto oral ou escrito que
corresponda a situação dada, mesmo não respeitando todas as características
do gênero visado. Em seguida trabalham-se módulos todos elaborados com
base nos problemas detectados nesta primeira produção ofertando aos alunos
instrumentos necessários para superar as dificuldades.
O passo seguinte é proporcionar aos alunos uma ampliação do
repertório que os aproximem do gênero estudado. Em seguida, são propostas
várias atividades de oralidade, leitura, escrita e reflexão sobre a língua, isso
74
leva o aluno a identificar as características peculiares do gênero, como forma e
composição, expressões próprias e tempos verbais utilizados.
Escolhido o tema, é necessário que os alunos conheçam sobre o que
vão escrever ou falar para tanto eles farão pesquisa consultarão diferentes
fontes, entrevistarão pessoas, analisarão documentos e coletarão dados da
cultura local, todas estas informações serão compartilhadas com o grupo e
consultadas sempre que necessário.
A próxima etapa é uma produção coletiva orientada. Nela os alunos
organizam e sintetizam o que foi aprendido, negociando o que deve ser escrito,
em que ordem. Esta produção oferece um modelo para escrita do texto
individual.
Chega-se finalmente à produção individual, relembra-se a situação de
comunicação proposta, revê-se o que foi aprendido sobre o gênero ao longo do
estudo esperando que o aluno coloque em prática grande parte do que foi
ensinado.
Aprimoramento e reescrita do texto, distribui-se um roteiro e com auxílio
do professor o aluno fará a revisão e as reformulações necessárias para
aprimorar seu texto.
Finalmente, o professor providencia a publicação dos textos que pode
ser no blog da escola, no mural, em um jornal da escola.
Para o trabalho com a Literatura utilizaremos o Método Recepcional
mencionado nas DCEs que é constituído pelas seguintes etapas: determinação
do horizonte de expectativas do aluno/leitor quando analisa-se os interesses e
o nível de leitura; atendimento ao horizonte de expectativas apresenta-se
textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de
leitura dos alunos; ruptura do horizonte de expectativa quando se mostra ao
leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas
podem ser abaladas; questionamento do horizonte de expectativa quando o
aluno deve perceber que os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram-lhe
mais dificuldades de leitura, mas garantiram mais conhecimento o que auxiliou
a abrir seu horizonte de leitura e finalmente a ampliação do horizonte de
expectativa.
Qualquer outro método para formação de leitor poderá ser empregado
caso este não seja adequado.
75
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
AVALIAÇÃO
Considera-se que a avaliação mais condizente com os fundamentos da
presente proposta é aquela que tem a avaliação como formativa, contínua,
diagnóstica e somativa visando o processo de domínio das práticas sócio-
vernais além da percepção da compreensão de mundo representada pela
exposição nos textos dos textos dos alunos.
Articulação entre os objetivos, práticas metodológicas e, diversos e
diferentes, instrumentos de avaliação deixam claro o processo. As atividades
de avaliação não esgotam em si mesmas, mas apontam para o nível de
aprendizagem do aluno, subsidiando o professor quanto a futuras decisões de
sua prática pedagógica. As avaliações estarão centradas, portanto, em leituras
de textos, resolução de questões objetivas, atividades de escrita, análise
linguística, apresentação de trabalhos orais, pesquisas, relatórios, resenhas
críticas, produções dissertativo-argumentativas, seminários, debates, entre
outros de acordo com o PTD e com a prática discursiva a ser estudada.
As notas serão semestrais com aprovação e reprovação no final do
ano letivo: nota mínima de 6.0 (seis), conforme resolução 3794/04 de 23/12/04
na escala de 0 (zero) a 10.0 (dez). Avaliações substitutivas serão
proporcionadas com recuperação dos estudos.
Os critérios serão os seguintes: quanto à oralidade: participação do
aluno nos diálogos,relatos, discussões, observando a clareza que demonstra
ao expor suas ideias, a fluência de sua fala, os argumentos empregados para
defender seu posto de vista, também deve posicionar-se quanto aos textos
orais com os quais convive, noticiário, discurso político, programa
televisivos,etc;
Quanto à leitura: o sentido que o aluno constrói para o texto, as
76
relações dialógicas que estabelece entre os textos, como relaciona causa e
consequência entre partes do texto, reconhecer o posicionamento ideológico
do texto, identificar efeitos de ironia e humor em textos variados, localizar
informações explícitas e implícitas o argumento principal, se compreende
palavras desconhecidas a partir do contexto, se faz inferências corretas, se
reconhece o gênero e o suporte textual;
Quanto à escrita: adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a
linguagem empregada está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de
argumentos consistentes, a coesão e a coerência textual, a organização de
parágrafos, enfim se no seu texto a intenção foi alcançada, se há relação entre
as partes do texto, se há necessidade de cortes devido às repetições, se é
necessário substituir parágrafos, ideias e conectivos;
Quanto à análise linguística: no texto oral e escrito onde a língua se
manifesta em todos os aspectos discursivos, textuais e gramaticais, deste
modo serão avaliados o uso da linguagem formal e informal, a ampliação
lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos
linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as
partes do texto (causa, tempo, comparação, etc, entendidos estes
mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de
reestruturação de texto, inclusive.
Finalizamos as questões referentes à avaliação com citação das
DCOEs (2008, p. 83),
Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos como para construir relações sociais mais generosas e includentes.
E finalizamos este documento com citação da autora Stella Maris
Rezende, em fragmento do livro Esses livros dentro da gente: uma conversa
com o jovem escritor “Tem que ser um leitor voraz. De todos os gêneros
literários. De todos os estilos possíveis. Sem nenhum preconceito. Ajuda a
construir o seu próprio estilo”.
77
Colocar as palavras sejam elas vindas para a sala de aula das páginas
dos livros, do telejornal, dos personagens reais das comunidades orais, ou do
ciberespaço ao alcance dos alunos das camadas populares é tido por nós
como direito e como possível.
Recuperação de Estudos
Recuperar os conteúdos não apropriados retomando-os nos estudos de
recuperação através de novas explanações sobre os mesmos, pesquisas e
trabalhos é uma necessidade. Isso não significa que a cada instrumento
avaliativo proceder-se-á a uma recuperação, pois o interesse não está em
recuperar o instrumento, mas sim o que ele revela da apropriação por parte do
aluno dos conteúdos nele avaliados.
Após os estudos proporcionados acima, será ofertada a reavaliação, a
qual não será necessariamente efetivada através de provas formais, mas
através de pesquisa, seminário apresentados em sala, produção de texto
escrito, trabalho em grupo, relatório individual, prova dissertativa O valor desta
reavaliação será o total avaliado até o momento, mesmo nela não estejam
contemplados todos os conteúdos ofertados, uma vez que pode haver muitos
deles já assimilados pelos alunos, não sendo necessário serem alvo de
reavaliação.
REFERÊNCIAS
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78
Brasília, 1999. BECHARA, Evanildo. O que muda com o Acordo Ortográfico. 3ª. impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. BLOOM, Harold. Como e por que ler. Trad. de José Roberto O`Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. BONNICI, Thomas. O pós-colonialismo e a literatura: estratégias de leitura. Maringá: Eduem, 2000. BORDINI, Maria da Glória. AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura e a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2ª. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993. BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. 38ª. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 1994. CALLADO, Antonio. (et al). Missa do galo de Machado de Assis: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Summus, 1977. CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Trad. Nilson Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. CEREJA, William Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens. V 1, V 2, V 3. 7ª ed. reform. São Paulo: Saraiva, 2010. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 1ª ed., 2ª, reimpressão. São Paulo: Contexto, 2007. EVARISTO, Conceição. Ponciá Vicêncio. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2003. FARACO, Carlos Alberto. TEZZA, Cristóvão. Oficina de Texto. 4ª. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. FIORIN, José Luiz & PLATAO SAVIOLI, Francisco. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática. 1990. JAUSS, Hans Robert. A História literária como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática. 1994. JONES, Lloyd. O sr. Pip. Trad. Léa Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Rocco, 2007. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. 6ª. ed. São Paulo: Ática, 2000. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
79
educação básica do Estado do Paraná: Língua Portuguesa. Curitiba: 2008. PERINI, Mário. Princípios de linguística descritiva: introdução ao pensamento gramatical. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. REZENDE, Stela Maris. Esses livros dentro da gente: uma conversa com o jovem escritor. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. RUBIÃO, Murilo. Obra completa. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Trad. Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992. WALTER, Benjamin. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Trad. de Maria Luz Moita. Lisboa: Relógio D`Água Editores, 1992. ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 1989. www://http.portaldiadiaeducacao.pr.gov.br Acervo da Biblioteca do Aluno
80
9. MATEMÁTICA
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Dentro da perspectiva progressista a principal contribuição da escola
para democratização da sociedade está na difusão da escolarização para
todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como
instrumento de luta para sua emancipação, valorizando assim, a instrução
enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto
processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e a
viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa dos conhecimentos.
Nestes termos, a pedagogia crítico-social propõe uma teoria pedagógica
embasada numa concepção de mundo que, expressando os interesses
majoritários da sociedade, parte das condições concretas (históricas e sociais)
em que se desenvolve a luta de classes; por decorrência, propõe uma didática
(teoria da instrução e do ensino) que, partindo de situações pedagógicas que
ocorrem nessas condições concretas, determina princípios e meios como
diretrizes orientadoras para os processos de ensino necessários ao domínio de
conhecimentos, garantindo, assim, durabilidade aos efeitos formativos da
instrução e da educação.
A tendência histórico-crítica considera um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação de conceitos). Esse processo de construção foi longo e tortuoso. É obra de várias culturas de milhares de homens que, movidos pelas necessidades concretas, construíram coletivamente a Matemática que conhecemos hoje.(FIORENTINI, 1995).
Nesse sentido, a tendência histórico-crítica considera que o aluno
aprendeu significativamente Matemática, quando atribui sentido e significado à
mesma, podendo discutir, justificar e estabelecer relações sobre ideias
matemáticas na sociedade em que vivemos, constituindo assim, em um ato
político.
81
Conhecendo a história da disciplina, os alunos estarão conhecendo sua
gênese, o construir e o significar do conhecimento. Portanto, devemos objetivar
não somente que nossos alunos, como cidadãos comuns, sejam usuários
práticos de ferramentas matemáticas em seus cotidianos, mas também que o
processo de construção dos conhecimentos de Matemática os levem à
compreensão do mundo que os cerca, contribuindo assim, para que se tornem
cidadãos cônscios de uma responsabilidade coletiva e de uma adequação de
princípios no relacionamento social e comunitário.
Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicite as
relações existentes entre o conhecimento historicamente construído e a
Matemática como saber difundido pela escola. Não se pode perder de vista que
a construção de um conceito matemático deve ser iniciada através de
situações significativas que possibilitem ao aluno perceber que já tem algum
conhecimento sobre o assunto. Desconsiderar esse ponto, é continuar numa
situação insustentável, com graves consequências e prejuízos para os
mesmos.
Pode-se se afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática
visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção de
conhecimento - natureza científica - e a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem da Matemática - natureza pragmática. Para Ribnikov (1987), a
Matemática enquanto ciência tem singularidades quantitativas nas leis que
definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações, abstraídas a
partir delas, que a caracterizam como uma das formas para as pessoas
adquirirem sua consciência social. Assim, tem-se presente a ideia de que, pelo
conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se apropria de
conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.
A prática docente não poderá ser tomada por práticas autoritárias e o
ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento matemático por
meio de uma visão histórica em que os conceitos devem ser apresentados,
discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do
pensamento humano e na produção de sua existência por meio das ideias e
das tecnologias.
Nesta perspectiva, a Educação Matemática dará condições ao professor
de Matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletindo
82
sobre sua prática, além de tornar-se um educador matemático e pesquisador,
que vivencia sua própria formação continuada. A prática da docência dos
profissionais, que lecionam Matemática, requer continuidade e, sendo assim, a
eles interessa analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que
articulam a pesquisa, o currículo e a proposta pedagógica, no sentido de
potencializar meios para superação de desafios.
De acordo com Medeiros (1987), "A Educação Matemática, assim,
implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu
pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o
aprender Matemática, buscando compreendê-los”.
Sendo assim, os conteúdos escolares serão trabalhados como saberes,
o termo "conteúdo" não será referência apenas de fatos, conceitos ou
explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. O critério que decidirá se certos
conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringirá ao
seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido, mas sim a
relevância cultural, o valor que lhe será atribuído no âmbito de uma cultura
particular em um determinado momento histórico.
A disciplina de Matemática deverá propor então, a análise e a
valorização de informações provenientes de diferentes fontes e servir-se como
ferramenta de trabalho na formação de opiniões que permitam ao aluno
expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, de outras áreas do
conhecimento e do mundo que o cerca. Um exemplo pode ser observado
através do conteúdo estruturante, Funções, que desempenha um papel
importante como instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento,
modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de
problemas possam auxiliar as atividades humanas. Outro exemplo importante
pode ser observado no conteúdo estruturante, Tratamento da Informação, que
se faz necessário ao estudante, dando-lhe condições de realizar leituras
críticas dos fatos que ocorrem em seu entorno, interpretando informações que
se expressam por meio de gráficos, tabelas, dados percentuais, indicadores e
conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se
revela necessário, pois vivemos um momento histórico caracterizado pela
facilidade e rapidez no acesso às informações e que exigem o desenvolvimento
83
do espírito crítico, e a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de
diversas situações da vida em sociedade.
De acordo com essa tendência dialética, em nossa escola, a condução
desse aprendizado em Matemática deverá levar em conta fundamentalmente a
construção do conhecimento científico em sua totalidade integrado ao
desempenho de um papel instrumental na formação de docência.
A busca das potencialidades e responsabilidades dos alunos serão
valorizadas e gerarão, em consequência, a autonomia estudantil. Com isso,
eles poderão integrar-se socialmente e intervir na realidade onde vivem
efetivando o cumprimento de uma cidadania plena.
OBJETIVOS GERAIS
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática
contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, que seja possível
ao estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Diante deste quadro os objetivos gerais serão:
Ler e interpretar textos de Matemática.
Ler, interpretar e utilizar a linguagem de símbolos e representações.
Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a
linguagem simbólica (equações, diagramas, expressões, gráficos e
tabelas) e vice-versa.
Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna como na
linguagem matemática, usando a terminologia correta.
Identificar, compreender, interpretar e resolver problemas.
Identificar, interpretar, analisar e comparar dados em diferentes
representações ( gráficos, tabelas, etc).
Formular hipóteses e prever resultados.
Interpretar e criticar resultados dentro do contexto de uma situação e
fazer validar as conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,
esboços e fatos conhecidos.
84
Utilizar raciocínio dedutivo e indutivo.
Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
Utilizar os conceitos e procedimentos aprendidos como ferramentas
matemáticas conforme necessidades exigidas na resolução de
problemas, na interpretação e intervenção do real.
Utilizar os conceitos e procedimentos para reconhecer os números, ler e
interpretar a linguagem de símbolos e representações matemáticas
desenvolvendo a capacidade de raciocínio, de comunicação, de
criatividade e de resolução de problemas do cotidiano efetivando a
compreensão histórica na interpretação da ciência, na atividade
tecnológica e no mundo.
Traduzir, identificar e organizar informações, dada uma representação
de variável social, econômica, física, química, biológica ou de outras
áreas; possibilitando a compreensão de fenômenos naturais e a
intervenção de aspectos da vida social e do cotidiano.
Utilizar o conhecimento geométrico construído para o aperfeiçoamento
da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade concreta.
CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
1. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Revisão: Matemática
Básica
1.1 Máximo Divisor Comum e Mínimo Múltiplo Comum
1.2 Frações (operações e resolução de problemas)
1.3 Produtos Notáveis
1.4 Fatoração
1.5 Equações e Inequações do 1º Grau
1.6 Equações do 2º Grau
1.7 Regra de Três simples e composta
1.8 Porcentagem
1.9 Potenciação
1.10 Radiciação
85
2. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra
2.1 Teoria dos Conjuntos
2.2 Conjuntos dos números reais e noções de números complexos
2.3 Intervalos Reais
3. Conteúdo Estruturante: Funções
3.1 Relações (conceito, valor numérico, domínio, imagem e contradomínio)
3.2 Funções (conceito, valor numérico, raiz, domínio, imagem e contradomínio)
3.3 Classificação de Funções
3.4 Inversão de Funções
3.5 Composição de Funções
3.6 Tipos de Funções:
- Função Polinomial do 1º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus
elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de
problemas)
- Função Polinomial do 2º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus
elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de
problemas).
- Função Modular (definição, gráfico e seus elementos, resolução de
equações e inequações modulares, resolução de problemas).
2ª SÉRIE
1. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras
1.1 Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.
2. Conteúdo Estruturante: Funções
2.1 Função Modular
2.2 Função Exponencial (definição, gráfico e seus elementos, resolução de
equações e inequações exponenciais, resolução de problemas).
2.3 Função Logarítmica (definição do logaritmo e aplicação de suas
propriedades, definição da função, gráfico e seus elementos, resolução de
equações e inequações logarítmicas, resolução de problemas).
86
3.Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria
3.1 Razões trigonométricas no triângulo retângulo
3.2 Trigonometria da 1ª volta (arcos e ângulos, ciclo trigonométrico,
arcos côngruos, linhas trigonométricas, relações trigonométricas,
operações com arcos e identidades trigonométricas)
3.3 Funções trigonométricas
3ª SÉRIE
1. Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria
1.1 Equações Trigonométricas
1.2 Triângulos Quaisquer (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos)
2. Conteúdo Estruturante: Funções - Sequências Numéricas
2.1 Sequências
2.2 Progressões Aritméticas
2.3 Progressões Geométricas
3. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Matrizes,
Determinantes e Sistemas Lineares
3.1 Matrizes e Determinantes
3.2 Sistemas Lineares
4. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Análise
Combinatória
4.1 Princípio Fundamental da Contagem
4.2 Fatorial
4.3 Arranjos Simples
4.4 Permutações Simples e com elementos repetidos
4.5 Combinações Simples
4ª SÉRIE
1. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Probabilidades
1.1 Probabilidades
2. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Matemática
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Financeira
2.1 Porcentagem
2.2 Lucro e Desconto
2.3 Acréscimos Sucessivos e Descontos Sucessivos
3. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Noções de
Estatística
3.1 Conceitos Introdutórios (levantamento estatístico, população e amostra)
3.2 Elaboração de tabelas com distribuição de frequências para dados simples
e dados agrupados
3.3 Construção de gráficos representativos (colunas, barras, setor, histograma
e polígono de frequência)
3.4 Medidas de Tendência Central (Média Aritmética, Mediana e Moda)
3.5 Medidas de Dispersão (Desvio Médio, Variância e Desvio Padrão)
4. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Plana
4.1 Revisão: Ângulos, polígonos: conceituação, elementos e classificação
4.2 Áreas de figuras planas
5. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Espacial
5.1 Poliedros (região poligonal convexa, poliedro convexo, Relação de Euler).
5.2 Prismas (conceituação, elementos, classificação, área e volume de um
prisma).
5.3 Pirâmides (conceituação, elementos, classificação, área e volume de uma
pirâmide).
5.4 Cilindro (conceituação, elementos, área e volume de um cilindro).
5.5 Cone (conceituação, elementos, área e volume de um cone).
5.6 Esfera (conceituação, elementos, área e volume de uma esfera).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com Libâneo (1990), a pedagogia crítico-social propõe um
trabalho docente que visa modificar no ser humano aquilo que é suscetível de
educação, levando em conta a atividade humana transformadora, a partir de
relações sociais, econômicas e históricas; ou seja, concebe ao aluno como ser
88
educável, sujeito ativo do próprio conhecimento, mas também como ser social,
historicamente determinado, indivíduo concreto (síntese de múltiplas
determinações), inserido no movimento coletivo de emancipação humana. Por
outro lado, essa compreensão do trabalho docente requer um professor capaz
de encarar sua tarefa como parte da prática social global, para o que precisa
adquirir um conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real
histórico e, também dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer
didáticos; isto é, é preciso que o professor aprenda a abarcar todos os
aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, tomá-lo no seu
desenvolvimento, nas suas contradições, a fim de introduzir no trabalho
docente a dimensão da prática histórico-social no processo do conhecimento.
Portanto, em consonância com as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Paraná, na disciplina de Matemática, o professor deverá estar
sempre em constante desenvolvimento intelectual e profissional refletindo
sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador
em contínua formação. Caberá a este então, analisar criticamente os
pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa do currículo, a fim
de potencializar meios para superar desafios pedagógicos além de conceber a
Matemática como atividade humana em construção.
As atividades devem contemplar análise, discussão e investigação,
individual ou em grupo, abordando no momento necessário as tendências da
Educação Matemática: resolução de problemas, etnomatemática, modelagem
matemática, mídias tecnológicas e história da matemática, orientando os
alunos à curiosidade, à resolução de exercícios, à resolução de problemas, à
pesquisa, à independência, à valorização da disciplina, encorajando-os
também como produtores de seu próprio conhecimento. Desta forma, estas
deverão favorecer a confrontação e a reflexão sobre experiências matemáticas
dando oportunidades aos alunos na construção de conceitos e procedimentos
que lhes permitam dar significados à sua aprendizagem em Matemática
constituindo a verdadeira compreensão de mundo. Por exemplo, abordar os
conteúdos matemáticos a partir da Resolução de Problemas é oferecer a
oportunidade ao estudante de aplicar conhecimentos previamente adquiridos
em novas situações. Considerar a Etnomatemática é reconhecer e registrar
questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático tais
89
como a cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena atendendo a Lei 11.645/08.
Problematizar situações do cotidiano através da Modelagem Matemática
propõe a valorização do aluno no contexto social onde o mesmo é convidado a
indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de
fenômenos diários, sejam físicos, biológicos ou sociais da realidade e que, por
sua vez, constituem em elementos para análises críticas e compreensões
diversas de mundo. Utilizar os Recursos Tecnológicos é ampliar as
possibilidades de observação e investigação através das experimentações,
potencializando formas de resolução de problemas. Enfim, elaborar problemas,
partindo da História da Matemática, é oportunizar ao aluno compreender a
evolução do conceito através dos tempos e de suas origens.
Sendo assim, a contextualização e a interdisciplinaridade deverão estar
presentes no cotidiano das aulas através da teoria e prática, na inserção da
abordagem de um tema bem como na tomada de situações problemas
existentes no cotidiano escolar, despertando o aluno, à compreensão da
realidade. O potencial de um tema permitirá conexões entre diversos conceitos
matemáticos e entre diferentes formas do pensamento matemático, ou ainda, a
relevância cultural de um tema e a demonstração de suas aplicações norteará
a importância histórica no desenvolvimento da própria ciência, de outras áreas
do conhecimento e do mundo atual.
O olhar que se voltará para os conteúdos estruturantes e específicos
deverá ser articulado entre os conhecimentos presentes e a aquisição dos
novos na medida em que os conceitos poderão ser tratados em diferentes
momentos cabendo a retomada ou o aprofundamento de acordo com a
situação existente.
Serão consideradas as diferenças individuais dos alunos na construção
do conhecimento matemático. Para tanto, estímulo nos processos de discussão
e confrontação de ideias serão feitas através de Estudos em Grupo paralelos
com o cumprimento de leitura, pesquisa e estudos efetivos com a orientação e
monitoria do professor.
O livro didático público servirá como material de apoio constantemente
no cotidiano das aulas e os recursos didáticos e tecnológicos tais como:
revistas, jornais, televisão, vídeo, retroprojetor, calculadora e computador serão
90
utilizados adequadamente e, em tempos que se fizerem necessários, como
subsídio na construção do conhecimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação será a fonte principal de informação e inspiração para a
formulação de práticas educativas que levem à formação global de todos os
indivíduos, independentemente de raça, classe social, cor ou gênero.
De acordo com a pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações
(SAVIANI, 1997) entendemos que a avaliação deve ser a prática emancipadora
com a função diagnóstica (permanente e contínua). Assim o professor obtém
as informações necessárias sobre o desenvolvimento de sua prática
favorecendo o processo de aprendizagem. As tomadas de decisão serão
constantes. O aluno também participa desse processo, tomando conhecimento
dos seus próprios resultados e reorganizando-se para mudanças que se façam
necessárias.
Assumindo esse caráter, a avaliação na disciplina de Matemática deverá
informar sobre: a leitura e compreensão de conceitos e procedimentos, a
capacidade e iniciativa na construção do raciocínio dedutivo e indutivo, a
capacidade de interpretar, discutir e aplicar o conhecimento na resolução de
problemas da própria ciência, do cotidiano e de outras áreas do conhecimento
bem como na realidade.
Dessa forma, serão considerados os seguintes instrumentos de
avaliação: análises e discussões em sala de aula, resolução de exercícios,
resolução de problemas, trabalhos de pesquisa, provas escritas individuais
e/ou em grupo, aula do erro, estudos paralelos em grupo e estudos
complementares.
A "aula do erro'" se fará presente em nosso cotidiano escolar devido a
necessidade de identificar a dinâmica da aprendizagem, de um determinado
objeto de conhecimento, por meio da articulação (dialética) entre os elementos
adequados da resposta (geralmente referidos como acertos) e os elementos
inadequados (geralmente referidos como erros). Sendo assim, com esses
elementos, identificaremos quais os pontos que precisam de interferência
imediata ou não, incentivando os alunos na tomada de decisão seja para o
desenvolvimento do reestudo, seja para continuidade dos estudos.
91
A recuperação de estudos para os alunos de baixo rendimento na
aprendizagem serão feitos através dos estudos paralelos em grupo com
atendimento de dúvidas e explicações pelo professor em sala de aula. Após o
período de estudos dos mesmos, a avaliação será efetivada através de prova
substitutiva no término de cada semestre.
Vale ressaltar que os "estudos paralelos em grupo" serão avaliados de
acordo com o nível de esforço, persistência e capacidade do aluno de
desenvolver sua autonomia nos estudos, partindo do pressuposto que
devemos considerar no Curso de Formação de Docentes – Médio Integrado,
ofertado por este estabelecimento de ensino, o trabalho como princípio
educativo, e a partir daí, a formação do indivíduo pesquisador com autonomia
para a aquisição de seu próprio conhecimento.
REFERÊNCIAS
BARRETO FILHO, B., BARRETO, C. X. Matemática aula por aula – ensino médio. São Paulo: FTD, 2000. BELLO, S. E. L. A Pesquisa em Etnomatemática e a Educação Indígena. Zetetiké, v. 4, n. 6, p. 97-106, Campinas, S.P.,1996. BIANCHINI, E., PACCOLA, H. Curso de Matemática - volume único. São Paulo: Moderna, 1998. BITTENCOURT, J. A Epistemologia Genética e o Ensino de Matemática. Zetetiké, v. 4, n. 6, p. 75-85, Campinas, 1996. BOYER,C.B. História da Matemática. São Paulo: IBEP, 1980. BRASIL/MEC. Explorando o ensino da Matemática. Vs 1,2 e 3, organização geral de Suely Druck, Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2004. _______. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico – SEMTEC/MEC. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio: Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 1998. CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4. ed. Lisboa: Gradiva, 2002. DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações - ensino médio. Vs 1, 2 e 3, São Paulo: Ática, 2003. DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.
92
FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. V. 4, n.3, 1-37, Campinas - SP. GIOVANNI, J. R., CASTRUCCI, B., GIOVANNI JR, J. R. A Conquista da Matemática: Teoria e Aplicação - 1º grau. Vs. 5, 6, 7 e 8, São Paulo: FTD, 1992. GIOVANNI, J. R., BONJORNO, J. R., GIOVANNI JR, J. R. Matemática Fundamental – 2º Grau. São Paulo: FTD, 1994 . GIOVANNI, J. R., BONJORNO, J. R., GIOVANNI JR, J. R. Matemática Fundamental: uma nova abordagem – ensino médio. São Paulo: FTD, 2002. IEZZI, G. Coleção Fundamentos da Matemática Elementar. São Paulo: Atual, 1998. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública – A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Coleção Educar 1, 20. ed., São Paulo: Edições Loyola, 1985. LIMA, E. S. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 - Sala de Aula. LONGEN, A. Matemática – Ensino médio. Volumes 1, 2 e 3, Curitiba - Pr: Positivo, 2004. MACHADO, N.J. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1987. MARCONDES, C. A., GENTIL,N., GRECO, S. E. Matemática: série novo ensino médio. Volume único, São Paulo: Ática, 2003. MEDEIROS, C. F. Por uma Educação Matemática como intersubjetividade: In BICUDO, M. A. V. Educação Matemática: São Paulo: Cortez, 1987. MIGUEL, A. As Potencialidades Pedagógicas da História da Matemática em Questão: Argumentos Reforçadores e Questionadores: In Revista Zetetiké, v.5, n.8, 73 – 105, Campinas - SP, 1997. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
93
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Matemática – Ensino Médio. Curitiba, 2006. PESTANA, M.I.G. Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. PAIVA, M. Matemática – volume único. São Paulo: Moderna, 2000. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1994. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9. ed., Campinas, SP: Autores Associados, 2005. VÁRIOS AUTORES, Anglo: ensino médio: livro-texto. São Paulo: Anglo, 2002.
94
10. QUÍMICA
Série Número de Aulas Semanais
2ª 2
3ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois, ligada
diretamente à vida, é uma ciência que o leva ao estudo das substâncias
materiais e suas transformações. A origem histórica dos saberes da Química
está ligada às transformações sofridas pelo mundo e
surgimento/desenvolvimento da sociedade tecnológica que exige das ciências
dos materiais respostas precisas e específicas às suas demandas.
Muito embora existam, atualmente, formas distintas de conceber o
ensino de Ciências e de Química, a pedagogia sócio-histórica já é um
referencial teórico na prática de alguns professores. A essa visão de
aprendizagem corresponde uma proposta de ensino, voltada ao trabalho na
perspectiva de formação de conceitos, porém diretamente relacionados à sua
finalidade. Muitas vezes, os alunos trazem concepções do senso comum,
estruturas conceituais alternativas que não podem ser ignoradas pelo
professor, mas que devem ser superadas no sentido da efetiva significação de
conceitos cientificamente estabelecidos. Cabe ao professor, utilizando
estratégias diversificadas de ensino, levar os alunos a aproximarem-se, cada
vez mais qualitativamente, do conceito desejado, numa exposição dialógica
num contexto organizado.
Essa relação implica a compreensão do necessário conhecimento
científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.
Diz respeito ao entendimento das inter-relações sociais do sujeito, ao
desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma atitude
crítica e atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.
A principal função do ensino de Química é proporcionar ao educando
uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um
posicionamento de vida. Em consequência desse aprendizado, desejamos
ainda que ele perceba, gradualmente, como a construção do conhecimento
cientifico permitiu o desenvolvimento de tecnologias que modificaram e
95
modificam profundamente nossa vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a
viver melhor; mudamos nossas perspectivas quanto à preservação de nossa
saúde e a expectativa de vida.
A Química é imprescindível para a aprendizagem ao permitir a
compreensão do que ocorre na natureza e os benefícios concedidos ao
homem, e ao mostrar a necessidade de ser respeitar o equilíbrio da natureza.
OBJETIVOS GERAIS
Adquirir conteúdos científicos fundamentais, compatíveis com a sua
faixa etária e desenvolver vocabulários adequado;
Valorizar e preservar a natureza, respeitando a vida e compreendendo a
necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos;
Desenvolver a capacidade de observação, de coleta e organização de
dados, aprendendo a usar instrumento de medida;
Ser capaz de generalizar e de transferir suas conclusões para situações
cotidianas e de reconhecê-las nos fenômenos naturais e em algumas
aplicações práticas.
CONTEÚDOS
2ª SÉRIE
Estruturantes:
Matéria e Natureza; Biogeoquímica; Química Sintética;
Básicos:
Matéria; Solução; Velocidade das Reações; Equilíbrio Químico; Ligações
Químicas; Reações Químicas; Radioatividade; Gases; Funções Químicas
Específicos:
- Estrutura da Matéria.
- Substância.
- Misturas.
- Métodos de Separação.
- Fenômenos Físicos e químicos.
- Estrutura Atômica.
96
- Distribuição Eletrônica.
- Tabela Periódica.
- Ligações Químicas.
- Funções Químicas.
- Radioatividade.
3ª SÉRIE
- Estruturantes:
Matéria e Natureza; Biogeoquímica; Química Sintética;
- Básicos:
Matéria; Solução; Velocidade das Reações; Equilíbrio Químico; Ligações
Químicas; Reações Químicas; Radioatividade; Gases; Funções Químicas
- Específicos:
- Soluções.
- Termoquímica.
- Cinética Química.
- Equilíbrio Químico.
- Química do Carbono.
- Funções Oxigenadas.
- Funções Nitrogenadas.
- Polímeros.
- Isomeria.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Devem ser estimuladas as atividades experimentais pois elas
desenvolvem a curiosidade do aluno, é uma forma de ele explicitar as suas
ideias sobre o fenômeno a ser estudado, melhor atendê-lo e até modificar os
seus modelos distorcidos sobre determinada teoria científica.
O aluno vai entender melhor uma lei da química se esta puder ser
obtida ou confirmada através da realização de atividades praticas em
97
laboratório. A associação da teoria com pratica é da importância relevante na
utilização de fatos do dia a dia, da vivência do aluno .
O professor deve ter a preocupação de que o ensino da Química não
se reduz apenas à matemática aplicada, na qual o aluno se perde e esquece-
se da química que está sendo ensinada e trabalhada. Os exercícios, devem de
preferência, estar ligados a situações concretas da vida do aluno, considerando
que este quando chega à escola não está desprovido de conhecimentos e a
partir destes conhecimentos é que serão elaborados os conceitos científicos.
Como uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes,
tradições, preconceitos e ideias torna-se pertinente que os encaminhamentos
metodológicos sejam permeados pelos desafios educacionais
contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº 13.381/01;História e
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº 10.639/03 e Lei nº
11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade Humana; Direito da
criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação Fiscal; Educação
Ambiental – Lei nº 9795/99; nas atividades da disciplina de Química.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua e gradativa, devendo-se
considerar o aluno em sua individualidade, valorizando-se as diferentes
atividades dos educandos. Assim, deve ser um recurso a serviço do
desenvolvimento do aluno, vista como parte do processo de ensino-
aprendizagem.
A avaliação constará de diferentes atividades e uso de diferentes
instrumentos de trabalho, bem como o uso de novas tecnologias que visem o
trabalho interdisciplinar (80% é destinado à provas individuais e 20% para
outras atividades). Os resultados da avaliação deverão servir para nortear a
tomada de decisões, que contribuam para a melhoria da qualidade do processo
educativo (Feedback).
Os Estudos de Recuperação serão feitos paralelamente ao conteúdo
de sala de aula, sem dispensa, por meio de estratégia diversificada e de acordo
com o Regimento Escolar.
98
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Marcos. Química Completa para o Vestibular- Volume Único. São Paulo: Moderna, 1997.
FERRÉ, Juan. Química para o 2º GRAU.Volume único. São Paulo: Scipione, 1990. MORTIMER, E.F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio – Volume Único. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2002. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Química – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 SARDELLA & MATEUS. CURSO DE QUÍMICA. Vs 1, 2, 3. São Paulo: Moderna, 1993. SARDELLA ,A. ; FALCONE, M. QUÍMICA-SERIE BRASIL. São Paulo: Ática, 2004. TITO & CANTO. QUÍMICA NA ABORDAGEM DO COTIDIANO .Vs 1, 2, 3. São Paulo: Ática, 1991.
99
11. SOCIOLOGIA
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
3ª 2
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia é uma forma de saber científico. Compreender o contexto
no qual a Sociologia nasceu é fator fundamental para se entender as suas
características atuais.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial
conformista, a Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a
sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes
contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de
exploração que se estabeleceram desde o momento em que determinada
classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a conduzir as
ações da sociedade.
Como ciência, a Sociologia delineou-se positivista, vinculada à ordem
das ciências naturais. O caráter científico estava ligado à lógica das ciências
ditas “experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria
atender a determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que
pretendiam a neutralidade e o estabelecimento de regras. São representantes
deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile Durkheim (1858-1917).
No Brasil, tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias
exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.
Autores como Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna,
considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta preocupada
em pensar o que seria a identidade cultural nacional. Temas como raça e
cultura era o foco dos estudos históricos, literários e das análises sociológicas
das três primeiras décadas do século XX.
Forjadas nas universidades e centros de estudos, as discussões no
campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva de
compreensão das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.
100
OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver o pensamento sociológico, crítico e criativo,
compreendendo a Sociologia como ciência.
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a
realidade, discutindo os paradigmas teóricos e os dos senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais a partir
das observações e reflexões realizadas.
Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana,
ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações
interpessoais com os vários grupos sociais.
Construir a identidade política e social de modo a viabilizar o exercício
da cidadania plena.
Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias
e segmentos sociais, preservando o direito a diversidade.
Perceber a visão da indústria cultural e dos meios de comunicação de
massa, avaliando o papel ideológico do marketing.
CONTEÚDOS
1ª Série
1. Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas
1.1 Conhecimento em ciências sociais:
1.2 Introdução ao estudo da sociedade.
1.3 Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
1.4 História, origem e precursores da Sociologia.
1.5 Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile
Durkheim, Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan
Fernandes)
2. Indivíduo, identidade e socialização
2.1 Processo de socialização.
2.2 Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas.
2.3 A questão do indivíduo/ individualidade e socialização.
2.4 A questão da família e da escola na formação do indivíduo.
101
3. Trabalho, Produção e Classes Sociais.
3.1 Conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
3.2 Desigualdades sociais.
3.3 Estamentos, castas, classes sociais.
3.4 Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.
3.5 Globalização e Neoliberalismo.
3.6 Relações de trabalho.
3.7 Trabalho no Brasil.
2ª Série
1 Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas 1.1 Conhecimento em ciências sociais:
1.2 Introdução ao estudo da sociedade.
1.3 Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
1.4 História, origem e precursores da Sociologia.
1.5 Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile
Durkheim, Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan
Fernandes)
2. Poder, Política e Ideologia
2.1 Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
2.2 Democracia, autoritarismo e totalitarismo;
2.3 Estado no Brasil;
2.4 Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade;
2.5 As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
3.Direitos, Cidadania e Movimentos sociais
3.1 Direitos civis, políticos e sociais;
3.2 Direitos humanos;
3.3 Conceitos de cidadania;
3.4 Movimentos sociais e movimentos no Brasil;
3.5 Questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
3.6 A questão das ONG's
102
3ª Série
1 Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas 1.1 Conhecimento em ciências sociais:
1.2 Introdução ao estudo da sociedade.
1.3 Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
1.4 História, origem e precursores da Sociologia.
1.5 Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile
Durkheim, Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan
Fernandes)
2. Cultura e Indústria cultural
2.1 Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição
na análise das diferentes sociedades;
2.2 Diversidade cultural, identidade;
2.3 Industria cultural;
2.4 Meios de comunicação de massa;
2.5 Sociedade de consumo;
2.6 Industria cultural no Brasil;
4ª Série
1 Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas 1.1 Conhecimento em ciências sociais:
1.2 Introdução ao estudo da sociedade.
1.3 Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social.
1.4 História, origem e precursores da Sociologia.
1.5 Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile
Durkheim, Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan
Fernandes)
2. Pensamento Sociológico Brasileiro
2.1 A produção sociológica brasileira.
2.2 A Educação, cultura e identidade brasileira: principais teóricos (Euclides da
Cunha, Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda e
Florestan Fernandes.)
103
3. Desafios Contemporâneos
3.1 Gênero e Sexualidade.
3.2 Educação, Ética e Cidadania.
3.3 Educação e meios de Educação de Massa.
3.4 Violência: educação, crime e desvio.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam
redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e
crítica dos problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do
conhecimento científico que os acompanha é provisória, e , portanto não
constitutiva de uma dimensão de totalidade. Os conteúdos estruturantes e os
conteúdos específicos não devem ser pensados e trabalhados de maneira
autônoma, como se bastassem por si próprios, como também não exigem uma
obediência sequencial e, apesar de articulados, é possível o estudo e a
apreensão de cada um dos conteúdos sem as necessidade de uma amarração
com os demais.
No ensino da Sociologia é fundamental o uso de múltiplos instrumentos
metodológicos seja exposição, leitura, análise, discussão, pesquisa de campo e
bibliográfica, entre outros. Os encaminhamentos metodológicos e o processo
de avaliação ensino-aprendizagem devem estar relacionados à própria
construção histórica da Sociologia crítica, favorecedora do desenvolvimento de
um pensamento criativo e instigante.
O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade
social. O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade
etária e em sua diversidade cultural, tendo em vista as peculiaridades da região
em que a escola está inserida e a origem social do aluno para que os
conteúdos respondam às demandas desse grupo social.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno
como sujeito de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria com o
vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
104
13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as atividades
relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e
coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e
acompanhados por todos os envolvidos no processo pedagógico.
As formas de avaliação em Sociologia acompanham as próprias práticas
de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates,
seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Clareza de
objetivos que se pretendem atingir é fundamental para a apreensão,
compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.
Não só os alunos, mas também os professores e a própria instituição
escolar devem se auto avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e
principalmente em seus princípios políticos como a qualidade e a democracia.
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2005. DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002. PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
105
12. L.E.M. – LÍNGUA INGLESA
Série Número de aulas semanais
3ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA E OBJETIVOS GERAIS
Ao longo da trajetória de Língua Estrangeira Moderna (LEM), no ensino
no Brasil, vem se confirmando que esta disciplina não é considerada
importante no currículo escolar. Comprovamos essa asserção quando
apresentamos a Lei nº 5692/71 que não considerava a disciplina como
obrigatória. Dessa forma, caso reprovasse somente na LEM, poderia ir para a
série seguinte, em outra escola. A LDBEN nº 9394/96 passa a exigir em seu
artigo 26, parágrafo 5º a obrigatoriedade da LEM a partir da 5ª série. Será que
por esse motivo a disciplina passou a ser importante? No artigo 36, da
mesma lei, item III, exige uma LEM e outra optativa. Acontece que com
a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005 a Língua Espanhola passou a ser
obrigatória. Dessa forma, como se constituirão as escolas com tal exigência?
É primordial no ensino de Língua Inglesa buscar a motivação e o
interesse dos estudantes pela mesma para que não venha a perder espaço
para outras LEMs tendo em vista que a Língua Espanhola abriu espaço,
obrigatório, no cenário curricular. Sabemos que nos exames de avaliação
institucional, a LEM não aparece fazendo parte das provas. Sendo assim,
ratifica-se, mais uma vez, a não importância da LEM na Educação Brasileira.
De qualquer forma, a função social do professor é trabalhar a disciplina da
melhor forma possível atualizando e trazendo os conteúdos a partir da
contextualização histórica e desenvolver as habilidades listening, speaking,
writing, reading.. É preciso ainda mostrar a importância e necessidade do
Inglês nesse mundo global.
Considerando que os conteúdos estruturantes são os saberes
(conhecimentos que se identificam e organizam os campos de estudos de
LEM, considerados basilares para a compreensão do objeto de estudos) que
se desdobram em conteúdos específicos no trabalho pedagógico, eles se
constituem através da história, são legitimados socialmente, pois, são
provisórios e processuais.
106
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (2006) o conteúdo
estruturante para o ensino de LEM é o Discurso que deve funcionar como
prática social por meio da leitura, da oralidade e da escrita.
Dessa forma, conforme o Livro Didático Público (2006), o estudo da
língua estrangeira através do seu conteúdo estruturante – o discurso –
possibilitará ao estudante uma consciência crítica e transformadora da
realidade, subsidiada pelos elementos integradores (conhecimentos
discursivos, sócio pragmáticos, culturais e linguísticos estarão sempre
presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua
estrangeira, seja em que prática for) e pelas práticas (escrita, leitura e oralidade
que abordam o discurso em sua totalidade e também interagem entre si e
constituem uma prática sociocultural) que compõem a aprendizagem.
A ratificação deste pensamento se dá na medida em que efetivamos, na
nossa prática cotidiana, a utilização do material elaborado, especialmente, para
os alunos e pelos professores da rede pública.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Narrar fatos nos passado usando ao mesmo tempo imperfeito e
pretérito;
contar a vida dos avós, a história das imigrações;
falar ao telefone: pedir informações sobre cinema, teatro, horário de trem
e ônibus ou avião;
contatar uma amigo para pedir ajuda (lição, receita ou empréstimo).
Você poderia, eu esqueci;
defender um ponto de vista (prefiro tal coisa por isso ou aquilo, não
gosto disso por isso ou aquilo).
Reconhecer e analisar a idéia central dos textos;
localizar e analisar informações em um texto;
identificar e analisar diferentes tipos de textos;
estabelecer relações entre partes de um texto e identificar a sequência
lógica de um texto;
associar textos verbais com os não-verbais;
atribuir significado às palavras e expressões idiomáticas;
107
utilizar o dicionário;
fazer uso dos tempos verbais;
realizar as operações básicas de flexão, gênero, número, grau e
numerais;
localizar fatos, pessoas e objetos no tempo e no espaço;
descrever características de pessoas, animais, coisas e lugares;
reconhecer e utilizar as diversas conotações dos verbos modais;
reconhecer e utilizar expressões do cotidiano;
fazer uso de quadro dos pronomes;
compreender e saber utilizar comando.
CONTEÚDOS
Gêneros discursivos e seus elementos composicionais; Leitura; Escrita e
Oralidade;
Textos mais complexos e mais longos serão propostos.
Traditional celebrations
Cognates.
Nacionalities.
There is/ there are.
Emprego do presente, passado e futuro, observando os mecanismos de
concordância, relativos a número, gênero, grau e emprego de
preposições, advérbios, dias da semana.
Emprego de adjetivos.
Emprego: saudações, cumprimentos fazendo apresentações segundo
um contexto.
Emprego dos pronomes pessoais, possessivos, indefinidos,
interrogativos/contextualizados.
Emprego adequado de ordens, pedidos e produções.
Páginas de guias turísticos.
Dar títulos e identificar o assunto de diferentes tipos de texto (skimming).
108
Identificação de informações presentes em diferentes tipos de texto.
Textos informativos, narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, tiras,
charges, propagandas, correspondências e fotos.
Identificar relações de causalidade, temporalidade, oposição,
comparação, conclusão, condição; organizando as informações.
Emprego de palavras de acordo e aferição de significados a partir de um
contexto.
Seleção de verbetes e significado de um verbete adequado ao contexto.
Emprego dos verbos modal em diferentes contextos (can, may, must,
should).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Trabalhar com texto é uma questão imprescindível. Sabemos que o aluno
da escola pública carrega pouca bagagem quando termina seus estudos de
LEM. Pouca carga horária, pouco contato com estrangeiros. Dessa forma os
procedimentos que se seguem, contribuem na incorporação dos conteúdos
propostos:
Leitura individual.
Leitura coletiva.
Leitura dialógica.
Fazer exercícios.
Apresentar trabalhos.
Aulas dialógicas.
Produção de textos.
Recursos: quadro e giz, retroprojetor, Laboratório de Informática (quando for
instalado), DVD, videocassete, cartazes confeccionados pelos próprios
estudantes, dentre outros.
Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios
educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº
13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº
10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade
Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação
Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;
109
AVALIAÇÃO
A avaliação se apresenta de forma contraditória em nossa prática
escolar. Muitas vezes a avaliação funciona como controle disciplinar. Dessa
forma, esse conceito distorcido e equivocado mitifica a avaliação e sua função
passa a ser banalizada, controladora, fiscalizadora, punidora, demonstrando
assim, o desconhecimento de sua dimensão educativa.
O discurso vem sempre se apresentando à frente e a prática ainda se
mostra arraigada a velhos paradigmas.
Para Braga a avaliação é
[...] parte de um processo mais amplo, onde a relação da avaliação do professor sobre o aluno não será aquela de autoridade arbitrária e formalmente imposta, mas fruto de uma atividade dialogicamente definida e prescrita por ambas as partes e sustentada sobre a confiança que o aluno deposita na orientação que o professor está apto a dar (1982, p. 78).
A avaliação faz parte da aprendizagem. Então, os objetivos, métodos,
abordagens, técnicas, desempenho do professor, desempenho do aluno, tudo
é avaliação, revisto e repensado, ou pelo menos, deveria. Considerando a
proposição de Alderson (1986) na utilização do termo negociação ou
navegação que ambos têm sido usados para descrever esse processo de
correção de direção. O termo negociação mostra um processo dinâmico, que é
modificado na interação professor/aluno, entre alunos/ conteúdo e alunos/
metodologia.
A avaliação deve ser numa perspectiva histórica, recuperando alguns
aspectos das teorias linguísticas que lhe servem de fundamento. Tanto a
avaliação como o ensino são influenciados por teorias e ensino de línguas que
recebem a influência de determinadas visões ou teorias sobre a linguagem.
Retomando a história a partir de Scaramucci
Nos últimos 50 anos, predominantemente, duas visões ou teorias lingüísticas têm se salientado. Por volta do final dos anos 50 e começo dos 60, a visão predominante é formalista ou estruturalista. A linguagem, nessa concepção, é um código geralmente descontextualizado, formado de elementos que se combinam, dando origem a sentenças gramaticais e itens de vocabulário, enfatizando-se as regras ou maneiras como essas formas se combinam em sentenças gramaticalmente corretas (1997, p. 80)
Então na avaliação é refletida a mesma visão tida na concepção de
linguagem, ou seja, estruturalista. No final dos anos de 1960 passou a ser
110
funcionalista onde a ênfase apresenta na função da linguagem, na
comunicação.
Já na década de 1980 originou-se o movimento comunicativo onde a
ênfase se centra na combinação de habilidades esse período ficou denominado
como a fase sociolinguística-integrativa.
Na década de 1990, especificamente no estado do Paraná houve uma
política pública centrada na pedagogia histórico-crítica. Com a elaboração do
Currículo Básico para a escola pública ficaram estabelecidos os conteúdos
mínimos, em todas as disciplinas desde a pré-escola até a 8ª série. Para o
Ensino Médio, um aprofundamento dos conteúdos trabalhados, principalmente,
na 8ª série. Nesta proposta,
O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).
Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação escolar de LEM são:
conteúdos relevantes, habilidades cognitivas básicas e atitudes fundamentais
de trabalho e capacidade crítica sobre determinada situação (habilidade de
julgar, analisar, apreciar, examinar). Diante dessa proposta, existem duas
progressões paralelas e distintas para a expressão oral e escrita.
A recuperação de estudos é feita paralelamente quando o aluno não
incorpora os conteúdos trabalhados. Mesmo após a recuperação de estudos,
caso o aluno fique em até 1 (uma) disciplina na terceira série, sem atingir a
média mínima sessenta, a escola oportuniza, ainda, uma reavaliação dando um
maior tempo para o aluno estudar e rever os conteúdos que serão
disponibilizados pelo professor e afixados em edital, pela secretaria, com
antecedência.
As estratégias de avaliação a serem utilizadas:
Avaliação Escrita.
Avaliação Oral.
Pesquisa bibliográfica.
Pesquisa de campo.
Participação (interação).
111
Pesquisa sobre o vocabulário de origem inglesa em nosso cotidiano.
Uso do dicionário.
(Re) Avaliação Oral e escrita dos conteúdos/ objetivos não alcançados,
para a 3ª série.
Média 6,0 - utilizar o Regimento Escolar para aplicação das regras
estabelecidas.
REFERÊNCIAS
ANDERSON, J.C. The nature of evaluation. Mimeo e trabalho apresentado em The Nacional Seminar on ESP, Embu, 1986. In: SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira.
BRAGA, M. Avaliar é crime? Anais do I RELÊ. São Paulo: PUC/SP, 1982. SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino - aprendizagem de português, língua estrangeira.
COSTA, M.B. Globetrotter: Inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2002.
PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1992.
_______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Curitiba, jul., 2006.
_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Língua Inglesa – Ensino Médio. Curitiba, 2006.
_______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006
POE, E. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Tecnoprint S.A. s/d.
SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento de ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org). Parâmetros atuais para o ensino de português, língua estrangeira. Campinas –SP: Pontes, 1997.
Sites de Internet para textos de Língua Inglesa.
SWAN, M. Practical english usage. Oxford Univesity Press, 1995.
UR, P. Grammar Practice acitivities: a practical guide for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
112
13. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Série Número de aulas semanais
2ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, com atendimento educacional
especializado e ofertado preferencialmente na rede regular de ensino.
Modalidade definida em uma proposta pedagógica que assegura um conjunto
de recursos, apoios e serviços educacionais especiais.
A disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial
contempla o quadro de disciplinas que alicerçam conteúdos que articulam em
sua base conceitual elementos teóricos e práticos que consubstanciam o fazer
pedagógico na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, no
que concerne ao atendimento a alunos com necessidades educativas
especiais, bem como ao processo de inclusão educacional na rede regular de
ensino. Desse modo, dialoga-se com os fundamentos básicos da formação
docente, concentrados no início do curso e que devem, numa prática integrada
de currículo, ser a base epistemológica que conscientize a prática do professor,
fugindo de qualquer forma de pragmatismo profissional, como era facilmente
percebido em outros momentos históricos da formação inicial de professores.
No primeiro momento, o objetivo da disciplina está circunscrito no
conhecimento da área de Educação Especial, sua história, seus fundamentos
científicos e curriculares. Adiante, são desenvolvidas práticas pedagógicas
refletidas nos fundamentos que são basilares à disciplina. Por fim, a
intencionalidade da disciplina visará conhecer e analisar práticas de Educação
Especial seja na rede especializada, seja na rede regular de ensino, a partir de
propostas pedagógicas, materiais didáticos e práticas docentes.
OBJETIVOS
Diferenciar os conceitos sobre deficiências, distúrbios, transtornos e
síndromes.
113
Conhecer as formas de prevenção das deficiências.
Compreender a Educação Especial como uma modalidade do Ensino
Fundamental.
Diferenciar as deficiências bem como, as características que permeiam
os tratamentos adequados às suas especificidades.
Empregar adequadamente as nomenclaturas das áreas da Educação
Especial.
Conhecer os marcos Históricos da Educação Especial e as conquistas
das pessoas com deficiência.
Reconhecer os avanços Históricos da Educação Especial na Educação
paranaense.
Compreender a importância do processo de inclusão escolar.
Reconhecer os aspectos legais que amparam a Educação Especial.
Aplicar a Legislação da Educação Especial nos planos de trabalho
docente.
Compreender que cada área da Educação Especial possui uma
Legislação específica.
Reconhecer que os padrões de acessibilidade estabelecidos pela
legislação são necessários para todas as áreas da Educação Especial.
Reconhecer a importância da flexibilização curricular nos processos de
ensino e aprendizagem na inclusão do estudante especial.
Compreender os critérios de avaliação no contexto da Educação
Especial.
Conhecer os diferentes serviços de apoio especializado para o processo
de inclusão.
Criar materiais adaptados para as diferentes modalidades da Educação
Especial.
CONTEÚDOS
1. Concepções de Deficiências
1.1 Diferentes conceitos sobre deficiências, distúrbios, transtornos e síndromes
1.2 Prevenção
114
2. Concepção de Educação Especial
2.1 Educação Especial como modalidade do Ensino Fundamental
3. Áreas da Educação Especial
3.1 Áreas Específicas das Deficiências: Deficiência intelectual, deficiência física
neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do
desenvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades e super
dotação.
4. Fundamentos Históricos e Sociopolíticos da Educação Especial
4.1 Percursos históricos da pessoa com deficiência; A exclusão das pessoas
com deficiência na História
4.2 Historia da Educação Especial; A Educação Especial no contexto
paranaense.
5. Legislação
5.1 A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
5.2 Marcos Políticos e Legais da Educação Especial: − Constituição Federal −
LDB 9394/96 − ECA − Declaração de Salamanca
5.3 Documentos Legais específicos de cada uma das modalidades da
Educação Especial: Deliberação 02/03 CEE e outros documentos afins
5.4 Acessibilidade e as barreiras arquitetônicas no espaço físico escolar
6 Currículo na Educação Especial
6.1 Flexibilização e adaptação Curricular
6.2 Avaliação no contexto da Educação Especial
6.3 Formas de serviços de apoio especializado
6.4 Elaboração de Material didático.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Educar é práxis, ou seja, não é teoria e não é prática, mas sim o diálogo
constante entre esses elementos, é um processo de reflexão, ação, reflexão. O
estudante do Curso de Formação de Docentes para a Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental vai ao longo do curso perceber que a Educação
115
Especial, é uma particularidade transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular.
Neste sentido, propõe-se como fundamento teórico metodológico e
materialismo histórico dialético, do qual se origina a Pedagogia Histórico Crítica
que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção do
conhecimento. A partir desta referência o trabalho docente consistirá em
diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes corroborando para a
problematização, a instrumentalização e a sistematização dos conteúdos de
forma que possibilitem aos estudantes a apropriação e a elaboração de novos
conceitos a respeito da Educação Especial.
Sugestões de recursos para o objeto de estudo da disciplina:
documentos, artigos, livros, revistas, documentários, filmes, entrevistas,
palestras, fóruns, mesa redonda, seminários, exposições, visitas a instituições
que ofertam a modalidade de ensino em Educação Especial, bem como,
instituições com a oferta de salas de recursos, classes de educação bilíngue,
classe especial, classes hospitalares, atendimento domiciliar, entre outros
meios que viabilizem a práxis sobre a Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva.
AVALIAÇÃO
Os critérios da avaliação serão determinados pelos conteúdos e suas
dimensões, avançando na questão conceitual do conteúdo e adequando o
instrumento de avaliação, para que não ocorra um rompimento no processo de
ensino, mas que garanta momentos de síntese da aprendizagem dos
estudantes. Para a avaliação se efetivar é necessário que o professor
acompanhe todo o processo pedagógico que está ocorrendo, através de uma
avaliação diagnóstica e contínua, possibilitando a avaliação paralela.
REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996.
116
______. Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Deficiência Múltipla - Educação do Deficiente. Cap. 2, 1 série. II Título. Brasília. ______. Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. Coleção Saberes e Práticas de Inclusão. Brasília, 2005. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. ______. O currículo e a educação especial: flexibilização e adaptações curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba – PR: DEE, 2006. ______. Educação Bilíngüe para Surdos: Desafios à inclusão – Área da Surdez. Curitiba-PR: DEE, 2006. ______. Pessoa Portadora de deficiência – Interagir é o primeiro passo. Curitiba_PR. PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola, janeiro/fevereiro, 2003. PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Revista Nova Escola, janeiro/ fevereiro, 2001 . VANHONI, Ângelo. E por falar em direitos: Guia dos direitos do cidadão especial. Curitiba-PR: Nelson Bond, 2005.
117
14. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
Série Número de aulas semanais
3ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É preciso compreender o papel dessa disciplina na proposta geral do
curso, enfatizando que o currículo tem o trabalho como princípio educativo, a
práxis como principio curricular e o direito da criança ao atendimento escolar.
Nesse sentido, a disciplina possui uma existência histórica que coincide
com a historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser
compreendida dessa forma, como um instrumento cientifico que altera os
olhares e, consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque
não nega, não escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina,
como todo currículo, intenta transformar os alunos no sentido de um educador
comprometido com o direito sagrado das crianças ao atendimento escolar de
qualidade.
Partimos do princípio de que a formação humana é o processo pelo qual
as pessoas se compreendem como sujeitos de produção da sua própria
existência por meio do trabalho, produzindo, por consequência, conhecimentos
e cultura. Por isto, se faz necessário que formação escolar, especialmente no
ensino médio, tenha como eixo a articulação entre TRABALHO, CIÊNCIA E
CULTURA. A formação integrada no ensino médio pressupõe que a formação
geral e a preparação para o trabalho sejam indissociáveis. Quando
componentes de um mesmo currículo, a mesma indissociabilidade se aplica ao
que se designa como conhecimentos de cultura geral e conhecimentos
específicos para o exercício do trabalho.
A formação integrada tem o trabalho como princípio educativo, no
sentido de que o trabalho é mediação entre o homem e o objeto a ser
conhecido e que a apropriação social do conhecimento assim produzido é o
que lhe confere significado.
Sendo assim, haveríamos que pensar o que são os professores como
sujeitos de trabalho, de conhecimento e de cultura na sua prática pedagógica.
118
Aqui está o sentido do trabalho pedagógico como princípio educativo. Qual o
trabalho do professor? Ensinar, transmitir às atuais gerações os conhecimentos
produzidos por outras; mas também de socializá-las segundo valores e normas
de conduta de um grupo social, ou seja, de (re)produzir a cultura desse grupo.
O trabalho do professor que forma professores é, então, formar outras
pessoas para o exercício desse mesmo trabalho. No caso da formação
integrada de professores, a formação de novos professores ocorre ao mesmo
tempo em que esses estão se apropriando dos conhecimentos e da cultura que
irão transmitir. Por isso, talvez, mais do que outra profissão para a qual se
forma no ensino médio, a formação de professores é intrinsecamente
integrada. Isto porque, a cada aprendizagem sua, ele irá dar sentido para se
constituir em aprendizagem para outrem. Nesse sentido, o professor, ao
trabalhar ensinando, produz conhecimentos em duplo sentido: ao ensinar
conhecimentos já construídos, ele os reconstrói pelos questionamentos, pelas
problematizações, pelas relações que faz em determinado contexto sócio-
cultural; este processo, chamado de recontextualização, é produtor de
conhecimentos, que não são os mesmos das ciências nas suas origens, mas,
ao serem apropriados pelos educandos, adquirem sentido para que esses se
tornem também produtores de novos conhecimentos; na prática pedagógica,
ele produz métodos, técnicas, orientações, que conformam conhecimentos
próprios da Pedagogia.
A disciplina Fundamento Filosóficos e Sociológicos da Educação
trabalha a partir do princípio de que a educação é um fenômeno característico
do processo cultural de formação da humanidade. Ao longo de toda a sua
história, os seres humanos buscaram sobre diversas formas a construção e
transmissão de seu conhecimento por meio dos tempos.
Enquanto processo, a educação será permeada por diversas esferas.
Desde o campo das ideias até as características econômicas, sociais e
políticas da sociedade influenciaram a escola e seus sujeitos no seu modo de
pensar, em sua conceituação e em suas práticas cotidianas. Compreender
esse processo histórico, auxiliado pelos instrumentos que a Filosofia e a
Sociologia nos oferecem é de importância fundamental para entendermos
melhor o fenômeno educacional, possibilitando assim a sua interação e a sua
transformação.
119
A importância do estudo da Filosofia da Educação na formação do
educador reside na necessidade de desenvolver uma reflexão consistente e
aprofundada sobre as bases filosóficas que fundamentam a concepção de
existência humana, de consciência e de linguagem e, em última análise, de
conhecimento e de educação. Caso contrário, o educador em formação se
torna refém das teorias sobre cognição, ensino aprendizagem e papel do
professor que contrariam os pressupostos proclamados de uma educação que
propõe comprometer-se com as determinações do ser social, pois são
contaminadas por ideais filosóficas que professam a individualidade destituída
de história e inserção na sociedade. Assim, coerentemente com a Proposta de
Organização Curricular do Curso Normal, pautada nos pressupostos do
“trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito
da criança à escola de qualidade social” (SILVA, 2003), os conteúdos da
disciplina são direcionados pela reflexão sobre os fundamentos filosóficos que
fornecem as bases da concepção histórica e social da existência humana.
A Sociologia da Educação deverá ajudar os alunos a perceberem as
determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema
educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo,
do significado da educação no capitalismo, entre outros. Ou, como diria
Baudelot, a Sociologia da Educação deverá fornecer os mapas para orientação
dos futuros professores, mapas que permitam estabelecer itinerários nas
escolas e nos centros de educação infantil. Nesse sentido, a disciplina uma
existência histórica que coincide com a historicidade da educação nas
sociedades modernas e que deve ser compreendida dessa forma, como um
instrumento científico que altera os olhares e, consequentemente, a prática
pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não escamoteia seu sentido
político, de transformação. A disciplina, como todo o currículo, intenta
transformar os alunos no sentido de um educador comprometido com o direito
sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido
com esse direito pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida
em classes sociais. Pressupõe a compreensão da gênese das relações sociais
no país, as formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações
culturais, a escola em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários,
aos negros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres, aos
120
índios, aos filhos de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da
burguesia, da classe de renda média, entre outros.
OBJETIVOS
Analisar as Teorias Clássicas da Filosofia e da Sociologia relacionando-
as com as concepções de educação.
Explicitar o objetivo da Filosofia e da Sociologia da Educação, enquanto
espaço de exercício para o pensar pedagógico.
Identificar as correntes filosóficas e sociológicas que norteiam as
concepções de educação.
Debater as ideologias que perpassam teorias e práticas pedagógicas
CONTEÚDOS
1- Teorias Clássicas da Filosofia e da Sociologia.
1.1 Didática Magna de Comenius
1.2 O Empirismo de John Locke
1.3 O Contrato Social e Emílio de Rousseau
1.4 Dewey e o pragmatismo
2. A influência dos pensadores na visão sociológica e filosófica da
educação.
2.1 Teoria de Comte
2.2 Teoria de Durkhein
2.3 Teoria de Weber
2.4 Teoria de Engels
2.5 Teoria de Marx
2.6 Teoria de Florestan Fernandes
2.7 Teoria de Gramsci
2.8 Teoria de Paulo Freire
3. A Educação no mundo contemporâneo e a função social da escola.
3.1 Sistematização de saberes: Senso comum e saber científico – Dermeval
Saviani
3.2 O trabalho e a prática social
3.3 O trabalho como principio educativo
3.4 Ética, moral, política e cidadania
121
4. Diversidade cultural e a escola como espaço sociocultural.
4.1 Gênero e educação
4.2 Desigualdades de acesso à educação
4.3 Cultura africana, afrobrasileira e indígena
5. A importância da Filosofia e da Sociologia na formação do educador.
5.1 Reflexões científicas
5.2 Reflexões ético política
5.3 Reflexões estéticas culturais
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza
da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como
as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que
chamamos de sociedade. A disciplina de Fundamentos Filosóficos e
Sociológicos da Educação deve oportunizar aos educandos uma compreensão
crítica da realidade social, política, econômica e cultural na qual a escola e a
educação estão inseridas. Esta disciplina precisa fundamentalmente da
articulação com as disciplinas da base nacional comum, Filosofia e Sociologia,
a fim de garantir aos estudantes, uma prévia compreensão dos teóricos que
serão discutidos no decorrer do curso. Os conteúdos estruturantes e básicos
da disciplina serão encaminhados de maneira que a construção social do
conhecimento fique evidenciada. Saviani nos aponta como método de trabalho
para aplicação prática em sala de aula, os seguintes passos pedagógicos:
Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática
Social Final. Sugere-se para o encaminhamento do trabalho docente: aulas
expositivas dialogadas, debates, fóruns, seminários, pesquisas, documentários,
recortes de filmes, palestras entre outros.
A partir das proposições acima elencadas, compreende-se que a
avaliação da aprendizagem na perspectiva dialética da construção do
conhecimento, irá permitir o movimento, pois pressupõe discussões, debates e
os mesmos geram contradições, antagonismos, divergências e
consequentemente transformações na forma de agir e pensar dos estudantes.
Neste sentido, a disciplina apresenta muitas possibilidades de filosofar, pois
agrega duas áreas de grande abrangência nas ciências humanas a Filosofia e
122
a Sociologia. Nesta perspectiva os critérios da avaliação serão determinados
pelos conteúdos nas suas mais abrangentes dimensões para assegurar a
contextualização dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos, produção de materiais, exposições e
seminários, provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também
permeará o processo, no sentido da retomada de conteúdos que não foram
devidamente apropriados.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.
123
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997. BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. Petrópolis: Vozes, 1989. CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. P. 36-37São Paulo: Paz e Terra, 2000. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática. 1994. GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001. GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública. São Paulo, Edições. Loyola, 1985. LOMBARDI, Claudinei & GEORGEN, Pedro. Ética e educação: reflexões filosóficas e históricas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16 ed. São Paulo: Cortez, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997. MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2000. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. 1994 OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23. ed. São Paulo: Ática, 2000. PAIM, Antonio. Curso de Humanidades: filosofia; guias para estudo individual e de grupo. Londrina - PR: Edições Humanidades, 2005. ___________. Tratado de ética. Londrina -PR: Ed. Humanidades, 2003.
124
PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível
médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.
_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Reflexão filosófica sobre o ser social, a produção do conhecimento e a educação fundada no princípio histórico-social, Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PLATÃO, F.S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto – leitura e redação. 2. Ed. São Paulo: Ática, 1991. RIOS, Terezinha. Dimensões da competência do educador. SÁNCHEZ, Vásquez, Adolfo. Ética. 23. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica, primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992, p. 19-30. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. São Paulo: Cortez, 2000. __________. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d`´agua, 2001. SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994. VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987. WACHOWICZ, Lílian Anna. Por uma teoria democrática da avaliação.
125
15. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Série Número de aulas semanais
1ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O primeiro motivo para os conteúdos denominados de Fundamentos
Históricos da Educação na formação de professores reside na necessidade de
se conhecer a história e contextos da profissão que irá exercer. Nesse sentido,
apresentamos um dos primeiros argumentos para que o conteúdo da disciplina
transite no contexto da gênese da sociedade capitalista e no contexto da
gênese da escola pública. Tal recorte garante uma melhor contextualização
aos tempos do surgimento da escola, a partir últimos séculos da Idade Média,
quando o limiar de uma nova organização social passou a exigir novos
encaminhamentos no processo de formação das novas gerações.
É preciso considerar que é impossível dar conta de um programa que
trata da História da Educação desde os tempos mais remotos da sociedade
humana. De sorte que, o objetivo maior da disciplina de possibilitar ao
estudante de magistério a oportunidade de reflexão para que possa melhor
compreender a educação contemporânea e contribuir de forma eficaz para o
desenvolvimento de uma educação voltado para a promoção humana fica
restrito pelo excesso de conteúdo e tempo limitado. Importa realizar recorte nos
conteúdos que subsidiem o entendimento das vivências educacionais
escolares ou não como produções de contextos e suas demandas sociais,
econômicas e políticas.
Ainda mais que, a denominação Fundamentos Históricos da Educação
demanda que o compromisso principal seja ressaltar os contextos sociais,
políticos, econômicos e culturais, nos quais a educação de desenrolou em cada
tempo e lugar. Sem os quais, a compreensão do fenômeno da educação nos
tempos e espaços históricos resulta limitada a descrição de fatos sem âncoras
que explique a gênese dos mesmos.
A disciplina Fundamentos Históricos da Educação deverá promover a
oferta de subsídios para se entender a Educação como um fenômeno social e
126
histórico e, desta forma, se contribui para que o professorando compreenda
sua ação educativa como um processo que sofre determinações e influências
do contexto social e histórico.
Observa-se uma relação direta de Fundamentos Históricos da Educação
no desafio de entender o universo histórico-social dos processos educativos e,
no despertar no futuro, as relações estruturais entre os problemas econômicos,
sociais e políticos e os processos e atos educativos.
OBJETIVOS GERAIS
Promover o acesso, discussão e aquisição de conhecimentos sobre os
fundamentos históricos da educação na sociedade moderna;
Analisar a educação como um fenômeno decorrente das situações de
cada contexto histórico, no interior da complexidade das relações sociais
da história das sociedades;
Estabelecer as dimensões sociais e históricas do processo educativo no
Brasil;
Conhecer o processo do sistema educacional paranaense como parte
do processo histórico da educação brasileira influenciado por fatores
econômico-políticos e socioculturais.
CONTEÚDOS
1. Concepções de História e Historiografia
1.1 O que é História; a História da História
1.2 Conceitos de História e Historiografia
2. História da Educação
2.1 Métodos de Pesquisa e de Investigação utilizados no percurso da História
da Educação
3. Educação Clássica
3.1 Grécia e Roma - Grécia: Os períodos Educacionais na Grécia; A educação
ateniense e o ideal de homem excelente. Educação Espartana: Heroísmo
cívico e o ideal do soldado – cidadão. - Roma: A Antiga Educação Romana; A
Educação Clássica de Roma.
4. Educação na Idade Média
127
4.1 Contexto Histórico da Educação Medieval: - A Filosofia Patrística e sua
contribuição para a educação - A Filosofia Escolástica princípios e diretrizes -
Fundação da Companhia de Jesus - As primeiras universidades e sua evolução
5. Renascimento e Educação Humanística
5.1 Contexto Histórico da Educação Renascentista: Pensamento Pedagógico
Renascentista
5.2 A Reforma Protestante e a Contrarreforma
5.3 A Sociedade da Companhia de Jesus e o “Retio Studiorum”
6. Educação Moderna
6.1 A educação realista do Século XVI, Comenius e o Método Moderno de
Ensinar
6.2. O Racionalismo de Descartes e o Empirismo de John Locke
6.3 O Século XVIII: O Iluminismo e suas relações com a educação: Rousseau e
o Naturalismo Pedagógico
6.4 O Século XIX: As realizações educativas e as sistematizações pedagógicas
desse século: Pestalozzi e o neo-humanismo social; Herbert e o Intelectualismo
Pedagógico; Froebel e os jardins de infância: Spencer e o Cientificismo
Pedagógico
6.5 O Século XX: As Influências de Montessori, John Dewey e Jean Piaget
7. História da Educação Brasileira
7.1 Período Colonial: A educação jesuítica e as reformas pombalinas
7.2 Período Imperial: A Educação no Império, a formação da elite
7.3 Reformas: Couto Ferraz, Leôncio Carvalho e os Pareceres de Rui Barbosa
para a organização do ensino
7.4 Período Republicano (1889 a 1930): O ceticismo pela educação; “o
otimismo pedagógico”; as lutas político pedagógicas; a transição da Pedagogia
Tradicional à Pedagogia Nova
7.5 Período de 1930 a 1932: A Política Educacional e os conflitos ideológicos
dos anos 30; Manifesto dos Pioneiros da Escola
7.6 Estado Novo de 1937 a 1945: A Constituição de 1937 e as Leis Orgânicas;
A Política Educacional dos governos populistas
7.7 Período da Ditadura Militar: O fracasso da política educacional. Leis de
Diretrizes e Bases nº 4024/61 e nº 5692/71; Tecnicismo
128
8. Pedagogias não Liberais
8.1 Contexto histórico e características; Pedagogia Crítico Produtivistas;
Pedagogia Libertadora; Pedagogia Crítica
9. Pedagogia Brasileira Contemporânea
9.1 Educação Brasileira a partir da Constituição de 1988; Redemocratização da
Educação Brasileira; A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96;
Tendências Neo Liberais versus Materialismo Histórico
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O Encaminhamento Metodológico terá como suporte os recursos de
textos, documentos, filmes, documentários, power point, slides, material
didático. As fontes dos conteúdos serão disponibilizadas aos estudantes em
suporte informático (na biblioteca da escola) e online, e, predominantemente de
autores listados na bibliografia básica do Plano de Trabalho Docente.
O processo metodológico problematizará as fontes de estudo do
estudante (textos didáticos, textos científicos, documentos escritos, filmes,
documentários, jornais, músicas, fotos, ilustrações; fontes orais; materiais
alternativos disponíveis no cotidiano dos (as) alunos (as) e dos (as) professores
(as) por meio de leituras e discussão de textos, de roteiros dirigidos, produção
de material escrito.
Valorização da leitura, do questionamento, do comentário, de atividades
individuais, de atividades em grupo. Promoção de encaminhamentos que
eduquem os estudantes para elevação do grau de participação e
desenvolvimento e incorporação de investigações desenvolvidas por eles, sob
a orientação do docente. Discussão oral de trabalhos escritos a partir do tema
proposto para discussão.
Para a elaboração e o desenvolvimento das atividades, serão utilizados,
essencialmente, livros, capítulos de livros e vídeos. Para o desenvolvimento
das aulas serão utilizados os seguintes recursos: quadro de giz; projetor
multimídia; computador; impressora, entre outros.
Desta forma, as aulas serão contempladas como os seguintes
elementos didáticos mais gerais: aulas expositivas; processos e atividades em
grupos; pesquisas orientadas quanto ao processo de coleta, organização e
129
apresentação escrita e oral; discussões; seminários; construções de resumos,
resenhas, painéis, etc.
A metodologia inclui estudos prévios dos textos indicados, tendo em
vista a participação nas aulas. Sem os estudos prévios às aulas, o aluno não
terá realizado sua tarefa de preparar-se para melhor participação em sala de
aula. A elaboração individual de textos e de um trabalho final, subsidiado no
decorrer do semestre. A saber:
1. Discussão das leituras e questões individuais dos alunos;
2. Exposição participada, com leitura prévia da bibliografia indicada.
3. Para cada aula, o aluno fará estudos prévios dos textos indicados
para participação em atividades e discussões com base bibliografia indicada.
4. Realização de seminários sobre questões da educação
contemporânea e articuladas aos projetos de trabalho/pesquisa;
5. Produção de texto final abordando uma temática.
AVALIAÇÃO
A avaliação continua será focada na assiduidade, conforme as
exigências legais postas no Projeto Político Pedagógico e regimento da
instituição e assiduidade e comprometimento nos trabalhos coletivos.
Avaliação somativa dar-se-á por meio de instrumento escrito individual;
escrita de trabalho individual ou em grupo finalizado com apresentação oral,
sob orientação do docente (produção de texto escrito sobre um tema
previamente escolhido e realizar apresentação oral). Realização dos trabalhos
em grupo acontecerá por um máximo de 3 alunos por grupo, para que seja
possível ao professor efetivamente analisar a participação de cada estudante
nas etapas do processo.
Avaliação Diagnóstica acontecerá por levantamento, prévio e posterior
aos processos da disciplina, dos conhecimentos dos estudantes sobre os
conteúdos e abordagens propostas pela disciplina. A auto-avaliação pelo
estudante será componente da avaliação diagnóstica ao longo do processo.
Avaliação Formativa observará a dimensão individual (processo de
aprendizagem pessoal, envolvimento nas aulas, leituras, organização e
qualidade das atividades e produções escritas e participação solidária,
presença efetiva nas aulas) e a dimensão coletiva (postura de envolvimento,
130
colaboração em seminários, atividades do cotidiano das aulas, organização e
apresentação da temáticas/assuntos).
A auto-avaliação pelo estudante, faz parte da avaliação formativa, sobre
seu trabalho e desempenho (com objetivo de complementar a avaliação
promovida pelo docente, bem como das atividades propostas pela mesma) e
será realizada por meio de instrumentos apresentados pelo professor.
Ao final, considerando o sistema de avaliação escolar da mantenedora,
impõe-se a Avaliação Somativa, que define a verificação do desempenho dos
estudantes ao longo de cada semestre. Esta, dar-se-á por meio de
atividades/instrumentos de avaliação, que com seus pesos correspondentes,
totalizam 10,0 (dez) na nota final, de cada semestre.
As avaliações substitutivas demandam das atividades de recuperação
de estudos/conteúdos, que oportunizem os (as) estudantes a mínima
recuperação dos objetivos não atingidos durante a realização das avaliações
somativas. Estas acontecerão ao longo do processo.
REFERÊNCIAS ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande; Campinas: Editora UFMS; Autores Associados, 2001 ALVES, Gilberto Luiz. O Trabalho Didático na Escola Moderna: Formas Históricas. Campinas: Autores Associados, 2005. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1987. COSTA, E.V. Da Monarquia à República: momentos decisivos. São Paulo: Ciências Humanas, 1979. DALAROSA, Adair Ângelo. Estado, Educação e Cidadania. Caçador – SC: Universidade do Contestado, 1998. FÁVERO, Osmar (Org.). A educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Campinas – SP: Autores Associados, 1996. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994.
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132
16. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Série Número de aulas semanais
2ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Considerando a importância do conhecimento acerca da Educação
Infantil no curso de Formação Docente, faz-se necessário a reflexão sobre
Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base
teórica a legislação vigente, numa perspectiva histórica do profissional e as
concepções de infância presentes nas diversas ciências do contexto
sociopolítico e econômico em que emerge a Educação Infantil e seus aspectos
constitutivos: sociodemográficos, econômicas e culturais.
A disciplina oferece aos estudantes em processo de formação, reflexão
e discussão teórico-metodológicas referentes ao ensino aprendizagem e a
aprendizagem, que contribuam para o futuro docente pensar na prática do
professor de educação infantil.
Os conteúdos trabalhados na disciplina de Fundamentos Históricos e
Políticos da Educação Infantil possibilitarão ao aluno identificar as concepções
de infância que se construíram ao longo da história e que estão presentes na
compreensão do conceito de infância e na educação da criança e com isso
compreender como ocorre a descoberta da infância e como se desenvolve
conceitualmente ao longo da história. Além disso, tem por objetivo analisar a
educação infantil no Brasil compreendendo como se deu o movimento histórico
e como as legislações brasileiras regem a Educação Infantil, bem como seus
avanços e recuos. A partir disso será possível compreender a importância da
formação dos profissionais da Educação Infantil, suas lutas e desafios.
OBJETIVOS GERAIS
Conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e
sua situação no Brasil.
Conhecer a trajetória histórica e política da Educação Infantil no Brasil
Reconhece os aspectos constitutivos da Educação Infantil
133
Contextualizar a política assistencialista na Educação Infantil, por meio
da reflexão sobre o cuidar e o educar;
Compreender que a instituição de Educação Infantil e a pré-escola
diferenciam-se essencialmente da escola quanto às funções que
assumem no contexto social.
CONTEÚDOS
1. Educação Infantil no Brasil: Contexto sociopolítico;
1.1 Trajetória histórica da Educação Infantil no Brasil: considerações sobre a
origem e o papel social das instituições
1.2 Aspectos constitutivos da Educação Infantil: sociodemograficos,
econômicos e culturais;
1.3 A construção das primeiras creches e a política do assistencialismo ;
2. Concepções de Infância;
2.1 Conceito de infância por meio das contribuições das diferentes ciências -
Antropologia, Filosofia, História, Psicologia, Sociologia
2.2 Infância e Família
2.3 Infância e Sociedade
2.4 Infância e Cultura
3. História do atendimento à criança brasileira;
3.1 Políticas assistenciais e educacionais para a criança de zero a cinco anos
3.2 Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1959;
Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes bases nº 9394/96; ECA;
Resoluções CEB/MEC
4. Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil.
4.1 A formação do professor da educação infantil no Brasil Lei 12.796/13
4.2 A relação didático pedagógica em sala de aula nos diferentes momentos da
História da Educação Infantil
4.3 Contexto Histórico sobre Gestão de Instituições de educação infantil.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas últimas
décadas, percebemos a necessidade de identificar seus determinantes
históricos e políticos, bem como o papel do professor como sujeito da produção
134
histórica. Para tanto, propomos a aprendizagem através de práticas
interdisciplinares, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos
alunos, atendendo às necessidades e possibilidades individuais.
Torna-se necessário considerar alguns princípios:
Refletir criticamente sobre os pressupostos legais que balizam as teorias
em diferentes momentos históricos.
Partir do conhecimento de que os alunos dispõem e estimulá-los a
avançar, a ampliar seus conhecimentos, a crescer.
Realizar seminários para aprofundar certos autores, compreender
melhor as diferentes tendências e pensar criticamente certas
experiências realizadas no Brasil.
Comparar situações, não só de aspectos formais e metodológicos, mas
as relações que se estabelecem nas escolas públicas e particulares e as
contradições aí existentes.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio
135
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também
permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram
devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada
no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido à exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Cortez. 1990. BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEDI, 1993. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Brasília, 1998. CASTRO, Jorge A. de. Financiamento da educação no Brasil. Brasília: INEP, 2001. FREITAS, Marcos C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1984. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
136
17. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Série Número de aulas semanais
1ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O estudo do desenvolvimento humano tem sido objeto de várias ciências
ao longo da história. A Filosofia, Medicina, Antropologia, Biologia, Educação,
entre outras áreas, entre outras áreas, buscam compreender como o homem
se constitui sob diferentes perspectivas. Os estudos dos processos evolutivos
da criança, através da Psicologia, colaboram significativamente para o
entendimento dos processos biológicos e culturais, envolvidos na formação das
pessoas como sujeitos sociais. Conhecer esses aspectos e as principais
correntes psicológicas no sec. XX permite que os professores possam entender
os alunos nas suas características globais, buscando fundamentos teóricos e
científicos, bem como metodologias que proporcionem um posicionamento
diante da sociedade contemporânea. No estudo do Behaviorismo a Psicologia
prática tendo como objetivos a predição e o controle da conduta, estudo esse
iniciado com Ivan Pavlov e o reflexo condicionado.
A Gestalt que surgiu como protesto contra o estruturalismo,
principalmente contra a prática de se reduzir experiências complexas e
elemento simples. A Psicanálise que se preocupou com as manifestações
afetivas e emocionais do comportamento humano influenciadas por
mecanismos inconscientes, de natureza sexual, que desempenham um papel
entre as causas das enfermidades nervosas psíquicas, e colaboram na gênese
das mais altas criações culturais, artísticas e sociais.
A proposta psicológica de Vygotsky e de seus colaboradores e
seguidores, dentre suas diversas possibilidades que defende a questão do
processo de aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gêneses
dos processos mentais complexos, nas relações sociais e culturais. Estudo que
Jean Piaget realizou a produção histórica de seu pensamento, referencial esse
buscando explicar como nos tornarmos seres humanos.
E finalmente Wallon que em sua teoria, os aspectos motores influenciam
na construção do pensamento e existe uma relação expressiva entre emoção,
afeto, movimento e inteligência.
137
OBJETIVOS GERAIS
Identificar a Psicologia como ciência do comportamento humano e seu
processo de evolução histórica.
Diferenciar as escolas psicológicas, seus campos de estudo e
investigação.
Conhecer a função da psicologia na área da educação.
Enfatizar a relação do processo de desenvolvimento do aluno e sua
aprendizagem.
Estabelecer relações entre os pressupostos teóricos de Jean Piaget, L.
S. Vygotsky, H. Wallon.
Analisar o contexto social, cultural, e afetivo do desenvolvimento
humano por meio das diferentes concepções estudadas.
CONTEÚDOS
1. Psicologia e Educação
1.1 Psicologia enquanto ciência;
1.2 Relações entre Psicologia e Educação;
2. Teorias Psicológicas e Educação
2.1 Skinner e a psicologia comportamental;
2.2 Gestalt;
2.3 Freud: Psicanalise e Educação;
2.4 Piaget e o cognitivismo;
2.5 Vygotsky, Luria e Leontiev e a Psicologia Histórico-Cultural;
2.6 Henry Wallon: desenvolvimento emocional e afetividade;
3 Desenvolvimento Humano e Aprendizagem na perspectiva da Psicologia
Histórico Cultural
3.1 Aspectos sociais, afetivos e culturais;
3.2 Funções psicológicas superiores;
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em
sua essência um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do
138
Curso de Formação de Docentes construa sua própria imagem, tendo uma
melhor compreensão do seu comportamento individual ou em grupo.
Oportuniza o conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem,
analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações com a
aprendizagem.
As abordagens de ensino que embasam a psicologia do
desenvolvimento da criança e do adolescente deverão enfatizar os aspectos
sociais, culturais e afetivos da criança e sua cognição.
Desta forma as aulas deverão ser organizadas diante das seguintes
atividades:
- aulas expositivas;
- dinâmicas de grupos;
- debates;
- seminários;
- elaboração de sínteses e painéis.
- leitura de textos de autores diversos sobre os temas trabalhados;
- pesquisa no laboratório de informática;
- estudo por meio de filmes e documentários.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
139
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também
permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram
devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada
no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Ática, 1991. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977. BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991. FALCÃO, G. M.. Psicologia da Aprendizagem. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989. OLIVEIRA, Zulmira de Moraes Ramos. A criança e seu desenvolvimento. São Paulo, Cortez, 1995. OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.
140
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PAULA, Ercília Maria Angeli Teixeira de, MENDONÇA, Fernando Wolff. Psicologia do Desenvolvimento. Curitiba: IESDE. Brasil S.A., 2009. PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990. PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989. SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995. TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.
141
18. LIBRAS
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Levando em consideração a diferença linguística do Surdo, faz – se
necessário oferecer uma formação metodológica que prepare os alunos para o
exercício da prática docentes conhecendo as peculiaridades desse grupo de
pessoas. Levando os a conhecer as Legislações específicas, fruto de
movimentos de lutas e resistência ao ouvintismo, respeitando a condição
Bilíngue dos Surdos, proporcionando aos futuros docentes o aprendizado da
Libras, para que o Surdo tenha maior acessibilidade na escola e na
sociedade, fazendo que a inclusão aconteça de forma efetiva. Portanto a
disciplina de Libras vem como uma ferramenta de capacitação de futuros
professores, trabalhando para o aperfeiçoamento do processo de inclusão,
facilitando a interação, aluno-professor levando a reconhecer as diferentes
aquisições linguísticas.
OBJETIVOS GERAIS
Capacitar os alunos para reconhecer a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) como meio de comunicação e de contato com a comunidade
surda em contextos sociais e escolares.
Levar ao aluno o conhecimento da realidade da educação dos surdos no
Brasil, refletindo sobre suas singularidades e a diferença linguística
enquanto principal condição para o ensino destes alunos.
Proporcionar uma reflexão sobre a realidade da educação de alunos
surdos em importantes aspectos como: a comunicação em uma língua
diferente da do professor, a importância da língua para a aprendizagem,
a necessidade de se conviver com outros surdos.
Compreender a importância do bilinguismo e reconhecer a LIBRAS
como língua oficial das pessoas surdas com identidade e cultura surda.
Refletir sobre Libras e cultura surda.
Desenvolver práticas educativas para atuação com alunos surdos
142
Propor vivências práticas para a aprendizagem da Libras.
Contribuir, através da disciplina, para a mudança de concepção a
respeito da surdez.
CONTEÚDOS
1. Legislações específicas para o ensino da LIBRAS
1.1. Lei nº 10.436/02;
Decreto N° 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02
2. Fundamentos Históricos da Educação de Surdos
2.1 A contextualização histórica da educação dos Surdos
2.2 A iniciação formal da educação dos Surdos
2.3 O oralismo e a medicalização da surdez
3. Os Movimentos Surdos e a resistência ao ouvintismo
3.1 A organização política do movimento Surdo
3.2 Movimentos sociais e políticas públicas da educação de Surdos no Brasil
4. Surdez e Linguagens
4.1 Aspectos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais
4.2 A família e o desenvolvimento da linguagem
5. Educação Bilíngue para Surdos
5.1 Bilinguísmo nos processos de ensino e aprendizagem do estudante Surdo
5.2 A LIBRAS e sua importância no contexto do aluno Surdo (identidades e
cultura)
6. A acessibilidade e o aprendizado em LIBRAS
6.1 Inclusão social e educação de Surdos (Lei nº 10.098/00, art. 2º, inciso I)
6.2 Práticas de leitura em LIBRAS
6.3 A escrita do aluno Surdo
6.4 Introdução a LIBRAS:
- Características da língua, seu uso e variações regionais
- O alfabeto em LIBRAS
- Noções básicas de LIBRAS: configurações de mão, movimento, orientação da
mão, expressões não manuais, números
- Expressões socioculturais positivas: cumprimento, agradecimento, desculpas
- Expressões socioculturais negativas: desagrado, verbos e pronomes, noções
de tempo e horas
143
- Prática introdutória em LIBRAS: Diálogo e conversação com frases simples e
expressão viso-espacial
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Língua Brasileira de Sinais tem como objetivo fornecer
subsídios para os futuros professores de surdos nas escolas inclusivas, para
que possam compreender a singularidade linguística dos surdos e a cultura da
comunidade surda.
“[...] mesmo na escola que conta com um intérprete, com uma sala de recursos, com serviço e apoio de professor de educação especial ou professor itinerante, é de fundamental importância que o aluno sinta que seu professor está se esforçando para se aproximar dele, tentando encontrar maneiras de interagir com ele. O professor também pode intermediar a aceitação do aluno pelos outros alunos, para que ele se sinta parte da classe. Na nossa sociedade, a interação se dá mediada pela linguagem. Não basta uma aproximação física.” (REILY, 2008, p.128)
De acordo com Reily, mesmo com a presença de intérpretes, a relação
do aluno surdo com o professor regente deve exceder as barreiras linguísticas.
Possíveis visitas a escolas que atendem alunos surdos, para
conhecerem de perto e ver como acontece na prática a educação das crianças
surdas. Alfabetização e letramento em LIBRAS e no Português escrito, etc.
Palestras com a presença de Surdos que é fundamental para o
desenvolvimento da disciplina, pois proporciona aos futuros docentes e toda
equipe pedagógica o contato com a cultura da comunidade Surda.
O uso de diferentes estratégias durante o ensino da Libras deve
contemplar: jogos, exercícios de leitura de imagem visando o contato com o
sistema de representação não verbal, atividades com diálogos em libras, além
do uso da língua na interação com visitantes surdos.
Aulas expositivas com uso de recursos visuais; dinâmica de grupo;
apresentação de seminários; leitura e análise de textos; apresentação de teatro
em Libras através de monólogo e diálogo.
Para tanto, seleção dos vídeos sinalizados por Surdos e material visual
para as atividades desenvolvidas na disciplina é de grande importância para
que conheçam aspectos culturais próprios da comunidade surda bem como o
reconhecimento e identificação de materiais didáticos e pedagógicos com base
na pedagogia visual e em LIBRAS.
144
Sendo assim, ao estudante da Formação Docente a disciplina de Língua
Brasileira de Sinais oportunizar-se-á um repertório de informações, habilidades
e competências, composto por conhecimentos teóricos e práticos, facilitando o
exercício da docência.
Levantar discussões acerca da situação enfrentada e partilhar com todos
os futuros docentes, a necessidade de pensar em acessibilidade para os
surdos.
Propostas serão estudadas por meio de aulas expositivas e dialogadas
fundamentadas em autores e textos teóricos selecionados. Será solicitada
leitura antecedente do material indicado, visando dialogar e refletir
teoricamente sobre os conteúdos propostos. As aulas representam um dos
momentos do processo da teorização e é durante o seu desenvolvimento que
será possível prover um conjunto de informações constituídas e instigar, por
meio de problematizações e reflexões, para despertar o interesse em entender
conceitos e fenômenos fundamentais.
AVALIAÇÃO
Acontecerá de forma processual de maneira a considerar os objetivos da
disciplina. Serão usados os seguintes instrumentos: Avaliação escrita;
Trabalhos escritos; Trabalhos em grupo; Trabalhos expostos (seminários) e
apresentação em libras.
Diagnóstica, somativa e formativa. Acontecerá a todo momento do
processo ensino aprendizagem por meio da participação dos alunos. Trabalhos
em classe, observação durante as aulas, avaliação escrita e produção em
Língua de Sinais. Relatórios. Apresentação de trabalhos e diálogos.
A cada momento da disciplina, novas estratégias são incorporadas a
partir da avaliação realizada pelos alunos ao final de cada semestre.
Avaliação das produções realizadas em grupo, exercícios em sala e
extraclasse. Serão feitas avaliações individuais e em grupo, levando-se em
consideração todas as atividades discentes e o desempenho do aluno no
decorrer do semestre.
145
REFERÊNCIAS BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Rio de Janeiro, Folha Carioca, 1997. BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos – Ideologias e práticas pedagógicas. 1. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2005. BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação dos Surdos. Belo Horizonte: Autêntica. 1998. BRASIL. Constituição (2002). Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Lei n° 10.436, 24 de abril de 2002, Brasília, DF. BRASIL. Constituição (2005). Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Decreto N° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Brasília, DF. CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira, Volume I: Sinais de A a L. 3 ed.Editora da Universidade de São Paulo, 2001. FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba: InterSaberes, 2012. HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. In: Revista Educação e Realidade: Cultura, mídia e educação. V 22, no. 3, jul-dez 1992. HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. (Org.) Liv Sovik, tradução de Adelaide La G. Resende. (et al). Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003. INES. Direitos das Pessoas Surdas. Disponível em: http://portalines.ines.gov.br/ines_portal/wpcontent/uploads/2013/10/Ines_Legislacao.pdf LUNARDI, Márcia Lise. Cartografando os Estudos Surdos: currículo e relação de poder. In: SKLIAR, Carlos. Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1997. MEC/SEESP/FNDE. Vol I e II. Kit: livro e fitas de vídeo. PARANÁ/SEED. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre. Artes Médicas. 2004.
146
QUADROS, Ronice Muller; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006 . REILY, Lucia. Escola Inclusiva: Linguagem e mediação. 3 ed. Campinas-SP: Papirus Editora, 2008. REIS, Flaviane. Professor Surdo: A política e a poética da transgressão pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação e Processos Inclusivos). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2006. SACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990. SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Texto: A localização política da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre, Mediação, 1999. SKLIAR, Carlos B. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre.1998.
147
19. LITERATURA INFANTIL
Série Número de aulas semanais
3ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O primeiro princípio norteador da Literatura Infantil seria a caracterização
da literatura do ponto de vista da linguagem, uma vez que ela é a expressão de
um uso particularizado da língua. Tanto a linguagem do dia-a-dia, como a
empregada nos textos informativos, por exemplo, pretendem ser objetivas.
Ambas se aparentam ao procurar conferir às palavras se não um significado
único, um significado mais objetivo. A linguagem da literatura, ao contrário,
possui uma intenção, ou várias, menos explícitas. Ela não pretende informar
objetivamente um fato ou uma notícia. Através do emprego da metáfora, a
linguagem literária perde de vista o significado imediato e exige para si a
multiplicidade deles.
É preciso que se compreenda, portanto, que quando um texto narra uma
história ele pode estar fazendo mais do que simplesmente encadear fatos e
reflexões sobre eles. Há por trás do texto literário um significado subjetivo, que
embora esteja sempre presente não pode ser apreendido completamente;
trata-se de um significado que transcende a compreensão racional. Nesse
sentido, é importante que se tenha claro a natureza da linguagem literária para
não confundi-la com a que subjaz a tantos livros didáticos, paradidáticos e
cartilhas, que ocupam hoje o lugar da Literatura Infantil, principalmente nas
séries iniciais.
O segundo seria a distinção, que tradicionalmente se faz, entre
Literatura Geral e Infantil, assim abordada por Cecília Meireles, em seu livro
Problemas da Literatura Infantil: ´´A Literatura Infantil faz parte dessa Literatura
Geral?´´ Pergunta a que se poderiam acrescentar mais estas: ´´Existe uma
Literatura Infantil?´´ ´´Como caracteriza-la?´´ Evidentemente, diz a poeta, tudo
é uma literatura só. Se a resposta às duas primeiras perguntas é dada logo a
seguir, a última desencadeia uma série de reflexões, temas dos capítulos
seguintes.
148
Uma resposta satisfatória a essa pergunta exige a recuperação dos
momentos de origem da Literatura Infantil, entre os séculos XVII e XVIII, e
mesmo dos séculos anteriores, quando essa literatura, primitivamente oral, já
continha o seu caráter moral. A sua preocupação nitidamente pedagógica, de
quem pretende ensinar determinados valores morais, éticos e políticos, persiste
até hoje, e embora até certo ponto a caracterize, exclui de si toda a
preocupação que não seja utilitarista. Nesse sentido, o texto para criança é
historicamente imperativo, o que se lê é a voz de quem pretende impor a sua
visão de mundo ao outro. Como se autor e narrador andassem colados,
quando é exatamente no espaço que vai de um a outro que a literatura
sobrevive, alheia a funções, ideologias ou didatismos.
Se essa caracterização histórica só consegue dar conta de uma
Literatura Infantil utilitarista, segundo a terminologia de Edmir Perrotti, como
caracterizar os textos cuja preocupação seja estética? Abolindo a fronteira que
os separa da Literatura Geral? Evidentemente, recuperamos a fala da poeta,
tudo é uma literatura só.
Caberia ao professor, e à escola, optar entre uma Literatura Infantil com
preocupações pedagógicas e uma Literatura Infantil com preocupações
estéticas, resgatando dessa forma a “maioridade” conferida única e
exclusivamente à Literatura Geral.
A compreensão de que os textos de Literatura Infantil podem ser
agrupados em três grandes grupos constitui o terceiro princípio básico da
presente reflexão. Conforme vimos anteriormente, segundo Edmir Perrotti, em
seu livro O texto Sedutor na Literatura Infantil, o primeiro grupo seria aquele
constituído por uma preocupação utilitarista, que reduziria o texto a uma
cartilha, a um catecismo, a um manual. Essa concepção persistiria ainda hoje
travestida de um código de valores contemporâneos. As verdades seriam
outras, mais modernas, mas a intenção seria a mesma: doutrinar através de
uma história, de uma fábula. Se antes os temas eram a obediência que os
filhos deviam aos pais, o respeito aos mais velhos, etc., agora eles são o
racismo, a discriminação da mulher, a maquinização do homem, os pais
separados, os reizinhos mandões, etc. Ou seja, o utilitarismo se mostraria às
avessas, e esse seria o segundo grupo. O terceiro seria aquele cujas
preocupações despertariam, para empregar as expressões mais correntes, o
149
espírito lúdico da leitura, o prazer do ato de ler, o descompromisso com tudo
que perca de vista o estético.
Desses três tipos de textos para criança, o utilitário, o utilitário às
avessas e o estético, somente o último dispensaria o adjetivo ´´infantil´´ que
necessariamente está atrelado às duas primeiras categorias. Assim, teríamos,
de um lado, literatura, de outro, material pedagógico, didático e paradidático –
essa distinção consistiria no quarto e mais importante princípio norteador desta
proposta.
Ainda que esse material auxilie a aquisição da linguagem, ainda que ele
desempenhe seu papel durante a alfabetização, caberia à Literatura Infantil co
preocupações estéticas ocupar esse lugar. Mas como trabalhar com uma
literatura que não se atém a um número reduzido de sílabas, de suposto
domínio da criança na primeira série; que não se presta a relações tão
primárias com as outras disciplinas; que transita entre as distintas variedades
linguísticas de uma mesma língua, sem cometer a ingenuidade de afirmar que
uma é melhor do que a outra; que não repete os mesmos esquemas
fabulísticos, ou não aborda temas considerados da moda; que corre o risco de
não ser compreendida nem pela criança nem pelo adulto? A função da
Literatura Infantil não é, definitivamente, andar atrelada ao processo de
alfabetização, embora ela devesse ocupar também esse espaço. É exatamente
no momento em que a criança penetra no mundo da escrita que talvez ela mais
deseje ir além da simples decodificação de sinais gráficos. Nesse momento, ela
deveria poder sentir que se trata de um outro mundo, possível somente através
da linguagem, no qual se estabelecem relações que não se repetirão em parte
alguma. O mundo da literatura, portanto também da Literatura Infantil com
preocupações estéticas, dada a apropriação particularizada que faz da
linguagem, mostrou-se ´´desde sempre, capaz de ao mesmo tempo, conter
interesses históricos e de transcendê-los´´, para usar as próprias palavras de
Perrotti. Portanto, o que caracteriza um texto como estético é sua capacidade
de transcender não só o tempo em que foi escrito, mas a própria historicidade;
é sua capacidade de se fazer valer para pessoas de países e séculos distintos;
é sua capacidade de fazer com que verdades relativizadas pela fala de um
personagem atinjam um valor universal, descortinando tanto para o adulto
como para a criança um mundo que se mantém vivo deste o surgimento do
150
homem, mas principalmente desde o momento em que ele descobriu ser
possível refazer o mundo através da linguagem, agora sim à sua imagem e
semelhança.
OBJETIVOS GERAIS
Proporcionar oportunidades de leitura de literatura, apoios teóricos,
metodologia e prática da literatura infantil, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Conhecer a história da literatura infantil, no Brasil e no mundo.
Olhar, a literatura infantil, com intensidade lúdica, lírica e bem humorada.
Conhecer, analisar e identificar um texto literário com suas
especificidades estruturais, gêneros e estilos.
Mostrar interesse pela leitura e seleção de Textos da literatura infantil,
para escolhas adequadas quando no exercício profissional.
Possibilitar aos futuros professores o desenvolvimento de um saber
básico sobre modos de conhecimento do mundo da criança através da
literatura infantil.
Recuperar, pelo estudo da literatura infantil as formas instituídas de
construção do imaginário infantil.
Constituir uma política de alunos leitores na qual todos possam
contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de
leitura para formadores de leitores.
Entender a literatura infantil como uma disciplina a ser trabalhada de
forma dialética, por meio da interação de obras infantis de diferentes
gêneros literários.
Reconhecer a importância da literatura infantil na formação do indivíduo
e na formação de leitores.
Assumir como ações pedagógicas em sua prática pedagógica, a análise
crítica dos gêneros literários, identificando a ideologias presentes nos
mesmos.
Olhar a literatura infantil com intensidade lúdica, prazerosa, criativa e
fantasiosa para a formação do psíquico da criança, indispensável para a
humanização do sujeito.
151
CONTEÚDOS
1. Contexto histórico da Literatura infantil
1.1 A história da Literatura infantil no mundo e no Brasil
1.2 Conceito de literatura e literatura infantil
1.3 Grandes nomes da literatura infantil no Brasil
2. A Literatura Infantil: Aspectos Lúdicos e Formativos
2.2 A importância do contador de histórias
2.3 Monteiro Lobato: realidade e imaginário
3. Contribuições da Literatura Infantil na formação do leitor
3.1 A importância da Literatura na formação do leitor
3.2 Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
3.3 Contos paranaenses: lendas e mitos
3.4 Contos africanos e indígenas
3.5 Universo da poesia para crianças – características e principais autores
3.6 Clássicos reinventados e releitura por meio do teatro e da música
3.7 Bibliotecas públicas – projetos de leituras
3.8 O uso das mídias tecnológicas na Literatura Infantil
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem,
tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos
homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento,
é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o
plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário
como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos
verbais (ou mesmo não verbais conforme algumas manifestações da poesia
contemporânea).
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real
implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo reagido por
jogos de aproximação e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a
expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos
ficcionais indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens.
152
Entender que prática pedagógica com a literatura infantil , por sua vez,
propicia uma reorganização das percepções do mundo e, desse modo,
possibilita uma nova ordenação das experiências existenciais da criança, é
fator indispensável para os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A convivência com textos literários provoca a formação de novos
padrões e o desenvolvimento do senso crítico, a literatura oferece melhorias
com relação à percepção do mundo, auxilia na disposição das experiências da
vida, na prática do exercício social e a familiaridade com obras literárias
possibilita a formação de pessoas com bom caráter e sensibilidade crítica para
julgar o que está a sua volta. Os encaminhamentos metodológicos devem
proporcionar conhecimentos necessários para a formação de professores
conscientes e leitores críticos, para consequentemente, formarem um leitor
que, a partir da leitura de mundo, se capacitará e libertar-se-á das ignorâncias
infundidas em sua mente pelos aparelhos ideológicos e que levam a crer na
sua incapacidade de pensar.
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto,
esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível
afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em
relação aos textos literários, ou seja, trata-los como expedientes para servir ao
ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão,
dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do ´´prazer do texto´´, etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias.
Se o trabalho educativo, desprovido de uma orientação metodológica,
deságua num ensino caótico e ineficiente, por outro lado a utilização de um
método definido não afiança o sucesso do ensino de literatura na escola
brasileira. A aplicação passiva de qualquer método, sem se levar em conta as
condições circunstanciais da sala de aula, ou a excessiva preocupação com
técnicas desvinculadas dos conteúdos que lhes devem servir de suporte
burocratizam o ensino, determinando sua perda de significação ante o alunado.
153
O professor deve, por conseguinte, conjugar três princípios básicos na
sua atuação diante dos alunos, a fim de garantir a eficiência dos métodos. Em
primeiro lugar, precisa conhecer a realidade de seus alunos em termos de
conhecimentos prévios, expectativas, interesses, necessidades e aptidões. Em
segundo, deve ter claro os fundamentos do método que elegeu como mais
adequado para atingir a aprendizagem dos alunos. Finalmente, é necessário
que tenha bem nítida a concepção de educação para atuar no sentido de
transformador e emancipador. Só assim a tarefa educativa poderá contribuir
para a formação de leitores capazes de transformarem a sociedade.
Se a literatura, em seu estatuo, não admite outra finalidade que ela
mesma, pode-se questionar essas alternativas metodológicas quanto ao uso
social que fazem da obra literária na vida escolar. Entretanto, essa objeção
pode ser afastada se a literatura for entendida como produção e produto que
sempre ocorrem num determinado contexto social. O papel da escola. Nessa
perspectiva, deixa de ser o de mero transmissor de conhecimentos específicos
sobre o fato literário e se amplia rumo ao aprimoramento da sensibilidade de
época, trazendo à discussão leituras muito diversificadas, em que se
presentificam os valores em sua evolução histórica e as ideologias presentes
em cada tempo histórico.
AVALIAÇÃO
A avaliação, numa visão transformadora, possui a capacidade de facilitar
a aprendizagem, bem como, realimentar o ensino, oferecendo subsídios para a
tomada de decisões frente a novos desafios. É nesse sentido que pensamos a
prática avaliativa da Literatura Infantil.
Buscamos uma educação de qualidade, e por assim ser, entendemos
que é a pesquisa um dos caminhos que melhor nos conduz para a reflexão –
ação – reflexão da referida disciplina.
A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao
longo do ano letivo (Lei 9394/96), considerando a capacidade de observar,
interpretar o conteúdo estudado através de comparações com a realidade,
estabelecendo relações e criando, a partir da teoria, alternativas de soluções
154
para sua prática cotidiana. As notas serão semestrais com aprovação e
reprovação no final do ano letivo.
Instrumentos: leitura (compreensão, opinião, análise, síntese crítica);
pesquisa; provas subjetivas e objetivas; atividades individuais ou em grupo
(contação de histórias, roda de histórias contadas, produção de histórias
infantis, confecção de livros infantis); observação (avaliação sócio-afetiva).
Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de
recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,
produções, interpretações, explicações sobre os acertos e erros das provas e
das atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos, com
reavaliação de conteúdos, se necessário.
REFERÊNCIAS
ABRAMOUICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1994. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. BORDINI, Maria da Gloria e AGUIAR, Vera. Literatura: A formação do leitor –Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2003. KIRINUS, Glória. Imaginário e vertente transdisciplinar. Curitiba - PR: SEED, 2005. LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil brasileira. São Paulo: Ática, 1987. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.
155
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone, 1986. ZILBERMAN, Regina e outros. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.
156
20. METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO
Série Número de aulas semanais
3ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Essa disciplina desenvolve especificamente os fundamentos teóricos e
metodológicos da alfabetização e do letramento, com vistas à formação de um
professor reflexivo e sensível aos seus alunos e ao processo de aquisição da
leitura e escrita. Acompanhar o desenvolvimento e alterações do mundo
contemporâneo requer, portanto, como condição básica, o domínio das formas
pelas quais as pessoas se comunicam, codificam e expressam suas aquisições
e conquistas.
Porém, para que um indivíduo consiga se relacionar com o mundo por
meio da linguagem escrita é preciso que, além de saber ler e escrever, ele
saiba interpretar os textos nos diversos contextos em que estão inseridos. No
processo de aprendizagem inicial da alfabetização, a criança deve aprender a
identificar os diferentes usos e funções da escrita e vivenciar diferentes
práticas, pelo processo de letramento, no qual a criança passa a conviver com
práticas reais de leitura e de escrita.
O Futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como atividades
sociais significativas, sustentando-se, por conseguinte, em atividades
pedagógicas que envolvem o uso da língua em situações reais. Uma ação
pedagógica pressupõe, além da concepção de língua, de escola, de educação
e de sociedade, o conhecimento das diferentes dimensões da alfabetização,
buscando a necessária unidade teórica entre as diversas disciplinas estudadas
durante o curso.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender a importância da escrita na sociedade entendendo-a como
um processo histórico;
Compreender as concepções de alfabetização e letramento e a unidade
existente entre elas;
Reconhecer a importância de conhecer as concepções de linguagem
157
para prática pedagógica;
Entender como as crianças elaboram hipóteses a respeito da leitura e da
escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja desafiado;
Reconhecer as contribuições da Linguística, Psicolinguística e
Sociolinguística para o processo de alfabetização e letramento;
Conhecer e analisar criticamente os métodos de alfabetização;
Identificar os níveis de leitura e escrita;
Compreender os elementos da fonética e do sistema gráfico no interior
do texto, de forma reflexiva e contextualizada;
Entender as metodologias de alfabetização, relacionando-as ao uso de
materiais pedagógicos em situações práticas;
Compreender como necessária a flexibilização curricular inclusiva;
Conhecer e saber utilizar as diferentes mídias para a prática da
alfabetização;
Selecionar adequadamente estratégias e materiais para utilização no
processo de ensino e aprendizagem;
Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o domínio
dos conteúdos necessários para entenderem e executarem o processo
de alfabetização e letramento;
CONTEÚDOS
1. Alfabetização e Letramento
1.1 Contextualização social e histórica do processo da escrita
1.2 Concepções de linguagem: oral e escrita
1.3 Função social da língua escrita: usos e formas
1.4 Concepções de Alfabetização e Letramento
1.5 Noções de psicolinguística, sociolinguística e linguística
1.6 Métodos de Alfabetização: Sintéticos e Analíticos análise crítica
1.7 Níveis de leitura e escrita
1.8 Noções básicas de fonética e o sistema gráfico
1.9 Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos EJA
1.10 Produção de texto oral escrito no processo de alfabetização
1.11 Materiais didáticos na alfabetização em situações práticas – análise crítica
158
1.12 Políticas públicas para Alfabetização no Brasil
1.13 O uso de mídias tecnológicas como recurso didático na alfabetização
1.14 Flexibilização curricular inclusiva para o processo de Alfabetização e
Letramento
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Metodologia de Alfabetização terá como pressupostos
teóricos metodológicos a concepção dialética, numa visão histórico-crítica,
estabelecendo relações de forma interdisciplinar com as demais disciplinas. Na
práxis a ênfase se dá por meio da contextualização, da história da escrita, sua
importância para a humanidade e a aplicabilidade conforme os documentos
escolares. Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é
fundamental que a alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e
indissociáveis, lançando mão de diferentes metodologias para a aprendizagem
inicial da língua escrita. Para tanto, serão utilizados recursos metodológicos
diversificados: exposição de conteúdo, reflexões e discussões; leitura de
textos, pesquisas bibliográficas, vídeos, seminários, trabalhos em grupo,
exposição oral de trabalhos, pesquisas, confecção de materiais pedagógicos e
a consolidação de uma práxis.
AVALIAÇÃO
Quanto à avaliação na Metodologia da Alfabetização, é imprescindível
que esta seja um processo de aprendizagem contínua, processual, diagnóstica,
priorizando os aspectos qualitativos, utilizando-se de instrumentos e critérios
diversificados como: a observação diária, a intervenção do professor num
contínuo processo de ação-reflexão-ação favorecendo a aprendizagem dos
alunos.
A avaliação escolar, portanto deve ser entendida como um dos
processos de aprendizagem, que permite ao professor e a escola, no seu
conjunto, analisar os resultados de sua prática pedagógica e rever
procedimentos para atingir objetivos a que se propõe em seu Projeto Político-
pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Regimento Escolar. Desta
forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para
159
aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando estratégias e
procedimentos diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento. A avaliação será, portanto, diagnóstica,
formativa e somativa, acontecendo em todos os momentos do processo de
ensino-aprendizagem, por meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas,
produção de materiais, exposições e seminários (nos quais será observado os
aspectos sócio- afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em
forma de teste, aula do erro, além da reavaliação.
REFERENCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1995. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992. KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1989.
160
21. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Diante das perspectivas atuais, a função do ensino da arte é possibilitar
à maioria dos alunos extrair toda sua riqueza humana. O ensino de arte na
escola é mais do que uma atividade acessória ou meramente ilustrativa em
relação as outras disciplinas do currículo escolar.
É por meio das artes que se cria pensamento e conhecimento sobre o
mundo, da mesma forma que em Língua Portuguesa e Literatura, Matemática,
Ciências, História, Geografia e Educação Física. Saber mais acerca das artes
não é a maneira exclusiva de criar e imaginar, já que é possível praticar a
capacidade de criação em qualquer área do conhecimento. Desta forma,
constata-se o quanto é importante as aulas de artes poder ser um espaço
privilegiado para esta experiência no âmbito educacional.
Ao tratar sobre Artes no plural, refere-se a quatro linguagens distintas
que devem de alguma maneira, fazer parte das experiências a serem
realizadas com os alunos: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
O fazer artístico não é para uma minoria dotada de talento. O trabalho
do artista é a criação de novas maneiras de representação da realidade
humano social por meio de linguagens artísticas. Ao educador cabe a tarefa de
possibilitar ao aluno o conhecimento teórico-prático sobre as representações
artísticas. Tomar a escola como espaço de acesso às linguagens artísticas e
de socialização da arte.
A arte é, sobretudo, atividade criadora, produção de objetos que
requerem sentidos estéticos para a sua fruição, cujos significados humanos
precisam ser apreendidos pelos homens.
As atividades artísticas são importantes porque possibilitam a ampliação
do tempo e do espaço de contato com a produção cultural; respondem também
à necessidade de autoafirmação humana; pois permitem aos diferentes sujeitos
vivenciar a produção artística como via de humanização de direito e de fato.
161
OBJETIVOS GERAIS
Refletir e indicar formas de abordagem que incluam as artes visuais, a
dança, a música e o teatro como conhecimento e possibilidade de
interdisciplinaridade.
Compreender a Arte no decorrer da história, as concepções decorrentes
das tendências pedagógicas e correntes filosóficas do ensino da Arte no
Brasil.
Estabelecer a relação entre produção artística e ensino.
Reconhecer a importância do ensino de Arte para a formação integral do
homem.
Reconhecer as diferentes correntes filosóficas e tendências pedagógicas no
ensino de Arte no Brasil.
Conhecer os elementos formais e de composição do ensino da Arte: artes
visuais, dança, música e teatro.
Compreender e organizar as abordagens teórico-metodológicas visando o
ensino da Arte em turmas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Caracterizar a didática da Arte de forma interdisciplinar e integradora.
Analisar criticamente os documentos que norteiam o ensino da Arte na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
CONTEÚDOS
1. O estudo das diferentes concepções do ensino de Arte.
1.1 Abordagem histórico- conceitual das diferentes concepções do ensino da
Arte
1.2 História da Arte e diferentes perspectivas teórico-metodológicas
1.3 Ensino da Arte na formação humana integral
1.4 Correntes filosóficas e tendências pedagógicas para o ensino da Arte no
Brasil
2. Conhecimentos teórico e prático dos elementos formais e composição.
2.1 Conhecimento teórico metodológico para o ensino das artes visuais, da
música, da dança, do teatro
162
2.2 Abordagens teórico metodológicas para o ensino de Arte na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
2.3 Análise crítica dos documentos norteadores do ensino de Arte da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A disciplina de Metodologia do Ensino da Arte desenvolver-se-á a partir
de aulas teórico-práticas, visando o estudo de pressupostos que orientem para
uma visão crítica da disciplina.
Considera a contextualização histórica dos elementos que a compõem,
de forma a viabilizar os exercícios sistemáticos de leitura e interpretação das
diferentes representações artísticas – artes visuais, música, dança e teatro. Isto
significa a não redução da arte ao simples contato com o belo, mas tornando-a
como fonte de prazer estético de humanização e de conhecimento.
Contudo, podemos considerar que todo o percurso que o estudante faz
por meio das práticas pedagógicas nessa disciplina, também lhe oportuniza o
conhecimento da vida humana, de sua humanização, na medida em que seus
sentidos são enriquecidos pelo contato com o saber artístico – conhecimento.
Isso significa superar, no fazer pedagógico a visão de que trabalhar com Arte é
limitar-se a aplicação de técnicas.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Arte toma como dimensão, avaliar o percurso formativo
do aluno. Essa concepção de avaliação perpassa também pela Metodologia do
Ensino de Arte, no sentido de que deve avaliar-se o que se ensina e que as
bases desse ensinar revelam-se no processo de aprendizagem. Portanto, a
avaliação, nessa perspectiva é diagnóstica, processual e formativa.
Acontecerá em todos os momentos do processo de ensino-
aprendizagem, por meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção
de materiais, exposições e seminários (nos quais serão observados os
aspectos sócio afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em
forma de teste, aula do erro, além da auto avaliação.
163
A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada para todos alunos.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros Horizonte, 1980. BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Brasília, 1998. BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997. BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998. COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002; 2003; 2004. FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992. FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993. PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
164
22. METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências no Curso de
formação de Docentes tem como fim preparar futuros profissionais da
educação para desenvolverem o ensino de Ciências na Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, faz-se imprescindível a
compreensão da proposta do ensino de ciências, que tem por objetivo
possibilitar a compreensão do mundo natural e suas relações sociais de
produção, com vistas a garantir ao aluno a análise concreta da realidade por
meio da apropriação do conhecimento científico.
A proposta do ensino de Ciências tem por objetivo possibilitar a
compreensão do mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a
garantir ao aluno uma análise concreta da realidade através apropriação do
conhecimento científico, ao mesmo tempo, que permite comparar a explicação
científica do mundo com outras explicações. Para compreender a proposta é
preciso compreender a ciência enquanto elemento da cultura, que resulta na
produção de conhecimentos que são frutos do trabalho do homem e de seu
esforço criador e recriador, que tem em comum com o conhecimento artístico
técnico ou filosófico o seu caráter de inovação. O ato criador, em qualquer
dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo
aos desafios que dele emana, num constante processo de transformação do
homem e da realidade circundante.
A disciplina Metodologia de Ciências visa instrumentalizar os futuros
professores no desenvolvimento de estratégias que enriqueçam e tornem
atrativos e significativos suas aulas e que lhes permitam situar os conteúdos de
ciências dentro de um contexto histórico e social.
Partindo da história das Ciências e dos conteúdos estruturantes, devem
ser criados espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma
identidade científica, ética, social e cultural em diferentes contextos históricos.
165
Enfim, uma disciplina que prepare os alunos do magistério para formar
pessoas capazes de utilizar o conhecimento científico para compreender e
intervir no mundo de forma consciente.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Ciências tem como objetivos:
Compreender as abordagens que permeiam o ensino de Ciências,
considerando sua trajetória histórica nos currículos escolares, assim
como as tendências pedagógicas vigentes ao longo do tempo.
Entender e analisar criticamente referenciais teóricos sobre o ensino de
Ciências.
Compreender a importância do conhecimento que aproveita o
conhecimento empírico e o transforma em conhecimento formal, através
do estudo teórico e prático.
Compreender o mundo em que vivemos na sua complexidade de
relações entre a teoria e o experimento.
Compreender a importância do debate e reflexão sobre a ciência e a
tecnologia, seus usos e implicações.
Desta forma, a Metodologia do Ensino de Ciências deverá contribuir para a
formação do docente, capacitando o futuro profissional da educação no
desenvolvimento do ensino de Ciências, tendo como objetivos:
Identificar as abordagens do ensino de Ciências e sua trajetória
histórica.
Reconhecer as tendências pedagógicas.
Analisar criticamente os documentos norteadores e referenciais teóricos
que norteiam o ensino de ciências.
Utilizar os recursos didáticos e metodológicos para o trabalho
pedagógico.
Compreender a importância do ensino de Ciências na Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando com as demais áreas
do conhecimento.
Compreender e identificar a articulação das ciências naturais e seus
eixos com a Cidadania, Tecnologia e Educação Ambiental.
166
Entender o pensamento racional e o pensamento intuitivo na
aprendizagem de Ciências.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O desenvolvimento da disciplina dá-se de forma a considerar o ensino
de Ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o domínio do
saber científico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem crítica
e problematizadora de questões oriundas da prática social vivenciada pelos
educandos.
Há, portanto, a necessidade de estabelecer uma prática pedagógica
consistente, permeada por métodos de ensino eficazes. Nesse sentido, os
argumentos defendidos por Saviani (1986) nos ajudam a organizar os
princípios dessa ação
[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura (conhecimento) acumulado historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos (p.72-73).
Nessa perspectiva é importante pontuar que a ciência se caracteriza por
ser uma atividade metódica regulada por ações passíveis de serem
reproduzidas. Assim, é importante estabelecer condições adequadas para que
os alunos possam expandir suas ideias, pesquisar, trabalhar com situações-
problema, observar, experimentar, refletir criticamente, enfim, criar condições
que objetivam a contextualização do conhecimento produzido frente às
necessidades. Desta forma, diante da concretude dos fatos, o professor deve
contextualizar o experimento, ou seja, a aula prática no ensino de Ciências
deve relacionar a teoria com a prática.
Desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a ação
pedagógica deve ter como ponto de partida a prática social vivenciada pelo
aluno e professor (experiência concreta). Em seguida, o professor deve se
preocupar com a problematização e as situações-problema oriundas dessa
prática, já que estes são os elementos necessários para fundamentar uma
análise consistente. Já a instrumentalização (pesquisa, aula prática,
observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados) é a ferramenta
167
pedagógica que qualifica a ação reflexiva do professor. O que se espera é
chegar, novamente, na prática social, não aquela do ponto de partida, mas sim
alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Consideramos,
então, que o aluno constrói, com a ajuda do professor e dos conteúdos, sua
própria visão de mundo, de maneira concreta a partir de sua experiência.
A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um meio para
que o futuro professor compreenda criticamente as relações ser humano-
universo, os fenômenos e objetos da ciência. Assim, a ação pedagógica deve
estar subsidiada na relação homem-homem e homem-natureza, tendo como
ponto de partida e de chegada as reflexões acerca da sociedade em sua
dinâmica, acentuando o conhecimento e o desenvolvimento tecnológico
historicamente construído, bem como o acesso do homem a essa produção.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de diferentes instrumentos, tais como: apresentação de trabalhos e
miniaulas, produção de materiais pedagógicos, exposições e seminários (nos
quais será observado os aspectos socioafetivos), pesquisas bibliográficas,
168
confecção de cartazes e murais, provas com questões dissertativas e objetivas,
aula do erro, além da autoavaliação.
A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada após cada avaliação.
REFERÊNCIAS
ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990. BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 1º segmento – Ciências. Brasília, 1996. BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 – Ciências. Brasília, 1998. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD. CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989. DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991. DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990. GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro. Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1989. _______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/ Ciências. Curitiba, 2005. _______. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências. Curitiba, 2005.
170
23. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de Educação
Física estão relacionados ao entendimento de que: a Educação Física escolar
possui objetivos e conteúdos próprios e necessários ao desenvolvimento do
potencial motor de cada criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é
necessário superar o senso comum de que o tempo pedagógico das aulas de
Educação Física se resume a quadra ou ao pátio e ao tempo para a recreação,
para as vivências corporais e para o brincar descompromissado.
A superação do conceito de movimento humano para o de cultura
corporal de movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, sem
o qual não haverá integração com as orientações da pedagogia histórico-
crítica.
A Metodologia de Educação Física têm pressupostos caracterizados, por
meio de situações práticas; as fases e os estágios motores da primeira e
segunda infância, bem como a prática de tarefas abertas e fechadas
envolvendo as brincadeiras, o jogo, as atividades rítmicas e a auto testagem.
Os alunos do curso de Formação de Docentes serão orientados a avaliar as
mudanças qualitativas, na própria performance motora. Num segundo
momento os alunos passarão a estudar as suas ações motoras não apenas do
ponto de vista do desempenho em si, mas dos processos afetivos,
psicomotores e cognitivos empregados para solucionar um desafio proposto e
da passagem de um conhecimento sincrético da realidade que cerca o
problema proposto para um conhecimento elaborado, integra as demais
dimensões da vida cotidiana.
Assim, numa proposta de currículo que apresenta como pressupostos o
trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito
da criança à escola de qualidade social, o desafio para a disciplina metodologia
da Educação Física é a formação integrada do aluno, articulando os
conhecimentos gerais e os específicos.
171
OBJETIVOS GERAIS
Compreender a Educação Física enquanto Ciência, e a sua trajetória
histórica
Compreender as abordagens teórico metodológicas do ensino da
Educação Física, relacionando-as com as tendências pedagógicas
Reconhecer como importante a prática da Educação Física como fator
de integração do ser humano, por meio de um fazer coletivo
Demonstrar domínio dos conteúdos básicos da Educação Física para a
utilização nas diferentes práticas pedagógicas
Compreender as contribuições da disciplina de Educação Física para a
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental para o
desenvolvimento humano e a sua integração social
Compreender como necessária a flexibilização inclusiva para a prática
de Educação Física
Reconhecer a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento
da criança
Compreender o papel dos jogos para o desenvolvimento integral da
criança
Reconhecer a cultura corporal enquanto elemento articulador da análise
crítica das práticas corporais nas relações sociais.
CONTEÚDOS
1. Ensino da Educação Física como componente curricular
1.1 Contextualização histórica da Educação Física como disciplina
1.2 Concepções teórico metodológicas e as tendências no ensino da Educação
Física, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental
1.3 A prática pedagógica do ensino de Educação Física e a sua articulação
com a teoria
1.4 Conteúdos básicos para o ensino da Educação Física: jogos e brincadeiras
172
1.5 As contribuições da disciplina de Educação Física para a educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, para o desenvolvimento do potencial
humano e a sua integração social
1.6 Flexibilização Curricular no ensino de Educação Física
2. Cultura corporal como construção nas relações sociais e humanas
motor, (cognitivo, afetivo e social)
2.1 Desenvolvimento psicomotor e os elementos básicos da psicomotricidade
2.2 Resgate do lúdico: jogos e brincadeira
2.3 A Educação Física como direito da criança à vida saudável
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O ensino de Metodologia de Educação Física deverá apresentar
atividades que proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo, para usá-
lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e
satisfação de suas necessidades. Devem permitir a exploração motora e
propiciar momentos que, através da vivência dos alunos, permitam criar novas
formas de movimento.
A metodologia deve estar fundamentada na produção de
conhecimentos, ter conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, ter
consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente ser um
instrumento de apropriação do saber. Deve ter a síntese “teoria e prática”,
entendida como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para
o educando.
Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de
educação, ter uma base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus
interesses, sua maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade
intelectual e a corporal serão harmônicas de forma a melhor integrarem o ser
humano no seu relacionamento consigo mesmo e com o mundo.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
173
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também
permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram
devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada
no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1987. BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Srpint, 1987. COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987. DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. A. Educação Física na escola: Implicações para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.
174
DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981. FREIRE, João B. ; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. – (série Pensamento e Ação no Magistério). GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001. GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982. GUISELINI, Mauro A. Educação Física na pré-escola. SEED/ MEC, 1982. MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos de Aplicações. São Paulo: Edgard Blucher, 1984. MEDINA, João Paulo S. Educação Física cuida do corpo e “mente” – bases para a renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989. Metodologia do ensino da educação física. Coletivo de Autores. São Paulo, Cortez, 1992. TANI, Go; MANOEL, Edison de J. ; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José E. de. Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo, 1988. Visão didática da educação física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas. Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe-UFSM. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
175
24. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Analisando as relações existentes na sociedade, procurando entender o
homem na produção do seu espaço encaixado no seu quadro natural levando
desenvolver a sua capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar
criticamente a realidade tendo em vista à sua transformação é que damos
ênfase no Ensino de Metodologia de Geografia.
A geografia se faz presente nos currículos escolares em nosso país
desde longa data. Contudo, é nas primeiras décadas do século XX que um
debate renovador a respeito de suas finalidades é desencadeado.
A geografia era apontada como de fundamental importância para a
formação de valores no ambiente escolar, desempenhando um papel na
formação da Nação. Sendo assim, os conteúdos e a metodologia necessitava
apontar nessa perceptiva. Na atualidade é crescente a ideia de que à
Geografia cabem dois objetivos e finalidades que se completam. De um lado,
proporcionar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e, de outro, assegurar
a formação de uma consciência espacial, em outras palavras, a Geografia pode
contribuir para um verdadeiro pensar o espaço.
Nessa perspectiva a produção do espaço é construída e realizada
através do processo de trabalho e relação social que a geografia explica
através da transformação contínua onde as sociedades constroem espaços
desiguais de acordo com seus interesses em diferentes momentos históricos.
Cabe então aos professores de metodologia de Geografia desempenhar
esse papel de formação desenvolvendo e destacando o seu “significado”,
fazendo com que o educando (re)signifique o seu modo de ser, saber, pensar e
agir sobre o espaço e como melhor atuar.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender a relação existente entre o espaço geográfico e sua
transformação através da produção e resultado do trabalho do homem
176
encaixado em seu quadro natural.
Caracterizar a área da geografia como uma ciência de ideal político
estratégico.
Empenhar na busca de encaminhamentos que assegurem a apropriação
dos saberes geográficos no âmbito escolar.
Valorizar a disciplina de metodologia de geografia constituindo-a como
importantíssimo instrumento para que as finalidades e os objetivos da
geografia escolar possam se efetivar.
Criar situações devidamente problematizadoras e contextualizadas,
podendo prestar-se para que as crianças se apropriem do real
significado e vivenciem aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e
território.
Planejar o ensino de geografia de modo que a mesma possa constituir
mais do que uma leitura de mundo: um instrumento útil e proveitoso.
CONTEÚDOS
1.Contextualização conceitual histórico-social e científica do ensino de
Geografia e as tendências teóricas
1.1 Trajetória histórica do Ensino de Geografia.
1.2 Geografia como ciência e suas dimensões
1.3 Tendências Pedagógicas no Ensino da Geografia (Tradicional, Nova,
Tecnicista e Histórico –Crítico)
1.4 Objetivos e finalidades do Ensino de Geografia na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
1.5 Especificidades da disciplina em cada nível de ensino e a flexibilização
Curricular Inclusiva
1.6 Recursos didáticos teórico metodológicos e o uso dos dispositivos móveis
(mídias) para o ensino de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais
1.7 Reflexão crítica de materiais didáticos.
2. Espaço geográfico na dimensão econômica, política, cultural,
demográfica e socioambiental.
2.1 Conteúdos básicos para o Ensino da Geografia na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental:
177
•Formação, localização e os recursos naturais
•As diversas regionalizações do espaço geográfico
•Conceito de Espaço Geográfico
•Formação e transformação das paisagens
•Conceito de Espaço Geográfico nas diversas dimensões
•Estudo do meio: suas características e transformações humanas e naturais
•O estudo da organização do espaço geográfico pela sociedade
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos da
Geografia que são: a compreensão e transformação do homem no meio em
que está inserido e nas suas relações com a sociedade.
Para que o educando construa e compreenda esse conhecimento é
preciso possibilitar imprescindivelmente a eles uma Metodologia dinâmica em
sala de aula, estimulando a participação, mobilizando interesses e
proporcionando a busca do conhecimento como construção histórica de seu
ser.
Varias estratégias serão usadas tais como: debate, visitas, palestra,
grupo de estudos, seminário, painel aberto e integrado, pesquisa , aula
expositiva e mini- aula.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
178
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também
permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram
devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada
no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia - Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. CAVALCANTI, Lana de Souza. Práticas de ensino de Geografia. São Paulo: Alternativa, 2002. KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia – Espaço Vivido. São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.
179
25. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina Metodologia do Ensino de História do curso de formação de
docentes visa preparar os alunos para atuarem no ensino de História na
Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com base em
Marx, o trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento fundamental
da formação profissionalizante, que não deve buscar atender estritamente as
necessidades do mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve ser formativa,
de uma cultura geral humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão
geral, capaz de dar conta da complexidade das relações sociais de produção
da sociedade contemporânea.
Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como função
principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e
fragmentado.
O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História, parte do
pressuposto teórico marxista, de que o trabalho humano, ao longo da história,
impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência humana. Para
Marx, o trabalho não é apenas a força produtiva, mas é a essência da atividade
humana. O homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si
mesmo, faz a história e é determinado pelas relações sociais e de produção.
Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria essencial que
explica não só o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite
ao homem uma prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade
fundada em novos princípios e valores.
Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para a
compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a
noção de que a história se movimenta devido às contradições, aos
antagonismos e conflitos que estão na base da sociedade porque são frutos
das ações dos próprios homens.
180
Uma nova perspectiva para o ensino de História não pode ficar limitada
a uma concepção que destaque apenas as classes dominantes, mas sim,
objetivar uma noção mais ampla, onde as classes populares sejam também
inseridas em suas análises. Há necessidade da escola reencontrar as
memórias perdidas da história, resgatar o cotidiano, a memória de homens
comuns que foram deixados à margem da história.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender os critérios de análise da escolha do livro didático
Perceber que o conteúdo histórico não é neutro, e que o livro didático
possui a visão do historiador e tendências ideológicas da sociedade
Identificar os Programas e documentos oficiais para o ensino de História
Conhecer as DCNs para o Ensino Fundamental de nove anos e as
DCEs para as Escolas públicas do Paraná
Conhecer os Programas vigentes para a disciplina de História
Identificar os recursos metodológicos para o ensino de História na
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Conhecer as novas tecnologias de mídias voltadas para o ensino de
História
Valorizar e respeita a sua e as outras culturas e etnias
Reconhecer as relações de trabalho, poder e cultura no contexto sócio
histórico nacional.
Compreender as mudanças e as permanências da sociedade nos
diferentes tempos e espaços
Identificar as permanências e as rupturas nas diferentes relações sociais
que o homem estabelece
Conhecer a Lei 10.639/03 que versa sobre o ensino da história e cultura
afro-brasileira e africana e ressalta a importância da cultura negra na
formação da sociedade brasileira
Caracterizar o tempo histórico, cronológico, da natureza
Reconhecer sequência, ordenação, sucessão, duração, simultaneidade,
semelhanças e diferenças, mudanças e permanências
181
Valorizar as fontes históricas como essenciais para compreensão da
história dos diferentes grupos sociais a partir da sua etnia e cultura
Entender os processos de construção histórica
Compreender o presente a partir das indagações do passado
Compreender a estrutura e organização didática do Ensino de História
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Identificar os documentos e as etapas do Planejamento Escolar
CONTEÚDOS
1. Contextualização histórico-social e científica do Ensino de História e as
principais tendências pedagógicas
1.1 Fundamentos Teóricos Metodológicos e Conceituais da disciplina de
história: Tendências pedagógicas
1.2 Objetivos e finalidades do Ensino de História na Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental
1.3 O Ensino de História na Educação Infantil
1.4 Análise crítica do livro didático e documentos orientadores para o ensino de
História: DCNs, DCEs, entre outros
1.5 Recursos didáticos teórico- metodológicos e o uso dos dispositivos móveis
(mídias) para o ensino de História na Educação Infantil e Anos Iniciais
2. O espaço e o tempo nas relações de trabalho, cultura e poder
2.1 Relações de trabalho, relações de poder e relações de cultura – rupturas
2.2 Permanência dos valores culturais dos quais sobrevivem no presente
2.3 História e cultura negra nas escolas.
2.4 Relação entre a construção de tempo e espaço e leitura do mundo pela
criança
2.5 O trabalho com as fontes históricas: patrimônio material e imaterial
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que estabelece
o trabalho como princípio pedagógico, o professor deve procurar passar da
reprodução, da exposição sistemática do conhecimento à compreensão
histórica e lógica das experiências da humanidade. Isto significa realizar
182
mudança de mentalidade, correção de hipóteses científicas, modificação de
esquemas intelectuais e estimular a tensão contínua entre a aprendizagem e
espírito crítico.
Se o objetivo do ensino é fazer o aluno compreender, apreender as
formas de produção do conhecimento através dos conteúdos críticos da
história, a adequação metodológica far-se-á tomando a realidade do aluno
como ponto de partida e através desse saber, a ela retornar no sentido de
conquistar a elevação do grau de compreensão da realidade por parte do
aluno.
Apenas a seleção de conteúdos críticos não irá garantir a mudança
pretendida no ensino se o professor mantiver uma postura autoritária ou
paternalista. É necessário que o professor explicite as regras que governam a
produção do conhecimento histórico e crie espaços para que esse
conhecimento possa ser trabalhado, e talvez, reelaborado em sala de aula,
valorizando-se assim a atividade do pensamento crítico por parte dos alunos e
rejeitando-se o enciclopedismo e a passividade.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
183
meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também
permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram
devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada
no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre
REFERÊNCIAS
LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala de Aula. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Idéias. V.8. São Paulo: FDE, 1991. NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990. PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Curitiba, 1989. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Faxinal do Céu, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1991.
184
26. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
Série Número de aulas semanais
3ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática deverá contribuir
para o aprimoramento do pensamento reflexivo, ou ainda, devemos concebê-lo
como elemento constitutivo de nossa consciência, para que possamos de
maneira cada vez mais elaborada, pensar e interferir na realidade humana.
Considerando o processo de ensino e aprendizagem de modo dialético. O
interesse, nessa disciplina, não se restringirá apenas em fornecer os conteúdos
matemáticos e método que devem estar contidos nos currículos das escolas
públicas, mas principalmente discutir a articulação no ensino e aprendizagem
em Matemática: teoria e prática; parte e todo; sujeito e objeto; abstrato e
concreto; unidade e totalidade. Para entender a mudança no trabalho da
metodologia com a matemática é necessário que se entenda a evolução e a
mudança da ciência em questão. Nesse sentido, a abordagem deve acontecer
a partir de situações problemas.
A Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a concepção
de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas;
recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-
matemático e as formas metodológicas adequadas a cada conteúdo; avançar
no método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como último
elemento o processo de abstração – conceitos – que se caracterizam por um
processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição
didática, ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo – concreto pensado
e, identificar que o processo de conhecer vai além da relação do homem com o
conhecimento, ele é o produto das múltiplas relações sociais e históricas do
trabalho dos seres humanos.
OBJETIVOS GERAIS
Entender a matemática como necessidade primordial do indivíduo que
envolve relações sociais e histórico-culturais.
185
Identificar o tipo de relação que o indivíduo vai traçar entre o
conhecimento que já possui e aquele que está para aprender.
Reconhecer a matemática como forma de produção do conhecimento
proporcionando múltiplas possibilidades de se expressar no dia-a-dia.
Possibilitar condições para aquisição e sistematização de novos
conhecimentos.
Compreender a concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas
relações sociais e produtivas.
Recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o
raciocínio lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas em
cada conteúdo.
Articular no ensino e aprendizagem de matemática: teoria e prática;
parte e todo; sujeito e objeto; abstrato e concreto; unidade e totalidade.
Entender a mudança no trabalho da metodologia com a matemática é
necessário que se entenda a evolução e a mudança da ciência em
questão.
Compreender as novas tendências da educação matemática para
realizar escolhas de acordo com o conteúdo a ser desenvolvido.
Conhecer as DCNs e as DCOEs de Matemática para as Escolas
públicas do Paraná.
-
CONTEÚDOS
1. Evolução da Ciência Matemática e seus pressupostos teóricos e
metodológicos
1.1 Evolução da matemática ao longo do tempo, considerando as contribuições
da Física
1.2 O ensino da Matemática e as tendências pedagógicas
2. Metodologias da Educação Matemática
2.1 Resolução de problemas
2.2 Etnomatemática
2.3 Modelagem Matemática
2.4 Jogos Matemáticos
2.5 Mídias tecnológicas
2.6 Investigações Matemáticas
186
3. Eixos da Ciência Matemática
3.1 Eixos que compõem a ciência matemática: números,
álgebra, geometria, tratamento da informação, grandezas e medidas.
3.2 Conceitos básicos da matemática: classificação, seriação, inclusão de
classe e conservação
4. Matemática na Educação Infantil
4.1 A construção do número
4.2 Fatos básicos da adição e subtração
4.3 Matemática contextualizada ao mundo infantil, abordando os eixos da
ciência através de jogos, brincadeiras e Literatura Infantil
5. Matemática nos Anos Iniciais da Educação Básica
5.1 Conteúdos básicos para o ensino de Matemática:
- Cálculos e algoritmos
- As quatro operações
- Frações e decimais
- Sistematização e matematização
- Noções de Porcentagem
6. Documentos orientadores para o Ensino de Matemática
6.1 Análise crítica do livro didático e documentos orientadores para o ensino de
Matemática: DCNs, DCEs
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com os novos encaminhamentos, a disciplina de Metodologia
do Ensino da Matemática se utilizará dos conceitos matemáticos e sociais, da
linguagem matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou algoritmos,
da resolução de problemas, da modelagem matemática, da história da
matemática e dos jogos e desafios, voltando assim, a ser elemento constitutivo
do desenvolvimento do pensamento humano.
Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa disciplina
serão: debates, seminários, reflexão, análises, produções individuais e
coletivas, pesquisas, confecção de materiais didáticos, dinâmicas de grupos,
jogos e brincadeiras, entre outras práticas aulas expositivas e práticas com
análise de materiais didáticos, elaboração de painéis e murais, visitas,
dinâmica de leitura de textos. Também deverão ser trabalhados projetos
187
interdisciplinares com a utilização de temas transversais, valorizando a
pluralidade cultural.
AVALIAÇÃO
Um dos critérios da avaliação é registrar que, por ser um processo
contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta
forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para
aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando estratégias e
procedimentos diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio
afetivos), provas objetivas, dissertativas, testes, aula do erro, além da
autoavaliação, uso das mídias como ferramenta pedagógica no processo
ensino aprendizagem, formulação de diferentes hipóteses através da
matemática investigativa, confecção de jogos e utilizá-los na resolução de
problemas matemáticos.
A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes, 2005. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.
188
_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED. TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da Matemática. São Paulo: FTD, 1999.
189
27. METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA
Série Número de aulas semanais
4ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Sabendo que a participação numa sociedade letrada depende,
fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou
registram o conhecimento acumulado. Acompanhar o desenvolvimento e
alterações do mundo requer, portanto, como condição básica, o domínio das
formas pelas quais as pessoas se comunicam, codifica e expressa suas
aquisições e conquistas. Neste sentido a leitura e a escrita atuam como
instrumentos básicos e ferramentas necessárias para que o homem se aproprie
desse conhecimento acumulado.
A participação numa sociedade letrada depende, fundamentalmente, do
acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou registram o
conhecimento acumulado. A leitura e a escrita atuam como instrumentos
básicos e ferramentas necessárias para que a humanidade se aproprie do
conhecimento acumulado, registrado no código escrito.
Assim, a prioridade da escola básica é promover, no indivíduo, a
aquisição da leitura e escrita, na sua forma mais complexa, de modo a
possibilitar o exercício competente do entendimento e da expressão escrita na
Língua Portuguesa.
Partindo da direção em que o domínio gráfico é parte de um processo
mais amplo é que o futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como
atividades sociais significativas, sustentando-se, por conseguinte em atividades
pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através de
textos significativos e contextualizados.
OBJETIVOS GERAIS
190
Compreender que para ensinar a ler e escrever é preciso pensar
sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente
a linguagem.
Entender como as crianças elaboram hipóteses a respeito da leitura
e da escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja
desafiado.
Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o
domínio dos conteúdos necessários para entenderem e executarem
o processo de alfabetização, letramento e o ensino da Língua
Portuguesa.
CONTEÚDOS
1. Discurso como prática social
1.1 Concepções teórico-metodológicas e as tendências pedagógicas no ensino
de Língua Portuguesa
1.2 Práticas de ensino: oralidade, leitura, escrita, análise linguística e
sistematização para uso do código
1.3 As diferentes concepções de linguagem e metodologias para o ensino da
Língua Portuguesa
1.4 Norma culta e suas implicações para a transmissão do patrimônio cultural
1.5 Concepção de variação linguística
1.6 Gêneros discursivos
1.7 Sistema gráfico da Língua Portuguesa
1.8 Análise e produção de material didático para o ensino da Língua
portuguesa
1.9 Programas e documentos vigentes que orientam o ensino da língua
Portuguesa
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Metodologia utilizada para o ensino da Metodologia do Ensino da
Língua Portuguesa e Alfabetização levará em consideração os três grandes
eixos: compreensão da função social da leitura e da escrita; aquisição da
leitura e da escrita; domínio do sistema gráfico. Para que o educando construa
191
e compreenda esse conhecimento é preciso proporcionar a ele oportunidades
de expressar seus pensamentos. E para isso serão utilizadas várias estratégias
como debates, grupos de estudo, aula expositiva, pesquisa. Para garantir a
efetivação desse processo faz-se necessário a contextualização dos diferentes
tipos de saberes.
AVALIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de
verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação
avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese
dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser
um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se
necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação
não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando
estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas
diagnosticadas.
Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais
utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um
instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,
por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o
aluno expresse seu conhecimento.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto-avaliação.
A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.
No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os
quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,
haverá aferição de notas ao final de cada semestre
192
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1995. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992. KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1989.
193
28. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Disciplina Organização do Trabalho Pedagógico apresenta em seus
conteúdos a intenção de que sejam vistos e comunicados como uma
necessidade pessoal e social, a fim de serem apreendidos e incorporados para
que possam alargar a visão dos problemas educacionais e para responder aos
desafios da educação na complexidade do mundo atual. Seus conteúdos têm
também, por finalidade instrumentalizar o futuro docente para compreenderem
o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura
administrativa e pedagógica utilizando esses conteúdos fundamentados nas
políticas públicas e nas diversidades de ações que as instituições escolares
realizam cotidianamente.
A disciplina apresenta uma concepção dialética de educação, na qual, o
conhecimento se produz num processo dinâmico e participativo. Desta forma, é
possível garantir ao estudante a instrumentalização necessária para a
compreensão do que, por que e para que ensinar, priorizando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
O processo pedagógico requer uma aprendizagem significativa, para que
os conteúdos escolares passem a fazer parte da vida dos alunos e interessem
por aquilo que, de alguma forma, afeta suas vidas. É necessário envolve-los
intelectual e afetivamente na elaboração e reelaboração ativa do conhecimento
sistematizado. Este processo de trabalho implica que os conteúdos escolares
sejam apreendidos dentro de uma totalidade, através de um método que os
torne significativos.
Considerando a educação em sentido lato, podemos afirmar que ela
envolve todas as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui, entre
suas funções principais, a de transpor e mediar na sala de aula os
conhecimentos científicos e culturais, a fim de que, pela ação docente-discente,
os estudantes se apropriem deles com sentido para suas vidas. Essa tarefa é
194
um desafio tanto para os professores mediadores do processo ensino
aprendizagem quanto para os alunos que fazem parte e são os atores nesse
processo.
A sociedade, em todos os sentidos, é cada vez mais complexa, por isso, a
educação e o processo ensino-aprendizagem escolar também devem ser
considerados sob a complexidade dos múltiplos ângulos que os envolve.
Na sociedade atual, exige-se cada vez mais criatividade, diversidade,
iniciativa, responsabilidade individual e coletiva. Essa é a nova forma de
sobrevivência social, a educação deve a ela corresponder e o processo ensino-
aprendizagem deverá passar da monocultura escolar para o multiculturalismo a
fim de preparar, senão tecnicamente, ao menos em seu espírito, os
profissionais do futuro, para que possam fazer aos desafios que lhe são
propostos, sendo assim o aprofundamento teórico só se fará por meio da
mediação do conhecimento entre professor e aluno.
OBJETIVOS GERAIS
Entender a Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais e
pedagógicos, a estrutura administrativa e pedagógica do cotidiano
escolar.
Reconhecer políticas e financiamento para a Educação Básica, e a
escola pública como espaço da educação de qualidade.
Analisar os textos legais educacionais incentivando a observação e
reflexão sobre a realidade do Sistema Educacional.
Apropriar os conhecimentos do conteúdo da Constituição Federal e
Estadual, Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional e outras para
diagnosticar e analisar as questões educacionais.
Possibilitar a compreensão dos conhecimentos políticos, sociais e
culturais da realidade educacional.
Analisar a organização das propostas pedagógicas e Propostas
Curriculares vigentes.
Reconhecer o trabalho docente como atividade consciente e
sistematizada, tendo como referência as situações didáticas concretas.
195
Identificar os princípios e os mecanismos de Gestão democrática para
participar da gestão escolar.
Refletir sobre a identidade e o fazer profissional frente a gestão escolar
e democrática.
Utilizar a avaliação como forma de reflexão da ação docente e discente.
CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
1. Sistema Escolar Brasileiro
1.1 O que é Educação
1.2 Legislação: Constituição, Lei nº 4024/61, Lei nº 5692/71, LDBEN nº
9394/96, Lei 12796/13
1.3 Princípios da Educação Brasileira
1.4 Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro: Federal,
Estadual e Municipal:
• Níveis, etapas e modalidades da Educação Básica
• Finalidades da Educação Básica
2. Gestão Escolar
1.5 Políticas Públicas básicas para a Educação em nível Federal, Estadual e
Municipal:
• A escola Pública como espaço da educação de qualidade.
• Recursos Financeiros da Educação Brasileira (FUNDEB, PDDE,
PROEMI, PNLD, FUNDO ROTATIVO, APMF entre outros)
2.1 Concepções de gestão escolar:
• Gestão democrática
• Gestão participativa
• Gestão administrativa
2.2 Instâncias Colegiadas
• Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF
• Conselho Escolar
• Grêmio estudantil
• Conselho de Classe
196
2ª SÉRIE
1. Documentos orientadores do trabalho pedagógico
1.1 Projeto Político Pedagógico -PPP:
• Fundamentação teórica e metodológica
• O Trabalho como princípio educativo
• Amparo legal
• Princípio da Diversidade Cultural / Inclusão
• Interdisciplinaridade
• Currículo escolar: Concepção Dimensões: Formal, em Ação e Oculto.
Propostas Curriculares
1.2 Regimento Escolar:
• Estrutura
• Amparo legal
1.3 Níveis de Planejamento:
• Plano de Trabalho Docente - PDT (Projetos, temas, disciplinas e áreas
do conhecimento)
• Proposta Pedagógica Curricular – PPC
• Plano de Ação
2. Avaliação
2.1 Concepção de avaliação segundo as tendências pedagógicas
2.2 Aspectos legais da Avaliação
2.3 Avaliação da aprendizagem:
• Concepção diagnóstica
• Instrumentos
• Critérios
2.4 Avaliação Institucional
2.5 Avaliações externas do Sistema Educacional (SAEB, ENEM, Prova Brasil,
Provinha Brasil, entre outros)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A disciplina de OTP apresenta uma proposta metodológica pautada na
concepção dialética de educação, na qual, o conhecimento se produz num pro-
cesso dinâmico e participativo. Assim, é possível garantir ao estudante a
197
instrumentalização necessária para a compreensão do que, por que e para que
ensinar.
O aprofundamento teórico será realizado por meio da mediação do
conhecimento entre professor e aluno. Para tanto, serão utilizados: relatos
orais e escritos sobre questões levantadas, estudo de textos, seminários,
oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido, investigação, dentre outros.
Para uma compreensão mais adequada da educação e do ensino atual,
é urgente desenvolvermos a capacidade de situar cada objeto do
conhecimento, a ser estudado em sala de aula, em seu contexto e no complexo
planetário, pois, como afirma Morin (2003, p. 15), ´´uma inteligência incapaz de
perceber o contexto e no complexo planetário fica cega, inconsciente e
irresponsável´´. Não basta conhecer os dados e as informações de maneira
isolada. Para que adquiram sentido, é necessário situa-los no contexto mais
amplo, pois, conforme ainda Morin (2004, p.37) ´´o global é mais que o
contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-
retroativo ou organizacional´´.
As disciplinas escolares, tais como as conhecemos hoje, apresentam a
superespecialização, o despedaçamento do saber, o que, por um lado, produz
conhecimento, mas, por outro, gera ignorância e cegueira. Assim, ´´na escola
primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as
disciplinas (em vez de reconhecer suas correções), a dissociar os problemas,
em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo as simples, isto
é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a compor; a eliminar tudo o
que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais
condições, as mentes jovem perdem suas aptidões naturais para contextualizar
os saberes em integrá-los em seus conjuntos´´ (MORIN,2003, p.15).
O que deve ocorrer é exatamente o contrário. Todos os estudantes
devem ser desafiados e orientados a fazer com que o conhecimento científico
que vão adquirindo na escola, para que de fato se torne pertinente e
significativo para suas vidas é necessário que seja contextualizado próxima e
remotamente. É urgente, pois, passar da compartimentação dos saberes e de
sua desarticulação para a aptidão de integrar e contextualizar.
Esta tarefa torna-se mais premente à medida que, junto com os desafios
da globalidade e da complexidade, há outro fator muito forte e grande: a
198
expansão descontrolada do saber, o que nos impede de a apreendermos de
forma sistemática e integrada. Vivemos no mundo das informações, mas nem
todas se transformam em conhecimento. No dizer de Morin (2003, p.16-17), ´´o
conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as
informações e inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas
dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos
afogados em informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega
a sequer tomar conhecimento das informações concernentes à sua área. Cada
vez mais, a gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle
humano.
Reformar o pensamento pressupõe, necessariamente, que antes tenha
sido formado. Portanto, para reformá-lo devemos desconstruir, para reconstituí-
lo em seguida em novas bases, em novas dimensões. Este processo é árduo,
implica em despir-nos de algo que construímos ao longo do tempo e que nos
dá segurança. O novo, ao contrário, nos inquieta, ao mesmo tempo em que nos
desafia a assumir riscos. O processo é sempre dialético.
Em primeiro lugar, quanto mais desenvolvida a inteligência geral, mais
possibilidade e capacidade possui o indivíduo para tratar e resolver problemas
particulares. Uma das formas de incentivar o desenvolvimento da inteligência
geral é incentivar a curiosidade, a interrogação, a dúvida, a atividade crítica, a
problematização, a resolução de problemas sóciais, mas também a solução de
questões propostas pelas disciplinas escolares, cujo conhecimento científico,
envolvendo a indução, a dedução, a argumentação, a discussão, deve estar
ligado à vivência do educando.
Num segundo momento, uma cabeça bem-feita é aquela capaz de
organizar os conhecimentos científico-culturais recebidos, evitando acumulação
desordenada e inútil. Sendo o conhecimento constituído de tradução e
reconstrução, sua organização ´´comporta operações de ligação (conjunção,
inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção,
exclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da ligação
à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à analise. Ou seja:
o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e
síntese´´ (MORIN, 2003, p.24). No ensino escolar, a partir de nossa civilização,
privilegia-se a acumulação, a separação e a análise, em detrimento da ligação,
199
da síntese e da organização que ligam os conhecimentos. É necessário, pois,
descobrir o que une os objetos de conhecimento entre si a fim de que tomem
sentido no todo de que fazem parte (o todo sempre envolve dimensões como:
ambiente cultural, social, econômico, político, científico, religioso etc.). ´´A partir
daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes
torna-se um imperativo da educação´ (MORIN, 2003, P.24) (Grifos do autor).
O processo didático-pedagógico – aprender, desaprender, reaprender –
cujo fundamento e o materialismo histórico, trata da apreensão do
conhecimento científico-cultural, na escola, através das três fases do método
dialético de elaboração do conhecimento que se expressam no processo:
prática-teoria-prática. Esses três momentos do método fundamentam a teria
histórico-cultural de Vygotsky que se concretiza nos seguintes momentos: a) o
nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o aluno realiza
sozinho, independentemente do professor; b) a zona de desenvolvimento
imediato, que consiste no trabalho de aprendizagem que o educando somente
consegue desenvolver com o auxílio do professor ou de alguém mais
experiente; c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais
elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do aluno, sem a
presença do mestre.
A proposta de ação docente-discente traduz, pois, para a didática os
pressupostos do método dialético de elaboração do conhecimento, a teoria
histórico-cultural e a pedagogia histórico-critica. Essa forma de trabalho
constitui-se uma nova didática na qual o professor, não trabalha pelo aluno,
nem contra o aluno. Nessa perspectiva, Vygotsky (2001, p.341), referindo-se à
aprendizagem dos conceitos científicos, afirma que o educando os havia
aprendido porque ´´ao trabalhar o tema com o aluno, o professor explicou,
comunicou conhecimentos, fez perguntas, corrigiu, levou a própria criança a
explicar´´.
Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática
social, vai à teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do processo
representam as fazes de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem.
Assim, a prática social que o educando leva para a sala de aula é a
aprendizagem que ele realizou fora da escola, anteriormente sem a ajuda do
professor, ou em anos anteriores de escolaridade. É tudo o que já sabe. O
200
segundo momento, a teoria, é um salto para frente, realizado com a ajuda do
professor. Numa linguagem figurada, o aluno, neste passo, desaprende o que
já sabia, isto é, passa do empírico, do cotidiano para a dimensão científica do
conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais elevada teoricamente do
saber. Neste processo de passar do que sabia para o que ainda não conhecia,
dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a reaprendizagem, onde se unem
o cotidiano e o científico em uma nova dimensão.
Em sala de aula, contudo, cabe ao professor implementar, na prática,
esse desafia. Isso ele conseguirá à medida que, segundo a teoria vigotskiana,
trabalhar com os alunos explicando, comunicando conhecimentos, fazendo
perguntas, corrigindo e possibilitando que os alunos dêem sua explicação,
partindo da prática, indo à teoria e retornando à prática.
Esta é uma forma eficaz de enfrentar os desafios, num mundo
complexo e, ao mesmo tempo, de iniciar, na prática, o DESAFIO DIDÁTICO:
APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a ´´finalidade de nossa
escola é ensinar a repensar o pensamento, a ´des-saber´ o sabido e a duvidar
de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em
alguma coisa.´´
AVALIAÇÃO
O que torna a educação possível e necessária é o fato da
´´modificabilidade humana´´. O homem é um ser que se transforma. Não a
transformação meramente exterior, crescimento ou decadência, que é própria
do vivo em geral, mas a transformação ´´interior´´, que faz dele um ser
histórico. O modo de vida animal é hoje o mesmo que há milhares de anos, o
do homem se transmuda permanentemente. Há nele, portanto, um
´´desenvolvimento interior´´, individual ou coletivamente, a vida humana é um
enriquecimento´´ em que cada momento do tempo contém mais do que havia
nos momentos anteriores.
A atividade humana é finalística, ela objetiva sempre realizar algo,
agimos como pessoas conscientes, em função da representação de alvos ou
ideias que se apoiam em valores ou, se preferir em avaliações e esses valores
determinam fins, a serem alcançados ou, pelo menos perseguidos, na tarefa
educativa.
201
Por em prática a nova didática para a pedagogia histórico-crítica, requer
uma nova forma de planejar os conteúdos, as atividades escolares e a
avaliação da disciplina. O resultado do processo deve manifestar-se nos
educandos pelas novas atitudes, novas disposições que se expressarão nas
intenções de como eles levarão à pratica fora da sala de aula, pelo
compromisso e pelas ações que se dispõem a executar em seu cotidiano
pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico adquirido.
É importante ressaltar que os critérios de avaliação correspondem aos
conteúdos trabalhados.
A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa,
priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, o processo de
aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo estudado
através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e criando, a
partir da teoria, alternativas de soluções para a sua prática cotidiana.
Instrumentos: pesquisa, leitura, produção de texto, relatório, provas
(análise, síntese, questões objetivas e subjetivas, comentário crítico) trabalhos
individuais e em grupo, pesquisas, sínteses e leituras normativas de textos,
seminários, debates, construção e exposição de materiais. observação e
participação.
Notas semestrais na escola de 0 a 10,0 (zero a dez) sendo a nota
mínima 6,0 (seis) conforme resolução nº 3794/04 e estudos de recuperação /
Reavaliação, se necessário.
REFERÊNCIAS
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MINGUET, P. A. (org.). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998. MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9. ed. São Paulo: Cortez, Brasília: UNESCO, 2004.
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REGO,T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
204
29. PRÁTICA DE FORMAÇÃO
Série Número de aulas semanais
1ª 5
2ª 5
3ª 5
4ª 5
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As práticas pedagógicas constituem-se no eixo articulador dos saberes
entre as disciplinas. É o mecanismo que garantirá espaço e tempo para a
realização e contextualização entre saberes, onde o planejar, o executar e o
avaliar situações de ensino e de aprendizagem das disciplinas pedagógicas
culmina com as atividades em sala de aula nas instituições educacionais
(Educação Infantil e Ensino Fundamental), de acordo com as temáticas.
As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos “Sentidos e
significados do trabalho do professor educador” em diferentes modalidades e
dimensões. O eixo articulador será possibilitar a observação do trabalho
docente pelos alunos estagiários na Educação Infantil.
Todo o curso irá se desenvolver em torno dessa problemática, uma vez
que a formação dos professores terá sentido e significados ao longo do tempo
de aprendizagem/desenvolvimento dos alunos. Entretanto, como uma primeira
aproximação da realidade educativa, considera-se pertinente uma ênfase
maior, já no primeiro ano de curso, sobre o “ofício de professor”. É preciso
então uma preparação teórico-metodológica de pesquisa ao promover o
contato com as instituições de educação infantil para que o aprendiz se
aproprie das práticas educativas, pois superar o espontaneísmo é uma das
metas de uma formação de docentes baseada em princípios curriculares
propostos pelas concepções atuais.
O conceito de trabalho e de práxis obtém maior significado quando se
encaminha o aluno para um olhar científico, tendo as diferentes ciências como
instrumental. Nessa fase se buscará o desenvolvimento de uma postura
profissional diante da educação e do trabalho do professor.
Na 2ª série, os professores irão se organizar e encaminhar as atividades
junto com os alunos em torno de: “A Pluralidade Cultural, as diversidades, as
205
desigualdades e a educação”. Assim, é preciso aprender como operam essas
desigualdades sociais na esfera da educação.
As observações em instituições ocorrerão em creches, escolas regulares
que tenham um número significativo de alunos com necessidades educacionais
especiais e em instituições especializadas tais como: escola especial, instituto
de deficientes visuais, auditivos, projetos alternativos de educação popular,
voltado para crianças, adolescentes, jovens e adultos, educação indígena e
educação do campo.
Na 3ª série, o problema central terá as temáticas ¨Condicionantes da
infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil¨, e ¨Artes,
brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições” fundamentados
pela temática da SEED, cabendo aos professores desenvolver atividades
como produção de pesquisas, observações em instituições, estudo das
concepções de infância, de família, de educação na sociedade.
A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas
problemáticas, passando pela História da criança e da família em relação à
escola. É necessário analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes,
das músicas infantis, das danças, do teatro, e pensar sobre suas funções para
o desenvolvimento infantil, pois brincar é coisa séria. Foco: educação infantil,
pré-escola e 1º ano do ensino fundamental e, considerando a matriz curricular
do curso, as disciplinas de Metodologia da Alfabetização, Metodologia da
Matemática e Literatura Infantil.
Finalmente, na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências concretas
através das temáticas “A ação docente e as práticas pedagógicas”, garantindo
a possibilidade de o aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis profissional,
articulando teoria e prática.
Dessa forma, a disciplina de prática de Formação deverá possibilitar ao
aluno a elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e
o desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas. Os aprendizes deverão,
nessa fase, ter mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas
educativas, bem como dominar os conhecimentos gerais e específicos nas
atividades com as crianças de 7 a 10 anos de idade, nas escolas. A
importância da seleção e a elaboração de materiais didáticos , bem como a
pesquisa exaustiva em torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas
206
das escolas e dos professores em cada fase são imprescindíveis. Foco: 2º, 3º,
4º e 5º anos do ensino fundamental.
OBJETIVOS GERAIS
A Prática de Formação é parte integrante do processo formativo,
contribuindo para que os estudantes possam atuar nas instituições de
Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais). Assim, tem como
objetivos gerais:
- Possibilitar a transição da vida estudantil à prática profissional,
transformando as atividades do cotidiano em fazeres educativos, formativos
e intencionais.
- Orientar os alunos na realização de atividades planejadas, organizadas e
avaliadas, visando qualificar sua ação para o exercício de sua função
educativa.
- Integrar elementos teóricos e práticos da ação docente, considerando o
significado pessoal e social dessa experiência, agregando valores,
conhecimento e outros saberes à sua formação.
TEMÁTICAS DO ESTÁGIO
1º - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.
2º - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a
educação.
3º - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da
Educação Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas
diferentes instituições.
4º - Ação docente e práticas pedagógicas.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se procura
oferecer condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades, o
pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a consciência
crítica para que possam compreender e participar ativamente da vida social.
207
Opta-se por uma ação pedagógica que possibilita ao aluno entrar em
contato com suas ideias e hipóteses acerca dos fenômenos estudados para
que estabeleça relações entre os saberes que já possuía e os novos
conhecimentos que virá a construir, criando assim uma rede de significados
consistentes. Acredita-se em um processo de trabalho que enfatiza a
curiosidade, o questionamento e a reflexão.
Em todas as disciplinas busca-se:
desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já
elaborados pela cultura e pela ciência (ter condições para acessar,
selecionar e organizar conhecimentos);
estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de
aproximações de diferentes áreas do conhecimento;
desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de
conhecimentos.
Alguns procedimentos:
Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.
Observações.
Relato de experiências.
Levantamento de questões.
Debates e discussões em grupo.
Relatórios.
Entrevistas.
Palestras.
Resenhas.
Mini-aulas.
Docências.
Registro das atividades realizadas, para sistematização em instrumento
avaliativo específico: “Memorial Descritivo”, “Relatório Conclusivo” e
”Relatório Científico”.
A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200
horas/ano, nas quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas
horas, 50% são trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de
“campo”: pesquisas, seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas,
entre outras.
208
AVALIAÇÃO
A Prática de Formação é considerada como o eixo integrador,
proporcionando a articulação entre as disciplinas específicas da Parte
Diversificada entre si e com as disciplinas da Base Nacional Comum.
Dentro das suas características especiais deve efetivar a inserção de
alunos e professores na realidade educacional de Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental, dando preferência a Escola Pública e fazendo
com que as experiências retomem o núcleo de reflexão teórica das outras
disciplinas, abrangendo a observação e análise das formas de educação
escolar, até o assumir de projetos específicos, práticas docentes e outras
formas de atuação pedagógica na instituição escolar.
Constitui-se, portanto, como ponto de contato entre o curso de
Formação de Docentes e as instituições de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental de modo a permitir que a observação e análise do trabalho
pedagógico dessas instituições possam reverter em aprimoramento dessa
prática e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos do curso. A
reflexão sobre o trabalho pedagógico, sua análise e interpretação constroem a
teoria, que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.
Sua avaliação é concebida como um processo contínuo e como parte
integrante do trabalho educativo. Nesse sentido está presente em todas as
fases do planejamento e da execução do currículo, como elemento essencial
para análise do desempenho tanto do aluno quanto da escola.
A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo em que o
grupo envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos níveis,
como também busca criticamente, alternativas para a modificação de sua
prática, na tentativa de superar os problemas encontrados.
A descentralização do processo de avaliação se concretiza quando se
considera que as decisões serão tomadas pelos participantes envolvidos em
todos os níveis, ou seja, desde o nível da aprendizagem do aluno, em relação
às diversas disciplinas, até a avaliação do currículo como um todo.
As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo de
acompanhamento e avaliação estarão registradas nos projetos específicos de
cada série conforme temáticas propostas, anulando a caracterização de
209
atividade terminal do curso para constituir-se num projeto coletivo onde a
participação dos professores do curso torna-se imprescindível, já que a prática
pedagógica deve ser entendida numa visão de totalidade.
A Prática de Formação será avaliada de forma descritiva, acumulando-
se dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do processo educativo, com
nota que expresse o processo de crescimento do aluno em direção a sua
profissionalização, recebendo atenção especial e contínua por parte do
professor que deverá remeter-se sempre aos objetivos eleitos no planejamento,
tendo uma função diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem.
Desta forma, a avaliação deve:
constituir-se como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado
está referenciado a um sistema mais amplo;
possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e
classificatória;
julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou
das habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;
refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,
verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem
ser apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas
as condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania),
bem como a capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e
dirigir as ações com adequação e saber;
avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do
processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da
comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação
básica e das regras da convivência democrática;
programar as atividades práticas como processo coletivo;
organizar os relatórios em grupo e individual;
refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho dos alunos;
Também será avaliado: assiduidade; pontualidade; responsabilidade;
iniciativa; participação e envolvimento; ética profissional; relacionamento;
organização; adequação teórico-práticas.
210
A avaliação final será por meio de instrumentos diversos: “Memorial
Descritivo”, “Relatório Conclusivo” e “Relatório Científico” nos quais se
apresentam, de forma sistemática, as atividades desenvolvidas no decorrer da
Prática de Formação.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2001. _______. Educação e crise no trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Proposta para o Estágio Supervisionado - Projeto de avaliação da proposta curricular da habilitação magistério. Curitiba, 1989. _______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP: Autores Associados, 1980 _______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2. ed.São Paulo: Cortez, 1991. _______. Escola e Democracia. Campinas – SP: Autores Associados, 1992.
211
30. TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Série Número de aulas semanais
1ª 2
2ª 2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Disciplina Trabalho Pedagógico na Educação Infantil, levando em
conta a importância do processo de desenvolvimento integral da criança de 0 a
6 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, e a
concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto
desenvolvido nas interações (adulto/criança e criança/criança), e na
necessidade da articulação entre o cuidar e o educar, situa os conteúdos que
oportunizarão a formação da criança a partir das relações sócio-histórico-
cultural, de forma consciente e contextualizada.
O processo pedagógico para que os conteúdos escolares passem a
fazer parte integrante da vida dos educandos requer uma aprendizagem
significativa, pois eles somente se interessam por aquilo que, de alguma forma,
afeta diretamente suas vidas. Este processo de trabalho implica que os
conteúdos escolares sejam apreendidos dentro de uma totalidade, através de
um método que os torne significativo para os educandos.
Para que isso aconteça, é necessário que os conteúdos escolares não
sejam vistos e comunicados como uma imposição, mas sim tratados como uma
necessidade pessoal e social, a fim de que apreendidos e incorporados
possam ser um instrumento de mudança social.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender como se dá o processo de desenvolvimento e
aprendizagem na infância.
Enfatizar a importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil,
valorizando a criança como “ser em construção”.
Possibilitar reflexões sobre a importância do Lúdico no desenvolvimento
e construção do conhecimento pela criança
Promover a análise das concepções e tendências pedagógicas
212
presentes na Educação Infantil
Refletir continuamente sobre temas de Educação Infantil, considerando
como necessidade e direito da criança.
Compreender a necessidade de organização do tempo e espaço
específicos para a Educação Infantil.
Compreender o que é e como se dá a inclusão na Educação Infantil.
CONTEÚDOS
1º Série
1. O processo de desenvolvimento e aprendizagem integral da criança de
zero a cinco anos
1.1 Desenvolvimento intelectual, social, afetivo, motor, psicológico
1.2 Linguagem e interação para a constituição da subjetividade infantil
2. Princípios e Finalidades da Educação Infantil
2.1 Articulação entre o cuidar e o educar
2.2 O papel das interações sociais no processo de desenvolvimento da criança
2.3 O papel do jogo e da brincadeira na Educação Infantil
2.4 Pluralidade, Diversidade cultural e social
2.5 A inclusão na Educação Infantil
3. Organização e Gestão do processo educativo na Educação Infantil
3.1 O trabalho pedagógico na Educação Infantil
3.2 Organização curricular
3.3 Organização do espaço e tempo educativo
3.4 Planejamento
3.5 Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil
3.6 Relação Instituição Educação Infantil e Família
3.7 O processo de Avaliação formativa na Educação Infantil como suporte para
a ação educativa
2º Série
1. Políticas Públicas e financiamento da Educação Infantil e suas
implicações
para organização do trabalho pedagógico
1.1 Políticas Públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações
213
para organização do trabalho pedagógico
1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Resolução
05/2009
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A abordagem teórico-metodológica terá como eixos norteadores as
interações e brincadeira (Artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil). Essa abordagem pauta-se na concepção histórico – cultural,
a qual pressupõe uma relação dialética: prática – teoria – prática. Para tanto,
utiliza-se a metodologia da Pedagogia Histórico Crítica, que se estrutura em
cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização,
catarse e prática social final. Com relação à concepção de aprendizagem,
toma-se por base a teoria de Vygotsky que apresenta o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Nessa perspectiva, a avaliação vai além de identificarmos as crianças
como seres que necessitam meramente de um acompanhamento. Ela supera
essa concepção quando estabelece que avaliar na Educação Infantil significa
considerar a criança como ser social e histórico. É avaliar a criança em relação
a si mesmo e suas aprendizagens e não comparativamente à outras crianças .
Para tal, a compreensão nesse processo, que a avaliação é processual,
diagnóstica e formativa, é imprescindível para que haja coerência com a
concepção de criança e de ensino a que se propõe trabalhar na Educação
Infantil.
AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante da prática educativa, com uma dimensão
formadora, é à partir desse entendimento que a avaliação explicita o seu
verdadeiro sentido pedagógico, que é o de revelar resultados das ações do
presente, as possibilidades das ações do futuro e as práticas que precisam ser
transformadas.
A avaliação escolar, nessa perspectiva, deve ser entendida como um
dos aspectos do processo de ensino e aprendizagem, que permite ao professor
e a instituição de ensino, no seu conjunto, analisar os resultados da sua prática
214
pedagógica e rever procedimentos para atingir os objetivos a que se propõe em
seu Projeto Político Pedagógico.
A avaliação do processo ensino e aprendizagem, é um importante
instrumento de que dispõe a escola para que, num processo contínuo de ação
e reflexão, na prática docente, possa identificar os fatores que facilitam e os
que dificultam a aprendizagem, para posteriormente elencar estratégias
adequadas para abordá-los e reorganizá-los, a fim de garantir o sucesso do
processo ensino aprendizagem.
A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,
acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por
meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais,
exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-
afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,
aula do erro, além da auto-avaliação.
A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do
resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é
outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo. No processo
avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.
Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de
notas ao final de cada semestre.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Marília (Org.) Atirei o Pau no Gato: A Pré-Escola em Serviço. 7.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 1998.
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Psicologia Educacional. São Paulo: Cortez. 2002 . DROWET, Ruth Caribe da Rocha. Fundamentos da Educação Pré-Escolar. GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a Pré-Escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. KRAMER, Sonia (coordenadora). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo, Ática, 1989
215
MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.) Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 SEBER, Glória Maria. Psicologia da Pré-Escola – Uma visão construtiva. São Paulo: Moderna, 1995.