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COLÉGIO ESTADUAL TIMBU VELHO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
CAMPINA GRANDE DO SUL2013
COLÉGIO ESTADUAL TIMBU VELHO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Proposta Pedagógica Curricular elaborado de acordo com a realidade da Escola, num processo de participação coletiva, envolvendo: Professores e Equipe Pedagógica do Colégio Estadual Timbu Velho.
CAMPINA GRANDE DO SUL2013
SUMÁRIO
1.FINALIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO....................................4
2.DISCIPLINA DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E ARTE PARA O ENSINO MÉDIO.............................................6
3.DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO.....................................32
4.DISCIPLINA DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL..................................42
5.DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.....................................................................62
6.DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL................77
7.DISCIPLINA DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO...................................89
8. DISCIPLINA DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO....................................................115
9.DISCIPLINA DE GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO...........139
10.DISCIPLINA DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.............182
11.DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO..................................................198
12.DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO...................................................................220
13.DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO......248
14.DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO...............................................283
15.DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO........................................295
16.LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL (CELEM).......................312
4
1. FINALIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Todo o processo de construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental e Médio teve como referência as orientações legais decorrentes da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96.
Conforme Art. 32 da LDBEN/96. O Ensino fundamental deve garantir a
formação básica do cidadão e o desenvolvimento integral do educando mediante:
I- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
II- Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade.
III- O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes
e valores.
IV- O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Segundo o Art. 35 da LDBEN/96. O Ensino Médio, etapa final da educação
básica terá como finalidades:
a) A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
b) A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
c) O aprimoramento de educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítica.
5
d) A compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicas dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.
6
2. DISCIPLINA DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E ARTE PARA O ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A Arte é uma manifestação ligada intimamente ao espírito humano,
constituindo-se na primeira forma de expressão do homem que se tem registro.
Por meio da atividade artística, desde o início da história da humanidade, o
homem registrou seu dia-a-dia em gravuras, cantou, dançou e representou
outrem em seus cultos e rituais, hoje reconhecidos com primícias da arte que
chegou até nossos dias, assim a arte está presente em todas as manifestações
culturais da humanidade.
Por muito tempo, a Arte foi considerada privilégio da elite. Apenas uma
pequena parcela da população tinha acesso aos museus, concertos, galerias de
arte, teatro, etc. Enquanto que a grande parcela da população sequer cogitava
frequentar tais locais.
Por muito tempo relegada a segundo plano nos currículos da educação
básica, a arte busca galgar seu espaço. Ao longo da história, já foi considerada
disciplina, matéria, atividade, mas sempre mantida a margem de outras áreas
curriculares tidas como mais importantes. O que demonstra o desconhecimento
que perdurou por muito tempo, pois se o trabalho com o poder da imagem, do
som, do movimento e da percepção estética for desenvolvido de maneira
coerente a arte se torna uma fonte inesgotável de conhecimento, tamanha a
quantidade de saberes acumulados por esta área ao longo dos tempos desde os
primórdios dá história humana.
A partir dos anos 80, com o surgimento do movimento denominado Arte-
Educação, passou-se então a disseminar a importância e a valorização do
profissional, bem como novos encaminhamentos para o desenvolvimento dessa
disciplina, porém, somente a partir do ano de 1996, com a sanção da lei n°
9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a arte passa a ser
7
obrigatória na educação básica. De acordo com o artigo 26 da referida lei "o
ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
(LDB, 1996). Dessa forma, por ser a arte um conhecimento construído pelo
homem no decorrer dos tempos, ela é um patrimônio cultural da humanidade, e
todo o ser humano deve ter garantido o seu direito de acesso a esse saber.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Paraná,
2008), a proposta curricular para a disciplina de Arte contempla quatro áreas:
artes visuais, dança, música e do teatro, muito embora a formação específica do
professor dessa disciplina se de no âmbito de apenas uma dessas áreas. Assim,
para que o processo de ensino/aprendizagem se efetive de forma coerente, é
necessário que
o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio. (Id. Ibidem, p.54)
É importante ainda ressaltar que na Disciplina de Arte, o educador possa
desenvolver atividades artísticas no âmbito da escola, pois, não cabe a esta a
formação de artistas, sendo que a escola poderá indicar outros caminhos para
aqueles alunos que venham a se destacar e demonstrem algum interesse; mas
acima de tudo, a função da escola é garantir o acesso ao conhecimento e à
experimentação nos campos da cultura humana a todos os alunos
indistintamente.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são: Elementos Formais,
Composição, Movimentos e Períodos. Eles constituem uma identidade para a
disciplina, e contemplam as quatro áreas específicas, tornando-se conhecimentos
de grande amplitude, que, metodologicamente devem ser trabalhados de forma
articulada e indissociada um do outro.
8
OBJETIVOS GERAIS
• Despertar o aluno para o sentido estético e para a fruição da obra de
arte, nas mais diversas manifestações culturais;
• Estimular a expressão artística do aluno por meio de diversos materiais
e formas;
• Permitir a democratização do acesso ao universo artístico erudito e
popular, oferecendo, para isso, o instrumental mínimo necessário
quanto à terminologia, informação histórica e noções de técnica;
• Possibilitar o contato com elementos artísticos de diversas culturas,
estimulando o respeito pela diversidade cultural;
• Estudar as principais influências da arte em nossa sociedade;
• Identificar a diversidade de elementos das áreas artísticas (artes
visuais, teatro, música e dança) de acordo com a formação do
professor.
CONTEÚDOS
Por ser a Arte uma disciplina que engloba quatro áreas distintas do
conhecimento humano (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança), diferenciando-se
das demais disciplinas que compõe o currículo da educação básica, os conteúdos
constantes do presente documento devem abranger elementos inerentes a todas
essas áreas específicas, para que, o professor da disciplina, na construção do
plano de trabalho docente possa organizar os conteúdos a serem trabalhados no
decorrer do ano de acordo com a sua área de habilitação, pois, “plano de trabalho
docente é [...] a expressão singular e de autoria de cada professor” (PARANÁ,
2008, p.87).
9
6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura, escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...
Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica
6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento
6º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
DuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiacromática Improvisação
Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana
10
6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
CorporalTempoEspaço
EixoPonto de ApoioTécnica: ImprovisaçãoGênero: Circular
Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica
7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
Arte IndígenaArte Popular Brasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco
7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Representação,Leitura dramática,cenografiaTécnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
Comédia dell’ arteTeatro Popular Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano
11
7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaEscalasGêneros: folclórico, indígena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental).
7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento CorporalTempoEspaço
Ponto de ApoioCoreografia
Gênero: Folclórica, popular e étnica
Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena
8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista...
Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporânea
12
8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Texto dramáticoSonoplastiaRoteiroRepresentação nas mídiasTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo
8º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno
8º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento CorporalTempoEspaço
GiroRolamentoSaltosDireções (frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaGênero: Indústria Cultural e espetáculo
Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria Cultural Dança Moderna
13
9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalTridimensionalFigura-fundo Ritmo VisualTécnica: Pintura, grafite, performance...Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop
9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAção Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, ensaio, teatro-Fórum... DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurino
Teatro EngajadoTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro do AbsurdoVanguardas
9º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.
Música EngajadaMúsica Popular Brasileira.Música Contemporânea
14
9º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento CorporalTempoEspaço
Ponto de ApoioQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)CoreografiaDeslocamento
VanguardasDança ModernaDança Contemporânea
ARTE - ENSINO MEDIO1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODO
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃOARTES VISUAIS
• Ponto• Linha• forma• textura• superfície• volume• cor• luz
ARTES VISUAIS• Bidimensional• Figura e fundo• Figurativo• Abstrato• Perspectiva• Contrastes• Ritmo Visual• Simetria• Deformação• Estilização• Técnica: Pintura,
desenho, vídeo, história em quadrinhos...
• Gêneros: paisagem, Cenas do Cotidiano, Histórica, da Mitologia...
ARTES VISUAIS• Arte Pré-História;• Arte no Egito
Antigo;• Arte Grego-
Romana;• Arte Pré-
Colombiana• Arte Africana• Arte oriental• Arte Bizantina• Arte Românica• Arte Gótica
15
TEATRO• Personagem:
expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação• Espaço
TEATRO• Técnicas: jogos
teatrais, mímicas, encenação e leitura dramática
• Tragédia, comédia e drama
TEATRO• Teatro Popular• Greco-Romana• Medieval• Renascentista
MÚSICA• Altura• Duração• Timbre• Intensidade• Densidade
MÚSICA• Gêneros:
popular,étnico, folclórico, pop, etc.
• Técnicas; vocal, instrumental, eletrônica, improvisação
MÚSICA• Música popular
brasileira• música
paranaense• africana• ocidental• latino-americana
engajadaDANÇA
• Movimento corporal
• tempo• espaço
DANÇA• improvisação• gêneros:Indústria
cultural, étnica
DANÇA• Pré-história• Greco-romana• Medieval• Africana
ARTE - ENSINO MEDIO2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODO
ARTES VISUAIS• Ponto• Linha• forma• textura• superfície• volume• cor• luz
ARTES VISUAIS• Bidimensional• Tridimensional• Figura e fundo• Figurativo• Abstrato• Perspectiva• Semelhanças• Contrastes• Ritmo Visual• Simetria• Deformação• Estilização
ARTES VISUAIS• Barroco • neoclassicismo• Romantismo• Realismo • Impressionismo• Expressionismo• Fauvismo• Cubismo• Africana• Abstracionismo • Dadaísmo• Surrealismo
16
TEATRO• Personagem:
expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
• ação• espaço
MÚSICA• Altura• Duração• Timbre• Intensidade• Densidade
DANÇA• Movimento corporal• tempo• espaço
• •
• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, fotografia, gravura e esculturas, história em quadrinhos, vídeos...
• Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano...
TEATRO• Técnicas: jogos
teatrais, mímicas, ensaio, encenação e leitura dramática
• Dramaturgia• Representação nas
mídias• Figurino
MÚSICA• Ritmo• Melodia• Harmonia• Gênero:
erudito,clássico, étnico, folclórico, popular
DANÇA• improvisação• gêneros:Indústria
cultural, étnica
• indígena
TEATRO• Teatro Realista• Teatro Simbolista• Teatro Latino-
americano• Vanguardas• Teatro Brasileiro• Teatro Paranaense
MÚSICA• Indústria Cultural• Musica Africana• Popular• Música popular
brasileira
DANÇA• Renascimento• Africana• Hip Hop• Dança popular
17
ARTE - ENSINO MEDIO3º ANO
• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODO
ARTES VISUAIS• Ponto• Linha• Forma• Textura• Superfície• Volume• Cor• Luz
TEATRO• Personagem:
expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
• ação• espaço
ARTES VISUAIS• Bidimensional• Figura e fundo• Figurativo• Abstrato• Perspectiva• Contrastes• Ritmo Visual• Simetria• Deformação• Estilização• Técnica: Pintura,
desenho, fotografia, gravura, vídeo
• Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
TEATRO• Técnicas: jogos
teatrais• gêneros:comédias,
tragédias, comédias, drama e épico
• dramaturgia• representação nas
mídias• cenografia,
sonoplastia, e iluminação
ARTES VISUAIS• Op-art• Pop-art• Arte popular• Arte indígena• Arte Africana• Vanguardas
artísticas• Arte Brasileira• Arte Paranaense• Industrial Cultural• Arte Latino
Americana• muralismo
TEATRO• Teatro do oprimido• Teatro Pobre• Teatro
Engajado/Dialético• Indústria Cultural
18
MÚSICA• Altura• Duração• Timbre• Intensidade• Densidade
DANÇA• Movimento
corporal• tempo• espaço
• Direção
MÚSICA• Gêneros: erudito,
popular, étnico, folclórico. Pop, etc.
DANÇA• improvisação• gêneros:Indústria
cultural, étnica
MÚSICA• Música Africana• Música popular
brasileira• Música Engajada
DANÇA• Dança Paranaense• Dança Indígena• Hip Hop• Indústria Cultural• Dança
Contemporânea
19
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia em Arte deve contemplar três momentos em sua prática
pedagógica: teorizar, sentir e perceber, e trabalho artístico.
Dentro dessa concepção os trabalhos serão desenvolvidos em grupo ou
individualmente, a partir de temáticas visando o confronto de ideias, fazendo
estudos sobre os períodos históricos da Arte, através de leituras de textos, aulas
expositivas, observação, pesquisas, vídeos, seminários, improvisação,
composição, audição, releitura de obras, observando as características de cada
período, uso da internet, da TV multimídia, apreciação e análise de objeto
artístico, etc.
É função do educador propiciar aos seus alunos ao conhecimento das
diferentes manifestações sociais entre os diferentes grupos, classes e épocas,
valorizando as diferenças culturais. É também sua função fazer com que esta
consciência sirva para combater as discriminações que ocorrem a todo o
momento. É importante que os professores de Arte estejam sintonizados e
também sintonizem seus alunos primeiramente ao mundo e ao meio, em que
estes vivem.
É importante salientar que o encaminhamento metodológico que o
professor de Arte irá desenvolver, deverá levar em consideração a sua área de
habilitação específica, estabelecendo relação com as demais áreas da disciplina,
quando possuir algum domínio dessas áreas.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições,
preconceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto
de partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indigena, Leis nº 10639/03 e nº 11645/08. E os
temas Socio-Educacionais: Educação Ambiental, Lei nº 9795/99, Sexualidade
Humana, Enfrentamento a Violência, Lei nº 11343/06, Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas, Educação Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1143/99, Direito da
Criança e do Adolescente, Lei nº 11525/07, Estatudo da Criança e Adolescente,
20
Lei nº 8069/90, Estatuto do Idoso, Lei nº 10741/03 e Ensino da Música Lei nº
11769/08, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os
Conteúdos Básico e Específico, a serem desenvolvidos durante os trimestres,
relacionando-os aos Conteúdos Estruturantes de modo contextualizado ou não,
levantando também questões referentes aos temas e ao cotidiano dos
educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e construir conceitos, considerando as fases da infância e
adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os
conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao
desenvolvimento psico-físico-social do ser humano.
AVALIAÇÃO
Segundo a proposta das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a
avaliação deve ser diagnóstica e processual, e também contínua e cumulativa, em
conformidade com a LDB 9.394/96, em seu art. 24, inciso V e a deliberação 07/99
do Conselho Estadual de Educação, visando “o desenvolvimento formativo e
cultural do aluno”. (cap. I, art 8º)
A avaliação é o instrumento que possibilita ao professor, perceber até que
ponto o aluno deixou o lugar comum, os gostos pessoais, para alcançar um
conhecimento sistematizado, assim, a avaliação supera o papel de ser um ”mero
instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar
aprendizagens socialmente significativas para o aluno.” (Diretrizes, 2008, p. 81)
O método proposto pela Diretriz inclui a observação e registro do processo
de aprendizagem, mas para se obter uma avaliação mais efetiva, é importante
que ela seja individual e\ou em grupo, e utilize variados instrumentos, como:
pesquisas, seminários, provas teóricas e práticas, registros em forma de relatório,
gráfico, portfólio, áudio-visual e outros.
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
21
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
A partir desses instrumentos, o professor poderá obter elementos
necessários para fazer o acompanhamento avaliativo durante o ano letivo de
acordo com o planejamento e sua área de habilitação, visando às seguintes
expectativas de aprendizagem:
ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANOARTES VISUAIS
• Compreender as formas de estruturação e organização das artes
visuais, contextualizando-as com os períodos históricos e os
movimentos artísticos.
• Perceber os elementos formais e sua articulação com os elementos de
composição e movimentos e períodos das artes visuais.
• Apropriar os conceitos teóricos das artes visuais.
• Produzir trabalhos em artes visuais, apropriando-se de técnicas,
gêneros e modos de composição visual.
TEATRO
• Compreender as formas de estruturação e organização do Teatro,
contextualizando-as com os períodos históricos e os movimentos
artísticos.
• Perceber os elementos formais e sua articulação com os elementos de
composição e movimentos e períodos do teatro.
• Apropriar os conceitos teóricos do teatro.
22
• Produzir trabalhos teatrais com ênfase nos elementos de composição.
MÚSICA
• Compreender as formas de estruturação e organização da música
contextualizando-as com os períodos históricos e os movimentos
artísticos.
• Perceber a estruturação dos elementos formais na paisagem sonora e
na música e compreender os diferentes ritmos e escalas musicais.
• Apropriar os conceitos teóricos da música.
• Produzir e executar instrumentos percussivos.
• Desenvolver a percepção dos sentidos rítmicos e de intervalos
melódicos e harmônicos.
DANÇA
• Compreender as formas de estruturação e organização da dança,
contextualizando-as com os períodos históricos e os movimentos
artísticos.
• Perceber o movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com
os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.
• Apropriar os conceitos teóricos da dança.
• Produzir trabalhos com dança utilizando diferentes modos de
composição.
ENSINO FUNDAMENTAL – 7º ANOARTES VISUAIS
• Compreender o conhecimento das artes visuais e sua relação com as
formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.
• Perceber os modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura
de diferentes povos.
23
• Apreciar e produzir trabalhos em artes visuais, com características da
cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
• Compreender as diferentes formas artísticas populares, suas origens e
práticas contemporâneas.
• Apropriar-se da prática e teoria de técnicas, gêneros e modos de
composição visual.
TEATRO
• Compreender o conhecimento do teatro e sua relação com as formas
artísticas populares e o cotidiano do aluno.
• Perceber os modos de fazer teatro em diferentes espaços.
• Apreciar e produzir trabalhos com teatro de rua, direto e indireto.
• Compreender as diferentes formas de representação presentes no
cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.
• Apropriar-se da prática e da teoria de técnicas e modos de composições
teatrais, presentes no cotidiano.
MÚSICA
• Compreender o conhecimento da música e sua relação com as formas
artísticas populares e o cotidiano do aluno.
• Perceber os modos de fazer música dos diferentes gêneros musicais:
folclórico, indígena, popular e étnico.
• Apreciar e produzir trabalhos musicais com características populares e
realizar composição a partir de sons da paisagem sonora.
• Compreender as diferentes formas musicais populares, suas origens e
práticas contemporâneas.
• Apropriar-se da prática e teoria de gêneros e modos de composição
musical.
24
DANÇA
• Compreender a dança e a sua relação com formas artísticas populares
a partir do cotidiano do aluno.
• Perceber os modos de elaborar e executar a dança, em diferentes
espaços.
• Apreciar e produzir trabalhos em dança com características da cultura
popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.
• Compreender diferentes formas de dança popular, suas origens e
práticas contemporâneas.
• Apropriar-se da prática e teoria, de técnicas, gêneros e modos de
composição da dança.
ENSINO FUNDAMENTAL – 8º ANOARTES VISUAIS
• Perceber os modos de produção em artes visuais nas diferentes mídias,
compreendendo o significado da Arte na sociedade contemporânea e
em outras épocas.
• Produzir trabalhos em artes visuais utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
• Compreender as artes visuais no cinema e nas mídias, sua função
social e ideológica de veiculação e consumo.
• Apropriar-se da prática e teoria das tecnologias e modos de composição
das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, à divulgação e
ao consumo.
TEATRO
• Perceber os modos de produção em teatro nas diferentes mídias
utilizando recursos tecnológicos, compreendendo o teatro na sociedade
contemporânea e em outras épocas.
• Produzir trabalhos de representação utilizando equipamentos e
25
recursos tecnológicos.
• Compreender as diferentes formas de representação no cinema e nas
mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
• Apropriar-se da prática e teoria das tecnologias e modos de composição
da representação nas mídias, relacionadas à produção, à divulgação e
ao consumo.
MÚSICA
• Perceber os modos de produzir música nas diferentes mídias, utilizando
recursos tecnológicos, compreendendo a música da sociedade
contemporânea e de outras épocas.
• Entender a relação entre música e indústria cultural.
• Produzir trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
• Compreender as diferentes formas musicais no cinema e nas mídias,
sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
DANÇA
• Perceber os modos de produção em dança, nas diferentes mídias,
compreendendo o significado da dança na sociedade contemporânea e
em outras épocas.
• Produzir trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
• Compreender as diferentes formas de dança no cinema, musicais e nas
mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
• Apropriar-se da prática e teoria sobre tecnologias e modos de
composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, à
divulgação e ao consumo.
26
ENSINO FUNDAMENTAL – 9º ANOARTES VISUAIS
• Entender a arte como ideologia e fator de transformação social.
• Perceber os modos de fazer trabalhos em artes visuais e sua função
social.
• Produzir trabalhos em artes visuais com ênfase nos elementos de
composição.
• Compreender a dimensão das artes visuais enquanto fator de
transformação social.
• Produzir trabalhos em artes visuais visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
TEATRO
• Compreender a arte teatral enquanto ideologia e fator de transformação
social.
• Perceber os modos de fazer teatro e sua função social.
• Apropriar-se das teorias do teatro.
• Criar trabalhos com os modos de organização e composição teatrais
como fatores de transformação social.
MÚSICA
• Compreender a música enquanto ideologia e fator de transformação
social.
• Perceber os modos de produzir música e sua função social como
música engajada.
• Produzir trabalhos com os modos de organização e composição
musical, com enfoque na música engajada, popular brasileira e
contemporânea.
• Perceber as diversas técnicas de execução musical como: vocal,
instrumental e mista.
27
DANÇA
• Entender a dança enquanto ideologia e fator de transformação social.
• Perceber os modos de fazer dança e sua função social.
• Produzir trabalhos com os modos de organização e composição da
dança como fator de transformação social.
• Produzir trabalhos em dança, visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
ENSINO MÉDIOARTES VISUAIS
• Perceber os modos de fazer artes visuais e sua função social.
• Compreender os elementos que estruturam e organizam as artes
visuais e sua relação com os movimentos e períodos.
• Compreender os elementos que estruturam e organizam as artes
visuais e sua relação com a sociedade contemporânea.
• Reconhecer os modos de estruturar e compor as artes visuais na
cultura de diferentes povos.
• Analisar a produção de artes visuais em diferentes perspectivas
históricas e culturais.
• Identificar e produzir diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e
modos de composição visual.
• Reconhecer os elementos formais e de composição na pintura, na
fotografia, nos meios televisivos, nas vitrines, nas embalagens, nas
roupas, entre outros.
• Perceber a relação do conhecimento das artes visuais com formas
artísticas populares e do cotidiano.
• Produzir trabalhos de artes visuais com características da cultura
popular e a relação dos conteúdos com o cotidiano.
• Compreender as diferentes formas artísticas populares, suas origens e
28
práticas contemporâneas.
• Compreender o significado das artes visuais na sociedade
contemporânea e na mídia e o uso de recursos tecnológicos nas artes
visuais.
• Conhecer os modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes
culturas e mídias, sua função social e ideológica de veiculação e
consumo.
• Perceber as diferentes possibilidades de trabalhos de artes visuais
utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
• Produzir trabalhos de artes visuais com a utilização de equipamentos e
recursos tecnológicos.
• Compreender as artes visuais como ideologia e como fator de
transformação social.
• Produzir trabalhos de artes visuais com enfoque da arte como ideologia
e como fator de transformação social.
• Reconhecer a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em artes
visuais, inserido em determinado tempo e espaço.
TEATRO
• Compreender os elementos que estruturam e organizam o teatro e sua
relação com os movimentos e períodos.
• Compreender os elementos que estruturam e organizam o teatro e sua
relação com a sociedade contemporânea.
• Reconhecer os modos de estruturar e compor o teatro na cultura de
diferentes povos.
• Analisar a produção teatral em diferentes perspectivas históricas e
culturais.
• Identificar diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e modos de
composição teatral.
• Perceber os modos de fazer teatro em diferentes espaços.
29
• Perceber a relação do conhecimento em teatro com formas artísticas
populares e do cotidiano.
• Produzir trabalhos teatrais com características da cultura popular,
relacionando-os com o cotidiano.
• Compreender as diferentes formas de representação, presentes no
cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.
• Compreender o significado do teatro na sociedade contemporânea, em
outras épocas e na mídia.
• Perceber os modos de fazer trabalhos com teatro nas diferentes
culturas e mídias, sua função social e ideológica de veiculação e
consumo.
• Experimentar e perceber as diferentes possibilidades de trabalhos de
representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
• Produzir trabalhos de representação utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
• Compreender o teatro como ideologia e como fator de transformação
social.
• Criar trabalhos teatrais com enfoque da arte como ideologia e como
fator de transformação social.
• Reconhecer a si mesmo como criador e produtor de trabalhos teatrais,
inserido em determinado tempo e espaço.
DANÇA
• Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança e sua
relação com os movimentos e períodos.
• Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança e sua
relação com a sociedade contemporânea.
• Reconhecer os modos de estruturar e compor a dança na cultura de
diferentes povos.
• Analisar a produção em dança nas diferentes perspectivas históricas e
30
culturais.
• Identificar e produzir diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e de
modos de Composição na dança.
• Perceber os modos de elaborar e executar dança em diferentes
espaços.
• Perceber a relação do conhecimento em dança com formas artísticas
populares e do cotidiano.
• Produzir trabalhos de dança com características da cultura popular e
sua relação com o cotidiano.
• Compreender as diferentes formas de dança popular, suas origens e
práticas contemporâneas.
• Compreender o significado da dança na sociedade contemporânea, em
outras épocas e na mídia.
• Produzir trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos
tecnológicos.
• Perceber os modos de fazer dança, por meio de diferentes mídias.
• Compreender a dança de palco e em diferentes mídias.
• Compreender as diferentes formas de dança no cinema, musicais e nas
mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.
• Experimentar e perceber as diferentes possibilidades de trabalhos de
dança, utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.
• Compreender a dança como ideologia e como fator de transformação
social.
• Produzir trabalhos de dança com enfoque na arte como ideologia e
como fator de transformação social.
• Perceber a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em dança,
inserido em determinado tempo e espaço.
31
REFERÊNCIAS
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1996.
______, Leis, decretos, etc. Lei n. 11.6465/08. Brasília, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para
a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
32
3. DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
De acordo com a DCE: A preocupação com a descrição dos seres vivos e
dos fenômenos naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA,
de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve
relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.
Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos
diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram
registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em
explorar a natureza .
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na
antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da
Biologia.
Na idade média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no
aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o
universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja católica que o
transformou em dogma.
A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento
produzido pelo ser humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos
séculos IX e X, como as de Bolonha e Paris. Nas universidades, sistematizou-se o
conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira
distinta do que ocorria nos centros religiosos.
Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica
medieval, os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano,
iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais. Esse
movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de superação de ideias
antigas e emergência de novos modelos.
A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto
33
de ideias. Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento
matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza
(ROSSI, 2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sob o
enfoque descritivo.
Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos
avanços tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas
de conservação dos animais que permitiram estudos anatômicos comparativos,
dando novo impulso à sistemática animal . Nesse período surgiram novos
conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação dos seres vivos
numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações:
gênero, família, espécie, ordem.
Na zoologia, botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de
forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método
científico a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições
desse período histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon (1561-1626)
contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o domínio do ser
humano sobre a natureza.
Ao introduzir suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon,
propôs um procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da
verdade pelo caminho no qual ela é obtida pelo controle metódico e sistemático
da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu pensamento se contrapôs à filosofia
aristotélica, a qual influenciou, por séculos, o modo de entender e explicar o
mundo.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi
questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos .
No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882)
apresentou suas ideias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se
fiel à doutrina da igreja anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem
pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe fornecer evidências de um mundo
mutável. Com Darwin, a concepção teológica criacionista, que compreendia as
espécies como imutáveis desde sua criação, deu lugar à reorganização temporal
34
dessas espécies, inclusive a humana.
Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram
origem evolutiva e que o principal agente de modificação seria a ação da seleção
natural sobre a ação individual, criou-se a base para a teoria da evolução das
espécies.
Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de
divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários, realizou diversos
cruzamentos utilizando diferentes organismos. Destaque para suas pesquisas
com vegetais da espécie Pisum sativum (ervilhas), nas quais observou que as
características eram transmitidas.
No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da
teoria celular, a partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães
Matthias Schleiden (1804 1881), em 1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em
1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais e vegetais – eram
compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida
contribuiu para a refutação do vitalismo e da ideia de geração espontânea.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de
Mendel e provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a
construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos, vinculados ao
material genético, sob influência do pensamento biológico evolutivo.
Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências
naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos
biológicos, considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos
metodológicos, entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por
natureza descritivo, livresco, teórico e memorístico.
Na década de 1950, a tendência da abordagem pedagógica em ciências
era tratar os conteúdos considerando os vários grupos de organismos
separadamente, e as suas relações filogenéticas (KRASILCHIK, 2004, p. 14)
No final dos anos de 1950, com a União Soviética em vantagem na corrida
espacial, decorrente do lançamento do primeiro satélite artificial, o ensino de
35
ciências foi questionado tanto nos Estados Unidos quanto na Inglaterra, o que
gerou importantes investimentos na formação docente e na produção de material
didático naqueles países.
Diante disto, na década de 1960, os Estados Unidos produziram o material
curricular Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) para a disciplina de
Biologia. Foram escritos três diferentes cadernos, o azul, o verde e o amarelo,
que abrangiam os conteúdos bioquímicos, ecológicos e celulares.
Esses materiais reforçaram a importância de trazer para a escola
conhecimentos atualizados da Biologia, com atenção especial à evolução.
De acordo com a DCE: A disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos
críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca
do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou
seja:
• na organização dos seres vivos;
• no funcionamento dos mecanismos biológicos;
• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;
• na análise da manipulação genética.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos• Organização dos seres
vivos
• Mecanismo biológicos
• Biodiversidade
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Teorias evolutivas.
36
• Manipulação genética Transmissão das características hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas:relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com a DCE: Compreender o fenômeno da VIDA e sua
complexidade de relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência
em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus
resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada
momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Sabemos que todo conhecimento é socialmente comprometido e não há
conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das
preocupações que as pessoas detém, principalmente em se tratando de Biologia,
em que as pessoas muitas vezes apresentam explicações míticas, religiosas, de
senso comum.
O ensino da Biologia relaciona-se diretamente com a Ciência, a Tecnologia
e seus avanços nos diversos processos, sejam eles naturais ou sociais, como na
qualidade de vida e nas transformações ambientais. Para isso serão utilizados
metodologias que darão condições para o aluno observar um fato, formular um
problema em relação ao fato observado, criar hipóteses que expliquem este
problema, testar estas hipóteses criadas a fim de construir sua própria conclusão,
metodologia esta definida como método científico.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que
permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas,
significá-las e resignificá-las. Esta postura não implica em permanecer apenas no
nível do conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito
menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e
intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante.
Uma das técnicas educacional utilizada é a da educação ambiental que
37
proporciona ao aluno uma interação com o meio em que vivemos, desta maneira
ele poderá ter uma análise quantitativa e qualitativa de problemas como a fome, o
alastramento de doenças, impactos ambientais e outros temas norteadores
relacionados com a melhoria da qualidade de vida, dando informações suficientes
ao aluno para poder vir a exercer uma cidadania crítica e consciente.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as
ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir
obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão
do conceito VIDA.
De acordo com a DCE: Para cada conteúdo estruturante, propõe-se
trabalhar os seguintes aspectos:
Organização dos Seres VivosNeste conteúdo deve ser abordado a classificação dos seres vivos como
uma das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica
considerando, inclusive, a história biológica da VIDA. Desse modo, fica evidente a
impossibilidade de discutir a classificação sem considerar as contribuições dos
estudos sobre filogenética.
Mecanismos BiológicosConsiderar o aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo
dos mecanismos biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como
fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes com
os demais componentes do meio, é importante adotar concepções metodológicas
que favoreçam o estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos de
funcionamento e manutenção da vida.
BiodiversidadeAbordar as contribuições de Lamarck e Darwin para superar as ideias
fixistas já superadas há muito pela ciência e supostamente pela sociedade.
Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno, com a
aproximação das concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da
genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos
seres vivos.
38
Manipulação GenéticaPermitir a análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se
valem das técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento
da sociedade.
No âmbito das relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Biologia deve prever a abordagem das Leis nº 10.639/03,
nº 11.645/08, e os temas Sócioeducacionais: Educação Ambiental com base na
Lei nº 9.795/99, não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a
Violência na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e
Educação Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do
Adolescente, Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, serão abordados de maneira
contextualizada durante o desenvolvimento dos conteúdos, que serão
trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os conteúdos Básicos e
Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres.
A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como
fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico-físico social do ser humano.
O currículo de Biologia propicia uma ampla abordagem em relação a
História e Cultura Afro-Brasileira, desmistificando algumas teorias racistas através
da comprovação cientifica dos fatos. A análise da história da espécie humana
moderna fornecerá subsídios para a reflexão sobre as características biológicas
dos diversos povos, conhecendo e respeitando suas singularidades.
AVALIAÇÃO
As informações sobre o que foi aprendido pelos alunos serão analisadas
nas produções e atividades diárias dos alunos, além da utilização de instrumentos
específicos de verificação, pois de caráter diagnóstico, a avaliação procurará
melhorar e ampliar o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno através de
39
aproximações sucessivas com os patamares estabelecidos.
De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento Escolar do Colégio
Estadual Timbu Velho são critérios de avaliação:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhados de pesquisa individual e em
grupos, relatórios, seminários, resumos, produção de textos e
atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
Determinação da média de cada aluno no trimestre pela somatória de
todos os trabalhos propostos, ressaltando que nosso sistema de avaliação é
diagnóstico e contínuo.
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece
de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar
comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO &
GIL-PÉREZ, 2001).
Portanto, a participação do aluno em todas as aulas de maneira ativa é
fundamental, pois o mesmo é considerado não mais como um mero ouvinte, mas
como sujeito de sua aprendizagem, ou seja, alguém que deve mostrar que está
aprendendo a aprender, seja nas discussões das temáticas em foco, seja nas
interpretações de textos, nas produções escritas tais como: provas, resolução de
exercícios, análises, relatórios, descrições, mapas conceituais, diagramas,
gráficos, tabelas, esquematizações, posicionamentos, trabalhos individuais e em
40
grupos, avaliações orais e escritas, considerando as seguintes expectativas de
aprendizagem:
• Identificar e comparar as características dos seres vivos;
• Estabelecer relações entre as características especificas dos micro-
organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;
• Classificar os seres vivos quanto ao numero de celulas (unicelulares e
pluricelulares), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),
forma de obtenção de energia (autótrofos e heterótrofos) e tipo de
reprodução (sexuada e assexuada);
• Reconhecer e compreender a classificação filogenética (morfológica,
estrutural e molecular) dos seres vivos;
• Compreender a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos
sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório,
endócrino, muscular, esquelético, excretor,sensorial e nervoso);
• Identificar a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
• Reconhecer a importância e identificar os mecanismos bioquímicos e
biofísicos que ocorrem no interior da célula;
• Compreender os mecanismos de funcionamento de uma celula:
digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de
substancias;
• Comparar e estabelecer diferenças morfológicas entre os tipos
celulares mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia);
• Reconhecer e analisar as diferentes teorias sobre a origem da vida e a
evolução das especies;
• Reconhecer a importância da estrutura genética para a manutenção da
diversidade dos seres vivos;
• Compreender o processo de transmissão das características
hereditárias entre os seres vivos;
• Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem os
ecossistemas e as relações existentes entre estes;
41
• Compreender a importância e valorizar a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;
• Reconhecer as relações de interdependência entre os seres vivos e
destes com o meio em que vivem;
• -Identificar algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
• Compreender a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados a melhoria da qualidade de vida da
população e a solução de problemas sócio-ambientais;
• Relacionar os conhecimentos biotecnológicos as alterações produzidas
pelo homem na diversidade biológica;
• Analisar e discutir interesses econômicos, políticos, aspectos éticos da
pesquisa cientifica que envolvem a manipulação genética.
REFERÊNCIAS
CHEIDA, Luiz Eduardo, 1954 – Biologia Integrada – São Paulo: FTD, 2002.
CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
MARCZWSKI, Mauricio – Ciências Biológicas – São Paulo: FTD, 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia
do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.
42
4. DISCIPLINA DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta
e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o
caráter sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo o
homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, caçar com instrumentos
feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis para natureza, procurando
satisfazer suas necessidades cotidianas.
No âmbito de assistir ao individuo em sua construção progressiva de
mundo, a educação científica deve lhe dar diretrizes claras para que este veja o
universo como um laboratório onde tudo se aprende, onde tudo se ensina e mais,
onde o homem está totalmente inserido. Como tal, ele deve aprender a ver, a
escutar, ou seja, a senti-lo com todos os seus sentidos buscando agir de forma
construtiva junto com a natureza.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são
incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é
impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no
âmbito de uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51).
Isto é educar cientificamente, dando ao individuo condições com o
desenvolvimento das suas ideias O desenvolvimento da ciência e da tecnologia
não é um fato isolado de desenvolvimento social, ele influi diretamente e
indiretamente no dia-a-dia da sociedade. Sendo assim, devemos abordar, senão
todos, mas pelo menos os principais ramos do conhecimento científico de uma
maneira integrada de forma que possa dar uma visão de conjunto.
A partir da década de 60 ocorreu um grande progresso da ciência e da
tecnologia, isto era necessário para o aumento de condições favoráveis no
processo de industrialização, preparando o cidadão para pensar lógica e
criticamente, exercitar o método científico e tomar decisões com base em
43
informações de dados.
A reflexão sobre a construção da identidade negra não pode prescindir da
discussão sobre a identidade enquanto processo mais amplo, mais complexo.
Esse processo possui dimensões pessoais e sociais que não podem ser
separadas, pois estão interligadas e se constroem na vida social. Enquanto
sujeitos sociais, é no âmbito da cultura e da história que definimos as identidades
sociais (todas elas, e não apenas a identidade racial, mas também as identidades
de gênero, sexuais, de nacionalidade, de classe, etc.). Essas múltiplas e distintas
identidades constituem os sujeitos, na medida em que estes são interpelados a
partir de diferentes situações, instituições ou agrupamentos sociais. Reconhecer-
se numa identidade supõe, portanto, responder afirmativamente a uma
interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de
referência.
OBJETIVOS
• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em
relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do
ambiente.
• Compreender a Ciências como processo de produção de conhecimento
e uma atividade humana, histórica associada a aspectos de ordem
social, econômica, política e cultural.
• Identificar relações entre conhecimento cientifico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução
histórica, além de compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e
benefícios das práticas cientificas-tecnológicas.
44
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Astronomia Universo
Sistema Solar
Movimentos Terrestres
Movimentos Celestes
Astros
• Origem do Universo
• Planetas do sistema solar• Rotação e Translação• satélites, cometas, asteroides,
meteoros e meteoritos
• Solos, Formação dos solos• Rochas, Tipos de rochas, minerais,
manto e núcleo• Vulcões, terremotos.
• Formação dos dias e das noites• Fases da lua: Cheia, Crescente,
Minguante, Nova
• Estações do ano: Primavera, Verão, Outono e Inverno.
• Astros luminosos e não luminososMatéria Constituição da
Matéria• Seres vivos e Não vivos (luz e
Temperatura) presentes no ambiente
Sistemas Biológicos Níveis de organização Celular
• Células, tipos de células (Unicelulares e Pluricelulares)
• Células, tecidos, órgãos, sistemas, organismo
• teoria celularEnergia Formas de
Energia
Conversão de energia
• Ar: atmosfera, camadas da atmosfera
• Produtores, Consumidores e decompositores
• Os fósseis
45
Transmissão de energia
• Energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, processos de radiação, convecção e condução.
• Recursos renováveis e Não renováveis
• Água• ciclo da água
Biodiversidade Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
• Ecologia, Cadeias e teias alimentares, Relações entre os seres vivos, cultura dos afro-descendentes, desmistificação das culturas racistas.
• Big bang
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Astronomia AstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes
• Influência dos astros na formação do universo
• Maremotos, movimentos das placas tectônicas
• Eclipses, constelaçõesMatéria Constituição da
matéria• Noções sobre átomo, substâncias,
misturas Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
• Diferenciação entre célula vegetal e animal: Partes da Célula animal e vegetal
• Classificação dos seres vivos e organização
Energia Formas de Energia
Transmissão de energia
• Fotossíntese (Importância)• Processo de conversão de energia
na célula• Radiação ultravioleta e
infravermelha• Conceito de calor como a energia
térmicaBiodiversidade Origem da vida
Organização dos seres vivos
• Teorias de Darwin e Lamarck• Reino Monera:
Importância das bactérias
46
Sistemática
Bactérias Doenças • Reino Protista:• Protozoários (Doenças)
Algas unicelulares (Euglenófitos, Pirrófitos e Crisófitos)
• Reino Fungi: Fungos Importância
• Doenças causadas por fungos• Vírus: doenças causadas por vírus• Reino Animal:
Vertebrados- peixes, anfíbio, répteis, aves e mamíferosInvertebrados – Poríferos, Cnidários, Platelmintos, Nematelmintos, Anelídeos, Artrópodes, moluscos, Equinodermos.
• Reino VegetalPlantas: (Gimnospermas e Angiospermas)Fanerógamas (raiz, caule, folha, flor, fruto, semente)Criptogramas: talófitas, Briófitas e Pteridófitas
• Doenças causadas por Fungos• Reino Animal:
Vertebrados- peixes, anfíbios, répteis aves e mamíferos.Invertebrados- Poríferos, Cnidários, Platelmintos, Nematelmintos, Anelídeos, Artrópodes, Moluscos, Equinodermos.
• Reino Vegetal:Plantas: (Gimnospermas e Angiospermas) Fanerógamas (Raiz, Caule, Folha, Flor, Fruto, Semente)Criptógamas: Talófitos, Briófitos e Pteridófitos
• Vírus: Doenças Causadas por vírus.
47
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Astronomia Origem e evolução do Universo
• Evolução do homem e origem
Matéria Constituição da matéria
• Modelos atômicos
Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
• Constituição da célula animal• Tecidos: Epitelial, Conjuntivo,
Nervoso e Muscular
• Sistemas Digestório: Boca, os dentes, faringe, esôfago, estomago, intestino delgado, intestino grosso.
• Principais doenças do sistema digestório
• -Sistema Respiratório: Fossas nasais, faringe, laringe, traqueia, brônquios e pulmões.
• Sistema Circulatório ou Cardiovascular:
• A composição do sangue, o coração, vasos, a circulação.
• Principais doenças do sistema Circulatório.
• Sistema Excretor: Glândulas Sudoríparas.
• Sistema Urinário: Rins, Bacinetes, Ureteres Bexiga.
• Algumas Doenças do sistema urinário.
• Sistema Reprodutor:Aparelho reprodutor Feminino: Ovários, tubas uterinas, útero, vagina, clitóris, e ciclo menstrual.Aparelho reprodutor masculino: testículos, epidídimos, canais
48
diferentes, vesícula seminal, próstata, uretra e pênis.Reprodução Humana: menstruação, ovulação, fecundação, gestação e partoSistema Esquelético ou Ósseo: Constituição dos Ósseos, forma dos ossos, (Longos, chatos e curtos)Articulações, tipos de articulações (moveis, semi-moveis e imóveis)
• Principais ossos: cabeça, tronco, membros superiores e inferiores.
• Acidentes com sistema esqueléticos (Entorse, luxação e fratura)Sistema Muscular: Classificação dos Músculos, principais músculos do corpo.Sistema Nervoso: Sistema nervoso Central: Encéfalo (Cérebro, cerebelo e bulbo, medula espinhalSistema Nervoso Periférico: Nervos Crânios e RaquidianosSistema nervoso autônomo: sistema nervoso simpático e parassimpático
• Órgãos dos sentidosEnergia Formas de
energia• Vitaminas, proteínas, carboidratos,
sais minerais, lipídios, glicídios.Biodiversidade Evolução dos
seres vivos• Noções de genética,
Hereditariedade, Diversidade de indivíduos e Populações (DNA)
• Os tipos sanguíneos no sistema ABO e Rh
• Grupos SanguíneosGêmeos: Gêmeos fraternos ou bivitelinosGêmeos idênticos ou univitelinos
49
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Astronomia Astros
Gravitação universal
• Entendimento das leis de Kepler e as órbitas dos planetas.
• Leis de Newton, fenômenos terrestres (marés)
Matéria Propriedades da matéria
• Massa, volume, densidade, elasticidade, etc. Divisibilidade, compressibilidade.
• Mudanças de Estados Físicos• Estados Físicos• Substância e Misturas: elementos
químicos, substâncias químicas, Tipos de substâncias e misturas
• O Átomo- estrutura e Identificação• Tabela periódica dos elementos
químicosFunções químicas: Ácidos, bases, sais, óxidos
Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
• Descrição dos sistemas; nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino.
• Órgãos dos sentidos: Tato, Olfato (Fossas Nasais), Gustação, Audição e VisãoAudição: ouvido externo, médio, interno.
• Cuidados com ouvidosVisão: Membranas do olho, anexos do globo ocular. Alguns defeitos da visão (Miopia, hipermetropia, astigmatismo e Daltonismo) Tato: Pele, camadas da pele (Derme e Epiderme)Cuidados com a peleGustação: Língua, sabores (Doce, azedo, amargo, salgado)Fonação: Laringe-órgão da fala (Epiglote, glote e Cordas VocaisCuidados com a Voz.
• Glândula e Hormônios: Glândulas
50
Exócrinas (Fígado, sebáceas, salivares, sudoríparas e Pâncreas) e Endócrinas (Hipófise, tireoide, paratireoides, supra-renais, pâncreas, ovários e testículos)
• Cromossomos, genes (Dominantes e Recessivos), processo da mitose e meiose (Divisão celular)
• Reprodução sexuada• Gametas (óvulos e
espermatozoides)Energia Formas de
energia
Conservação de energia
• Fontes de energia e sua relação com a lei da conservação da energia. Energia elétrica e sua relação com o magnetismo. Aceleração, trabalho e potência.
• Energia nuclear, solar, bombas atômicas, sondas, etc. Ciclos biogeoquímicos
Biodiversidade Interações ecológicas
• Relações Harmônicas:Sociedade, comensalismo, inquilinismo, mutualismo
• Relações Desarmônicas: predatismo, parasitismo, competição
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
Nesta disciplina pretende-se uma concepção de ciência produzida nas
relações sociais e na produção humana, pois, o homem sendo um ser social não
consegue viver só necessitando de outros numa interação consciente para
produzir os bens (conhecimentos, costumes, valores...) suas atividades são
conseguidas na interação homem – homem, homem natureza mediado pelo
trabalho na busca da satisfação e das necessidades geradas por ele próprio.
No trabalho professor – aluno a relação deve levar a reflexão e ao
questionamento dos conteúdos, por isso, o docente considere o conhecimento do
educando (senso comum), como ponto de partida para que haja uma melhor
51
compreensão da realidade científica. Com a interação do conhecimento científico
e senso comum pretende-se a compreensão e a internalizarão dos
conhecimentos pelo aluno para que ocorra esse entendimento, faz-se necessário
organizar conteúdos articulados com a realidade do educando e o científico por
isso, há necessidade do questionamento do professor junto aos alunos,
considerando também as fases da infância e adolescência como fatores para se
pensar e agir no cotidiano pedagógico; os conhecimentos, os saberes e as ações
pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento psico, físico e social
do ser humano, em seguida a instrumentalização, partindo de conhecimentos já
apropriados, para os conteúdos científicos tornando-os sujeitos competentes,
críticos e informados. Preparados para enfrentar a competitividade do mercado de
trabalho. Nesta perspectiva interacionista a avaliação torna-se diária e diagnostica
oportunizando educador e educando a retomada dos conteúdos sempre que se
fizer necessário.
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências serão encaminhados
em uma abordagem articulada entre os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos embasados. Logicamente, na concepção dos conteúdos estruturantes.
Esta articulação entre os conhecimentos científicos é fundamental para a
explicação e a compreensão dos fenômenos naturais; aproximando o aluno à sua
prática social, ou seja, abordando aspectos importantes a si próprio. Outro
aspecto relevante à metodologia a ser aplicada ao ensino da disciplina de
ciências é a importância da contextualização histórica dos conteúdos específicos,
pois, desta maneira o aluno percebe a intencionalidade da produção científica
referente a tal conteúdo, podem ser feitos na forma de questionamentos com
registros escritos, cartazes, trabalhos escritos e trabalhos apresentados, sínteses
de conteúdo trabalhado, atividades em grupos, atividades de fixação e
assimilação de conteúdo individual, debates, pesquisas fazendo uso do
laboratório de informática, esquematizações, experimentos práticos, aulas
expositivas, quadros comparativos e diferenciativos, mapas conceituais, resumos
de textos, conceitualização, resoluções de atividades, vídeos educativos e uso da
TV pendrive, aulas de campo, observações de lâminas no microscópio e na
52
enquete da célula animal, leitura e reprodução de mapas do corpo humano, etc.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem das Leis: nº
10.639/03, nº 11.645/08, e os temas Sócioeducacionais: Educação Ambiental com
base na Lei nº 9.795/99, não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento
a Violência na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e
Educação Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do
Adolescente, Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, esses temas serão abordados
de maneira contextualizada durante o desenvolvimento dos conteúdos.
A abordagem da história e cultura afro-brasileira, no currículo de ciências
propicia, ao aluno, a desmistificação de algumas teorias racistas através da
comprovação científica dos fatos. A análise da história da espécie humana
moderna, bem como suas relações com o meio, fornecerá subsídios para a
reflexão sobre as características biológicas dos diversos povos, conhecendo e
respeitando suas singularidades.
AVALIAÇÃO
As informações sobre o que foi aprendido pelos alunos serão analisados
nas produções e atividades diárias dos alunos, além da utilização de instrumentos
específicos de verificação, pois de caráter diagnóstico, a avaliação procurará
melhorar e ampliar o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno através de
aproximações sucessivas com os patamares estabelecidos.
De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento Escolar do Colégio
Estadual Timbu Velho são critérios de avaliação:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhados de pesquisa individual e em
grupos, relatórios, seminários, resumos, produção de textos e
53
atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
Determinação da média de cada aluno no trimestre pela somatória de
todos os trabalhos propostos, ressaltando que nosso sistema de avaliação é
diagnóstico e contínuo.
Como instrumentos avaliativos utilizar-se a:
• trabalhos em grupo e individuais;
• provas trimestrais;
• provas de recuperação;
• resolução de exercícios;
• elaboração de folders;
• confecção de painéis e cartazes;
• pesquisas;
• realização da feira interdisciplinar;
• apresentação de trabalhos;
Portanto, a participação do aluno em todas as aulas de maneira ativa é
fundamental, pois o mesmo é considerado não mais como um mero ouvinte, mas
como sujeito de sua aprendizagem, ou seja, alguém que deve mostrar que está
aprendendo a aprender, seja nas discussões das temáticas em foco, seja nas
interpretações de textos, nas produções escritas tais como: análises, relatórios,
descrições, mapas conceituais, organogramas, diagramas, gráficos, tabelas,
esquematizações, posicionamentos, trabalhos individuais e em grupos, avaliações
orais e escritas, considerando as seguintes expectativas de aprendizagem:
54
ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
• Entender as ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.
• Conhecer sobre os modelos científicos que abordam a origem e a
evolução do universo.
• Conhecer e diferenciar as características básicas dos astros.
• Conhecer a história da ciência, a respeito das Teorias Geocêntrica e
Heliocêntrica.
• Compreender os movimentos de Rotação e Translação dos planetas
constituintes do Sistema Solar.
• Reconhecer a constituição e as propriedades da matéria e suas
transformações, como fenômenos da natureza.
• Compreender a constituição do planeta Terra, no que se refere à
atmosfera, litosfera e hidrosfera.
• Reconhecer as características gerais dos seres vivos.
• Conhecer os níveis de organização celular.
• Compreender a origem e a discussão a respeito da teoria celular como
modelo de explicação da constituição dos organismos.
• Entender a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um
todo integrado.
• Interpretar a ideia de energia por meio de suas manifestações e
conversões.
• Identificar e reconhecer as diversas manifestações de energia.
• Conhecer o conceito de transmissão de energia.
• Diferenciar as particularidades relativas à energia mecânica, térmica,
luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes.
• Entender as formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na
natureza.
55
• Reconhecer a diversidade das espécies.
• Diferenciar ecossistema, comunidade e população.
• Identificar as principais espécies ameaçadas de extinção.
• Conhecer a formação dos fósseis, sua relação com os seres vivos e a
produção de energia.
• Compreender a ocorrência de fenômenos meteorológicos, catástrofes
naturais e sua relação com os seres vivos.
7º ANO
• Compreender os movimentos celestes a partir do referencial do planeta
Terra.
• Identificar o movimento aparente do céu com base no referencial Terra.
• Reconhecer os padrões de movimentos terrestres, as estações do ano
e os movimentos celestes em relação à observação de regiões do céu e
constelações.
• Entender a composição físico-química do Sol e os processos de
transmissão de energia solar.
• Compreender a constituição do planeta Terra primitivo, antes do
surgimento da vida.
• Relacionar a constituição da atmosfera terrestre primitiva aos
componentes essenciais para o surgimento da vida.
• Entender os fundamentos da estrutura química da célula.
• Conhecer a constituição da célula e as diferenças entre os tipos
celulares.
• Compreender o fenômeno da fotossíntese e dos processos de
conversão de energia na célula.
• Compreender as relações entre os órgãos e sistemas animais e
vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.
• Conceber a energia luminosa como uma das formas de energia.
• Entender a relação entre a energia solar e sua importância para os
56
seres vivos.
• Identificar o espectro solar.
• Relacionar o calor com os processos endotérmicos e exotérmicos.
• Entender o conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações,
como os seres vivos, os ecossistemas e os processos evolutivos.
• Conhecer a classificação dos seres vivos, as categorias taxonômicas e
filogenia.
• Entender as interações e sucessões ecológicas.
• Conhecer as eras geológicas e as teorias a respeito da origem da vida,
geração espontânea e biogênese.
8º ANO
• Compreender os modelos científicos que abordam a origem e a
evolução do universo.
• Relacionar as teorias e a sua evolução histórica.
• Conhecer a classificação cosmológica.
• Compreender o conceito de matéria e sua constituição, com base nos
modelos atômicos.
• Compreender o conceito de átomo, íons, elementos químicos,
substâncias, ligações químicas, reações químicas.
• Conhecer a Lei de Conservação da Massa.
• Conhecer os compostos orgânicos, inorgânicos e as relações destes
com a constituição dos organismos vivos.
• Compreender os mecanismos celulares e suas estruturas, de modo a
estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se
relacionam no trato das funções celulares.
• Conhecer a estrutura e compreender o funcionamento dos tecidos.
• Entender o funcionamento dos sistemas digestório, cardiovascular,
respiratório, excretor, urinário e a integração entre eles.
• Compreender os fundamentos da energia e suas fontes, modos de
57
transmissão e armazenamento.
• Relacionar os fundamentos básicos da energia química com a célula.
• Entender os fundamentos da energia mecânica, elétrica, magnética,
nuclear e química, suas fontes, modos de transmissão e
armazenamento.
• Compreender as teorias evolutivas.
9º ANO
• Interpretar os movimentos dos planetas e de suas órbitas a partir do
conhecimento das Leis de Kepler.
• Interpretar os fenômenos físicos a partir do conhecimento da Lei da
Gravitação Universal.
• Compreender as propriedades gerais e específicas da matéria.
• Entender o funcionamento dos sistemas nervoso, locomotor, sensorial,
reprodutor e endócrino e a integração entre eles.
• Entender os conceitos e mecanismos básicos da genética e dos
processos de divisão celular.
• Compreender as fontes de energia e suas formas de conversão.
• Compreender as relações entre sistemas conservativos.
• Relacionar os conceitos físicos aos processos de transformação e
transferência de energia.
• Entender os ciclos biogeoquímicos, bem como as relações ecológicas.
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do Ensino Fundamental. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.
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62
5. DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A Atividade Física é vista desde os primórdios, onde os homens faziam
diversos movimentos em suas caçadas, quando pescavam, nadavam, corriam em
fuga e também utilizavam gestos e movimentos para sua comunicação e
representação de algo.
Historicamente falando, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos.
Assim foram se passando os anos e a Educação Física, como as outras
disciplinas da Educação Básica, se atualizou, conceituando o movimento humano,
o papel da Educação Física, desencadeando mudanças de hábitos, movimento,
sentimentos e aptidões motoras mas sempre fazendo relação com a cultura
corporal do movimento.
Os jogos, os esportes, as danças, as lutas e as diversas formas de
ginástica estão presentes na nossa cultura, influenciando o comportamento,
transmitindo valores, fazendo parte do dia-a-dia das pessoas, seja como prática
nos momentos de lazer, seja como possibilidade para a atuação profissional ou
de apreciação na mídia. Na escola o ensino da Educação Física pode e deve
incluir a vivência dessas modalidades como conteúdos, ampliando as
possibilidades de os alunos compreenderem, participarem e transformarem a
realidade.
A Educação Física é um componente importante na construção da
cidadania, Nesse sentido entende-se a Educação Física como uma área do
conhecimento da cultura corporal do movimento e a Educação Física Escolar
como uma área/disciplina que introduz e integra o aluno nessa área da cultura,
63
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir de jogos, dos esportes, das danças, das lutas e
das ginásticas em benefício da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
“Desse modo, a Educação Física , partindo de seu objeto de estudo e de
ensino, a cultura corporal, garante o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica
das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela
humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um
ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas
também agente histórico, político, social e cultural.” (DCE’S EDUCAÇÃO FÍSICA)
A inclusão do aluno é o eixo que norteia a concepção e a ação pedagógica
da Educação Física Escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja
na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino-
aprendizagem, para evitar exclusão ou alienação na relação com a cultura
corporal do movimento.
Finalmente pode-se dizer que para a prática do que neste documento foi
proposto, dependerá do profissionalismo dos educadores da área em
conscientizar-se de sua responsabilidade como educador. Este deve perceber
que não está apenas ensinando, mas também, que o ensino encontra-se
diretamente ligado à vida humana, ao desenvolvimento de um ser que se faz de
extrema importância e responsabilidade.
Nesta disciplina serão considerados os seguintes objetivos:
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais.
• Contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de
reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e adquirir uma
expressividade corporal consciente, possibilitando a comunicação e o
diálogo com as diferentes culturas.
• Dar possibilidade ao aluno para relacionar o movimento humano,
64
historicamente constituído, ao cotidiano escolar em todas as suas
formas de manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais,
permitindo que ele amplie sua visão de mundo por meio da cultura
corporal.
• Ressaltar a disciplina de Educação Física diante do corpo discente
para que este perceba a importância e a necessidade da presença da
atividade física como benefício em todas as esferas da vida e, que seja
um exercício permanente da reflexão e atitude em relação à sua
melhoria da qualidade de vida e também da sociedade em que vive.
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL:6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
EsporteColetivos
Individuais
Jogos e Brincadeiras
Jogos e Brincadeiras Populares
Brincadeiras e Cantigas de Roda
Jogos de tabuleiro
Jogos Cooperativos
Dança
Danças Folclóricas
Danças de Rua
Danças Criativas
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica Geral
LutasLutas de Aproximação
Capoeira
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
EsporteColetivos
Individuais
65
Jogos e Brincadeiras
Jogos e Brincadeiras Populares
Brincadeiras e Cantigas de Roda
Jogos de tabuleiro
Jogos Cooperativos
Dança
Danças Folclóricas
Danças de Rua
Danças Criativas
Danças Circulares
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica Geral
LutasLutas de Aproximação
Capoeira
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
EsporteColetivos
Radicais
Jogos e Brincadeiras
Jogos e Brincadeiras Populares
Jogos de tabuleiro
Jogos Cooperativos
Jogos Dramáticos
Dança
Danças de Rua
Danças Criativas
Danças Circulares
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica Geral
LutasLutas com instrumento mediador
Capoeira9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
EsporteColetivos
RadicaisJogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro
66
Jogos Cooperativos
Jogos Dramáticos
Dança
Danças de Rua
Danças Criativas
Danças Circulares
Danças de Salão
GinásticaGinástica Rítmica
Ginástica Geral
LutasLutas com instrumento mediador
Capoeira
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
Radicais
Jogos e Brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos Cooperativos
Jogos Dramáticos
Dança
Danças de Rua
Danças Folclóricas
Danças de Salão
Ginástica
Ginástica Artística/Olímpica
Ginástica de Condicionamento Físico
Ginástica Geral
Lutas
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
Lutas de aproximação
Lutas de oposição (que mantêm a
distância)
67
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
“A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objetivo de estudo e ensino próprio, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.” (DCE’S EDUCAÇÃO FÍSICA)
Desta forma, serão trabalhados conteúdos concretos e significativos para
proporcionar um bom aprendizado ao educando, conteúdos concebidos
historicamente, fazendo parte da realidade do aluno, havendo assim uma
construção do conhecimento por meio da interação professor/aluno. Buscando
dessa maneira um aluno participativo, dinâmico e crítico e possibilitando vivências
em diversas situações, onde o corpo encontra-se diretamente ligado ao
movimento.
O educador deve considerar o educando como um ser que possui uma
bagagem cultural, onde poderá e deverá fazer uso, para a elaboração de um
plano de aula que estará sujeito à re-elaborações sempre que assim for
necessário.
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido
tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas
corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio
dos elementos articuladores, que são: Cultura Corporal e Corpo, Cultura Corporal
e Ludicidade, Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal e Mundo do Trabalho,
Cultura Corporal e Desportivização, Cultura Corporal – Técnica e Tática, Cultura
Corporal e Lazer, Cultura Corporal e Diversidade, Cultura Corporal e Mídia. Estes
elementos articuladores serão trabalhados juntamente com os conteúdos
estruturantes e os específicos de modo a articulá-los constantemente, pois eles
são ao mesmo tempo fins e meios do processo ensino-aprendizagem.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
68
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08). E
os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,
não esquecendo do Gênero e Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência
na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação
Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente,
Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o
Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada
mas em conjunto com os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos
durante os trimestres. relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo
contextualizado, levantando também questões referentes ao tema e ao cotidiano
dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e construir conceitos.
A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como
fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico-físico social do ser humano.
Se dará ênfase à Cultura Afro e Indígena quando, por exemplo, se explorar
o conteúdo básico "Capoeira".
Serão utilizados vários recursos tecnológicos para a elaboração e
desenvolvimento das aulas para uma melhor assimilação dos alunos, tais como:
laboratório de informática, TV Pendrive ( com slides, imagens, filmes e músicas),
rádio, CD’S e DVD’S e também recursos didáticos como: jogos intelectivos ( trilha,
dama, xadrez, dominó, pega varetas, jogo da memória, ludo, entre outros), bolas,
cones, cordas, arcos, raquetes e outros mais.
Dessa maneira, evidencia-se que a intenção é possibilitar a socialização do
saber sistematizado. E isso se dará também a partir de: aulas práticas (vivência
prática), teóricas, trabalhos individuais e/ou coletivos, debates, discussões,
organização de festivais, gincanas e jogos colegiais.
Contudo, a metodologia contará com a criatividade e o dinamismo do
profissional de Educação Física em desenvolver trabalhos competentes e
coerentes com o contexto proposto, não se limitando apenas a estas estratégias.
69
AVALIAÇÃO
Dentro da avaliação na Educação Física, um dos primeiros aspectos que
precisam ser garantidos é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço
da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações
pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor
organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações por
meio dos seguintes critérios de avaliação:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhados de pesquisa individual e em
grupos, relatórios, seminários, resumos, produção de textos e
atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação serão os seguintes: Avaliações teóricas e
práticas, trabalhos individuais e/ou grupo, seminários, maquetes, produções de
textos, relatórios, pesquisas, dinâmicas, recriação de jogos, debates, desenhos,
expressão corporal, realização de festivais, gincanas e jogos escolares.
70
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANOESPORTE:
• Espera-se que o aluno conheça dos esportes:
• Surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;
• Sua relação com jogos populares;
• Seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.
JOGOS E BRINCADEIRAS:
• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes
jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente
das diferentes formas de jogar;
• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da
construção de brinquedos com materiais alternativos.
DANÇA:
• Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos,
religiosos, entre outros) das diferentes danças;
• Criação e adaptação tanto das cantigas de roda quanto de diferentes
sequências de movimentos.
GINÁSTICA:
• Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais
circenses;
• Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: saltar, equilibrar,
rolar/girar, trepar, balançar/embalar, malabares.
LUTAS:
• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das
71
diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus
movimentos característicos;
• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização
de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
7º ANOESPORTE:
• Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada
esporte, relacionando-os com as mudanças do contexto histórico
brasileiro:
• Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes
esportes;
• Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes
manifestações esportivas.
JOGOS E BRINCADEIRAS:
• Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no
contexto brasileiro;
• Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os
jogos, brinquedos e brincadeiras;
• Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e
brinquedos.
DANÇA:
• Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break,
Frevo e Maracatu;
• Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva;
• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da
construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e
o chocalho.
72
GINÁSTICA:
• Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);
• Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como: saltos,
piruetas, equilíbrios.
LUTAS:
• Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira;
• Conhecer a história do Judô, Karatê, Taekwondo e alguns de seus
movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros
movimentos;
• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização
de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
8º ANOESPORTE:
• Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/
espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para
melhorar a aptidão física e saúde.
• Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes
esportes.
• Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.
JOGOS E BRINCADEIRAS:
• Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos,
conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos,
competitivos ou de tabuleiro.
• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes
jogos, brincadeiras e brinquedos.
73
DANÇA:
• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes
danças.
• Montar pequenas composições coreográficas.
GINÁSTICA:
• Manusear os diferentes elementos da GR, como: corda, fita, bola,
maças e arco.
• Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das
atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
LUTAS:
• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
• diferentes formas de lutas.
• Aprofundar alguns elementos da Capoeira procurando compreender a
• Constituição, os ritos e o significado da roda.
• Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.
9º ANOESPORTE:
• Apropriar acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas
e confecção de diferentes tipos de tabelas.
• Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes
esportes se desenvolveram.
JOGOS E BRINCADEIRAS:
• Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de
gincanas e R.P.G.
74
• Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos
seguintes elementos: visão do jogo, objetivo, o outro, relação,
resultado, consequência, motivação.
DANÇA:
• Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas
danças e seu contexto histórico.
• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos presentes no Forró, Vanerão e
nas danças de origem africana.
• Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.
GINÁSTICA:
• Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas orientais e ocidentais.
• Compreender a relação existente entre a ginástica rítmica e os
elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na
busca pelo corpo perfeito.
LUTAS:
• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas.
ENSINO MÉDIOESPORTE:
• Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com
construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de
preenchimento.
• Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte
de rendimento e a relação entre esporte e lazer.
75
• Compreender a função social do esporte.
• Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no
esporte.
• Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos
utilizados e questões relacionadas à nutrição.
JOGOS E BRINCADEIRAS:
• Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando
alternativas de superação.
• Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem
aproximação e considerem individualidades.
DANÇA:
• Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros.
• Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões
culturais por meio da dança.
• Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria
cultural.
• Criar e apresentar coreografias.
GINÁSTICA:
• Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas ou sequência de movimentos
ginásticos elaborados pelos alunos.
• Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e
fisiológicas que envolvam a ginástica.
• Compreender a função social da ginástica.
• Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na
ginástica.
76
• Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e o trabalho.
LUTAS:
• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes manifestações das lutas.
• Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a
apropriação das lutas pela indústria cultural.
• Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como:
diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos
• musicais e movimentos básicos.
• Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, formas de
deslocamento, entre outros.
• Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem
os diferentes tipos de golpes.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Educação Física do Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da
Educação. Curitiba, 2008.
EQUIPE BNL. Repensando a Educação Física - Módulos 1, 2, 3 e 4. Bolsa
Nacional do Livro, Curitiba, 2008,
www.diaadia.pr.gov.br. Acesso em 13/08/2010.
OSIECKI, Ana Cláudia e SILVA, Regislaine da. Atividades Recreativas - Educação para toda a Vida. Mastec, Curitiba, 2007
77
6. DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO
A Lei nº 9475/97, que apresenta uma nova redação para o artigo 33 da
LDBN/96, aponta novas perspectivas para o Ensino Religioso, ao enfatizar a
importância de se assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e
ao vedar quaisquer formas de proselitismo.
Portanto como disciplina do Ensino Fundamental deve assegurar a
transmissão do conhecimento religioso não de fé ou de crença e sim contribuir
para a formação humana, desenvolvimento do ser consigo mesmo, com a
natureza com o transcendente.
O Ensino Religioso na escola pública fundamentado no diálogo, da
alteridade, no fenômeno do fato religioso, de cultura, também como licitações de
igrejas, mas com as diretrizes asseguradas na escola pública sem interferir no
crer, pois religião é um produto inteiramente humano.
A educação religiosa escolar deve assegurar ação pedagógica sem deixar
professores transformar as aulas em catequese, pois, estas devem acontecer na
igreja, na escola e o espaço da diversidade e a pluralidade religiosa presente na
realidade sócio-cultural do aluno.
Portanto cabe a escola socializar também o conhecimento religioso,
promovendo o estabelecimento de novas relações de respeito ao outro em suas
diferenças, a valorização da vida e dignidade humana.
O Ensino Religioso, enquanto disciplina do currículo das escolas
estaduais,cumpre algumas funções fundamentais se ministradas da forma em que
se propõe a lei, entre as quais se faz necessário destacar a promoção de paz e
do respeito entre indivíduos de características diferentes e também crenças
religiosas diversas. È conhecida a variedade de crenças religiosas existentes em
nosso pais; como também, se faz notar com facilidade com que as pessoas
atribuem coisas boas e soluções apenas ás suas crenças em particular,
78
desprezando aquilo que outros acreditam, e muitas vezes com atitudes
discriminatórias e preconceituosas; e quando se aborda a proposta de Sagrado
que cada religião possui e seus objetivos, quer são promover a paz o respeito e
harmonia entre os seres humanos, de uma forma automática os educandos são
levados a perceberem as semelhanças de objetivos que existe em cada crenças
distinta, e o educador, com o devido preparo para a atuação neta disciplina, pode
auxiliar trazendo informações que faça com que se acentue cada vez mais esta
semelhança de objetivos. Uma vez que os alunos percebem que os objetivos das
religiões em geral são semelhantes, se facilita o trabalho de promoção de respeito
mútuo na busca dos objetivos comuns, que são as características já citadas de
promoção da paz e do respeito entre diferentes tipos de fé. È vedada a pratica de
proselitismo e privilégios a alguma religião especifica, pois este tipo de ação
contraria a proposta da disciplina; uma vez que quando se privilegia alguma
crença especifica, automaticamente menospreza outra e este tipo de
comportamento é um empecilho a promoção do respeito mutuo entre indivíduos
de crenças diferentes.
As diretrizes curriculares para o ensino religioso expressam a necessária
reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização diante
das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da
diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e de
forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades, nunca, como no
presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em
todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena, Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08. E
os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,
Sexualidade Humana, Enfrentamento a Violência na Escola, Lei nº 11.343/06;
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal, Educação Tributária,
Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/07; Estatuto da
79
Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03,
que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os conteúdos
Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres. relacionando-
os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado, levantando também
questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em
expor as contradições que estão postas, buscar explicações e construir conceitos.
CONTEÚDOS
As diretrizes curriculares para o Ensino Religioso têm como objetivos
orientar a abordagem e a seleção dos conteúdos.
O currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os alunos por meio dos
conteúdos, a compreensão, comparação e analise das diferentes manifestações
do sagrado.
Portanto, compreende-se que o conhecimento religioso é um patrimônio da
humanidade, oportunizando aos alunos entender os movimentos específicos das
diversas culturas.
Dessa forma, entende-se por conteúdos estruturantes os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou praticas que identificam e
organizam os compôs de estudos a serem contemplados no ensino religioso.
Os conteúdos estruturantes propostos para o ensino religioso são a
paisagens religiosas, o símbolo e o texto sagrado.
CONTEÚDOS DE ENSINO RELIGIOSO ENSINO FUNDAMENTAL6º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Paisagem Religiosa;
Universo Simbólico
Religioso;
Organizações
religiosas• Conhecer os aspectos legais
referentes à liberdade religiosa.
• Reconhecer como se estruturam
as diversas organizações
80
Texto Sagrado;
Organização
Religiosa.
Lugares Sagrados
Textos Sagrados
orais ou escritos
religiosas.
• Identificar as funções dos líderes
nas organizações religiosas.
• Identificar as características das
organizações religiosas.
• Compreender o significado de
lugar sagrado para as diversas
tradições religiosas.
• Identifique a diversidade de
lugares sagrados.
• Reconhecer o que caracteriza os
lugares sagrados.
• Desenvolver atitudes de respeito
aos diferentes lugares sagrados.
• Compreender o que são textos
sagrados orais e/ou escritos e sua
importância para a tradição
religiosa.
• Reconhecer que os textos
sagrados registram a doutrina e o
código moral das tradições
religiosas e orientam suas
práticas.
• Identificar a diversidade de textos
sagrados, como livros, pinturas,
vitrais, quadros, construções
arquitetônicas, ou seja, diversas
formas de linguagens orais e
81
Símbolos
Religiosos
escritas, verbais e não verbais.
• Conhecer os símbolos sagrados
estabelecendo seus significados
para as tradições religiosas.
• Compreender que o símbolo
sagrado constitui uma linguagem
de aproximação e/ou união entre
o ser humano e o Sagrado.
• Compreender o universo
simbólico religioso como parte da
identidade cultural e social.
• Reconhecer a diversidade dos
símbolos religiosos nas formas,
cores, gestos, sons, vestimentas,
elementos da natureza, dentre
outros.
7º Ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Paisagem Religiosa;
Universo Simbólico
Religioso;
Texto Sagrado;
Organização
Religiosa.
Temporalidade
Sagrada;• Entender a diferença entre tempo
profano e tempo sagrado.
• Reconhecer a importância do
tempo sagrado para as diversas
tradições religiosas.
• Identificar a relação dos mitos, dos
ritos e das festas religiosas com o
tempo sagrado.
• Conhecer os diferentes calendários
82
Festas Religiosas
Ritos;
conforme as tradições religiosas.
• Compreender a importância das
festas religiosas para as diversas
tradições.
• Compreender as festas religiosas
como rememoração dos fatos ou
acontecimentos considerados
sagrados.
• Compreender que as festas
religiosas têm como função
fortalecer a relação com o
Sagrado.
• Identificar festa religiosa como
elemento de confraternização e
fortalecimento da comunidade
religiosa.
• Conhecer as festas religiosas
paranaenses nas diversas
tradições.
• Conhecer os rituais sagrados nas
tradições religiosas.
• Compreender que os ritos são a
expressão, o encontro ou o
reencontro com o Sagrado.
• Compreender os rituais como
experiência sagrada das tradições
religiosas.
• Reconhecer as diversas formas de
83
Vida e Morte
ritos: passagem, purificação,
mortuário, propiciatório, entre
outros.
• Compreender as diversas
perspectivas culturais e religiosas
para a vida após a morte.
• Compreender o sentido da vida e a
concepção de morte de acordo
com as tradições religiosas.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A concepção metodológica da disciplina de ensino religioso, pressupõe um
constante repensar das ações que irão subsidiar todo trabalho desenvolvido,
fomentando as diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o
universo cultural dos alunos.
Para desmistificar a disciplina de Ensino Religioso da aula de religião o
professor tem que definir o histórico da disciplina e as novas demandas para o
ensino religioso; tendo como objeto de estudo o sagrado.
Portanto segundo o artigo 33 da LDBEN 9394/96, o ensino religioso “é
parte integrante da formação básica do cidadão” e deve ser trabalhado
respeitando a diversidade cultural religiosa do Brasil; isto significa que a escola
deve ter um profundo respeito pela opção religiosa dos alunos. O ensino religioso
não pode ser direcionado para evangelização, catequese ou doutrinação.
Convém destacar que todo conteúdo a ser trabalhado nas aulas de ensino
religioso contribuirá para a superação: do preconceito à ausência ou a presença
de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo bem como da
discriminação de qualquer expressão do sagrado, e sim as diversas
manifestações do sagrado como integrantes do patrimônio cultural, contribuindo
para construção, reflexão e a socialização do conhecimento religioso,
84
proporcionando a forma integral do educando, considerando as fases da infância
e adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico; os
conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao
desenvolvimento psico, físico e social do ser humano.
AVALIAÇÃO
O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como
não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica
pelo caráter facultativo da matricula na disciplina.
A avaliação pode ser organizada de forma sistemática pelo professor com
a intenção de construir, acompanhar o conhecimento dos alunos, e esta deve
acontecer no dia a dia da sala de aula; através das relações de respeito com os
colegas de classe que possam ter opção religiosa diferente da sua; aceitação dos
alunos, o reconhecimento que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da
identidade de cada grupo social; e ainda se os alunos empregamos conceitos
adequados ao referir-se as diferentes manifestações do sagrado.
Acompanhando todo este processo o professor poderá realizar a auto-
avaliação (escrita, oral) para que o aluno tome consciência sobre o que aprende,
sobre seus avanços na aprendizagem e cabe ao professor orientar a continuidade
do trabalho ou a imediata reorganização dos conteúdos.
Tendo em vista a diversidade de informações, faz-se necessário pesquisar
em fontes seguras, comprometidas, evitando o proselitismo e ainda tendo como
parâmetro às diretrizes curriculares.
A disciplina de Ensino Religioso terá como processo avaliativo formal
práticas que iram permitir a escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis
identificarem os progressos obtidos na disciplina através dos seguintes
instrumentos de avaliação adotados pelo professor:
• a leitura a interpretação e compreensão dos textos sagrados;
• trabalhos de pesquisa individual e em grupo;
• a confecção de cartazes e painéis;
85
• uso da modelagem dos principais símbolos religiosos e imagens;
• entoar mantas sagradas de diversas religiões;
• apresentação em grupos de danças religiosas;
• representação através de desenho, charges, figuras;
• arte cênica (teatro);
• recitar poemas;
• produção de texto;
REFERÊNCIAS
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BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro; Jorge
Zahar, 1997.
BOADELLA, David. Nos Caminhos de Reich. São Paulo, Summus, 1985.
BOWKER, John – Para Entender as Religiões. São Paulo, Ática, 1997.
BOFF, Leonardo – Ecologia Mundialização Espiritualidade. São Paulo, Ática,
1993.
_____, Leonardo – Saber Cuidar. Vozes, Petrópolis, 1998.
BRANDÃO, Denis e CREMA, Roberto – Visão Holística em Psicologia e Educação. Summus, São Paulo, s/d.
86
BUBER, Martin – Eu e Tu. São Paulo, Cortez, 1979.
CATÃO, Francisco – Em Busca do Sentido da Vida: a Temática da Educação Religiosa. São Paulo, Paulinas, 1993.
CARDOSO, Mª Luiza Pontes – Educação para a Nova Era. São Paulo, Summus,
1999.
CELANO, Sandra – Corpo e Mente na Educação – Uma saída de Emergência.
Petrópolis, Vozes, 1999.
CAPRA, Fritjof – O Ponto de Mutação. São Paulo, Cultrix, s/d.
VII REFERÊNCIAS
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COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas
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JUQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua
portuguesa, 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed.
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ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
87
____________, Tratado de história das religiões. 2º edição, São Paulo: Martins
Fontes,1998.
GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado:notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço
Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.
_____________, & GIL A. H. C. F. identidade religiosa e territorialidade do sagrado: notas para uma teoria do fato. In ROSENDAHL, Z. & CORREA, R.L.
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HEIDEGGER, Martin. Conferência e Escritos Filosóficos. Coleção os
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HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
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MENDONÇA, Francisco. Kozel, Salete (orgs.). Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Editora UFPR, 2002.
OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de “Componente Curricular”. In:
Ensino Religioso no Brasil. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; WAGNER,
Raul. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 119.
OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.
PARANÁ. Diretrizes curriculares. Ensino Religioso para Ensino Fundamental,
Versão Preliminar – Julho 2006.
PEDRO, Aquino de. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP:
Santuário, 1993.
ROHMANN, Chris. O livro das ideias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
SACHS, Wolfgang. Dicionário do desenvolvimento: guia para o conhecimento como poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigação Filosóficas. Petrópolis, Vozes, 1994.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba.
2008.
89
7. DISCIPLINA DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
O surgimento da Filosofia não pode ser desvinculada do pensamento de
Platão e as teses dos sofistas.
Uma característica do ensino da Filosofia é a ideia de que não existe
verdades absolutas e definitivas, como temos em outras ciências. A abordagem
filosófica é um determinado problema, é diferentes dos dados obtidos da ciência.
Toda essa abordagem esta vinculada ao homem caracterizado e identificado
como ser pensante e ainda o qual cria explicações desenvolvendo suas
concepções as quais são: debatidas, argumentadas, criticadas ou analisada no
contexto filosófico; sendo neste embate entre as diferenças dos pensamentos a
diferença da construção do estudo filosófico.
Ao intentarmos um enfrentamento com a condição humana, suas
prerrogativas e possibilidades, através da leitura, estudo e compreensão da sua
inscrição e produção de vida neste planeta, no saber que se convencionou
chamar cultura, deparamo-nos com a tentativa de entender a vida, este claro-
escuro, no âmago do qual nós nos movemos às apalpadelas, correndo toda sorte
de riscos, embrenhando-se nos vai vens, nos altos e baixos da contingência, à
busca, sempre, de um sentimento que a justifique. E a filosofia na sua
constituição originária sempre tencionou dar conta da totalidade da experiência e,
por consequência, da própria vida, donde entrar-se aí, necessariamente imensa.
A articulação do pensar e do agir na dialética humana faz da filosofia, não
só estudo ou tradução da vida, mas antes intérprete do mundo vivido e também
reflexão e esclarecimento de nossa cultura sobre si mesma. Isto sem ceder o
lugar, que no dizer de Habermas é o de “guardiã da racionalidade”.
Numa perspectiva acadêmica a filosofia deve resguardar a reciprocidade
dialética com as outras ciências, numa interdisciplinariedade de mão dupla, sem
hierarquização, estruturando-se pelo caminho da comunicação, do respeito, da
90
cooperação, visando a viabilização de uma educação na linha da pedagogia
histórico-crítica que postula formação integral, sempre atenta aos processos
pessoais.
A um real complexo em que a totalidade transparece e tenta se resolver,
deve corresponder uma disciplina.
O objetivo da disciplina de Filosofia é, num primeiro momento, levar o aluno
a aprender a pensar melhor, através da cultura humana, o que significa pensar a
nossa contemporaneidade pensando a própria construção da mesma. Num
segundo momento, não separado do primeiro, já que a postura é dialética,
permitir ao aluno uma abrangência na visão do mundo para que ele possa adquirir
uma linha de conduta moral e política, ativas e transformadoras da realidade em
que vive.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOSEXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEMMITO E FILOSOFIA Saber mítico.
Saber mítico e atualidade
do mito.
• Identificar e relacionar
as características gerais
e funções sociais dos
mitos e da mitologia
clássica, enquanto
elaborações peculiares
para um entendimento
do mundo, da natureza
e do homem e suas
relações.
• Compreender o sentido
e o papel dos mitos na
Antiguidade Clássica, na
91
Relação mito e Filosofia.
O que é Filosofia?
Modernidade e na
conteporaniedade.
• Reconhecer e reflita
sobre os elementos
constitutivos da
linguagem mítica e da
linguagem filosófica.
• Entender as relações de
conflito e de
aproximação entre as
concepções míticas e as
racionais.
• Compreender as
condições que,
historicamente,
possibilitaram a
instituição da Filosofia
no Ocidente.
• Reconhecer a
importância das
especulações dos
pensadores naturalistas,
também denominados
pré-socráticos, para
instituição da Filosofia
no Ocidente.
• Compreender a Filosofia
como um saber
92
TEORIA DO
CONHECIMENTO
Possibilidade do
conhecimento.
fundamental para a
construção do
conhecimento
sistematizado.
• Reconhecer a Filosofia
enquanto campo do
saber humano,
caracterizada pelo
pensamento rigoroso,
racional, crítico,
sistemático e que visa à
totalidade.
• Compreender a
relevância, para a
estruturação das
ciências, das tentativas
de explicação da origem
do mundo, da
constituição da natureza
e da matéria pelos
filósofos gregos.
• Identificar e comparar
diferentes perspectivas
filosóficas que
investigam as condições
e as possibilidades do
conhecimento.
• Diferenciar e analisar
concepções da Ciência
93
Possibilidade do
conhecimento, as formas
do conhecimento e o
problema da
verdade.
As formas do
conhecimento.
e da Filosofia quanto à
produção e à validade
do conhecimento.
• Compreender os
problemas, conceitos e
argumentos
relacionados às
possibilidades do
conhecimento,
presentes nas teorias
dogmáticas, céticas,
criticistas e
fenomenológicas.
• Analisar os elementos
que tipificam o
conhecimento científico,
o conhecimento técnico
e o conhecimento
vulgar.
• Distinguir os elementos
característicos do senso
comum e do
pensamento filosófico.
• Problematizar a relação
entre sujeito e objeto no
processo de aquisição
de conhecimento e
apreensão da realidade,
94
O problema da verdade.
de forma a identificar
teorias, discursos e
outros tipos de
argumentos que se
caracterizam como
realistas, idealistas e
dialéticos.
• Compreender a
relevância da busca
filosófica da verdade,
relacionando-a a
diferentes concepções e
teorias existentes.
• Problematizar os
conceitos de verdade e
falsidade, verdade
absoluta e verdade
relativa, conhecimento
perene e conhecimento
provisório.
• Identificar e relacionar
os problemas filosóficos
que envolvem o
conhecimento da
verdade, refletindo
sobre a contemporânea
desconstrução desse
conceito.
95
questão do método.
Conhecimento e lógica,
conhecimento e método.
• Identificar diferentes
concepções de método
e compreenda sua
importância para a
elaboração e expressão
de conceitos, teorias e
discursos filosóficos.
• Refletir sobre o método
como instrumento para
a elaboração e
expressão de discursos
e argumentações
coerentes.
• Relacionar os discursos,
teorias e conceitos
filosóficos estudados
aos res–pectivos
campos teórico
metodológicos que as
alicerçam.
• Compreender os
principais elementos da
lógica formal
(proposições, raciocínio
indutivo e dedutivo,
silogismos, falácias),
enquanto instrumental
de apreensão e
expressão do real.
96
• Compreender os
principais elementos da
lógica e do método
dialético (totalidade,
contradição, tese
antítese-síntese,
mudança qualitativa),
enquanto instrumental
de apreensão e
expressão do real.
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOSEXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEMÉTICA Ética e Moral. • Diferenciar os campos
filosóficos da Ética e da
Moral.
• Identificar e
compreender conceitos
e concepções filosóficas
que se dedicaram a
debater a temática da
ética, a partir de
diversas perspectivas.
• Compreender os
elementos constituintes
do campo ético, tais
como valores, deveres,
liberdade, vontade,
desejo, consciência,
responsabilidade,
97
autonomia, meios e fins.
• Entender os conceitos
de moral e de ética,
ponderando sobre a
importância da
constituição de valores e
normas para a vida em
sociedade.
• Problematizar os temas
da formação ética e da
formação moral dos
sujeitos.
• Compreender, do ponto
de vista filosófico, a
constituição das normas
e dos valores.
• Refletir sobre as
questões da moral
autônoma e da moral
heterônoma,
identificando os
elementos que as
condicionam.
• Diferenciar, no campo
ético, a vivência
baseada na autonomia
do sujeito e a vivência
com base na
heteronomia.
• Compreender os
98
Ética e Moral, Ética e
violência, pluralidade
ética.
Ética e Moral, Ética e
violência.
parâmetros éticos
observáveis na
realidade presente,
relacionando-os com as
construções de novas
identidades.
• Analisar a temática da
construção e
desconstrução das
dimensões éticas e
morais do sujeito na
modernidade e
contemporaneidade.
• Compreender a
importância e o sentido
da pluralidade ética no
mundo contemporâneo,
relacionando-a com o
respeito às diversas
identidades sociais e
culturais.
• Reconhecer as relações
intrínsecas entre desejo,
vontade e razão para a
determinação do agir
moral.
• Identificar os
fundamentos éticos
99
Pluralidade ética.
Razão, desejo e vontade.
presentes nas relações
políticas e problematize
os pontos conflitantes
desta relação.
• Entender as
interligações e as
contradições entre a
autonomia e liberdade
dos sujeitos e as
normas éticas.
• Refletir sobre o
problema da liberdade.
• Compreender o princípio
ético da
responsabilidade,
relacionando-o com as
ações, as escolhas e a
liberdade dos sujeitos.
• Produzir, de forma
filosófica, interpretações
sobre o fenômeno do
poder, tanto em sentido
amplo, quanto nas suas
expressões cotidianas.
• Reconhecer a
importância da política e
sua relação com o
exercício do poder.
100
FILOSOFIA POLÍTICA
Liberdade, autonomia do
sujeito e a necessidade
das normas.
Relação entre
comunidade e poder,
política e ideologia.
Relação entre
comunidade e poder.
• Reconhecer e entender
como se processam as
relações de poder,
sobretudo nos campos
da ideologia, da
economia e das
relações familiares e
comunitárias.
• Problematizar, no
campo da política, o
conceito de liberdade.
• Problematizar, no
campo da política, o
conceito de igualdade.
• Refletir sobre os
conceitos de liberdade e
de igualdade,
compreendendo seu
alcance no universo
mais amplo das
relações políticas.
• Compreender, de forma
filosófica, o conceito de
justiça e suas
expressões nos campos
político, social e das
relações pessoais.
101
Liberdade e igualdade
política.
Política e ideologia.
• Compreender o papel
da autoridade nos
diversos sistemas
políticos.
• Investigar o conceito de
poder político,
amparado em
concepções filosóficas.
• Desenvolver a
compreensão, do ponto
de vista da Filosofia, em
relação aos modelos
tradicionais de
organização política.
• Relacionar política e
ideologia.
• Reconhecer os
mecanismos pelos quais
são estabelecidas as
relações de poder e os
mecanismos que
estruturam e legitimam
os diversos sistemas
políticos.
• Entender o papel
desempenhado pelos
mecanismos de
massificação na
102
Esferas pública e privada.
elaboração de
ideologias e na
configuração do
pensamento e do
comportamento dos
sujeitos.
• Fazer a distinção entre
as estruturas e relações
presentes nas esferas
pública e privada.
• Ponderar acerca das
interfaces entre os
domínios do público e
do privado,
relacionando-as ao
individualismo, à tomada
de consciência de si
pelos sujeitos e à
constituição da
consciência social.
• Identificar e
compreender fatores
que alicerçam formas de
organização política
contrárias ou
contraditórias ao
exercício da
democracia.
103
Cidadania formal e/ou
participativa.
Cidadania formal e/ou
participativa, liberdade e
igualdade política.
• Refletir sobre a
diferença entre
democracia formal
(também denominada
incompleta) e
democracia substantiva
(também denominada
completa e efetiva),
relacionando as
características destas
duas tipificações à
realidade presente.
• Elaborar análises sobre
os limites e as
possibilidades da
participação dos
diversos grupos sociais
nas decisões políticas.
• Problematizar o conceito
e os sentidos atribuídos
ao termo cidadania.
• Analisar, do ponto de
vista da democracia, os
limites do modelo de
representação política,
amparado em
produções filosóficas
contemporâneas.
• Compreender os
104
elementos que
configuram a política no
Estado Contemporâneo,
tais como a virtualização
de capitais, a expansão
das cadeias produtivas,
a velocidade de
circulação de
informações, entre
outros.
3º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOSEXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEMFILOSOFIA DA CIÊNCIA Concepção de Ciência. • Compreender o que é
Ciência, suas
metodologias de
investigação, suas
possibilidades e seus
alcances e limites.
• Investigar as diversas
concepções de Ciência
e discuta o problema da
demarcação entre
Ciência e Filosofia.
• Compreender o que é
Filosofia da Ciência,
identificando seu campo
de reflexão e seus
principais problemas.
• Diferenciar
105
A questão do método
científico.
Contribuições e limites da
Ciência.
filosoficamente ciência e
técnica.
• Diferenciar, no campo
da linguagem, discursos
científicos e discursos
filosóficos.
• Compreender as linhas
gerais do pensamento
de filósofos clássicos e
contemporâneos que
investigaram ou
investigam o problema
do conhecimento
científico e da ciência.
• Discutir a respeito do
problema do método
que deve direcionar a
pesquisa científica.
• - Identificar, do ponto de
vista epistemológico, as
rupturas e mudanças de
paradigmas
relacionados à evolução
da Ciência.
• Problematizar os
avanços científicos e
tecnológicos.
• Analisar filosoficamente
106
Ciência e Ideologia.
o processo de
construção e
especialização da
Ciência.
• Apresentar capacidade
de análise e crítica
sobre os limites
gnosiológicos, éticos e
técnicos do
conhecimento cientifico.
• Compreender as
contribuições da
Ciência, bem como
reflita acerca de seus
limites e de suas
implicações sobre a
natureza e a sociedade.
• Contribuições e limites
da Ciência, Ciência e
Ideologia e Ciência e
Ética.
• Reflitir sobre as
contribuições e limites
do conhecimento
científico e sua relação
com o poder, a ideologia
e a Ética.
• Analisar as relações
entre Ciência e poder.
107
ESTÉTICA
Ciência e Ética.
Natureza da Arte.
• Analisar criticamente a
produção científica em
relação à ética, à
política e à ecologia.
• Identificar interesses
políticos e econômicos
no campo da Ciência,
sobretudo no que tange
às prioridades de
financiamento para a
pesquisa científica.
• Reconhecer conceitos
fundamentais da
bioética e identifique
suas implicações éticas,
políticas e sociais.
• Identificar o movimento
de constante evolução e
sofisticação científica,
avaliando suas
implicações nos
diversos setores da vida
social e no âmbito da
natureza.
• Conceituar Arte,
identificando,
historicamente,
aspectos relativos a sua
108
Estética e sociedade.
Filosofia e Arte.
Categorias estéticas.
natureza e ao papel que
as manifestações
artísticas assumem nas
diversas dimensões
humanas.
• Compreender os
problemas da relação
entre meios de
comunicação e
concepções estéticas.
• Identificar e utilizar os
conceitos e categorias
estéticas
tradicionalmente
referenciados na história
da Filosofia, tais como:
o belo e a beleza, o
sublime, o gosto, o
senso estético, o
grotesco, o trágico, o
cômico e a
contemplação.
• Refletir sobre a natureza
e a função da Arte.
• Diferenciar o conceito
de belo do juízo de
gosto.
109
• Reconhecer a
possibilidade de
apreensão da realidade
pela sensibilidade,
considerando processos
intelectivos que
presumem a
mobilização dos
sentidos, tais como a
intuição, a imaginação,
a contemplação e a
fruição.
• Relacionar os padrões
estéticos às ideologias
dominantes.
• Identificar, no cotidiano,
a massificação de
produtos culturais
(literários, musicais,
teatrais, visuais,
televisivos, etc.) e
diferenciar esse
fenômeno da produção
e expressão artística e
cultural propriamente
dita.
• Refletir sobre os
modelos de beleza
difundidos pelos meios
de comunicação social.
110
• Entender a crítica ao
fenômeno da
massificação cultural.
• Refletir sobre as
discussões filosóficas
contemporâneas acerca
da cultura erudita,
cultura popular, cultura
de massa e da indústria
cultural
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A abordagem teórica-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudos da
Filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com
o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura – a fim de
problematizar e investigar os conteúdos estruturantes e seus conteúdos básicos
sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos
filosóficos clássicos e seus comentadores.
A aprendizagem com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus
conteúdos básicos dar-se-á em quatro momentos: a mobilização para o
conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conteúdos, pois
em filosofia a aprendizagem é um constante processo. Assim sendo, será
incentivado a capacidade de análise, leitura, questionamento, reflexão e de,
sobretudo, a aceitação do diálogo com os autores da filosofia para que haja a
possibilidade de conversação e maturação do estudante. Também procura deixar-
se evidente no transcurso das aulas, que o aluno deve ter a capacidade de ouvir
seu opositor e caso não concorde responde-lo somente com argumentos
racionais e sensatos. O bom senso e o uso da razão devem sempre ser o foco de
qualquer discussão. Abrir mão de razão e do bom senso é negar o diálogo
111
filosófico.
Assim, torna-se relevante a inclusão das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08,
que tratam da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, o ensino da História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil e Paraná,
suas inclusões tornam-se importantes nos conteúdos em sociologia. Isto posto, os
temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99, não
esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola, Lei nº
11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal, Educação
Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/07;
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei
nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com
os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres,
considerando as fases da infância e a adolescência como fatores para se pensar
e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os saberes e as ações
pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento psico-físico social do
ser humano.
AVALIAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares a avaliação de Filosofia deve ser
concebida na sua função diagnóstica e processual, ou seja, tem a função de
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensino-
aprendizagem. Ela se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da
análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o
estudo. Desta forma, é possível entender a avaliação como um processo.
Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas
particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa
compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo
estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos problemas suscitados e
investigados.
Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a
112
atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas
quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria
conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com caráter
inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo
professor.
O principio norteador do método de avaliar será a noção de processo.
Analisaremos o processo de aprendizagem do aluno e não resultados meramente
quantitativos. Através de diálogo constante com os alunos pretendemos ir
verificando o processo de aprendizagem de cada aluno respeitando suas
habilidades. O cerne da avaliação será a apropriação de conceitos, argumentação
e transcrição coesa dos raciocínios em texto filosóficos.
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Os critérios de avaliação, em relação aos conteúdos básicos, serão
contemplados sob vários instrumentos de avaliação no decorrer do ano letivo,
como: trabalhos de pesquisa, relatórios, atividades, propostas no livro didático
público, leitura e interpretação de textos filosóficos, produção textual, debates e
reflexões de filmes e textos, etc, as expectativas de aprendizagens serão
selecionados de acordo com os conteúdos básicos e específicos, visando a
apropriação dos conceitos básicos de filosofia, com a capacidade de
argumentação fundamentada teoricamente, bem como propiciar ao estudante o
desenvolvimento da atividade filosófica.
113
REFERÊNCIAS
Antologia de Textos Filosóficos. Jairo Marçal, organizador. Curitiba: SEED – Pr.,
2009.
Descartes. Discurso do Método. Coleção obras do pensamento universal.
Hume.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filosofia
do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.
Filosofia / vários autores,- Curitiba: SEED-PR, 2006.
Chauí, Marilena. Convite à filosofia.
Popkin, Richard. História do ceticismo.
Pré-socráticos. Coleção os pensadores. Nova Cultura.
História da Filosofia. Coleção os pensadores- Nova Cultura.
Livro didático público da Filosofia-SEED/PR.
Investigação a cerca do entendimento humano. Coleção Os pensadores.
Diálogos sobre a religião natural. Ed. Martins Fontes.
Reale Giovanne: - Antiseri Dario - História da Filosofia, V1, V2 E V3.PAULUS
Lacoste, Jean. A Filosofia no Século XX. Papirus
114
Seis filósofos na sala / Maria Isabel de Magalhães Papaterra Limongi...[et al.];
organização e prefácio Vinicius de Figueiredo. - São Paulo: Berlendis &
Vertecchia, 2006
Outros autores: Roberto Bolzani Filho, Pedro Costa Rego, Luiz Damon Santos
Moutinho, Paulo Vieira Neto, Rodrigo Brandão.
115
8. DISCIPLINA DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A física estuda os fenômenos naturais tal como eles ocorrem no espaço e
no tempo e os descreve por meio de teorias expressas em uma linguagem
matemática.
Nos nossos dias, as teorias físicas permitem predizer resultados
experimentais com grande precisão e muitas delas tiveram aplicações
tecnológicas que transformaram consideravelmente nosso modo de vida. Uma
teoria nova é construída, em geral, a partir de conceitos já presentes nas teorias
existentes, de tal modo que a história de um campo da física pode às vezes ser
semelhante a um avanço no seio de um quadro conceitual definido há muitíssimo
tempo. Assim, para melhor compreender a física de hoje, e talvez a de amanhã, é
necessário abordar suas teorias sob uma perspectiva histórica.
Distinguem três grandes períodos na evolução física. O da física “antiga”
remonta a Grécia pré-socrática e ao mundo greco-romano. O mais importante
pensador desse período foi incontestavelmente Aristóteles, cuja filosofia foi
integrada à teologia cristã a partir do século XIII. Apesar de suas medíocres
aptidões para a previsão quantitativa, essa física produziu uma interpretação
coerente dos fenômenos naturais e definiu amplos segmentos do espaço
conceitual em cujo interior evoluem as teorias atuais.
O segundo período se estende do século XVI ao final do século XIX. É o
período da física “clássica”, cujo sucesso na descrição matemática precisa de um
largo leque de fenômenos impôs a visão científica do mundo na cultura ocidental.
A mecânica de Newton, peça central desse edifício era então considerada a
expressão mais significativa da capacidade humana de compreender e descrever
a natureza.
O terceiro período, o da física “moderna”, começou com os trabalhos de
Einstein no início do século XX e transformou radicalmente nosso horizonte
116
conceitual, tanto no âmbito do infinitamente grande do espaço cósmico quanto no
do infinitamente pequeno das partículas elementares constitutivas da matéria.
Mas o ingresso nessa nova etapa exigiu um abandono dos fundamentos da física
clássica e um novo questionamento da própria possibilidade de uma descrição
completa e coerente da natureza.
Diante disso, a Física tem como objetivo de estudo o Universo, em toda a
sua complexidade. Por isso a Disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo
da natureza. Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela Física, e que são
apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou
da própria natureza, mas modelos de elaborações humanas. Assim, a Física é um
campo de conhecimentos específicos, em construção e socialmente
reconhecidos.
Dessa forma, busca-se construir um ensino de Física centrado em
conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre
o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura
racionalidade científica. Entende-se, então, que a Física deve educar para
cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito critico, capaz de
admirar a beleza da produção científica ao longo da história e compreender a
necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento
do universo de fenômenos que o cerca. Mas também, que percebam a não
neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos,
econômicos, culturais e étnico-raciais desta ciência, seu comprometimento e
envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.
Espera-se que o ensino de Física na escola média deva estar voltado a
formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da
natureza, das produções e das relações humanas, a partir de objetos de estudo
da disciplina em toda a sua complexidade: o universo, sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam. Ressalta-se a
importância de um enfoque conceitual que não leve em conta apenas uma
equação matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o
conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e
117
social.
Assim, de acordo com esses moldes de ensino, pretende-se criar
condições para a inserção do educando num mundo em mudanças estruturais,
decorrentes da chamada “revolução do conhecimento”.
OBJETIVOS GERAIS
• Decifrar o universo físico, determinado pela necessidade humana de
resolver problemas práticos e necessidades materiais em determinada
época, logo é histórica, construindo-se em visão de mundo.
• Representar o real, sob a forma de conceitos e definições, ao buscar
descrever e explicar seus objetivos de estudo através de leis que sejam
universais, amparado em teorias aceitas por uma comunidade científica
mediante rigoroso processo de validação.
• Destacar a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo
científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência,
aproximando-a dos estudantes.
• Reconhecer a Física como um processo histórico que mostre a
evolução das ideias e conceitos em Física, um caminho quase sempre
não-linear, cheio de erros e acertos, avanços e retrocessos típicos de
um objeto essencialmente humano, que é a produção científica. Mas,
também, uma história que mostre a não neutralidade da produção
científica, suas relações externas, sua interdependência com os
sistemas produtivos, enfim, os aspectos sociais, políticos, étnico-
raciais, econômicos e culturais desta ciência.
• Contribuir para a formação dos sujeitos, porem através de conteúdos
que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou
seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações
e as interações que nele se apresentam.
• Entender que o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos
físicos, enfatizando-os qualitativamente, porém, sem perda da
118
consciência teórica. Além disso, propõe-se um tratamento qualitativo
dos temas de Física Moderna, colaborando para a apresentação da
Física como Ciência em processo de construção.
CONTEÚDOS
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS Movimento • Momentum, e a
conservação do
momentum.
• Variação da quantidade
de movimento.
• A natureza em
movimento;
• Espaço, tempo e
massa;
• 1º Lei de Newton,
referenciais inerciais,
não inerciais e vetores.
• A utilização do
referencial, como por
exemplo: nos esportes e
medicina, etc.
• Forças da natureza em
ação;
• 2° Lei de Newton,
Impulso e força
resultante;
• Modificações nos
movimentos como
conseqüência de
interações;
• Causas da variação dos
119
• 3° Lei de Newton e
condições de equilíbrio
• Energia e o principio da
conservação da energia
movimentos;
• Previsões e avaliações
de situações cotidianas
que envolvem
movimentos;
• Sua utilidade no
progresso e tecnologia.
• Centro de gravidade e
massa inercial;
• Inercia e lesões em
acidentes;
• Relação entre as leis de
Newton e a lei da
conservação da
quantidade de
movimento;
• Condições necessárias
para equilíbrio de
objetos;
• Evolução Histórica dos
processos de utilização
do trabalho mecânico.
• Formas de energia
mecânica e sua
associação aos
movimentos reais;
• Energia e quantização
de energia;
• Diferentes formas de
120
• Oscilações
• Gravidade e o Universo
energia, como por
exemplo: energia solar e
nuclear. Etc.
• A utilização dos
diversos tipos de
energia para cozinhar,
iluminar e movimentar,
etc.
• Trabalho de uma força,
inclusive envolvendo a
força de atrito.
• Ondas mecânicas;
• Ressonância;
• Refração e reflexão;
• Interferência;
• Onda estacionaria;
• A importância e utilidade
destes fenômenos no
nosso dia-a-dia.
• Movimentos próximos à
superfície terrestre;
• Leis de Kepler e a Lei
da gravitação universal;
• Modelo explicativo das
interações
astronômicas;
• Ordem de grandeza de
medidas astronômicas;
• Matéria e radiação;
121
• Teorias e evolução do
universo;
• Evolução estelar,
espaço curvo, super
nova, buraco negro,
universo inflacionário e
big bang, etc.
Termodinâmica • Ante primeira lei da
termodinâmica
• 1ª Lei da
Termodinâmica
• Calor e temperatura;
• Fenômenos, fontes e
sistemas que envolvem
a troca de calor no
cotidiano;
• procedimentos
adequados para medir o
calor;
• Instrumentos para
avaliar temperatura;
• Formas de controle de
temperatura realizadas
no dia-a-dia;
• Equilíbrio térmico;
• Teoria cinética dos
gases ideais e Lei dos
gases ideais;
• Calor como radiação
térmica e efeito estufa.
• Conservação de energia
(em sistemas físicos);
• Variação da energia e o
122
• 2ª Lei da
Termodinâmica
trabalho sobre um gás;
• Diferentes processos de
trocas de calor;
• Mudanças de fase, calor
latente e calor sensível;
• Aquecimento global e
suas consequências
ambientais e sociais.
• Suas aplicações em
reações químicas,
• Ciência dos materiais,
indústrias, fenômenos
biológicos e arquitetura,
etc.
• Processo Histórico entre
calor e trabalho
mecânico;
• Funcionamentos de
máquinas térmicas em
ciclos;
• Variação de energia de
um sistema, trabalho;
• Calculo de potência e
rendimento de
máquinas térmicas;
• Ciclo de Carnot;
• Automóveis-motores a
explosão, refrigeradores
e aparelhos de ar
condicionado.
123
Eletromagnetismo • Circuitos elétricos
• Campo e força
eletromagnética
• Diferentes usos de
aparelhos e dispositivos
elétricos;
• Os significados das
informações fornecidas
pelos fabricantes sobre
suas características;
• Condutividade elétrica;
• Condução da
eletricidade pelos
líquidos e gases;
• O custo e consumo de
energia em uma
residência;
• Os perigos e
precauções da
eletricidade.
• Propriedades elétricas e
magnéticas da matéria;
• Evolução histórica da
unificação da
eletricidade e
magnetismo;
• Lei de Gauss
(convergência e
divergência das colunas
de campo);
• Lei de Lenz
(conservação de
energia);
124
• Produção e consumo de
energia.
• Ondas
eletromagnéticas.
• Lei de Ampére;
• Lei de Oersted;
• Indução de Faraday;
• Hipóteses de Maxwell;
• Eletroímãs e motores
elétricos.
• Energia, aquecimento e
iluminação elétrica;
• Transmissão da
eletricidade;
• Processos de produção
de energia;
• Funcionamento das
usinas hidroelétricas,
térmicas, eólicas,
nucleares, etc.
• Relação custo benefício
dessas energias e seus
impactos ambientais;
• O consumo de energia
relacionado ao
desenvolvimento
econômico e a
qualidade de vida.
• Característica das
ondas eletromagnéticas;
• Espectro
eletromagnético;
• Luz visível,
125
infravermelho e
ultravioleta;
• Raios X e raios gama.
• Transmissão e recepção
de ondas
eletromagnéticas.
• Teoria quântica da luz
(o corpo negro, o efeito
fotoelétrico, etc.).
• A interação com a
matéria (as cores dos
objetos, fotossíntese,
etc.).
• Dispositivos ópticos
(lasers, comunicação
óptica, etc.).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
As maneiras pelas quais será abordado o processo pedagógico, na
disciplina de Física, partirão das concepções espontâneas e alternativas, que os
alunos possuem. Sabe-se que os alunos elaboram conhecimentos prévios sobre
os fenômenos físicos no cotidiano, na interação com objetos de seu convívio, e
trazem para a escola quando iniciam seus estudos.
O conhecimento científico necessita de metodologia específica para cada
ambiente escolar. Porém, a sala de aula é composta de diferentes costumes,
tradições que estão ligadas a cultura de cada um. O professor deve permitir que o
estudante seja estimulado a interpretar, com atitudes continuas para constatar a
correspondência com a proposta de trabalho. Dando ênfase ao aspecto qualitativo
sobre o aspecto quantitativo.
Revelar ao aluno que o seu conhecimento prévio não esta pronto e
126
acabado, mas que as novas interações possam somar, diferenciar, modificar e até
substituir o conhecimento existente. O professor não só pode, mas deve utilizar
exercícios matemáticos, e que não seja apenas um valor numérico, mas que o
estudante possa elaborar hipóteses e interpretar os resultados.
O domínio das competências e habilidades contará com: atividades diárias
individuais ou em grupos, provas, trabalhos, pesquisas, entre outras, de
preferencia manuscrito, contribuindo para sua formação cultural e outras áreas do
conhecimento. O Docente também deve utilizar vídeos, projetor multimídia, tv-
pendrive, laboratório de informática, jornal, livro de ficção cientifica, literatura,
programas de televisão, reflexão e troca de experiência serão tarefas constantes
nesse processo.
Também, realizar experimentos na sala multiuso ou na própria sala de aula
envolvendo a participação e o comprometimento dos alunos. Garantindo ao
estudante o direito de ver de perto a beleza dos conceitos científicos e seus
efeitos. Tornando compreensível a investigação e uma possível reinvenção da
dessa ciência.
Porém, o professor não deve esquecer-se da realidade cultural e social da
escola e contribuir para a formação básica, através de conteúdos que deem conta
do entendimento do objeto do estudo da física, ou seja, a compreensão do
universo, a sua evolução, suas transformações e as interações que nele se
apresentam.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08). E
os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,
não esquecendo do Gênero e Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência
na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação
Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente,
Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o
Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada
127
mas em conjunto com os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos
durante os trimestres. relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo
contextualizado, levantando também questões referentes ao tema e ao cotidiano
dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e construir conceitos.
Para que esse processo possa fazer sentido o diálogo será constante entre
o aluno e o professor, considerando as fases da infância e adolescência como
fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico; os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico, físico e social do ser humano.
AVALIAÇÃO
A proposta do aproveitamento escolar contará com varias ferramentas,
seguirá o que dispõe no Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Ressalta-se a relevância a atividade critica a capacidade de síntese, a
elaboração pessoal, devendo a verificação de o aproveitamento escolar incidir
sobre o desempenho do aluno.
Considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos alunos,
seus pontos de vista, erros e acertos de interpretação, de lógica, de raciocínio
matemático geral e específico. A avaliação será continua, seja de caráter
128
individual ou coletivo. Podendo o professor intervir sempre que achar necessário
visando um melhor aproveitamento e apropriação dos conteúdos.
Será valorizado a intuição, as interações, dinamismo e o desenvolvimento
cognitivo. Respeitando a manifestação do estudante durante as atividades,
capacidade de observar fenômenos e interpreta-los. Considerando a assiduidade
e o comprometimento com as atividades e feiras culturais.
O aluno de que não conseguiu um aproveitamento significativo, será
oferecido atividades suplementares e extraclasse sob orientação do professor e
oportunidade de uma recuperação paralela. As estratégias de recuperação
paralela serão praticas diferenciadas, considerando as características dos alunos,
para uma melhor intervenção pedagógica e assimilação do conteúdo. A
recuperação deve acontecer no período de aula.
O momento mais importante para a recuperação acontece na revisão diária
dos conteúdos, explicações complementares, atividades extraclasse, correção
dos exercícios e testes de verificação, entre outras. São procedimentos que
contribuem para a aprendizagem dos alunos e torna possível a compreensão do
essencial para a promoção a serie seguinte.
A avaliação levará em conta as diferenças individuais de cada aluno, o
processo será continuo e permanente de apreciações e de diferentes analise.
Outra razão para a valorização desses aspectos sócios educacionais é a
habilidade de fazer amigos, de conviver, de seguir regras sociais, de se colocar
no lugar dos outros entre outras.
Com essas observações, dentre as demais, espera-se criar condições para
a inserção do educando num mundo em mudanças estruturais, decorrentes da
chamada “revolução do conhecimento”.
129
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÕES
Debates, seminários, relatórios, testes de aproveitamento orais e escritos,
trabalhos de criação, pesquisa, observação diária, provas trimestrais e provas de
recuperação.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
• Compreender a grandeza “quantidade de movimento” como uma
propriedade física de um corpo e a massa inercial, um de seus
parâmetros de medida, como uma grandeza que expressa a
propriedade física de resistência à mudança de estado de movimento,
ou de outra forma, à aceleração.
• Conhecer as grandezas físicas que determinam a quantidade de
movimento de um corpo (massa e velocidade), bem como suas
unidades de medidas, e realizar cálculos da quantidade de movimento
de um corpo.
• Compreender os modelos como ferramentas elaboradas para explicar
fenômenos físicos utilizando-os para explicar movimentos cotidianos.
• Compreender a concepção de referencial inercial, no qual são válidas
as leis físicas.
• Compreender a força, do ponto de vista clássico, como uma interação
entre corpos capazes de alterar a quantidade de movimento destes, ou
seja, uma ação que produz aceleração em relação a um referencial
inercial identificando as grandezas físicas que envolvem o conceito de
força, suas unidades e a capacidade de efetuar cálculos.
• Compreender a massa inercial, do ponto de vista clássico, como uma
resistência à variação da quantidade de movimento de um corpo.
• Associar a variação da quantidade de movimento (Impulso) de um
corpo à força externa que age sobre ele e ao intervalo de tempo gasto
130
nessa variação, identificando as grandezas físicas envolvidas, bem
como suas unidades de medidas, e efetue cálculos envolvendo essas
grandezas (Força, Impulso, Intervalo de tempo, etc.).
• Interpretar movimentos em situações cotidianas por meio do
conhecimento das leis de Newton, em que a relação entre força e
aceleração é de causa e efeito.
• Identificar as diferentes forças (atrito, normal, peso, centrípetas etc.)
atuando sobre um ou mais objetos em condições dinâmicas ou
estáticas.
• Compreender as forças de contato como devidas às interações de
natureza eletromagnética.
• Identificar os pares de forças de ação e reação como resultado da
interação entre objetos, na interpretação de movimentos reais em
situações cotidianas.
• Utilizar as leis do movimento para explicar situações cotidianas.
• Compreender o momento de inércia em torno de um eixo como uma
medida de resistência inercial de um objeto ao sofrer rotação em torno
desse eixo, associando seu papel na rotação ao papel da massa nas
translações.
• Associar a mudança no estado de movimento de um corpo a forças e
torques agindo sobre ele, utilizando as leis de Newton para explicar
tanto a translação como a rotação de um objeto qualquer.
• Compreender o papel da distribuição de massa em torno de um eixo no
momento de inércia rotacional.
• Estabelecer as relações entre velocidade e aceleração angular e o
torque de uma força em relação a um eixo, demonstrando conhecer a
segunda lei de Newton para as rotações.
• Identicar a conservação da quantidade de movimento angular em
situações cotidianas.
• Demonstrar conhecimento da condição de equilíbrio de um objeto em
131
termos do cancelamento das forças e dos torques agindo sobre ele.
• Perceber a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento
perante a aplicação de uma força em pontos diferentes desse corpo,
assim como a utilização do conceito de centro de massa para prever
situações de equilíbrio ou desequilíbrio de objetos.
• Compreender o movimento dos planetas em torno do sol, interpretando-
os através de leis empíricas, as leis de Kepler.
• Entender o peso de um corpo como uma força de atração gravitacional
que depende da localização desse corpo, mas que essa força não é
uma propriedade do corpo.
• Diferenciar as grandezas físicas peso e massa, bem como suas
unidades de medida.
• Compreender a Lei da Gravitação Universal como uma síntese clássica
que unifica os fenômenos celestes e terrestres, associando-a com as
leis de Kepler.
• Compreender a relação da força peso com a aceleração gravitacional
da Terra e interpretar os movimentos de objetos celestes, naturais ou
artificiais, com a atração entre massas, através da Lei da Gravitação
Universal.
• Identificar do ponto de vista da física clássica, a massa gravitacional,
diferenciando-a da massa inercial.
• Compreender a evolução do universo.
• Compreender a energia como uma entidade física que pode se
manifestar de diversas formas, e que está relacionada à capacidade de
produzir trabalho.
• Compreender a energia mecânica como uma soma de dois tipos de
energia: a energia cinética, que depende da velocidade do objeto e a
energia potencial, que depende da posição que este objeto ocupa.
• Compreender a energia potencial como resultado do trabalho realizado
por um campo de forças, e que este indica a sua potencialidade em
132
possibilitar movimento.
• Compreender o trabalho, do ponto de vista da física, como uma
grandeza física relacionada à transformação/variação de energia.
• Identificar situações em que o trabalho de uma força externa não altera
a energia cinética do sistema, mas faz variar a energia potencial
(energia associada à posição de um objeto).
• Entender a potência fornecida a um sistema como a taxa temporal do
trabalho realizado por uma força sobre esse sistema.
• Compreender e analisar fenômenos físicos relativos aos movimentos, à
termodinâmica e ao eletromagnetismo, utilizando-se do Princípio da
Conservação da Energia.
• Compreender que a conservação da energia mecânica de um sistema
físico envolve, em seu balanço energético final, outras formas de
energia, por exemplo: as perdas energéticas por aquecimento ou atrito
e que é preciso fornecer energia ao sistema para repor essas perdas.
• Compreender a potência como uma medida de eficiência de um sistema
físico, ou seja, uma medida que identifica a rapidez com que um
sistema físico realiza trabalho.
• Analisar o rendimento de máquinas reais, por exemplo, do motor de um
carro, considerando a degradação de energia, isto é, a dissipação de
energia por atrito e aquecimento.
• Compreender a energia potencial elétrica como uma das muitas formas
de manifestação de energia, como a nuclear e a eólica, percebendo o
trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à
transformação, transferência ou variação de energia potencial elétrica.
• Estabelecer as relações entre energia e potência, distinguindo suas
unidades de medidas, e utilizar esses conhecimentos para efetuar
cálculos do consumo de energia elétrica em residências ou energia em
motores.
• Utilizar a definição de rendimento para cálculo de consumo energético a
133
partir do conceito de potência mecânica.
• Compreender e utilizar a formulação matemática para o cálculo de
energia cinética ou potencial, utilizando esses modelos em aplicações
práticas e reconhecendo seus limites de validade para cada situação
em análise.
• Compreender o conceito de fluído e o conceito de pressão num líquido
ou num gás, aplicando esses conceitos a outras situações cotidianas
reais.
• Compreender a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído
e válido para o contexto dos sistemas gasosos definidos como ideal,
assim como a importância desse modelo para o desenvolvimento das
ideias da termodinâmica.
• Compreender o ar como uma mistura de gases que exerce uma
pressão, por todos os lados, nos objetos que nele se encontram.
• Explique fenômenos físicos (ou aplicações do conceito) utilizando o
conceito de pressão atmosférica e pressão em líquidos.
• Conceber, através da interpretação da teoria cinética, que a energia
interna de um corpo é uma função da sua temperatura.
• Apreender o quadro teórico da termodinâmica composto por leis e
conceitos fundamentais (temperatura, calor e entropia), diferenciando,
conceitualmente, calor e temperatura.
• Interpretar a temperatura como uma medida de agitação de átomos e
moléculas, medida indiretamente a partir das propriedades térmicas dos
materiais.
• Compreender o calor como energia transferida em sistemas onde os
corpos encontram-se a diferentes temperaturas e que ele se transfere
espontaneamente do corpo de maior temperatura para o de menor
temperatura.
• Compreender o equilíbrio térmico como resultado de um processo
irreversível que ocorre espontaneamente, do corpo de maior
134
temperatura para o corpo de menor temperatura.
• Perceber a Primeira Lei da Termodinâmica como o Princípio da
Conservação de Energia e associar a degradação da energia à
Segunda Lei da Termodinâmica.
• Compreender que a variação da energia interna de um sistema pode
ocorrer através da realização de trabalho ou pela troca de calor.
• Diferenciar calor específico e calor latente, utilizando estes
conhecimentos em situações reais, por exemplo, no aquecimento e
vaporização da água e nos processos de transferência de calor em
tecidos humanos, por exemplo, o suor.
• Compreender que calor e trabalho são formas de transferências de
energia e que ambos podem produzir variação da energia interna de um
sistema.
• Compreender a degradação da energia nos processos físicos
espontâneos como um princípio universal, enunciado pela Segunda Lei
da Termodinâmica, tal qual o princípio da conservação da energia,
enunciado pela Primeira Lei da Termodinâmica.
• Compreender a equivalência entre o aumento da desordem nos
processos espontâneos e a impossibilidade de transformar
integralmente calor em trabalho em operações cíclicas, e, também, que
essa impossibilidade limita o rendimento das máquinas térmicas.
• Compreender a entropia como uma variável de estado do sistema que
mede a desordem e que nos processos espontâneos a entropia cresce,
relacionando-a com a Segunda Lei da Termodinâmica.
• Identificar a escala Kelvin como uma escala de temperatura relacionada
à energia e 0 (zero) K como a temperatura na qual o rendimento de
uma Máquina de Carnot é máxima, reconhecendo que essa
temperatura (o zero absoluto - 0K) corresponde àquela cuja entropia é
mínima ou tendendo a zero (Terceira Lei da Termodinâmica) e o porquê
da impossibilidade de sua obtenção.
135
• Compreender o papel das radiações eletromagnéticas nas trocas de
energia, relacionando a temperatura com a frequência da radiação
eletromagnética.
• Reconhecer os diferentes processos térmicos (por exemplo, a
convecção e a condução térmica) presentes nos ciclos atmosféricos.
• Identificar, qualitativamente, condutores térmicos a partir de suas
propriedades, como a condutividade, relacionando esse conhecimento
às aplicações em construções, equipamentos, utensílios domésticos
etc.
• Compreender a linguagem matemática nos modelos físicos e utilizar
estes modelos em aplicações práticas, reconhecendo os limites de
validade para cada situação, por exemplo, a necessidade de uma
Teoria Cinética dos Gases para o entendimento das máquinas térmicas
durante o desenvolvimento das leis da termodinâmica.
• Compreender a onda como uma perturbação no tempo e no espaço que
transporta energia sem transporte de matéria.
• Diferenciar a natureza mecânica ou eletromagnética das ondas,
relacionando com os fenômenos ondulatórios.
• Compreender e explorar os fenômenos de refração, difração e
interferência, dentre outros, demonstrando conhecer as características
ondulatórias das grandezas físicas, como comprimento de onda,
velocidade, período, frequência e amplitude, bem como suas unidades
de medida.
• Compreender os modelos concebidos para o átomo como uma
possibilidade de interpretação da natureza da matéria, tendo em vista a
ciência como um processo histórico e em construção e como uma
tentativa humana de representação e entendimento da realidade em
diferentes momentos históricos, concebendo o átomo como divisível e
não como o constituinte elementar da matéria.
• Compreender a estrutura da matéria em termos de partículas
136
elementares, identificando o que e quais são essas partículas e
classificando-as segundo seus atributos físicos, por exemplo, carga,
massa e spin.
• Compreender o modelo padrão como uma “teoria construída” na busca
por uma unificação das interações fundamentais que supõe a existência
de simetrias (por exemplo, partículas e antipartículas), porém ainda em
construção.
• Apreender as interações fundamentais: gravitacional, eletromagnética,
forte (nuclear ou hadrônico) e fraca, buscando estabelecer relações
entre elas e entendendo-as como uma busca teórica na unificação das
forças fundamentais da natureza.
• Identificar os objetos e domínios de cada interação fundamental - por
exemplo, a interação gravitacional, cujos objetos podem ser planetas,
satélites e outros corpos celestes e o domínio, o campo de força
gravitacional.
• Quantificar as forças relacionadas às interações fundamentais,
demonstrando capacidade em comparar e encontrar características em
comum e distintas, bem como efetuar cálculos de cada uma dessas
forças.
• Compreender que as interações entre os corpos ocorrem através das
mediações dos respectivos campos de forças, como os campos
gravitacional e eletromagnético.
• Compreender as ideias, definições, leis e conceitos que fundamentam a
teoria eletromagnética, concebendo a carga elétrica como um conceito
central e as leis de Maxwell como um conjunto teórico que possibilita
explicar os fenômenos eletromagnéticos.
• Reconhecer a inseparabilidade entre carga e campo, entendendo o
conceito de campo como uma entidade física mediadora da interação
entre as cargas, e que a carga tanto cria como sente o campo de outra
carga.
• Compreender que o campo elétrico gerado por uma carga modifica as
137
propriedades elétricas do espaço em torno da carga.
• Compreender o modelo teórico da corrente elétrica a partir da ação do
campo sobre as cargas, relacionando-a com a quantização da carga e
as propriedades elétricas dos materiais, como a condutividade e a
resistividade elétrica.
• Compreender que as interações eletromagnéticas contribuem para a
coesão dos sólidos e interferem nas propriedades dos gases e dos
líquidos como a viscosidade e a tensão superficial.
• Compreender que as ondas eletromagnéticas podem ser geradas, por
exemplo, por um campo elétrico variável, e que este é devido à
oscilação de cargas elétricas.
• Diferenciar o campo elétrico do magnético, percebendo a inexistência
de cargas ou monopolos magnéticos e a origem da força de Lorentz, ou
seja, uma força resultante da soma vetorial da força elétrica e
magnética que atuam sobre uma carga em movimento.
• Explicar os circuitos elétricos a partir do corpo de conhecimento do
eletromagnetismo sobre fontes, condutores, indutores etc., identificando
os elementos constituintes do circuito.
• Compreender a existência de certas rupturas no processo histórico da
ciência (por exemplo, a catástrofe do ultravioleta), causada pelo
surgimento de problemas não explicáveis pelo corpo teórico aceito e
legitimado.
• Compreender a luz como radiação eletromagnética localizada dentro de
uma pequena faixa do espectro eletromagnético, relacionando os
comprimentos de onda às cores deste espectro.
• Compreender a luz como pacotes de ondas (energia quantizada) que
pode interagir com a matéria, apresentando alguns comportamentos
típicos de partículas e outros, de ondas, ou seja, o entendimento da luz
a partir do comportamento dual onda-partícula.
• Compreender os fenômenos de difração, interferência e polarização
138
como evidências do caráter ondulatório da luz, e o efeito fotoelétrico
como típico do comportamento corpuscular da luz.
• Compreender a natureza dual (onda-partícula) presentes nas interações
de partículas atômicas com a matéria.
• Reconhecer os fenômenos luminosos como refração, reflexão,
dispersão, absorção e espalhamento, utilizando esses conhecimentos
para explicar, por exemplo, a formação do arco-íris e a cor do céu
dentre outros fenômenos.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba.
2008.
139
9. DISCIPLINA DE GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
Inicia com os gregos, os quais foram à primeira cultura conhecida a
explorar ativamente a Geografia como ciência e filosofia, tendo como os
principais contribuintes Tales de Mileto, Heródoto, Erastóstones, Hiparco,
Aristóteles, Estrabão e Ptolomeu. A cartografia feita pelos romanos, à medida que
exploravam novas terras, incluía novas técnicas.
Na idade Média, no Ocidente os pensadores como Edrisi, Ibn Battuta e Ibn
Khaldun aprofundaram e mantiveram os antigos conhecimentos gregos. As
viagens de Marco Paolo espalharam pela Europa o interesse pela Geografia.
Durante a Renascença e ao longo dos séculos XVI e XVII, as grandes viagens de
exploração reavivaram o desejo de bases teóricas mais sólidas e de informação
mais detalhada.
"Tempos modernos em face das grandes inovações ocorridas nos estatutos náuticos a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de novos tipos de embarcações, como a caravela e a nau, etc..." (Andrade 1987.p34)
Durante os séculos XIX e século XX, a disciplina geográfica passou por
quatro fases importantes: determinismo geográfico, geografia regional, revolução
quantitativa e geografia radical.
O determinismo geográfico defendia que as características dos povos se
devem à influência do meio natural. Deterministas proeminentes foram Carl Ritter,
Ellen Churchill Semple e Ellsworth Huntingtor. Havia na época hipóteses
populares como "o calor torna os habitantes dos trópicos preguiçosos" e
"mudanças freqüentes na pressão barométrica tornam os habitantes das latitudes
médias mais inteligentes" eram assim defendidas e fundamentadas.
Os geógrafos deterministas tentaram estudar cientificamente a importância de
tais influências. Nos anos de 1930, esta escola de pensamento foi largamente
140
repudiada por lhe faltarem bases sustentáveis e por ser propensa
(frequentemente intolerante) a generalizações.
O determinismo ambiental, impropriamente chamado determinismo
geográfico constitui um embaraço para muitos geógrafos contemporâneos e leva
ao ceticismo sobre aqueles que defendem a influência do meio na cultura (como
as teorias de Jared Diamond). Porém, o determinismo foi um reducionismo do
pensamento do geógrafo Friedrich Ratzel, o qual dizia que o meio influencia a
história humana na medida em que pode oferecer melhor ou pior acesso aos
recursos naturais, mas não que determina o comportamento dos homens.
"Uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas potencialidades para progredir e suas premências territoriais..." (Morales, 1987.p56)
Os autores deterministas foram criticados pelo geógrafo Vial de La Blache
e outros representantes do possibilismo, escola de pensamento que relativiza o
papel das influências naturais sobre a sociedade com o argumento de que a
natureza oferece apenas um conjunto de possibilidades de transformação das
paisagens seria na verdade uma complementação, uma continuação da teoria de
Ratzel e não uma oposição, como a maioria enxerga e ensina, de forma simplista.
A Geografia Regional representou a reafirmação de que os aspectos
próprios da Geografia eram o espaço e os lugares. Os geógrafos regionais
dedicaram-se à recolha de informação descritiva sobre lugares, bem como aos
métodos mais adequados para dividir a Terra em regiões. As bases filosóficas
foram desenvolvidas por Vidal de La Blache e Richard Harshorne. Vale à pena
lembrar que enquanto Vidal vê a região como uma determinada paisagem, onde
os gêneros de vida determinam a condição e a homogeneidade de uma região,
Hartshorne não utilizava o termo região: para ele os espaços eram divididos em
classes de área, nas quais os elementos mais homogêneos determinariam cada
classe, e assim as descontinuidades destes trariam as divisões das áreas. E este
ficou conhecido como método regional.
A revolução quantitativa foi a tentativa de a Geografia se redefinir como
141
ciência, no renascer do interesse pela ciência que se seguiu ao lançamento do
Sputinik. Os revolucionários quantitativos, frequentemente referidos como
"cadetes espaciais", declaravam que o propósito da Geografia era o de testar as
leis gerais do arranjo espacial dos fenômenos. Adotaram a filosofia do
positivismo das ciências naturais e viraram-se para a Matemática -
especialmente a estatística - como um modo de provar hipóteses. A revolução
quantitativa fez o trabalho de campo para o desenvolvimento dos sistemas de
informação geográfica. Neste caso, é bom lembrar que a geografia em seu início,
com Humbolt, Ratzel, Ritter, La Blache, Hartshorne e outros já se utilizava de
métodos positivistas, e a mudança de paradigma que ocorreu com a
matematização do espaço foi a da inclusão da informática para a quantificação
dos dados, pelo método neopositivista, por volta dos anos 1950 no Brasil.
Apesar de as perspectivas positivista e pós-positivista permanecerem
importantes em Geografia, a Geografia Crítica ou Radical surgiu como uma
crítica ao positivismo. O primeiro sinal do surgimento da Geografia Radical foi a
Geografia Humanista. A partir do Existencialismo e da Fenomenologia, os
geógrafos humanistas (como ) de Yi-Fu Tuan e sobre o sentimento de, e da
relação com, lugares. Mais influente foi a Geografia Marxista, que aplicou as
teorias sociais de Karl Marx e dos seus seguidores aos fenômenos geográficos.
David Harvey e Richard Peet, são bem conhecidos geógrafos marxistas. A
Geografia feminista é, como o nome sugere, o uso de idéias do feminismo em
contexto geográfico. A mais recente estirpe da Geografia Radical é a geografia
pós-modernista, que emprega as idéias do Pós-modernismo e teorias pós-
estruturalistas para explorar a construção social de relações espaciais.
Quanto ao conhecimento geográfico no Brasil, não se pode deixar de
observar a grande importância e influência do Geógrafo mais reconhecido do
país (seguido de Aziz Ab'Saber) e seu pioneirismo, não por profissão, mas por
méritos, Milton Santos. Com várias publicações, Milton Santos, tornou-se o pai
da Geografia Crítica, a qual se define pelo objetivo de fazer da geografia uma
ciência social apta a formular uma crítica radical à sociedade capitalista pelo
estudo do espaço.
142
"O espaço é formado por um conjunto, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se da...." (Santos, 1996. p.51)
Isso é importante, visto que a Geografia é uma ciência global e
abrangente, e somente o olhar geográfico aguçado consegue identificar
determinados processos, sejam naturais ou sócio-espaciais. Vale ressaltar
também os importantes estudos do professor Jurandyr Ross, que se dedicou a
mapear, de forma bastante detalhada, o relevo brasileiro além das inúmeras
publicações do professor doutor José Willian Vesentini que se tornaram
referência no estudo da Geografia no Brasil.
"O objeto da geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (Lefebvre, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos naturais, culturais e técnicos e sistemas de ações ¨C relações sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos,1996)
Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou princípios,
regras de procedimento que balizavam o método. Entre os mais expressivos,
estão: o princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo,
compreendida tão somente numa visão de conjunto; princípio da individualidade
afirma que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro
lugar; princípio da atividade afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em
constante atividade; princípio da conexão pressupõe a inter-relação entre todos
os elementos da superfície terrestre; princípio da comparação que condiciona a
compreensão dos lugares à contraposição das características individuais de cada
um deles o princípio da extensão determina que todo fenômeno manifesta-se
numa porção variável do Planeta e o princípio da localização, pelo qual todo
fenômeno é passível de ser delimitado (MORAES, 1987, pp. 25-26).
Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a
compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria alcançada
pelo entendimento da soma de suas partes. Isso foi transposto para o ensino por
143
meio de uma metodologia que valorizava a abordagem enciclopédica e
fragmentada dos conteúdos e sua intensa memorização. Enquanto na Europa,
principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se encontrava
sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil, isso
só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento
científico, a Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no
século XIX (Vlach, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras
letras. No Ensino Médio, o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua
estrutura curricular definida pelo artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de
1837, que previa, como um dos conteúdo s contemplados, os chamados
princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha
como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas
naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou a partir de 1930
com a criação do Instituto Nacional de Estatísticas que deu origem ao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE1930), quando iniciou se pesquisas
sobre o território brasileiro com interesses políticos e do país. Essas pesquisas
tinham como interesse fazer um levantamento dos recursos naturais do Brasil.
No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-
conceituais, no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros
enfoques desenvolveram se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou
como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.
Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em
meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das
mudanças do sistema produtivo capitalista, que alteraram a ordem mundial dos
pontos de vista político, econômico, social e cultural. Serviram de forma mais
significativa para a pesquisa e o planejamento espacial (rural e urbano) do que
para o ensino de Geografia na escola básica.
Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os
confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre
144
desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras
de mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos
aspectos. Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao
longo da segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a
análise do espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da
Geografia. Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da
economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países do
mundo, alteraram as relações de produção e de consumo, bem como entre
regiões, entre países e entre estes e os interesses que representam os
organismos supra-nacionais, trazendo para as discussões geográficas assuntos
ligados:
a) À degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos
recursos naturais e suas conseqüências para o equilíbrio ambiental no
planeta;
b) Às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço
geográfico no modo capitalista de produção, em relação à experiência
socioespacial do socialismo como uma das realidades geográficas do
mundo bipolarizado;
c) Às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela
internacionalização da economia e pelas relações econômica e política
de dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços
geográficos dos diferentes países.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda
Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto
o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.
Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma
abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa,
contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo
uma análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de
Geografia Crítica.
Com o golpe militar de 1964 o estudo da Geografia teve mudanças e de
145
acordo com as leis vigentes no momento implicou em grandes reformas da
disciplina com o objetivo de formar pessoas com a mão de obra para atender as
demandas que o surto industrial do milagre econômico brasileiro gerou, tanto no
campo como na cidade. As disciplinas de Geografia e Historia se fundiram e foi
criada uma disciplina chamada de Estudos Sociais aonde houve um
empobrecimento de ambas em termos de conhecimento.
Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando o desmembramento da
disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado
do Paraná, esse movimento iniciou-se, em 1983, quando a Associação
Paranaense de História (APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de
História e Geografia como disciplinas isoladas, resultando na produção de um
documento enviado, posteriormente, à Secretaria de Estado da Educação.
Desse movimento, resultou o Parecer nº 332/84 do Conselho Estadual de
Educação permitindo que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos
Sociais ou as disciplinas de Geografia e História separadamente, desde que
respeitado o princípio de integração que fundamentava o currículo da época
(Paraná, Parecer nº 332/84, 1984, p.9). No entanto, não houve o
desaparecimento imediato do ensino de Estudos Sociais. O desmembramento
em disciplinas autônomas só ocorreu após a resolução nº 06 de 1986 do
Conselho Federal de educação.
Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia
Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento,
quais sejam: a Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a
Geografia Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia
da Percepção e a Geografia Humanística ambas pautadas na corrente filosófica
da fenomenologia. Nesses embates, além do método de cada uma delas,
criticava-se também seus vínculos políticos e ideológicos.
Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do
que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro
Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos
Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta
146
do professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da
ditadura e teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica.
Esse movimento era orientado por uma aproximação entre a Geografia, o
materialismo histórico, como teoria e a dialética marxista, como método para os
estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia.
"Entre as contribuições importantes encontra-se um novo tratamento para o objeto de análise, sua abordagem não mais enquanto coisa, como freqüentemente procede o positivismo, mas na qualidade de processo. De maneira que não se trata de abordar a paisagem, o espaço ou diferenciação de áreas, porém o processo de produção do espaço geográfico" (SILVA, 1995, p. 19).
Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de
ser determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia,
embora não devam ser descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus
fundamentos teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro
conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e
a análise dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço
geográfico, utilizando para isso, o método dialético. Ao tomar a dialética como
método, propôs-se analisar o espaço geográfico a partir de algumas de suas
categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e historicidade.
Segundo este método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é
possível conhecer o particular quando situado na totalidade.
No estado do Paraná, foram propostos uma disciplina que propõe uma
análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do movimento
da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e
Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos
conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da
Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem
aceita por parte dos professores da rede estadual de ensino, a incorporação da
idéia foram incorporadas gradativamente na disciplina. No entanto, essa
incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos
em função do contexto histórico da década de 1990, quando aconteceram
147
reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que
atingiram a educação.
Assim, organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial,
passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à implantação
de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas
mudanças. Esse contexto fundamentou a produção e a aprovação da nova Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº 9394/96), bem como a
elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Nos PCN propõem-se,
então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos procedimentais e
atitudinais (ensino fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o
desenvolvimento das competências (ensino médio), entendidas como
capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em
conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à
pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa
e o aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os
PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de
conhecimento.
No que se refere aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as
linhas de pensamento Tradicional e Crítica.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN destaca-se a inserção de
temas vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates
sobre cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm
ganhando destaque na escala mundial desde o final de 1960.
Atualmente a Geografia é uma disciplina que estuda as relações entre o
processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o
funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da
paisagem (fonte: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro052.pdf). El a
proporciona ao aluno a compreensão e uma visão total de que o espaço (tem
vários significados, entre eles o conjunto de estrelas, planetas, satélites,
cometas, etc, ou onde se desenvolve diferentes atividades como lazer, comércio,
moradia, etc), a paisagem (conjunto dos elementos naturais e culturais que
148
podem ser vistos em um local), o território (base física sobre a qual um Estado
exerce sua soberania, sendo delimitada pelas fronteiras políticas) e o lugar
(porção ou parte do espaço onde vivemos nosso dia a dia, em interação com
uma paisagem), estes sendo os conceitos-chave da disciplina, estão totalmente
inter-relacionados. Possibilita também ao aluno a compreensão de sua posição
no conjunto das relações da sociedade com a natureza, como e por que suas
ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza,
possuem consequências (tanto para si como para a sociedade). Permite também
que adquiram conhecimentos para compreender as atuais redefinições do
conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a relevância de uma
atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras
gerações.
A complexidade das interações e das formas como interagem as
transformações impedem qualquer abordagem linear e mecanicista. Quando se
pensa naquilo que ocorre num determinado local e as influências que chegam de
fora, deve-se admitir que existem forças internas específicas desses locais que
podem atenuar, reforçar ou mesmo resistir a essas influências. Nesse sentido a
compreensão de uma escala local / global na abordagem de um tema deverá
estar sempre levando em consideração que existe uma reciprocidade na maneira
como as duas se interagem. O local e o global se formam uma totalidade
indissolúvel.
Através dos estudos, espera-se que os alunos de 6ª, 7ª, 8ª e 9ª anos e
também do ensino médio, construam um repertório de conhecimentos sobre a
base de formação da geografia. E isso só será possível se proporcionarmos aos
alunos uma abordagem completa no âmbito educacional atendendo as
demandas ligadas a diversidade cultural, econômica, social, étnica e inclusão.
JUSTIFICATIVA
O estudo do espaço geográfico se dá como necessário para a percepção
do mundo, seja no meio físico, social, econômico ou ambiental. É com a
149
compreensão destas variáveis que poder-se-á entender a estrutura e a evolução
do planeta em que vivemos de acordo com as Diretrizes Curriculares. A
Geografia tem como fator fundamental a formação de cidadão, na medida que
permitir a ele apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua
realidade e sua possibilidades nas transformações de um mundo com relações
mais justas e solidárias.
O espaço é formado por um conjunto indissociável solidário e também
contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a história de dá. No começo era
a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão
sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e depois cibernéticos,
fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.
(Santos, p.51 1960)
A Geografia explica e compreende as relações entre a sociedade e a
natureza, buscando nessa abordagem relacional trabalhar diferentes noções
espaciais e temporais, bem como fenômenos sociais, culturais e naturais que são
características de cada paisagem.
O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto
organiza econômica e culturalmente sua sociedade. A percepção espacial de
cada indivíduo ou sociedade é também marcada por laços afetivos e referenciais
socioculturais, nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito
construtor do espaço geográfico.
O objeto aqui - espaço geográfico - é entendido como interdependente do
sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação
entre eles, entendendo-os como dos pólos no processo do conhecimento.
É necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que
levam as escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos,
sociais, culturais, e econômicos de tais ações; as relações que os ordenamentos
espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições
sócio-espaciais que o resultado desses ordenamentos produzem.
150
A importância da educação geográfica como a de qualquer dimensão
curricular, decorre fundamentalmente da concepção de cidadão que uma
sociedade propõem como referencial de orientação ai processo educativo
escolar. Segundo Saviani o homem não é um ser passivo, mas um ser que reage
perante o seu meio natural e cultural, mostrando-se capaz de aceitar, rejeitar, ou
transformar esse meio. Daí que a formação de um cidadão socialmente
consciente e participativo constitua o objetivo primeiro do empreendimento
educacional. Nesse sentido, a contribuição de ensino fundamental e médio se
define na perspectiva de possibilitar o educando condições de desenvolvimento
humano que o capacite a conhecer e compreender a realidade em que vive, para
decisões de ações nesse meio. Isso implica que o aluno aprenda não apenas a
observar e analisar, mas a refletir criteriosamente - interpretando e avaliando sua
experiência existencial, no seu contexto sociocultural e político-econômico. E a
geografia também, enquanto conteúdo diferenciado do processo educativo
escolar pode contribuir de maneira efetiva para o alcance desses objetivos
pedagógicos na educação básica tornando-se justificativa, pois, um reflexo para
explicitar - ainda que sucintamente a especificidade educativa da geografia
nesses níveis de ensino.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
sócio-espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de
um determinado espaço.
A metodologia de ensino, proposta para a Geografia, das quais utilizamos
em sala de aula deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos
fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia
devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade
151
próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos
propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos
com a avaliação. No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o
conhecimento espacial prévio dos alunos e também considerar as fases da
infância e adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano
pedagógico; os conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem
estar alheias ao desenvolvimento psico, físico e social do ser humano, para
relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e
provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para
o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o
raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo
de aprendizagem.
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em
sala de aula é a contextualização do conteúdo. Contextualizar o conteúdo, é mais
do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo
historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em
manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações
interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a
especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas
teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do
conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre
esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que
cada uma delas tem um foco de análise próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que
152
a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse
procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e
crítica.
Compreender as desigualdades sociais e espaciais, para KAERCHER,
p.174, 2003 é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a
nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos
ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos
cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um
homem mais solidário.
A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o
processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de
análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira
cada vez mais rica e complexa.
Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas
aos fundamentos teóricos tornam-se importantes instrumentos para
compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócios-
espaciais nas diversas escalas geográficas. A aula de campo é um importante
encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural),
de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço
geográfico. Parte-se de uma realidade local bem delimitada para investigar a
sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares,
próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio,
porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o
trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os
contatos com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá
explicar detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais
os objetivos a serem atingidos com o trabalho.
Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da
saída a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode
153
ser o conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico
do bairro; relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre
outros. Em sala de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o
processo de ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as
relações que estabelece com espaços mais amplos, na escala geográfica.
No. percurso sugere-se .alguns. passos a serem. seguidos, tais .como:
observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização
de informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes,
desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc.). (SCHAFFER, 2003 In DCE'S
2009, p.81)
Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de
campo, como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios
singulares da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos
da paisagem local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir
sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos,
ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de
espaço geográfico.
Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os
alunos, por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da
paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as
transformações históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-
temporais).
Para, NIDELCOFF, 1986, a aula de campo abre, ainda, possibilidades de
desenvolver múltiplos recursos didáticos, tais como: consultas bibliográficas
(livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas
com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc..
Os recursos tecnológicos (filmes, trechos de filmes, programas de
reportagem e imagens em geral ,fotografias, slides, charges, ilustrações, TV
multimídia), segundo BARBOSA-1999, podem ser utilizados para a
problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz
de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns
154
critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de
televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que
pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam
colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e
abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados
pelo professor e pelos alunos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões
postais, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho
com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço
e,dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de
região, território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para
atividades de sua observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e
os alunos devem partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse
lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos
históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em
estudo.
Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma
paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico . Ao aprofundar as
pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte do espaço
geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a depender
do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível desenvolver os
conceitos de região, território e lugar.
Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a
pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das
paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa
para investigação das raízes da configuração sócio espacial exibida, necessária
para uma análise crítica.
Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas
considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido
utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso
didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico-
155
metodológica assumida pelo professor.
A linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que
vem desde os anos iniciais e segue até o final da Educação Básica. Assim, o
domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque primeiro é
acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar
e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de
símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as
noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as
convenções cartográficas oficiais. Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o
aluno estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas,
que exigem maior nível de abstração. Neste projeto, propõe-se que os mapas e
seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos, passíveis
de interpretação, problematização e análise crítica, e que jamais sejam meros
instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final
do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes de correlacionar duas
cartas simples, ler uma carta regional simples, saber levantar hipóteses reais
sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta
vários fenômenos.
A literatura, prática docente no ensino de Geografia também pode ser
viabilizada por instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que
podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as
obras de arte e a literatura. A traduz como um instrumento de percepção e
reconhecimento da realidade. Segundo BARBOSA, 2000, p. 69-70,
"A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens."
As obras de arte possuem, dessa forma, uma importância destacada no
conjunto de abordagens possíveis nas aulas de Geografia, visto que abarcam
particularidades que não são possíveis em outros recursos.
156
As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma
representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no
ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros
contextos históricos. Além disso, facilitam abordagens pedagógicas
interdisciplinares.
A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador
para a compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos
conceitos fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de
problematização dos conteúdos (BASTOS, 1998).
Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a
obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado.
Ao trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às
possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à
etapa de escolarização dos alunos.
Diante das diversas perspectivas pelas quais a geografia transitou,
entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir
o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela
humanidade. Sendo assim, destaca-se a importância de contemplar nesta
proposta o respeito pela diversidade de diferentes culturas (afro e indígena),
condições socioeconômicas buscando neste sentido trazer esses
conhecimentos para o universo escolar. A Historia da Cultura Afro-Brasileira e
Africano no ensino de geografia podem ser trabalhados em suas múltiplas formas
através de discussões a respeito de práticas de segregação social, racismo no
Brasil, colonização e apropriação do continente africano, a origem da cultura
afro-brasileira e a formação da população brasileira.
Além disso, os desafios educacionais contemporâneos (educação
ambiental, violência na escola, drogas, etc.) devem ser abordados para que os
alunos possam compartilhar as suas realidades e vivencias com o corpo escolar
na tentativa de redesenhar a sua realidade maximizando sua qualidade de vida.
Atendendo a instrução nº009/2011- SUED/SEED, também garante a
obrigatoriedade do trabalho, com os seguintes conteúdos:
157
(Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003). Assim como, "Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 10.
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil.
A Lei 11.645 de 10 de março de 2008:"Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos éticos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
geográfica brasileira."
LEI Nº 8069/1990 - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLECENTEArt. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, á alimentação, á educação, ao esporte, ao lazer, á
profissionalização, á cultura, á dignidade, ao respeito, á liberdade e à convivência
familiar e comunitária.
158
LEI 11,343/2006 - PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS.
A concepção de educação da Rede Estadual de Educação do Paraná,
visa" contribuir para minimizar desigualdades sociais e conquistar uma sociedade
mais justa e humana" (PARANÁ, 2006,p. 11), pois as desigualdades sociais,
presentes no processo histórico brasileiro e paranaense, são influenciados por
práticas econômicas, políticas, sociais elitistas e privatistas. Em decorrência
desta concepção de educação destacam nesta abordagem: o papel das escolas
públicas diante da situação das drogas, a questão da formação dos profissionais
da educação sobre este assunto e a prevenção ao uso indevido de drogas como
um dos desafios educacionais contemporâneos. Nesta perspectiva, as questões
relacionadas às drogas precisam ganhar um tratamento pedagógico que envolva
ações preventivas permanente e integrada ao currículo e ao cotidiano escolar.
A Lei nº 13.381/01, referente a História do ParanáArt. 1º Torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública Estadual de
Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no ensino Fundamental
e Médio, objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade,
potencial e valorização do nosso Estado.
A LDB 9394/96, deliberação CCE 02/03Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social.
Ao Decreto nº.1143/99 e Portaria nº413-02, Educação Tributária.Atualmente, a Educação Tributária ganha espaços importantes nos meios
escolares. O estudo do tema tem culminado com a implementação, no estado do
Paraná e nos demais estados brasileiros, de programas de educação tributária
159
nas escolas, e campanhas educativas junto à sociedade, chamando atenção
para o cumprimento das obrigações tributárias pelos cidadãos contribuintes.
LEI Nº9795/1999 - EDUCAÇÃO AMBIENTALInstitui a Política Nacional de Educação Ambiental que deverá ser uma
prática educativa integrada, contínua e permanente, no desenvolvimento dos
conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser considerada na
abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da educação básica.
Assim, não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver
projetos nesta temática, mas tratar de temática ambiental nas aulas de Geografia
de forma contextualizadas e a partir das relações que estabelece com as
questões políticas e econômicas.
Serão utilizados diversos recursos didáticos e tecnológicos:
• Exposição dialogada;
• Discussão em grupo;
• Interpretação e análise de textos avulsos e do livro;
• Apresentação de slide e filmes na tv pendrive;
• Relatórios;
• Leitura e Interpretação de tabelas, mapas e gráficos;
• Uso de instrumentos: bússola, globo terrestre, imagens de satélites,
mapas, cartas geográficas e rosa dos ventos;
• Construção de Maquetes;
• Jogos (Batalha naval);
• Exercícios de fixação;
• Pesquisa e produção de texto;
• Leitura e interpretação de noticias de jornal, poemas e musicas;
• Charge, Humor em quadrinhos e anedotas;
160
ENSINO FUNDAMENTAL
6º AnoCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
• Formação e transformação das
paisagens naturais e culturais;
• Dinâmica da natureza e sua alteração
pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
• A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais;
• A distribuição das atividades
produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
• As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista;
• A evolução demográfica, a distribuição
espacial da população e os
indicadores estatísticos;
• A mobilidade populacional e as
manifestações sócio-espaciais da
diversidade cultural;
• As diversas regionalizações do espaço
geográfico;
7º AnoCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico• A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração do território
brasileiro;
• A dinâmica da natureza e sua
161
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção;
• As diversas regionalizações do
espaço brasileiro;
• A mobilidade populacional e as
manifestações sócio-espaciais da
diversidade cultural;
• A evolução demográfica da
população, sua distribuição espacial e
indicadores estatísticos;
• Movimentos migratórios e suas
motivações;
• O espaço rural e a modernização da
agricultura;
• A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização;
• A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
• A circulação de mão-de-obra, das
mercadorias e das informações.
8º AnoCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico• As diversas regionalizações do
espaço geográfico;
• A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração dos territórios do
continente americano;
162
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
• A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado;
• O comércio e suas implicações sócio-
espaciais;
• A circulação de mão-de-obra, do
capital, das mercadorias e das
informações;
• A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico;
• As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista;
• O espaço rural e a modernização da
agricultura;
• A evolução demográfica da
população, sua distribuição espacial e
os indicadores estatísticos;
• Os movimentos migratórios e suas
motivações;
• As manifestações sócioespaciais da
diversidade cultural;
• Formação, localização e utilização
dos recursos naturais.
9º AnoCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico• As diversas regionalizações do
espaço geográfico;
• A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado;
163
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
• A revolução técnico-científica-
informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
• O comércio e suas implicações sócio-
espaciais no espaço geográfico;
• A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração dos territórios;
• A evolução demográfica da
população, sua distribuição espacial e
os indicadores estatísticos;
• As manifestações sócioespaciais da
diversidade cultural;
• Os movimentos migratórios mundiais
e suas motivações;
• A distribuição das atividades
produtivas, a transformação da
paisagem e a (re)organização do
espaço;
• A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção;
• O espaço em rede: produção,
transporte e comunicação na atual
configuração.
ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico• A formação e transformação das
paisagens;
• A dinâmica da natureza e sua
164
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção;
• A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
• A formação, localização, exploração
e utilização dos recursos naturais;
• A revolução técnico-científica
informacional e os novos arranjos no
espaço de produção;
• O espaço rural e a modernização da
agropecuária;
• O espaço em rede: produção,
transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
• A circulação da mão-de-obra, do
capital, das mercadorias e das
informações;
• Formação, mobilidade e a
reconfiguração dos territórios;
• As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista;
• A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente;
• A evolução demográfica, a
distribuição espacial da população e
os indicadores estatísticos;
• Os movimentos migratórios e suas
165
motivações;
• As manifestações sócioespaciais da
diversidade cultural;
• O comércio e as implicações
sócioespaciais;
• As diversas regionalizações do
espaço geográfico;
• As implicações sócio-espaciais do
processo de mundialização;
• A Nova Ordem Mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado;
Atendendo a instrução nº009/2011 - SUED/SEED, também garante a
obrigatoriedade do trabalho , com os seguintes conteúdos:
(Lei nº10.639 de 09 de Janeiro de 2003), Torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e (Lei nº11.465), incorpora o estudo da história e
cultura indígena nos estudos da história e cultura afro-brasileira, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio, públicos e privados.
(Lei nº9795/99) e Decreto nº4201/2002, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental.
(Lei nº13.381/2001) , História e Geografia do Paraná.
(Lei nº1.143/1999) e Portaria nº413/2002, Educação Tributária.
(Lei nº8069/1990) Estatuto da Criança e do Adolescente, e (Lei
nº11.525/2007), Direito da Criança e do Adolescente.
(Lei nº11.343/2006) Prevenção ao uso indevido de drogas nas Escolas
Públicas.
AVALIAÇÃO
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser formativa,
diagnóstica e processual.
166
Propõem-se, neste projeto, que a avaliação deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso,
deve-se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa
perspectiva, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de
compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas
oportunidades de conhecimento.
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes
ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção
pedagógica a todo o momento. O professor pode, então, procurar caminhos para
que todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do a
definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas
ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
"O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento de atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe- se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade" (HOFFMANN, 1993).
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos mencionados
neste projeto, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio
natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar
esse meio. É esse resultado, que se espera constatar no processo de avaliação do
ensino de Geografia.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em
geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações sócio-espaciais para a compreensão e intervenção na realidade. O
professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e
assimilaram as relações Espaço-Tempo e Sociedade-Natureza para compreender
167
o espaço nas diversas escalas geográficas, verificar o comprometimento e
envolvimento dos alunos no processo pedagógico; se os alunos entregam as
atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos
propostos; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas
sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e
propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas
atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando
relatórios.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante
que o professor, tenha registrado de maneira organizada e precisa, todos os
momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e
avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros, tanto explicitem o
caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências
burocráticas do sistema de notas.
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto
acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa
ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do
aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor,
da seleção dos conteúdos e dos objetivos estabelecidos.
168
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
• Apresentação de relatórios;
• Resolução de questionários;
• Produção e análises críticas de textos;
• Confecções de mapas (cartografia);
• Recuperação paralela;
• Avaliação trimestral;
• Aula de campo;
• Recursos áudio visuais;
• Literatura;
• Apresentação e discussão de temas em seminários;
• Construção, representação e análise do espaço através de maquetes,
entre outros.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
ENSINO FUNDAMENTAL6º ANO
• Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens
geográficas.
• Diferenciar as paisagens geográficas.
• Entender os conceitos de paisagem, lugar e natureza.
• Identificar as formas de apropriação da natureza, a partir da ação
humana e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.
• Reconhecer os elementos que compõem a natureza (rochas, solo,
relevo, clima, hidrografia, atmosfera, vegetação), compreendendo suas
inter-relações e sua apropriação pela sociedade.
• Entender os conceitos de paisagem, lugar, natureza e sociedade.
• Entender o processo de transformação de recursos naturais em fontes
169
de energia.
• Compreender o processo de formação, transformação e localização dos
recursos naturais e a sua apropriação pela sociedade e suas
consequências.
• Compreender os problemas socioambientais relacionados ao
aproveitamento e à escassez dos recursos naturais.
• Compreender a distribuição das atividades produtivas refletindo na
(re)organização do espaço geográfico.
• Compreender as intervenções humanas no meio ambiente decorrentes
das atividades produtivas, conhecendo seus impactos econômicos,
culturais e ambientais.
• Entender o conceito de região e lugar.
• Identificar as relações existentes entre o campo e a cidade: questões
econômicas, ambientais, políticas, culturais e sociais.
• Reconhecer as características que diferenciam o campo da cidade.
• Identificar e caracterizar as atividades econômicas típicas do campo e da
cidade, reconhecendo sua importância para a sociedade.
• Entender a transformação demográfica e a distribuição espacial da
população, como resultado de diferentes fatores (econômicos, históricos,
naturais e políticos).
• Entender o significado dos indicadores demográficos refletidos na
organização espacial.
• Entender o conceito de sociedade.
• Identificar as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais e
sua influência na sociedade atual.
• Compreender as causas que levam à mobilidade populacional e suas
consequências na organização espacial.
• Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço, nas
diferentes escalas geográficas.
170
7º ANO
• Reconhecer a atual configuração do território brasileiro, definida ao longo
dos últimos séculos, por meio do processo de ocupação e povoamento.
• Identificar o processo de formação do território brasileiro e paranaense,
compreendendo o conceito de território.
• Estabelecer relações entre o território brasileiro no contexto mundial,
compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com os
demais países.
• Reconhecer o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do
relevo do território brasileiro.
• Identificar a importância das áreas de proteção ambiental para a
preservação dos recursos naturais.
• Entender o processo de transformação das paisagens brasileira e
paranaense, levando em consideração as formas de ocupação e as
atividades econômicas desenvolvidas.
• Identificar e caracterizar os diferentes tipos de climas, relacionando-os
com as diversas formações vegetais do território brasileiro e suas
alterações ao longo do tempo.
• Entender o conceito de natureza, região e paisagem.
• Identificar as diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro e
paranaense.
• Entender o conceito de região.
• Compreender a diversidade cultural e regional no Brasil e no Paraná
construída pelos diferentes povos.
• Compreender os fatores que determinam a distribuição espacial da
população no território brasileiro e paranaense.
• Verificar as desigualdades sociais no território brasileiro e paranaense.
• Entender o conceito de território, sociedade e lugar.
• Compreender o processo de crescimento da população, o significado dos
indicadores demográficos e seus reflexos na organização espacial.
171
• Entender o processo de ocupação e as migrações no território brasileiro.
• Compreender os fatores naturais e a sua importância no uso de novas
tecnologias na agropecuária brasileira e paranaense.
• Estabelecer relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais
no campo.
• Compreender o processo de formação das fronteiras agrícolas e a
apropriação do território.
• Conhecer as diferentes formas de desenvolver a agricultura.
• Estabelecer relações entre as formas de produção agropecuária e as
questões socioambientais.
• Entender o processo de formação e a localização dos microterritórios
urbanos.
• Compreender como a industrialização e a modernização da agricultura
influenciaram o processo de urbanização no Brasil.
• Entender o processo de crescimento urbano e suas repercussões no
meio ambiente.
• Entender o conceito de território.
• Reconhecer o uso de tecnologias nas diferentes atividades produtivas e
as mudanças nas relações socioespaciais e ambientais.
• Entender como a industrialização acelerou a exploração dos elementos
da natureza e suas consequências ambientais.
• Verificar a distribuição das atividades produtivas no território brasileiro e
paranaense.
• Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço
geográfico.
• Reconhecer a configuração do espaço de circulação de mão de obra,
mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.
• Compreender as redes de informação e comunicação para a
organização das atividades econômicas em território brasileiro e sua
importância.
172
• Compreender a importância dos meios de transporte na integração do
território brasileiro.
8º ANO
• Compreender o processo de formação, transformação e diferenciação
das paisagens mundiais.
• Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço
geográfico, e entender o conceito de região.
• Compreender a formação dos territórios e a (re)configuração das
fronteiras do continente americano, entendendo o conceito de território.
• Reconhecer as relações de poder na configuração das fronteiras e
territórios e a sua importância no contexto mundial.
• Entender a formação dos territórios supranacionais decorrente das
relações econômicas, políticas, culturais, e o papel do Estado.
• Identificar o papel das organizações supranacionais na resolução de
conflitos e crises econômicas.
• Reconhecer a ONU como um organismo supranacional.
• Reconhecer a constituição dos blocos econômicos, considerando as
relações políticas e econômicas.
• Reconhecer o protecionismo nas relações do comércio mundial.
• Entender o conceito de lugar, região, território e sociedade.
• Reconhecer a importância da rede de transporte, comunicação e
circulação de mercadorias, da mão de obra e de informações sobre a
economia regional.
• Compreender as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades
produtivas industriais e agrícolas, e as suas consequências ambientais e
sociais.
• Estabelecer a relação entre o processo de industrialização e a
urbanização.
• Entender o conceito de paisagem.
173
• Entender a produção industrial, agropecuária e a apropriação dos
recursos naturais, compreendendo as transformações socioambientais
decorrentes dessa produção.
• Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e
cidade em suas implicações socioespaciais.
• Compreender o processo de modernização agrícola.
• Reconhecer os impactos socioambientais decorrentes do processo de
modernização agrícola.
• Relacionar os elementos naturais (solo, clima, relevo, hidrografia e
vegetação) e o desenvolvimento da agricultura.
• Entender os conceitos de natureza, região, território e sociedade.
• Reconhecer e analisar os diferentes indicadores demográficos e suas
implicações socioespaciais.
• Identificar os principais fatores que definem a distribuição espacial da
população.
• Compreender as desigualdades sociais existentes no espaço geográfico.
• Entender o conceito de sociedade.
• Compreender os fatores que influenciam na mobilidade da população e
sua distribuição espacial.
• Reconhecer o processo migratório como um dos fatores de crescimento
populacional.
• Reconhecer as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos
em suas manifestações culturais.
• Identificar os conflitos étnicos nos continentes.
• Compreender a formação, a localização e a importância estratégica dos
recursos naturais para a sociedade contemporânea.
• Relacionar as questões ambientais com a utilização dos recursos
naturais.
• Entender a relação entre o aumento do consumo e o esgotamento dos
recursos naturais.
174
• Entender o conceito de natureza.
9º ANO
• Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço
geográfico mundial.
• Entender o conceito de região.
• Entender as relações entre países e regiões no processo de
globalização.
• Entender a formação dos territórios supranacionais, decorrente das
relações econômicas, políticas e culturais, e o papel do Estado.
• Entender os conceitos de território, lugar e região.
• Compreender as influências da revolução técnico-científica-informacional
nos espaços de produção, na circulação de mercadorias e nas formas de
consumo.
• Entender a tecnologia na produção econômica, nas comunicações, nas
relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
• Entender a formação dos blocos econômicos e sua influência política e
econômica na regionalização mundial.
• Compreender a importância econômica, política e cultural do comércio
mundial.
• Compreender a atual configuração do espaço mundial e suas
implicações sociais, econômicas e políticas.
• Reconhecer a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos
territórios nacionais.
• Identificar a estrutura mundial da população, seus indicadores
estatísticos e sua distribuição espacial.
• Compreender os indicadores sociais e econômicos da desigual
distribuição de renda nos diferentes continentes.
• Identificar os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no
espaço geográfico.
175
• Entender o conceito de sociedade.
• Relacionar as diferentes formas de apropriação espacial com a
diversidade cultural nos diferentes continentes.
• Reconhecer a globalização como uma das formas de interferência na
cultura das diversas sociedades.
• Reconhecer as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
• Entender o aumento no fluxo populacional pelo mundo decorrente do
processo de globalização.
• Compreender os problemas sociais e as mudanças demográficas
geradas no processo de industrialização, e sua origem.
• Entender como as atividades produtivas interferem e organizam o
espaço geográfico.
• Entender o conceito de natureza, paisagem e sociedade.
• Relacionar as inovações tecnológicas com as atividades produtivas.
• Relacionar as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do
emprego de tecnologias de exploração e produção.
• Compreender o processo de transformação dos recursos naturais em
fontes de energia.
• Entender o conceito de natureza, lugar, região.
• Entender as redes de transporte e comunicação, e a importância delas
no desenvolvimento das atividades produtivas.
• Verificar de que forma o processo de globalização intensificou as redes e
os fluxos no espaço geográfico mundial.
• Identificar o transporte aéreo e marítimo como facilitadores no
intercâmbio de mercadorias entre os diferentes países do mundo.
• Entender a dinâmica das redes.
ENSINO MÉDIO
• Compreender a formação das paisagens e suas transformações nas
diferentes escalas geográficas.
176
• Identificar os principais fatores que contribuem para a transformação das
paisagens.
• Compreender os conceitos de lugar e paisagem.
• Compreender as diferentes dinâmicas naturais e as ações antrópicas.
• Entender como as diferentes tecnologias influenciam na alteração da
dinâmica da natureza e na organização das atividades produtivas.
• Compreender os conceitos de paisagem, lugar, natureza e sociedade.
• Conhecer e relacionar a distribuição das atividades produtivas brasileiras
e internacionais.
• Entender como a agropecuária atua na organização do espaço
geográfico.
• Analisar o papel desempenhado pelo comércio, indústria e serviços na
organização do espaço geográfico.
• Entender como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das
regiões onde as indústrias se instalam.
• Conhecer e localizar as principais regiões que concentram e exploram os
diferentes recursos naturais.
• Entender o processo de formação dos recursos naturais, e sua
importância nas atividades produtivas.
• Relacionar a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de
energia pela sociedade.
• Identificar os problemas ambientais decorrentes da forma de exploração
e do uso dos recursos naturais em diferentes escalas.
• Compreender as ações internacionais e nacionais de proteção aos
recursos naturais frente a sua importância estratégica.
• Compreender a importância da transformação técnico-científica-
informacional em sua relação com os espaços de produção, a circulação
de mercadorias, e nas formas de consumo.
• Perceber a importância da tecnologia na produção econômica, nas
comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço
177
geográfico.
• Compreender os conceitos de região, território e sociedade.
• Conhecer as diferentes formas de modernização que estão presentes no
espaço rural e suas contradições.
• Reconhecer as novas tecnologias utilizadas na produção industrial e
agropecuária como um dos fatores de transformação do espaço.
• Conhecer o processo de formação da estrutura fundiária brasileira e a
sua atual configuração.
• Identificar os movimentos sociais no campo e reconheça as influências
de suas ações na configuração espacial.
• Compreender os conceitos de região, território, natureza e sociedade.
• Entender a importância das redes de comunicação, informação,
produção e transporte na configuração dos espaços mundiais.
• Identificar o processo de exclusão gerado pelas redes em diferentes
espaços e setores da sociedade.
• Compreender a função dos principais agentes responsáveis pela
circulação de capital, mercadorias e informações.
• Reconhecer a importância da circulação de mercadorias, da mão de
obra, do capital e das informações na organização do espaço mundial.
• Compreender a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das
atividades produtivas, as alterações no mercado de trabalho, assim como
os deslocamentos e a distribuição da população.
• Compreender os conceitos de região, território e sociedade.
• Entender como ocorre a formação de territórios e suas fronteiras pelas
diferentes sociedades, em diferentes escalas espaciais.
• Perceber a mobilidade de fronteiras e os principais interesses que
conduzem essa transformação.
• Analisar as possibilidades de reconfiguração territorial estabelecida pela
relação de diferentes sujeitos e interesses.
• Compreender os conceitos de lugar, região e território.
178
• Reconhecer a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das tecnologias e
suas repercussões socioambientais.
• Relacionar a produção industrial e a agropecuária às transformações
socioambientais.
• Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e
cidade em suas implicações socioespaciais.
• Compreender as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos
do campo e cidade.
• Relacionar o processo de urbanização com as atividades econômicas.
• Compreender o processo de urbanização, considerando as áreas de
segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas
de risco.
• Entender o processo de crescimento urbano e as implicações
socioambientais.
• Identificar os movimentos sociais urbanos e reconhecer as influências de
suas ações na configuração espacial.
• Compreender os conceitos de lugar, território e sociedade.
• Entender a formação, a estrutura e a dinâmica populacional do Brasil.
• Entender a reorganização espacial da população decorrente de questões
econômicas e políticas.
• Compreender a espacialização das desigualdades evidenciadas nos
indicadores sociais do Brasil em relação a outros países.
• Conhecer os diferentes movimentos migratórios relacionando com suas
motivações nos diferentes espaços.
• Relacionar os fluxos migratórios com os impactos gerados por esse
processo na reorganização espacial.
• Compreender os conceitos de região, território e sociedade.
• Reconhecer as influências das manifestações culturais dos diferentes
grupos étnicos e sociais no processo de configuração do espaço
geográfico.
179
• Identificar as marcas culturais deixadas nos diferentes lugares, pelos
diversos grupos sociais.
• Perceber o processo de territorialização e desterritorialização do
comércio na organização do espaço urbano.
• Identificar os principais impactos gerados pelo fluxo comercial nos
espaços urbano e rural.
• Entender a importância das ações protecionistas na abertura econômica
e da OMC para o comércio mundial.
• Compreender o conceito de lugar, região, território e sociedade.
• Diferenciar as formas de regionalização do espaço mundial,
considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.
• Identificar os fatores que influenciam o desenvolvimento do processo de
subdivisão regional.
• Compreender a regionalização do espaço mundial e a importância das
relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.
• Compreender os conceitos de região e território.
• Compreender as ações adotadas pelas organizações econômicas
internacionais, FMI e Banco Mundial, e suas implicações na organização
do espaço geográfico mundial.
• Entender o processo da mundialização e suas repercussões nas
diferentes escalas do espaço geográfico.
• Compreender as relações de poder em seus aspectos econômicos,
políticos e culturais no mundo globalizado.
• Compreender o papel das novas potências e dos países emergentes na
configuração do espaço geográfico mundializado.
• Identificar os conflitos étnicos e religiosos existentes e a repercussão
deles na configuração do espaço mundial.
• Compreender o papel das organizações supranacionais na resolução de
conflitos, crises econômicas e suas contradições.
• Compreender a formação dos territórios supranacionais decorrente das
180
relações culturais, econômicas e de poder na nova ordem mundial.
• Compreender os conceitos de região e território.
REFERÊNCIAS
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inesperado. In: CARLOS, A. F. A (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo:
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181
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NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.
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SCHAFFER, N. O Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all
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SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:
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<http//www.pr.gov.br/seed> Acesso em: 24 set. 2012.
182
10.DISCIPLINA DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A História como as demais disciplinas do currículo escolar podem influir de
forma decisiva na formação de cidadãos com espírito participativo e fazer o aluno
sentir-se responsável por instâncias democráticas. Sendo essa uma tarefa
imprescindível para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História, busca-
se despertar reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, sociais e
culturais, relacionando a disciplina ao conhecimento histórico.
O processo histórico pode estimular a formação da visão crítica que auxilia
na vivência de sua realidade, percebendo desta forma que ela não é eterna e tão
pouco é imutável, mas com consequência das ações de pessoas, que como
vivência em diferentes espaços.
Como disciplina escolar, a história passou a existir com a criação do
Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica.
Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os
programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que
seriam ensinados.
Nesse contexto a narrativa histórica produzida visava justificar o modelo de
nação que se desejava, isto é, como extensão da História da Europa Ocidental.
Propunha uma nacionalidade como síntese das raças branca, indígena e negra
com predomínio da ideologia do branqueamento que nas primeiras décadas do
século XX fortalecer-se-á a partir do mito da democracia racial.
O ensino da História do Brasil ganha fôlego na década de 1930, no
governo de Getúlio Vargas como reforço do caráter moral e cívico dos conteúdos
escolares.
Como permanência, tal tendência poderá ser verificada anos mais tarde no
183
contexto da ditadura militar. Visando o estabelecimento da ordem instituída, o
ensino da disciplina não tinha espaço para a análise crítica e interpretações dos
fatos. Assim nesse contexto, se institui a criação da disciplina de Estudos Sociais
que pulveriza as disciplinas de História e Geografia no primeiro grau. Já no
segundo grau se reduz a carga horária de História a partir da criação da disciplina
de Organização Social e Política brasileira (OSPB).
No Paraná, já no contexto da redemocratização política brasileira é
instituído a partir do Currículo Básico um ensino da história de caráter crítico e
emancipatório. Anos mais tarde, na década de 1990, nova reformulação curricular
é efetivada com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Já, no início desse século XXI, no Paraná, opta por uma ampla discussão
curricular da qual se origina as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, base
para a formulação deste documento. Acrescenta-se aqui também a implantação
da Lei 13.381/01 que institui a obrigatoriedade do ensino da História do Paraná.
Se levarmos em conta seu sentido histórico e investigativo, a disciplina se
torna extremamente importante, pois através dela, podemos compreender o
sentido histórico de outras áreas do conhecimento assim como sua importância
em toda e qualquer instância da sociedade. Assim a disciplina da história acaba
sendo uma ferramenta de auxilio interdisciplinar.
O conhecimento histórico também possibilita a compreensão de demandas
sociais contemporâneas a exemplo das questões ambientais, étnico-raciais, da
sexualidade, dos direitos humanos, da violência, do uso abusivo de drogas, da
educação fiscal e dos direitos das crianças e adolescentes, vistos aqui como
sujeitos de direito e em desenvolvimento.
O objetivo geral do ensino de História compreende a aprendizagem da
“história” em todos os seus aspectos (trabalho cultura e poder), por exemplo: o
que é história, passando assim a dominar os elementos necessários podendo
posteriormente caracterizar a vida dos primeiros homens na superfície da história,
conhecer a divisão da história, identificar a existência dos calendários,
conhecerem a contagem dos séculos e finalmente reconhecer a importância do
contexto histórico para a reconstrução da história.
184
Seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares que contempla os
currículos, como orientadores de práticas educativas as escolas são instigadas a
mudar por duas ordens de fatores: a ordem epistemológica, mudanças que
ocorrem no campo da ciência de referencia e em seus critérios de validação do
conhecimento e a discussão pública e social sobre o que deve ser ensinado.
“Assim sendo buscamos observar todos os “aspectos da história documental, oral,
bibliográfica, visando o mais amplo possível” orientar o aluno na busca e
apreensão do conhecimento histórico”. Como educadores entendemos que
história é um conhecimento em constante construção. Sabemos que a
experiência humana no tempo contém uma fonte inesgotável de informações.
Sendo assim é nossa responsabilidade proporcionar aos educandos as
possibilidades de construir um conhecimento fundamentado numa visão geral da
história, não esquecendo seus aspectos específicos.
O ensino de história na escola pública deve ser orientado pelo consenso
social e político expresso pela soberania popular, cujas linhas gerais estão
expressas na Constituição Federal.
Desenvolver a capacidade reflexiva dos educandos, alinhando dados
históricos e geopolíticos, fazendo com que o aluno possa compreender a sua
realidade “o que esta a sua volta” e assim se faça agente transformador da
sociedade em que vive.
A disciplina de história deve proporcionar possibilidades de construir um
conhecimento histórico, fundamentado onde o aluno através de uma análise
critica possa entender a história não como uma série de eventos
cronologicamente sequenciais, mas sim como eventos contextualizados dentro de
sua época.
Desta forma o aluno poderá lidar melhor com a disciplina compreendendo a
ausência de uma verdade absoluta, entendendo que a história é feita e escrita
através de versões, isto é, o que temos em mãos são representações do
passado, construídas a partir do presente pelos historiadores a partir de fontes
históricas, vestígios do passado.
Logo, cabe a ele (orientado pelo professor) buscar a melhor forma de
185
interpretar a verdade histórica.
Neste sentido a história se torna uma disciplina fundamental, pois
desenvolve a capacidade crítica no aluno de interpretar fatos, tanto antigos
quanto atuais, de acordo com a sua própria capacidade de interpretação, bem
como possibilita a construção do conhecimento crítico com vistas a emancipação
e transformação social.
Tanto a ciência quanto a disciplina de História tem o como objeto de estudo
os processos históricos relativos as ações e relações humanas praticadas no
tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não
consciência dessas ações.
A disciplina de História proporcionar uma análise conjuntural e contextual
dos “fatos” passados recentes ou não, busca o despertar dos educandos para a
formação do pensamento critico, contribui para a formação cidadã, e pretende
despertar o sentimento de identidade e pertencimento auxiliando assim em sua
emancipação. A História é a representação da memória. E deste modo, se faz de
grande importância para o desenvolvimento da noção de pertencimento e a
consequente construção da identidade. Oferece subsídios para que o educando
se localize enquanto sujeito histórico, entendendo sua ligação com o espaço em
que está inserido. Permitindo nos reconhecermos como herdeiros de um
patrimônio histórico amealhado pela humanidade ao longo do tempo. É através da
aprendizagem da História que se concretiza o processo de construção da
cidadania. Com ela nos identificamos como pertencentes a uma determinada
comunidade, a uma nação, ou ainda a um determinado grupo étnico.
Enquanto disciplina contribui para a formação do educando preparando-o
para uma leitura reflexiva da sociedade em que vive, para que possa atuar com
criticidade em uma perspectiva de transformação, neste contexto se faz
importante o entendimento do pensamento histórico, valorizando-o enquanto
conhecimento construído a partir dos pressupostos científicos e específicos da
disciplina.
186
CONTEÚDOS
Além de apresentarem-se os conteúdos estruturantes, básicos e
específicos, elencar-se-á e trabalhar-se-á com as leis, decretos, deliberações bem
como as demandas socioeducacionais as quais são:
• História do Paraná (Lei n° 13381/01);
• História e cultura africana, afro-brasileira e indígena (Lei n° 10639/03 e
11645/08);
• Música (Lei n° 11769/2008);
• Educação ambiental (Lei n° 9795/99 e Decreto n°4201/02) ;
• Direito da criança e do adolescente (Lei n°11525/07);
• Educação Tributária (Decreto n°1143/99 e Portaria n° 413/02);
• Demandas socioeducacionais:
• Enfrentamento à violência contra a criança e adolescente;
• Prevenção ao uso indevido de drogas( Lei 11.343/2006);
• Sexualidade humana ;
• Educação fiscal ;
• Estatuto do Idoso (Lei 10.741/03).
Tais demandas serão abordadas em momentos em que os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos chamarem-nas a discussão. Considerando
que a infância é o período onde os conceitos morais e sociais são observados e
seguidos.
A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como
fatores para se pensar e agir o cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico, físico e social do ser humano. Devemos pensar numa escola inclusiva,
democrática, autônoma e libertária, organizada e produtora do conhecimento
formando alunos críticos, participativos, responsáveis e criativos.
Com o objetivo da construção de uma sociedade consciente do mundo em
187
que vivemos, destacamos alguns pontos de relevância:
• Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na
localidade, na região e nos países, e outras manifestações
estabelecidas em outros tempos e espaços.
• Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de
tempos;
• Questionar na realidade, identificando problemas e possíveis soluções,
conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade
civil que possibilitem modos de atuação.
• Dominar procedimentos de pesquisas escolares e de produção de
texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes
paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais, bem
como o uso e a apropriação das tecnologias, utilizando a TV multimídia
e pendrive.
• Localizar os momentos históricos em seu processo de sucessão e em
sua simultaneidade, e como duração.
• Identificar os diferentes ritmos de duração temporal ou as várias
temporalidades (acontecimentos breves, conjunturais e estruturais).
• Extrair informações das diversas fontes documentais e interpretá-las.
• Comparar problemáticas atuais e de outros tempos.
• Identificar momentos da ruptura ou de irreversibilidade no processo
histórico.
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar as diferenças entre as
pessoas, os grupos e os povos, considerando-as um elemento
importante da vida democrática.
• Desenvolver uma atitude de solidariedade e compromisso social,
valorizando a justiça e os direitos fundamentais do ser humano.
188
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
Rol de conteúdos elencados a serem trabalhados nos respectivos anos os
quais dever ser abordados a partir dos conteúdos básicos, e do Caderno de
Expectativas de Aprendizagem.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS
6º ANO• A experiência humana no tempo
• Os sujeitos e suas relações com o
outro tempo
• A cultura local e a cultura comum
7º ANO
• As relações de propriedade.
• A constituição histórica do mundo
do campo e do mundo da cidade.
• As relações entre o campo e a
cidade.
• Conflitos e resistência e produção
cultural do campo e da cidade.
8º ANO
• História das relações da
humanidade com o trabalho.
• A vida em sociedade.
• As contradições da modernidade.
• As conquistas de direito.
189
9º ANO• A constituição das instituições
sociais.
• A formação do Estado
• Sujeitos, Guerras e Revoluções
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS
1º ANO• Trabalho Escravo, Servil,
Assalariado e o Trabalho Livre.
• O Estado e as Relações de Poder.
2º ANO
• Os Sujeitos, as Revoltas e as
Guerras.
• Movimentos Sociais, Políticos e
Culturais
• As Guerras e as Revoluções.
3º ANO
• Cultura e Religiosidade
• Urbanização e Industrialização
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A mudança da antiga prática cotidiana nas escolas, segundo o modelo
oficial que se preocupava em comunicar um conhecimento factual do passado,
repartindo a história em passado, presente e futuro, encontra finalmente bases
legais para aproximar o aluno da história fazendo-o perceber-se parte integrante e
190
agente da mesma.
Procurando romper com a história que só privilegia fatos passados e mitos,
poder-se-á considerar a possibilidade de problematização da historicidade
presente, a partir da realidade vivida.
O estudo de temas nas disciplinas de história se mostra bastante
satisfatório, porém, o simples fato de se trabalhar com temáticas não é garantia
de rompimento com a visão determinista.
A reflexão desses temas após pesquisas deverá ser direcionada de
maneira que garanta o confronto de diferentes visões de vários grupos sociais e
as experiências relacionadas a eles e suas influências na contemporaneidade.
Para isso é necessário através de pesquisas, debates, confronto de
opiniões, montar e desmontar um determinado produto do conhecimento histórico.
Neste contexto os textos históricos também têm importante papel na
construção de uma narrativa histórica, pois mesmo sobre temas exaustivamente
pesquisados pode-se produzir o novo, a partir de novos enfoques teóricos. Assim
sendo, pretende-se um tipo de aprendizado que não fique apenas na superfície,
no aparente, é necessário criar condições para que o aluno adquira os
instrumentos conceituais que lhe permitam decodificar ideias já existentes e
produzir novas.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre
si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A
articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise
espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas
relações.
A problematização de situações cotejadas nas relações de trabalho, de
poder e culturais leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são ações e
relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes
propostos neste documento. Para abordar esses conteúdos estruturantes torna-se
necessário que se proponham recortes espaços-temporais e conceituais à luz da
historiografia de referência.
A articulação com as demais disciplinas da área será estabelecida de
191
forma a procurar garantir reconhecimento da prática social das sociedades, onde
viviam (espaço - geografia), como se relacionavam entre si e com as outras
sociedades (relações estabelecidas- sociologia), como pensavam (filosofia); com
as outras áreas o aprofundamento dos temas passando para estudo de casos,
nos possibilitará vivenciar a arte, os conhecimentos matemáticos, a ferramenta
tecnológica – computador e enfim, outras linguagens utilizadas.
O uso e a inserção das tecnologias, como a TV Multimídia, pendrive, entre
outros, colabora para a construção do saber/fazer, saber/pensar, partindo-se de
informações obtidas que possibilitem a análise do comportamento do homem e a
construção de sua vivência, tornando-se melhor fundamentado.
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,
gravuras, museus, filmes, músicas etc, são documentos que podem ser
transformados na elaboração de biografias, confecções de dossiê, representação
de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas,
exposição de objetos sem o passado que esteja no alcance do aluno.
AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida de forma processual e formativa, sob os
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em
interações recíprocas, no dia a dia no transcorrer da própria aula e não apenas de
modo pontual; portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
Em História, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
históricos:permanência,mudança/diferença e semelhança, temporalidade. Em
relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente em debates
conceituais, articular o conhecimento histórico às questões sociais, econômicas e
políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do
ensino, da aprendizagem e da avaliação.
Os critérios de avaliação, em relação aos conteúdos básicos, serão
contemplados sob vários instrumentos de avaliação no decorrer do ano letivo:
trabalhos de pesquisa, relatórios, atividades propostas pelo livro didático,
192
construção, leitura e interpretação de mapas, documentos históricos, produção de
textos, provas trimestrais e recuperações. Os critérios de avaliação serão
selecionados por série de acordo com os conteúdos básicos e trabalhados com
os conteúdos específicos de acordo com as expectativas de aprendizagem a fim
de apropriação de conhecimentos que contribuam para transformar a própria
realidade, no mundo em que vivemos. A recuperação de conteúdos será
oferecida de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e
aprendizagem.
De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento escolar do Colégio
Estadual Timbu Velho são critérios de avaliação:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
Determinação da média de cada aluno no trimestre pela somatória de
todos os trabalhos propostos, ressaltando que nosso sistema de avaliação é
diagnóstico e contínuo.
ENSINO FUNDAMENTAL6º Ano
• Pretende perceber como o estudante compreende a experiência
humana.
193
• Entende os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura
local e a cultura comum.
• Compreende acerca da utilização do documento em sala de aula,
propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.
7º Ano
• Percebe como o estudante compreende a constituição histórica do
mundo do campo e do mundo da cidade;
• Compreende as relações entre o campo e a cidade; conflitos e
resistências; e produção cultural campo cidade.
8º Ano
• Compreende as relações dos mundos do trabalho que estruturam as
sociedades indígenas, o trabalho coletivo, o patriarcal, o escravocrata,
o servil e o assalariado.
• Identifica as contradições de classe na sociedade capitalista e as lutas
pelos direitos trabalhistas.
• Compreende o trabalho e a vida em sociedade.
• Percebe o significado do trabalho em diferentes sociedades e em
diferentes recortes temporais.
9º Ano
• Compreende a formação do Estado e das outras instituições sociais.
• Analisa mudanças e permanências nas guerras e revoluções.
• Percebe as relações entre os movimentos sociais políticos, culturais e
religiosos.
• Estabelece comparações e conexões, selecionando e contextualizando
informações históricas em períodos temporais e espaciais sobre
guerras locais e guerras mundiais.
194
ENSINO MÉDIO1º Ano
• Compreende e conhece as formas pelas quais o ser humano, por meio
de seu trabalho, transforma a natureza, cria técnicas, produzindo
relações com o outro.
• Identifica como as relações de poder do Estado e os povos
estabelecem entre as sociedades.
2º Ano
• Percebe que os sujeitos históricos construíram a vida nas sociedades a
partir das relações que estabeleceram e estas foram matizadas por
conflitos, guerras e manifestações de dominação e resistência entre os
povos.
• Compreende que os tipos de guerras motivadas por interesses
políticos, econômicos e ideológicos, bem como, de guerras de
conquista de um povo sobre territórios ou regiões de outros povos, das
guerras revolucionárias, das guerras religiosas e étnicas, etc.
contribuem para a análise e valorização do significado da paz como
direito fundamental para todos os povos.
3º Ano
• Pretende perceber como o estudante compreende o bloco conceitual
dominação/resistência de algumas formas de produção cultural criadas
historicamente pela humanidade.
• Compreende os rituais, mitos e imaginários dos povos, da formação
das grandes religiões e de suas manifestações artísticas, culturais e
religiosas.
• Entende como a organização, as ocupações territoriais das cidades e
suas transformações foram produzidas pela urbanização e
industrialização das sociedades.
195
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funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Diário Oficial da
União, 14 de dezembro de 1999. Sec. 1, p.58.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.
HISTÓRIA VIVA: TEMAS BRASILEIROS. Presença negra. São Paulo: Duetto, n.
3, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005.
LUCKESI, Cipriano Caros. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
197
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O processo de implantação do PCN no ensino de História: uma leitura das continuidades e rupturas. Palestra
proferida no I Seminário Estadual Elaboração das Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental de História, Faxinal do Céu, maio/2004.
198
11.DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
Conforme Diretrizes Curriculares a Língua Inglesa está cada vez mais
presente em nosso cotidiano e vem se mostrando como um importante meio de
comunicação no mundo globalizado. Tornou-se, há um bom tempo, o principal
veículo de comunicação nos meios diplomáticos, no comércio mundial, nas
competições esportivas, no turismo, nos encontros de líderes políticos mundiais,
nos congressos sobre ciência e tecnologia, etc. Além disso, há inúmeras culturas
veiculadas pela Língua Inglesa, ouvida e falada nos cinco continentes. Depois do
Chinês tornou-se a língua mais falada do nosso planeta.
O estudo da Língua Estrangeira moderna (LEM) sempre esteve ligada a
fatores políticos, sociais e econômicos.
Após a expulsão dos padres jesuítas dos territórios portugueses, ainda
nesta época realizava-se no Brasil o ensino dos línguas clássicas (grego e latim),
consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da
literatura. Somente em 1809, com a assinatura do decreto de 22 de junho, D.
João Vi criou as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas
modernas começou a ser valorizado.
No final do século XIX e inicio do século XX aumentou, consideravelmente,
o número de imigrantes no país. Estes organizavam-se para construir escolas
para seus filhos onde a língua era ensinada como língua materna, porém, estas
foram fechadas em 1917, numa tentativa de manter o nacionalismo. Esta medida
foi intensificada durante o governo Getúlio Vargas.
Na Reforma de Francisco Campos, em 1931, estabeleceu-se um método
oficial de ensino de Língua Estrangeira: O Método Direto, de modo a atender os
novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades
orais, visando a comunicação na língua alvo.
199
A partir do governo Vargas, o pais foi tomado por uma política nacionalista,
nesta conjuntura o MEC autorizava o ensino das línguas estrangeiras que não
tivesse um número relevante de imigrantes no país, pois assim evitaria o
fortalecimento de suas línguas e de suas culturas.
Na década de 1950, para atender o mercado de trabalho, o currículo
passou a ser mais técnico. Isso culminou na retirada da obrigatoriedade do ensino
de LEM no colegial pela LDB nº 4.024/61.
Após a Segunda Guerra Mundial surgiu a necessidade de formar falantes
em LEM rapidamente, o que ocasionou o surgimento de novos métodos:
audiovisual e áudio-oral, onde a língua era ensinada pela observação e repetição.
Durante e após a Segunda Guerra Mundial a dependência econômica do
Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou, com isso, intensificou-se a
necessidade de aprender inglês.
Na década de 1940, professores universitários (militares, cientistas,
artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e, com
eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou em anseio das
populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais
espaço no currículo, no lugar do ensino de Francês.
E ainda, é através do domínio de uma língua mundial, como a Língua
Inglesa, que podemos perceber e entender a diversidade, as múltiplas práticas
culturais e aceitá-las como parte de um todo na formação da humanidade.
Na época da ditadura militar as Línguas Estrangeiras deixavam de ser
obrigatórias tanto no currículo do primeiro quanto do segundo grau (Lei nº
5692/71), numa tentativa de impedir a entrada de outras culturas ideológicos no
país. Em 1976 a disciplina voltou a ser obrigatória ao segundo grau, porém sobre
o parecer nº 581/76 do Conselho Federal, determinou que esta fosse implantada
por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento. Esta abertura
reduziu o ensino de Língua Estrangeira para uma hora semanal, por apenas um
ano, de um único idioma. Isso gerou um protesto entre os professores, sendo que,
estas mobilizações culminaram na criação do Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986.
200
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna
no Ensino Fundamental a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída
a comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art.26, §5º).
Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua
estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição (Art. 36, Inciso III).
Atualmente o ensino de LEM, na rede pública do Paraná tem como
referencial teórico as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de
Língua Estrangeira Moderna (doravante DCE), fundamentadas na pedagogia
crítica e na teoria do discurso proposto pelo Currículo de Bakhtin, consideram que
tanto o idioma quanto a opção teórico-metodológica são marcados por questões
político-econômicas e ideológicas, logo não são neutros.
De acordo com as Diretrizes (2008, pg. 56), o ensino de Língua Estrangeira
Moderna, na Educação Básica, propõe superar fins utilitaristas, pragmáticos ou
instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita através de
leitura de textos diversos em diferentes gêneros;
• Vivencie na aula de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, formas
de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações
individuais e coletivas através de diálogos intertextuais;
• Compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e portanto passíveis de transformação na prática social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Conforme as Diretrizes (2008), o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica é a compreensão de que ensinar e aprender
língua é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido,
201
é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os
diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência
atingido.
Mais do que formar para o mercado de trabalho ou para o uso das
tecnologias, o ensino de LEM proposto deve contribuir para formar alunos críticos
e transformadores, que saibam utilizar as operações de linguagem para agir no
mundo em situações de comunicação.
CONTEÚDOS
6º ANOConteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Discurso como prática
social
LeituraConhecimento geral da Língua Inglesa, fundamenta a
análise interpretativa e compreensiva da língua que se
estuda.
• Identificação do tema.
• Intertextualidade.
• Intencionalidade
• Léxico.
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Elementos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedades linguistas
• Ortografia
202
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para
coerência do texto).
• Coesão e coerência
• léxico
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Recursos estilísticos(figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidade da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedades linguísticas
• Ortografia
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação,pausas,
gestos,etc.
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos da fala
• Variações linguísticas
• marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Pronúncia.
• A fundamentação direciona a aprendizagem da
203
gramática comunicativa, através de Greetings:
com uso do “Alphabet”, com a compreensão de
estruturas com o “Verb To Be” e também com os
“Possessivos adjetives”.7º ANO
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Discurso como prática
social
LeituraConhecimento geral da Língua Inglesa, fundamenta a
análise interpretativa e compreensiva da língua que se
estuda.
• Identificação do tema.
• Intertextualidade.
• Intencionalidade
• Léxico.
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Elementos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedades linguísticas
• Ortografia
Os conteúdos para alunos de 6ª série são inseridos de
forma clara e objetiva permitindo a análise do mesmo
em todo contexto social, direcionando as analises com
estruturas claras e coesas direcionadas ao texto.
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
204
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para
coerência do texto).
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Elementos estilísticos(figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedade linguística
• OrtografiaAo se trabalhar “There is, there are”, “How many”,
“plural of nouns”, “Imperatives”, “Genitive care”,
Present tense”, Simple Present”, “Present continuous”,
se têm como objetivo a análise reflexiva e objetiva do
texto no dia a dia.
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação,pausas,
gestos,etc.
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos da fala
• Variações linguísticas
• marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Pronúncia.
205
8º ANOConteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Discurso como prática
social
LeituraConhecimento geral da Língua Inglesa, fundamenta a
análise interpretativa e compreensiva da língua que se
estuda.
• Identificação do tema.
• Intertextualidade.
• Intencionalidade
• Léxico.
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Elementos estilísticos(figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a
coerência do texto).
• Vozes sociais presentes no texto
• Léxico
206
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Recursos estilísticos(figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Ortografia
A fundamentação direciona a aprendizagem da
gramática comunicativa, através de Greetings: com
uso do “Alphabet”, com a compreensão de estruturas
com o “Verb To Be” e também com os “Possessivos
adjetives”.
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação,pausas,
gestos,etc.
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos da fala
• Variações linguísticas
• marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
o escrito
• Adequação da fala ao contexto
• Pronúncia
207
9º ANOConteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Discurso como prática
socialLeituraConhecimento geral da Língua Inglesa, fundamenta a
análise interpretativa e compreensiva da língua que se
estuda.
• Identificação do tema.
• Intertextualidade.
• Intencionalidade
• Vozes sociais presentes no texto
• Léxico.
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Discurso direto e indireto
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no
texto
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
208
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a
coerência do texto).
• Vozes sociais presentes no texto
• Discurso direto e indireto
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no
texto
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedades linguísticas
• Ortografia
Passado Simples verbos regulares e Irregulares.
Adjetivos Comparativos e superlativos.
Verbos Modais, Can / Could / May / Should / Ought /
Might / Would/ Must.
Voz Passiva e Voz ativa.
Presente perfeito / Presente Continuo Perfeito/
Passado Perfeito/ Passado Continuo Perfeito.
So Many / so Much.
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação,pausas,
gestos,etc.
• Adequação do discurso ao gênero
209
• Turnos da fala
• Vozes sociais presentes no texto
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
o escrito
• Adequação da fala ao contexto
• Pronúncia.
ENSINO MÉDIOConteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Discurso como prática
social
Leitura
• Identificação do tema
• Intertextualidade
• Intencionalidade
• vozes sociais presentes no texto
• Léxico
• Coesão e coerência
• Marcadores do discurso
• Funções de classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Discurso direto e indireto
• Emprego de sentido denotativo e conotativo no
texto;
• Recursos estilísticos
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito).
• Variedade linguística
210
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a
coerência do texto).
• Vozes sociais presentes no texto
• Vozes verbais
• Discurso direto e indireto
• Emprego de sentido denotativo e conotativo no
texto.
• léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semânticos
• Elementos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como aspas,
travessão,negrito).
• Variedades linguísticas
• Ortografia
O trabalho continuo de sala de aula visa uma prática
social discursiva observando o convívio sócio-cultural/
educacional do discente, através dos conteúdos a
seguir: Pronome do Sujeito, verbo to be, Presente
211
Simples, Artigos Definidos e Indefinidos, There To Be,
Presente Continuos, caso genitivo, imperativo, Why e
Because.
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, ausas,
gestos,etc...;
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos da fala
• Vozes sociais presentes no texto
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
escrito;
• Adequação da fala ao contexto
• Pronúncia.
GÊNEROS TEXTUAIS
COTIDIANA LITERÁRIA ARTÍSTICA CIENTÍFICA
Álbum de Família (6º)Bilhetes (6º e 7º)Carta Pessoal (6º e 7º)Cartão (7º)Cartão Postal (6º e 7º)Comunicado (7º e 8º)Convites (6º, 7º e 8º)Exposição Oral (9º, 1º, 2º e 3º)Músicas (8º)Receitas (8º e 9º)Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas (8º e 9º)
Crônicas de Ficção (1º, 2º e 3º)Histórias em Quadrinhos (8º, 9º e 7º)Lendas (7º, 8º e 9º)Letras de Músicas (9º, 1º, 2º e 3º)Paródias (9º)
Debate (7º, 8º e 9º)Pesquisas (6º, 7º e 8º)Texto de Opinião (9º, 1º, 2º e 3º)
212
ESCOLAR IMPRENSA PUBLICITÁRIA
Exposição Oral (6º, 7º e 8º)Mapas (6º, 7º e 8º)Pesquisas (6º, 7º e 8º)Texto de Opinião (9º, 1º, 2º e 3º)
Cartum (8º, 9º e 7º)Entrevista (oral e escrita) (1º, 2º e 3º)Manchete (3º)Notícia (2º, 3º, 8ª e 1º)Reportagens (2º, 1º, 9º e 3º)Tiras (7º, 8º, 9º, 1º, 2º e 3º)
Anúncio (9º, 8º e 7º)E-mail (8º, 9º, 1º, 2º e 3º)Músicas (1º, 2º e 3º)
POLÍTICA PRODUÇÃO E CONSUMO MIDIÁTICA
Carta de Emprego (1º, 2º e 3º)
Seminário (7º, 8º, 9º, 1º, 2º e 3º)
Desenho Animado (6º e 7º)Filmes (2º, 3º, 8º, 9º, 1º)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com as Diretrizes Curriculares o trabalho com a Língua Inglesa
(LI) em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades
como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas
estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida
da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como
unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que
“[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.”
Para isto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros
213
discursivos (bilhete, carta, cartão postal, história em quadrinhos, poema, músicas
receitas, jogos, textos em áudio etc.) verificando sua adequação à série/ano; e
assim, por meio desta diversidade textual contemplar as práticas que efetivam o
conteúdo estruturante da disciplina de LI: discurso como prática social.
Para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá
trabalhar levando em conta os itens: Gênero, Aspecto Cultural/Interdiscurso,
Variedade Linguística e Análise Linguística.
Para tanto, não é preciso que o aluno entenda os significados de cada
palavra ou estrutura do texto para que lhes produzam sentido, já que palavras
cognatas, códigos não-verbais (imagens, símbolos, figuras...) e a estrutura do
texto podem auxiliar neste processo de compreensão. Diante de tal fato, torna-se
interessante trabalhar com textos que apresentem um grande número de palavras
transparentes (palavras de conhecimento do cotidiano, exemplo: banana),
sobretudo para turmas iniciantes, o que auxilia o aluno a perceber que é possível
ler um texto em língua estrangeira sem muito conhecimento da língua. No
entanto, é preciso conscientizá-lo da complexidade do ato de ler e que o texto não
é portador de um significado único e fechado em si. Além disso, o professor deve
valorizar o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos, por meio de
discussões do temas abordados, formulando hipóteses e situações que os
ajudem a construírem expectativas quanto ao sentido possível dos textos
estudados.
E o lugar da gramática no ensino de LI? É importante ressaltar que o
conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento
discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de necessidades
específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos com os
textos. Nesta linha, destaca-se o estudo da gramática implícita, que em um breve
exemplo, consiste em solicitar aos alunos - após a leitura de um texto em LI - que
selecionem algumas frases complexas e comparem-nas aos seus possíveis
significados na língua materna.
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e abusca
por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam
214
uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais
e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num
discurso no qual se revele o respeito às diferenças culturais, crenças e valores.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de
língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico
ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma
representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se
produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente
pelo sujeito-autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).
No Ensino Fundamental e Médio, o foco na consciência linguística e
cultural exigirá o uso da língua materna, ainda que isso possa diminuir a
exposição do aluno à língua estrangeira. Nesta perspectiva, as diferenças e
semelhanças culturais e linguísticas serão abordadas de maneira reflexiva, sem
detrimento da cultura alvo ou da cultura nativa, ou seja, um entendimento de que
cada cultura tem uma variedade de fatores, o que torna o mundo tão diferente, tão
curioso, surpreendente, assustador, maravilhoso...
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08). E
os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,
não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola,
Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal,
Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº
11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do
Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em
conjunto com os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante
os trimestres. relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo
contextualizado, levantando também questões referentes ao tema e ao cotidiano
dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e construir conceitos.
215
A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como
fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico-físico social do ser humano.
Os recursos metodológicos (tais como: livro didático, dicionários, revistas,
vídeos, DVDS, CDs, internet, TV Multimídia, etc.) são importantes instrumentos
para o professor, à medida que auxiliam o docente a conduzir o aluno pertencente
a uma determinada cultura para ir ao encontro de outras línguas e culturas. Desse
encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no
mundo, extrapolando assim o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá estar articulada aos fundamentos teóricos da LDB nº
9394/96, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino da Língua
Estrangeira Moderna, e da Instrução Normativa 007/99 – Conselho Estadual da
Educação do Estado do Paraná, e do Regimento Escolar, logo será contínua,
permanente, cumulativa e incidirá sobre o desempenho do aluno em todas as
experiências de aprendizagem.
A avaliação tem por objetivo o ajuste e a orientação para a intervenção
pedagógica, visando à aprendizagem da melhor forma para o educando. É um
elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um
instrumento para que o aluno e professor possam tomar consciência de seus
progressos, dificuldades e possibilidades. Então, a avaliação deve ser efetuada
de forma diagnóstica, constante e qualitativa.
De acordo com as DCE (2008) é importante que o professor observe
diariamente a participação dos alunos e o engajamento discursivo entre eles,
deles para com ele e com o material didático, tanto nas discussões em Língua
Estrangeira Moderna quanto em Língua Portuguesa.
Na prática da leitura será avaliada a capacidade de análise lingüística-
discursiva de textos orais e escritos/verbais e não-verbais e de posicionamento
216
diante do que está sendo lido.
Desse modo, o desenvolvimento da habilidade de leitura estaria
contribuindo de forma mais eficaz para a construção do cidadão, além de ser mais
coerente com a realidade brasileira, na qual é comum comércio com nomes em
inglês, manuais de instruções em inglês, programas de informática, menus de
vídeos games, textos e livros acadêmicos nesta língua etc.
Na oralidade verificar-se-á, além do conhecimento dos sons da Língua
Estrangeira e dos vários gêneros orais, a capacidade de fazer adequação da
variedade linguística para diferentes situações.
Na escrita será avaliada a capacidade de agir por meio da linguagem para
resolver situações reais de comunicação. Será verificado se o aluno conseguiu
explicitar seu posicionamento de forma coerente e se houve planejamento,
adequação ao gênero, articulação das partes e escolha da variedade linguística
adequada na atividade de produção. É importante considerar o erro como efeito
da própria prática.
Para tais verificações servirão de instrumentos avaliativos: atividades de
leitura, debates, pesquisas, produção de textos e relatórios, apresentação orais,
seminários, trabalhos em grupos, avaliações escritas e apresentações de peças
teatrais, jograis e cantos, provas trimestrais e recuperações.
Quando os alunos apresentarem baixo rendimento, serão ofertados
estudos de recuperação paralela com atividades significativas e diversificadas.
De acordo com a redação dos artigos nº 99 e º109 do Regimento Escolar
aprovado pelo Ato Administrativo nº 219/08 e Parecer nº 254/08 são critérios de
avaliação específicos do Estabelecimento de Ensino:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhados de pesquisa individual e em
grupos, relatórios, seminários, resumos, produção de textos e
atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
217
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos,
criativos, solidários e autônomos.
Na leitura espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Localize informações explicitas e implícitas no texto;
• Perceba o ambiente em que circula o gênero;
• Deduzir os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Analise as intenções do autor;
• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no
texto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso da palavra, ou
expressões no sentido conotativo e denotativo.
Na escrita espera que o aluno:
• Expresse as ideias com clareza;
• Elaborar/reelaborar textos de acordo com o encaminhamento do
professor, atendendo às situações de produção propostas (gênero,
218
interlocutor, finalidade...);
• A continuidade temática;
• Diferenciar o contexto do uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc;
• Utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
etc;
• Empregue palavras ou expressões no sentido conotativo e denotativo,
bem como de expressões que indicam ironia e humor, em
conformidade com o gênero proposto.
Na oralidade esperar que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção
(formal/informal);
• Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua
materna;
• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;
• Respeite os turno de fala;
• Organize a sequência da fala;
• Analise os argumentos apresentados pelos colegas da classe em suas
apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente dos diálogos, relatos discussões quando
necessário em língua materna;
• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Exponha seus argumentos;
• Utilize conscientemente expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições, orais, entre outros elementos
extralinguísticos;
• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
219
infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros;
• Vozes sociais presente no texto;
• Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferencie as semelhanças entre o discurso oral e escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia;
• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
SIQUEIRA, Rute; Magic Reading , 4ª edição, Saraiva. Rio de Janeiro, 1998.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira Moderna do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba,
2008.
220
12.DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
O ensino de língua portuguesa, exaustivamente discutido em nossos dias,
durante séculos, sequer havia sido institucionalizado.
A nossa Língua Portuguesa ou Português foi incluída como disciplina no
currículo escolar somente a partir do século XIX, já no fim do Império. Assim,
cabe fazer um retrospecto que permita entender a inclusão da língua portuguesa
como disciplina curricular nas escolas brasileiras e verificar como foram se
estabelecendo os seus objetivos e conteúdos de ensino.
Em meados do século XVII, o português ensinado nas escolas era apenas
instrumento para a alfabetização de alguns privilegiados, não era ainda
componente curricular, já que não se configurava na língua dominante, isso
porque, durante muito tempo, a língua portuguesa foi suplantada por uma outra
língua – a língua geral – que recobria as línguas indígenas faladas no território
brasileiro, e pelo latim, no qual se fundava todo o ensino secundário e superior
dos jesuítas. Nesse contexto, a língua portuguesa não se constituía ainda em
área de conhecimento em condições de gerar uma disciplina curricular.
Em meados do século XIX, as reformas Pombalinas – medidas impostas
pelo então Marquês de Pombal – contribuíram para a consolidação da língua
portuguesa no Brasil, sua inserção e valorização na escola; além do aprender a
ler e a escrever em português, introduziu-se o estudo da gramática portuguesa e
o estudo da Retórica – afinal, a linguagem era expressão do pensamento; logo,
quem se expressasse bem “dominava” a língua. Nesse período instaurou-se uma
questão polêmica: o ensino da Gramática. Inicialmente, o ensino da gramática da
língua portuguesa baseava-se no seguinte princípio: servir de apoio à
aprendizagem da gramática latina. Entretanto, à medida que o latim foi perdendo
seu uso e valor social, culminando com sua extinção do sistema de ensino
221
fundamental e médio brasileiro, aproximadamente no século XX, a gramática da
língua portuguesa foi ganhando autonomia e fortalecendo-se como uma área de
conhecimento, mas ainda alheia à “língua brasileira” (Soares, 1996, p. 15).
Subsidiada por uma concepção de língua saussureana – exterior ao indivíduo –
uma concepção adequada ao modelo de ensino dirigido à alunos das camadas
privilegiadas, cujo objetivo era “conhecer/reconhecer o sistema lingüístico”
(Soares, 1998, p.55), centrava-se o ensino em uma única modalidade de
gramática.
Nos anos 50, o aumento das possibilidades de acesso à escola (agora não
mais espaço de poucos e privilegiados) alterou o perfil da clientela, e tornou
necessárias mudanças nas disciplinas curriculares e nos objetivos da instituição
escola, bem como no conteúdo da disciplina Português. É então que gramática e
texto, estudo sobre a língua e estudo da língua, começam a constituir uma
disciplina com um conteúdo articulado: ora é na gramática que se vão buscar
elementos para a compreensão e a interpretação do texto, ora é no texto que se
vão buscar estruturas lingüísticas para a aprendizagem da gramática (Soares,
1996, p.17).
Um novo panorama se institui no ensino de Língua Portuguesa: gramática
e texto se apresentam num único livro, embora os conteúdos fossem divididos,
em uma parte gramática e em outra, antologia.
Já nos anos 60, anos mais que rebeldes segundo Meserani (1995, p. 18),
temos o tempo das revoluções em termos de comunicação. Inicia-se uma acirrada
competição entre a escola e os meios de comunicação de massa; “é o fim da
civilização e o início de uma nova barbárie. (...) é apenas o fim da hegemonia da
cultura escrita e o início de um tempo em que, como nunca, haverá a pluralidade
cultural e a competição entre veículos, linguagens e mensagens” (op. cit., p. 19).
Nessa época, os livros já se organizam em unidades, cada qual constituída
de texto para interpretação e de tópico gramatical. No entanto, essa aparente
fusão, na realidade, não ocorreu: “na verdade, a gramática teve primazia sobre o
texto nos anos 50 e 60, primazia que ainda hoje a ela é dada em grande parte das
aulas de Português, nas escolas brasileiras” (Soares, 1996, p.18), e apesar de
222
nos anos 60, o ensino começar a voltar-se para as habilidades de leitura, por
meio de atividades de compreensão e interpretação, estas se mantiveram
secundárias em relação aos estudos gramaticais, influenciadas por teorias
mecanicistas e estruturalistas. Essa persistente primazia da gramática começou a
ser ameaçada no início dos anos 70, quando a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 5692/71 provocou uma radical mudança, não somente à disciplina
de Língua Portuguesa, mas em todas as demais disciplinas curriculares.
“Comunicação torna-se a palavra da moda na década” conforme Meserani, (1995,
p. 20).
A língua, no contexto ideológico (em pleno movimento militar pós-64), é
considerada instrumento a serviço do desenvolvimento. Aliás, é nesse mesmo
contexto que a disciplina “Português” passa a ser denominada de Comunicação e
Expressão (nas séries iniciais), Comunicação em Língua Portuguesa (nas séries
finais) e no 2°grau: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira.
Das condições sociopolíticas da época, aflora nova concepção de
linguagem. “...se a concepção de língua como sistema era adequada a um ensino
de português dirigido a alunos das camadas privilegiadas, em condições
sociopolíticas em que cabia à escola atender a essas camadas, ela torna-se
inadequada a um ensino de português dirigido à alunos das camadas populares,
aos quais a escola passa a também servir, e em condições sociopolíticas em que
é imposto um caráter instrumental e utilitário ao ensino de língua” (Soares, 1998,
p.57).
A concepção agora é a de linguagem como instrumento de comunicação e
os objetivos de ensino são “pragmáticos e utilitários” (op.cit) não se trata mais de
promover o conhecimento do sistema lingüístico – o saber a respeito da língua –
mas do desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de
mensagens – o uso instrumental e comunicativo da língua.
A escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas. A “gramática
é minimizada” (Soares, 1996, p.19), o conteúdo é esvaziado e reduzido aos
limites apresentados pelos livros didáticos, âncoras dos professores. Repetição
era a palavra de ordem, siga o modelo era o comando dado, e, em relação à
223
escrita, a prática da redação permanecia cristalizada, não ultrapassando os
limites da reprodução de modelos “impecáveis” no aspecto formal, vestígios de
um pensamento lingüístico ainda puramente estrutural. Permanece a ênfase nas
habilidades de leitura iniciada nos anos 60, mas agora não só textos literários são
objetos de compreensão e interpretação, mas os textos informativos, jornalísticos,
publicitários, verbais e não verbais passam a fazer parte das atividades de leitura
e escrita.
Segundo Britto (1997), a partir dos anos 70, há “uma grita generalizada,
inclusive dos setores conservadores, em decorrência da dificuldade cada vez
maior dos alunos egressos do 2° grau de ler e escrever de forma correta, clara e
bem articulada” (op.cit.,p.100). Nesse contexto, fortalecem-se os meios de
comunicação de massa, o rádio e a televisão fazem parte da sociedade brasileira,
“a escola percebe que não adianta lamentar: a televisão veio para ficar. Percebe
que terá de ensinar o ler/escrever mais eficazmente. Sobretudo o escrever”
(Meserani, 1995, p. 21). É o despertar da crise da linguagem. Esse despertar
(Braga, 1983; Rocco, 1995; Suassuna, 2002; Britto; 1997) fez surgir a
obrigatoriedade da redação no vestibular com o intuito de “corrigir todo o
problema” (Braga, 1983, p. 17).
Nessa fase, mudanças políticas ocorreram, e o país ultrapassa os tempos
de ditadura. Novos rumos à disciplina se impuseram.
A concepção de língua e de ensino já não encontrava alicerce no contexto
político, nem nas novas teorias desenvolvidas na área das ciências lingüísticas, e
a obrigatoriedade da prova de redação nos concursos vestibulares além de não
“corrigir conhecimento de gramática não garante ao aluno uma redação
adequada” (Brito, 1997, p. 101), nem a “onda da criatividade” (Rocco, 1995, p. 2)
deflagrada a partir da influência dos meios de comunicação pôde garanti- la.
Surge, assim, na década de 80, a partir de inúmeras críticas e reflexões,
um novo perfil de professor e de ensino de língua materna. Os anos 80
representam um marco decisivo no ensino de Língua Portuguesa, haja vista o
“minucioso esquadrinhamento” (Geraldi, 1997) pelo qual passou o ensino de
língua materna. As denominações Comunicação e Expressão e Comunicação em
224
Língua Portuguesa não mais encontravam espaço. Retornase, então, à
denominação anterior para a disciplina: Português ou Língua Portuguesa. Não
somente o ensinar é foco de estudos, mas o aprender passa a ser foco de
interesses.
É nessa década que a Lingüística chega à escola desdobrada em
Psicolingüística, Sociolingüística, Lingüística Teórica, Pragmática, Análise do
Discurso, todas direcionadas ao ensino da Língua Materna. Instaura-se uma
“concepção que vê a língua como enunciação, discurso, não apenas como
comunicação que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a
utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas
de sua utilização” (Soares, 1998, p. 59), resultado de uma nova concepção de
gramática, de seu papel e função no ensino de português. Interação é a palavra
chave da época. “O aluno passa a ser considerado sujeito ativo que constrói suas
habilidades e conhecimentos da linguagem oral e escrita em interação com os
outros e com a própria língua, objeto do conhecimento, em determinadas
circunstâncias de enunciação e no contexto das práticas discursivas do tempo e
espaço em que vive” (Soares, op.cit.,p.59).
A precariedade do nível de ensino ainda é flagrante e faz emergir
alterações no plano de ensino, necessidade já deflagrada nos anos 70, quando o
bombardeio de propostas tecnicistas bloqueou a capacidade criativa dos
estudantes e infiltrou uma pedagogia reprodutiva e mecanicista no ensino de
Língua Portuguesa.
Uma nova Lei de Diretrizes e Bases: a Lei nº 9394/96, se efetiva. Em
versão preliminar, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1995
defendem o ensino de Língua Portuguesa como meio de instrumentalizar o aluno
no domínio pleno e efetivo do uso da linguagem oral e da linguagem escrita,
buscando romper com a ideologia fortemente tradicional que impregnara o ensino
de Língua Materna.
Uma nova concepção de língua e linguagem se instaura, não mais a língua
como expressão do pensamento nem como instrumento de comunicação, mas a
língua como meio de interação entre sujeitos (ouvintes/falantes-leitores/escritores)
225
que, por meio da linguagem, produzem sentidos, interagindo através da
linguagem, produzem sentidos, emitem opiniões, discordam, concordam, enfim,
dialogam por meio da língua. Do mesmo modo, o Currículo Básico do Estado do
Paraná, centraliza o ensino no uso da linguagem, na produção de textos e na
reflexão sobre a linguagem. A verdade é que, por mais que se tenham alterado
métodos e técnicas, pressupostos e concepções no ensino de Língua Portuguesa,
uma premissa permaneceu inalterada: a necessidade de se ensinar/aprender a
leitura e a escrita. E apesar de inúmeras alterações didático-metodológicas
ocorridas ao longo do percurso, o ler e o escrever permanecem gerenciadores de
todo o processo de inserção do sujeito na escola e fora dela. A esse respeito,
menciona Britto (1997, p.100), “o aprendizado efetivo da escrita (e aqui eu
acrescentaria: e da leitura) não decorre de um processo de treinamento, mas da
inserção do sujeito no mundo, da relação que estabelece entre o que aprende e
seu universo socio-histórico” e, a inserção do sujeito no mundo, inegavelmenente,
ocorre por meio da leitura deste mundo. Nessa perspectiva, corroboramos a
posição de Fonseca e Fonseca (1977): “a aula de português é sempre aula de
língua, de linguagem, de comunicação”. É, pois, sempre espaço de interlocução,
múltiplas situações e de contato com a pluralidade de discursos verbais e não-
verbais. Não lemos apenas livros, mas tudo o que nos cerca.
Ensinar Língua Portuguesa, nessa dimensão, é (ou deveria ser) ensinar o
aluno a ser um usuário desenvolto da língua oral e da língua escrita, nas diversas
situações de uso e registro.
A aula de Língua Portuguesa é – ou deveria ser – o espaço da palavra, o
espaço do confronto entre sujeitos que lêem e se lêem, escrevem e se escrevem,
na medida em que ao se perceberem sujeitos da história, utilizem a linguagem
como possibilidade de leitura e escrita do outro e de si mesmo, marcando
verbalmente sua história através da palavra. Nesse sentido, o que não pode ser
mais aceitável no ensino de língua materna é o pressuposto da existência de uma
língua pronta e acabada, mas sim, de uma língua que é (co)produzida por sujeitos
que interagem numa situação de interlocução.
226
OBJETIVOS GERAIS
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva
nas diferentes praticas sociais, o processo de ensino – aprendizagem na
disciplina de língua, busca
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-
la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas
nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um
posicionamento diante deles;
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio
de praticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o
assunto tratado, alem do contexto de produção;
• Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o
aluno amplie seus conhecimentos lingüístico – discursivos;
• Aprofundar por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento critico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão
lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;
• Aprimorar os conhecimentos lingüísticos, de maneira a propiciar acesso
as ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos
diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma
padrão.
227
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
O discurso como prática socialLEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Argumentos do texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico;• Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,
228
pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos.
ENSINO FUNDAMENTAL – 7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
O discurso como prática socialLEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA• Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.
229
ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição; • Semântica.
ENSINO FUNDAMENTAL – 8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
O discurso como prática socialLEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Semântica: • operadores argumentativos; • ambiguidade; • sentido figurado; • expressões que denotam ironia e humor
no texto.
ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto;
230
• Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal; • Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto;
• Semântica: • operadores argumentativos; • ambiguidade; • significado das palavras; • sentido figurado; • expressões que denotam ironia e humor
no texto.
ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso
oral e o escrito.
231
ENSINO FUNDAMENTAL – 9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
O discurso como prática socialLEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto;; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica: • operadores argumentativos; • polissemia; • expressões que denotam ironia e humor
no texto.
ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,
232
travessão, negrito, etc.; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência; • Processo de formação de palavras; • Vícios de linguagem; • Semântica:
• operadores argumentativos; • modalizadores; • polissemia.
ORALIDADE • Conteúdo temático ; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, conectivos; • Semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso
oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
O discurso como prática social
LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto;
233
• Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e
elementos do texto; • Semântica:
• operadores argumentativos; • modalizadores; • figuras de linguagem.
ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto; • Semântica:
• operadores argumentativos; • modalizadores; • figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência.
234
ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
o escrito.
TABELA DE GÊNEROS TEXTUAIS
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO GÊNEROS DISCURSIVOS
COTIDIANAAdivinhas – Ensino Fundamental e MédioÁlbum de Família - 8º e 9ºAnedotas - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºBilhetes – Ensino Fundamental e MédioCantigas de Roda - 6º e 7ºCarta Pessoal – Ensino Fundamental e MédioCartão – Ensino Fundamental e MédioCartão Postal - Ensino Fundamental e MédioCausos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºComunicado - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºConvites - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºCurriculum Vitae - 1º, 2º, 3ºDiário – Ensino Fundamental e MédioExposição Oral – Ensino Fundamental e MédioFotos – Ensino Fundamental e MédioMúsicas – Ensino Fundamental e MédioParlendas – 6º, 7º, 8º, 9ºPiadas - 6º, 7º, 8º, 9ºProvérbios – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioQuadrinhas - 6º, 7º, 8º, 9ºReceitas – Ensino Fundamental e Médio
235
Relatos de Experiências Vividas - Ensino Fundamental e MédioTrava-Línguas – 6º, 7º, 8º, 9º
LITERÁRIA / ARTÍSTICA
Autobiografia - 1º, 2º, 3ºBiografias - 1º, 2º, 3ºContos – Ensino Fundamental e MédioContos de Fadas - 6ºContos de Fadas Contemporâneos - 6ºCrônicas de Ficção - 8ºEscultura - 8º e 9ºFábulas - 6ºFábulas Contemporâneas - 6ºHaicai – 6º, 7º, 8º e 9º e Ensino MédioHistórias em Quadrinhos – 6º, 7º, 8º e 9ºLendas - 6º e 7ºLiteratura de Cordel - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºMemórias - 1º, 2º, 3ºLetras de Músicas - Ensino Fundamental e MédioNarrativas de Aventura – 6º, 7ºNarrativas de Enigma – 6º, 7º, 8º e 9ºNarrativas de Ficção Científica – 8º, 9º e Ens. MédioNarrativas de Humor - 6º, 7º, 8º, 9º e Ens. MédioNarrativas de Terror - 7º e 8º e Ens. MédioNarrativas Fantásticas - 6º e 7ºNarrativas Míticas - 8º e 9ºParódias - Ensino MédioPinturas - 8º e 9º e Ensino MédioPoemas - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRomances - 9º, 1º, 2º, 3ºTankas - Ensino MédioTextos Dramáticos - 1º, 2º, 3º
ESCOLARAta - Ensino MédioCartazes - Ensino Fundamental e MédioDebate Regrado – 9º ano e Ensino MédioDiálogo/Discussão Argumentativa - Ensino Fundamental e MédioExposição Oral - Ensino Fundamental e MédioJúri Simulado - Ensino Fundamental e MédioMapas Ensino Fundamental e MédioPalestra - Ensino Fundamental e MédioPesquisas - Ensino Fundamental e MédioRelato Histórico - 1º, 2º, 3ºRelatório – 1º, 2º, 3ºRelatos de Experiências Científicas - Ensino MédioResenha - Ensino Médio
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Resumo – Ensino Fundamental e MédioSeminário – Ensino Fundamental e MédioTexto Argumentativo – Ensino Fundamental e MédioTexto de Opinião – Ensino Fundamental e MédioVerbetes de Enciclopédias – Ensino Fund. e Médio
IMPRENSA
Agenda Cultural – Ensinio MédioAnúncio de Emprego 8º, 9º e Ensino MédioArtigo de Opinião - 1º, 2º, 3ºCaricatura – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºCarta ao Leitor - 1º, 2º, 3ºCarta do Leitor - 1º, 2º, 3ºCartum - Ensino Fundamental e MédioCharge - Ensino Fundamental e MédioClassificados – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioCrônica Jornalística - 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºEditorial - 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºEntrevista (oral e escrita) – 7º, 8º, 9º e Ensino MédioFotos - Ensino Fundamental e MédioHoróscopo – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioInfográfico - 9º e Ensino MédioManchete – Ensino Fundamental e MédioMapas - 7º, 8º, 9º e Ensino MédioMesa Redonda – Ensino MédioNotícia – 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºReportagens – 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºResenha Crítica - Ensino MédioSinopses de Filmes - 9º e Ensino MédioTiras – Ensino Fundamental e Médio
PUBLICITÁRIA
Anúncio – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºCaricatura – 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino MédioCartazes – Ensino Fundamental e MédioComercial para TV - Ensino MédioE-mail – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºFolder – 1º, 2º, 3ºFotos – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºSlogan – 1º, 2º, 3ºMúsicas – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºParódia – 1º, 2º, 3ºPlacas – 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºPublicidade Comercial - 9º, 1º, 2º, 3ºPublicidade Institucional - 1º, 2º, 3ºPublicidade Oficial - 1º, 2º, 3ºTexto Político - 1º, 2º, 3º
POLÍTICAAbaixo-Assinado - 1º, 2º, 3ºAssembleia - 1º, 2º, 3º
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Carta de Emprego - 1º, 2º, 3ºCarta de Reclamação - 1º, 2º, 3ºCarta de Solicitação - 1º, 2º, 3ºDebate - 1º, 2º, 3ºDebate Regrado - 2º, 3ºDiscurso Político “de Palanque” - 3ºFórum - 3ºManifesto - 1º, 2º, 3ºMesa Redonda - 1º, 2º, 3ºPanfleto - 1º, 2º, 3º
JURÍDICA
Boletim de Ocorrência - 1º, 2º, 3ºConstituição Brasileira - 3ºContrato - 2º, 3ºDeclaração de Direitos - 1º, 2º, 3ºDepoimentos – 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºDiscurso de Acusação - 1º, 2º, 3ºDiscurso de Defesa - 1º, 2º, 3ºEstatutos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºLeis – Ensino Fundamental e MédioOfício - 2º, 3ºProcuração - 2º, 3ºRegimentos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRegulamentos - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRequerimentos - 1º, 2º, 3º
PRODUÇÃO E CONSUMO
Bulas - 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºManual Técnico - 1º, 2º, 3ºPlacas - 6º, 7º, 8º, 9º, 1º, 2º, 3ºRegras de Jogo – Ensino Fundamental e MédioRótulos/Embalagens - 6º, 7º, 8º, 9º e Ensino Médio
MIDIÁTICA
Blog – Ensino Fundamental e MédioChat - 1º, 2º, 3ºDesenho Animado – Ensino Fundamental e MédioE-mail – Ensino Fundamental e MédioEntrevista – Ensino Fundamental e MédioFilmes – Ensino Fundamental e MédioFotoblog - 1º, 2º, 3ºHome Page - 1º, 2º, 3ºReality Show - 1º, 2º, 3ºTalk Show - 1º, 2º, 3ºTelejornal - 1º, 2º, 3ºTelenovelas - 1º, 2º, 3ºTorpedos – Ensino Fundamental e MédioVídeo Clip - 1º, 2º, 3ºVídeo Conferência - 1º, 2º, 3º
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com as Diretrizes Curriculares, para trabalhar a linguagem deve-
se usar em sala de aula todos os tipos de texto: literário, informativo, político,
publicitário, colocando em confronto todas essas linguagens e o conteúdo nelas
veiculados.
Aulas expositivas e interativas, atividades orais e práticas dos conteúdos,
sobre os pilares e recursos abaixo:
INTERDISCIPLINAR: Exploração da Língua Portuguesa como idioma por
onde transitam todas as demais matérias estabelecendo a relação com as
diversas formas de expressão e demais disciplinas como Artes, Educação Física,
Matemática, Ciências, História, Geografia, etc.
ORALIDADE/LEITURA: Através de projetos de leitura, como reflexões,
discussões, interpretações e debates na sala de aula; Conscientizando o aluno da
importância da leitura, ensinando a apreciar o texto nos diversos gêneros e em
outras manifestações artísticas, desenvolvendo uma consciência critica capaz de
reler o mundo, reimaginá-lo e recriá-lo.
ESCRITA / LEITURA: Prática de redigir reconhecendo que escrever é algo
fundamental; é uma forma de auto-afirmação; é o desejo de se comunicar.
Quando se escreve, escreve-se para alguém. Demonstrando que não se sabe,
simplesmente porque se saber escrever é saber pensar, só se pode pensar sobre
o que se sabe. E só se pode saber lendo, informando-se. O mundo não é só
contemplação, é ação. Um dos modos, mas não o único ainda é a leitura.
LIVRO, REVISTA, JORNAL, FILMES, VÍDEOS, DVDs, CDs, INTERNET,
TV MULTIMÍDIA: Exploração destes recursos, onde se manifesta toda sabedoria
humana no campo da Ciência, da Arte e da Filosofia, reforçando as bases do
homem e por consequência, da civilização.
LITERATURAUm professor de Literatura será um contínuo leitor, capaz ele mesmo de
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selecionar os textos que trabalhará com os seus alunos. Ele estabelecerá, como
critérios para a seleção desses textos, não a linearidade da historiografia literária,
nem a adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos alunos, subestimando
suas capacidades cognitivas, nem levará em conta a facilidade do texto, mas,
fundamentado no seu percurso de leitura, levará aos estudantes textos com maior
possibilidades de relações dentro do rizoma. O professor estimulará as conexões
entre um ponto e outro, a serem realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele
mesmo, suas conexões a partir dos textos apresentados pelos alunos, produzidos
por eles ou não.
Se a condição de contínuo leitor permite aos professores selecionarem os
textos da literatura nacional e universal a serem trabalhados com seus alunos, os
qualifica também como sujeitos capazes de fazer proliferar o pensamento através
da multiplicidade de relações possíveis. Convém que eles demonstrem aos seus
alunos o trabalho literário existente por trás dos textos, contribuindo assim para
desfazer o mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos
homens ditos normais. A leitura do texto literário será experiência que desvelará
ao aluno as especificidades desse texto na sua criação de mundos, nos recursos
de linguagens presentes em cada obra.
Tal professor, no exercício de sua função, não ficará preso na linha do
tempo da historiografia literária, que é apenas um dos métodos de entrada no
texto literário, talvez o mais antigo, que hoje convive com outros mais
interessantes, tais os estudos filosóficos e sociológicos que enriquecem a análise
literária, a estética da recepção, a lingüística textual, a análise do discurso, a
psicanálise entre tantos outros.
Ao se deter com os alunos na interpretação dos textos selecionados, o
professor saberá que, em Literatura, toda interpretação não se reduz a uma
questão de verdade ou falsidade, mas a uma contínua construção de consistência
argumentativa na ordem do discurso ― proliferação do pensamento.
Pensadas desta maneira, as aulas de Literatura, embora tenham um curso
planejado pelo professor, estarão abertas a mudanças súbitas do seu rumo,
atendendo às reações do alunado, incorporando suas idéias e as relações
240
textuais por eles estabelecidas. Assim ela partirá do(s) texto(s) selecionados pelo
professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais ao invés de
resumos ou sinopses, aceitará no seu desenvolvimento os textos sugeridos pelos
alunos (a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras relacionadas,
mesmo a lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno) como ponto
de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto-puxa-texto que
leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no
manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. Nesse
sentido, convém que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana,
um tempo para a leitura.
Finalizando, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino
Médio será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para ― ao
aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da
oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere
― permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades
que a vida colocar na sua frente e, assim, caminhem com suas próprias pernas.
ANÁLISE LINGUÍSTICAA análise linguística deve estar presente no ensino de Línguas como
ferramenta que perpasse as atividades de leitura, oralidade e escrita.
Este trabalho de reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para
os alunos serem operadores textuais. Ela tanto vai abordar as variações
lingüísticas que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes
grupos sociais dos falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a
organização estrutural da linguagem verbal, num caminho que, diferente das
práticas normativistas tradicionais, não coloca a gramática como centro do ensino.
O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de
uso da língua, a partir, das quais, o professor vai explorar os aspectos textuais e
as exigências específicas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores
argumentativos, aspectos de coerência, coesão, situacionalidade,
intertextualidade, informatividade, referenciação, concordância, regência,
241
formalidade/informalidade, entre outros).
Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos
seus alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas
diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria
bem como o caráter do público a que se destina, fará ver aos seus alunos que
determinados usos lingüísticos válidos para um nível informal do discurso podem
não ser válidos para um outro discurso no nível mais formal. Fará ver aos seus
alunos as relações existentes atrás de cada texto. O professor propiciará, para
além do contato com diferentes textos, a possibilidade de expressar-se através
dos diferentes gêneros e até mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar
ativamente da caracterização do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral
e escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, que abre a
possibilidade do aluno jogar, criar, atualizar os gêneros.
Nessa perspectiva, a sala de aula é o espaço do erro. Nela, o aluno pode e
deve errar para, a partir da consciência do próprio erro, dentro de uma dinâmica
de tentativas, acertos, inferências, comparações, deduções, construir o
aprendizado do fato linguístico que lhe dará mais desenvoltura enquanto sujeito
ativo nas relações estabelecidas na escola e fora dela, considerando as fases da
infância e a adolescência como fatores para se pensar e agir no cotidiano
pedagógico, os conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não podem
estar alheias ao desenvolvimento psico-físico social do ser humano.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08). E
os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,
não esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola,
Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal,
Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº
11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do
Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhadas com os alunos do Ensino
242
Fundamental e Médio, através de estudos e pesquisas de países que falam a
língua portuguesa e produções de textos orientados sobre temas relacionados a
estes conteúdos, análise das implicações da carga pejorativa atribuída ao termo
negro e outras expressões do vocabulário, produção de teatros, interpretação de
letras de musica como rap e samba, realização de estudos de obras que
discutam, abordem questões referente aos conteúdos.
Será também realizado, com os alunos, estudos de obras literárias de
escritores negros como Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado d Assis, Solano
Trindade, etc, destacando a contribuição do povo negro à cultura nacional.
Vale lembrar que para se combater ou diminuir o preconceito é preciso
abordar o tema da cultura Afro – Brasileira e Africana por diversos enfoques e não
de maneira pontual, apresentando-a em paralelo a outras culturas e demais
formas de desigualdade social.
Quando o aluno compreende os valores norteadores das demais culturas,
constrói a sua identidade, pois a vê reconhecida e respeitada, entendendo-a.
AVALIAÇÃO
Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico,
discursivo, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar
ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para
aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura
e escrita.
Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos
de aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e
diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica
aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos),
ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da
adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num
seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa
243
contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso
deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é
necessário, também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais
com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.)
e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado
esperado.
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes
empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido
construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais
lembrar que essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo
e repertório de experiências dos alunos.
Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a
adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado
dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos
textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa, também aqui,
posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
próprio texto.
Na Língua Portuguesa, os conteúdos básicos se articulam com o
estruturante, recebendo abordagens teórico-metodológicas variadas atrelando a
essas expectativas de aprendizagem. Dessa forma, é preciso que a escola
promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o
letramento do aluno, fazendo com que ele se envolva nas práticas de uso da
língua, sejam de leitura, oralidade e escrita.
Para tais verificações servirão de instrumentos atividades de leitura,
debates, pesquisas, produção de textos e relatórios, apresentação orais,
seminários, trabalhos em grupos, avaliações escritas e apresentações de peças
teatrais, jograis e cantos.
De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento Escolar do Colégio
Estadual Timbu Velho são critérios de avaliação:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
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II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Na Leitura espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Localize informações implícitas e explícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Identifique a idéia principal do texto;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Analise as intenções do autor;
• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no
texto;
• Compreenda as diferenças entre denotação e conotação;
• Identifique as vozes sociais;
• Conheça e utilize os recursos de causa e conseqüência;
• Identifique partículas conectivas;
• Reconheça o estilo próprio de diferentes gêneros;
• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica;
• Amplie seu horizonte de expectativas referente à obra literária.
Na oralidade espera-se que o aluno:
• Utilize discurso de acordo com a situação de produção
(formal/informal);
• Apresente idéias com clareza, coerência e argumentatividade;
245
• Compreenda argumentos no discurso do outro;
• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação,
pausas, gestos, etc;
• Respeite os turnos de fala;
• Expresse oralmente suas idéias de modo fluente e adequado ao
gênero proposto;
• Organize a sequência de sua fala;
• Participe dos diálogos, relatos, discussões, etc;
• Apresente idéias com clareza;
• Utilize expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação
nas exposições orais;
• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros;
• Exponha seus argumentos e defenda suas idéias;
• Contra-argumente idéias formuladas pelos colegas em discussões,
debates, mesas redondas, diálogos, etc.
Na escrita espera-se que o aluno:
• Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, etc.
• Expresse suas idéias com clareza;
• Elabore textos atendendo às situações de produção propostas;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
etc;
• Empregue palavras ou expressões que estabelecem a progressão
referencial e no sentido conotativo;
• Entenda o estilo que é próprio de cada época.
Para atingir tais critérios serão utilizados os seguintes instrumentos de
avaliação:
• Debates;
246
• Seminário;
• Mesas redondas;
• Testes orais e escritos;
• Participação nas atividades;
• Provas trimestrais e recuperações;
• Produções e interpretações textuais;
• Trabalhos específicos;
• Testes de leitura;
• Atividades diárias.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo:
Parábola, 2003
BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara
Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.
BRAGA, M, L, S. Lendo o Problema da Leitura . Cadernos PUC/São Paulo, nº8,
pg.17, 1883.
BRITTO, L. P. L. de. A Sombra do Caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: ALB, 1997.
FONSECA, F. I; Fonseca, J. Pragmática Linguística e Ensino do Português. Coimbra, Almedina, 1977.
247
SOARES, M. Português na Escola: história de uma disciplina curricular. Revista de Educação/AEC, nº 101, 1996.
SOARES, M. Concepções de Linguagem e o Ensino da Língua Portuguesa IN Bastos, N. B. Língua Portuguesa, perspectiva, ensino. PUC/SP, 1998.
MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula de redação. São Paulo:
Cortez 1995.
BRASIL/SEMTEC. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília:
MEC/Semetc, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da Educação.
Curitiba, 2008.
248
13.DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A história da disciplina de matemática tem assumido grande importância,
seja como instrumento de pesquisas, como abordagem metodológica ou como
auxilio no encaminhamento dos conteúdos matemáticos em sala de aula.
Em diversas situações, a história da matemática pode esclarecer ideias
matemáticas que estão em processo de construção pelos alunos, satisfazendo,
assim, alguns “porquês” e tornando possível a constituição de um olhar mais
crítico sobre os objetos de conhecimento.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, os povos
das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram
compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de
que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje
podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da
humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para
RIBNIKOV (1987), “esse período demarcou o nascimento da Matemática”.
Contudo, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente
mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega,
regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os
pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o papel da
Matemática no ensino e na formação das pessoas.
Por volta do século VI a. C., a educação grega começou a valorizar o
ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. A Matemática
se inseriu no contexto educacional grego somente um século depois, pelo
raciocínio abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por
exemplo, à origem do mundo. Pelo estudo da Matemática e a necessária
abstração, tentava-se justificar a existência de uma orem universal e imutável,
249
tanto na natureza como na sociedade.
Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base
racional que perdurou até o século XVII d. C. Nesse período, aconteceu a
sistematização das matemáticas estatísticas, ou seja, desenvolveram-se a
aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios
católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica
contribuiu nos currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos
matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou
destaque nas práticas pedagógicas (VALENTE, 1999).
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei
quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses
elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da
Matemática, desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria,
contribuiu para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em
minas, abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes,
calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a Revolução Industrial,
evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação
para essas classes, de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do
processo produtivo (VALENTE 1999).
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se
um ensino por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação
dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na
escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores, respectivamente.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas
pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina
escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das
transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
250
O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num
contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e
as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra
Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizaram reações contra
uma estrutura de educação artificial e verbalizada (MIORIM, 1998).
As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam
discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por
uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o
envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de
problemas, jogos e experimentos.
Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina,
esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino
da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,
de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção
de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos
professores no Brasil.
A proposta básica do escolanovismo era o desenvolvimento da criatividade
e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o
centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.
Outras tendências, concomitantemente a empírico-ativista (escolanovista),
influenciaram o ensino da matemática em nosso país. Muitas fundamentam o
ensino até hoje, dentre as quais destacam-se as tendências: formalista clássica,
formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica
(FIORENTINI, 1995).
Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a
formalista clássica. Essa tendência baseava-se no “modelo euclidiano e na
concepção platônica de matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização
lógica e pela visão estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático
(FIORENTINI, 1995).
Com a política econômica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe
251
de 1964, foi necessário um redirecionamento também da política educacional. Os
cursos profissionalizantes compulsórios no segundo grau e a tendência
pedagógica tecnicista contribuíram para que a escola vinculasse, às suas
funções, o papel de preparar o indivíduo para se inserir no mercado de trabalho e
servir ao sistema produtivo que pretendia se estrutura.
A tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e
1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da matemática
na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de
ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades
pedagógicas. A matemática era vista como uma construção formada por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas.
A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão
sobre a ineficiência do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da
Educação Matemática foram valorizados e suas bases teóricas e prática estavam
na Etnomatemática.
A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e,
através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a
construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na
autonomia e na “dependência absoluta da educação em face das condições
sociais vigentes” (SAVIANI, 1997, p. 76).
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que
possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas
de modo a tonar-se capaz de estabelecer elações, justificar, analisar, discutir e
criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades,
como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou lista
de exercícios.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo
do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das
discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura
política no país, na década de 1980.
Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
252
(SEED) iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas
propostas curriculares. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída
em 1988. Em tal proposta, “a questão central reside em repensar o ensino de
Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao
conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão”
(PARANÁ, 1993, p. VIII).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em
20 de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações
do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas
interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua vigência, definiram-se
aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a parte
diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional
Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido à autonomia dada às instituições para a
elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse período, foram criadas
várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática,
tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o
conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam
conteúdos da Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas
docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades,
destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da
importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses
conteúdos para aquele nível de ensino.
Nos PCNEM de Matemática, o processo de ensino enfatizou o uso dessa
disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas
matemáticos.
Por outro lado, este texto de Diretriz Curricular resgata, para o processo de
ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e da disciplina
Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de
forma que “compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine
253
claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e
aborde problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p.
41). Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e
ser organizado em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz
necessário uma fundamentação teórica e metodológica.
Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de
discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das
equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse
longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais
resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da
Matemática.
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática
contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagens adequada para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o
estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Acredita-se que o ensino da matemática contribui para que o aluno possa
compreender melhor a sua realidade e a dos demais, conhecendo-as e
respeitando as diferenças étnico sociais, econômicas e culturais.
Nesse aspecto, faz-se necessário considerar a diversidade cultural, o
cumprimento das leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que tratam da obrigatoriedade
do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o ensino da História e
Cultura dos Povos Indígenas do Brasil e Paraná, bem como a inclusão dos Temas
Socioeducacionais: Enfrentamento a Violência na Escola, Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas – Lei nº11.343/2006; Educação Fiscal e Educação Tributária
– Lei nº 1.143/1999 e a Educação Ambiental, Lei nº 9.795/1999; Sexualidade
Humana, Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/2007, Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei 8.069/1990; e Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03,
que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os conteúdos
254
Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres, considerando
as fases da infância e adolescência como fatores para se pensar e agir no
cotidiano pedagógico; os conhecimentos, os saberes e as ações pedagógicas não
podem estar alheias ao desenvolvimento psico, físico e social do ser humano.
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL6º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Geometrias
• Tratamento da Informação
• Sistemas de Numeração
• Números Naturais
• Divisibilidade
• Números Racionais na forma
fracionária e Decimal
• Medidas
• Sistema Monetário
• Introdução à Geometria
• Circunferência e Círculo
• Polígonos
• Poliedros
• Planificação de sólidos geométricos
• Dados, tabelas e gráficos
• Porcentagem
255
7º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Geometrias
• Tratamento da Informação
• Números Inteiros
• Números Racionais
• Equações e Inequações do 1º Grau
• Razão e Proporção
• Regra de Três Simples
• Medidas de Temperatura
• Ângulos
• Geometria Plana
• Geometria Espacial
• Geometria Não-Euclidiana
• Pesquisa Estatística
• Média Aritmética
• Moda e Mediana
• Juros Simples
8º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra • Números Reais
• Equações e Sistemas de Equações
do 1º Grau
• Potências
256
• Grandezas e Medidas
• Geometrias
• Tratamento da Informação
• Polinômios
• Produtos Notáveis
• Medida de comprimento
• Medida de área
• medida de volume
• medida de ângulos
• Geometria plana
• Geometria espacial
• Geometria Analítica
• Geometria Não-euclidiana
• Gráfico e Informação
• População e amostra
9º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Números reais;
• Propriedades dos radicais
• Equação do 2º grau
• Teorema de Pitágoras
• Relações métricas no triângulo
retângulo
• Trigonometria no triângulo retângulo
257
• Funções
• Geometrias
• Tratamento da Informação
• Noção intuitiva de função afim
• Noção intuitiva de função
quadrática
• Geometria plana
• Geometria Espacial
• Geometria Analítica
• Geometrias não-euclidianas
• Noções de Análise combinatória
• Noções de probabilidade
• Estatística
• Juros Compostos
ENSINO MÉDIO1º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Funções
• Geometrias
• Números reais
• Equações e Inequações
exponenciais, logarítmicas e
modulares
• Trigonometria
• Função Afim, Quadrática,
Exponencial, Logarítmica,
Trigonométrica, Modular.
• P.A e P.G
• Geometria plana
258
• Tratamento da Informação • Matemática Financeira
2º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Funções
• Geometrias
• Tratamento da Informação
• Sistemas Lineares
• Matrizes e Determinantes
• Medidas de Área
• Medidas de Volume
• Medidas de Grandezas Vetoriais
• Medidas de Informática
• Medidas de Energia
• Conteúdo estruturante articulado
com outros conteúdos.
• Geometria plana
• Geometria espacial
• Geometrias não-euclidianas
• Análise combinatória
• Binômio de Newton
• Estudo das Probabilidades
259
3º Ano
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSBÁSICOS
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Funções
• Geometrias
• Tratamento da Informação
• Números Complexos
• Polinômios
• Conteúdo estruturante articulado
com outros conteúdos.
• Conteúdo estruturante articulado
com outros conteúdos.
• Geometria Analítica
• Estatística
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia a ser considerada nos trabalhos, deve privilegiar a
construção do conhecimento, de modo a desenvolver as habilidades necessárias
para que o aluno, ao final desse processo, tenha possibilidade de transferir para o
seu cotidiano, não somente a aplicação direta do conhecimento matemático, mas
sobretudo, saber analisar e refletir sobre tudo a sua volta. O confrontamento do
aluno com a sua situação social, leva-o a compreender que a matemática é um
instrumento a serviço do homem e por isso, pode ser aplicado às necessidades
cotidianas, mas também, é uma disciplina com características próprias, com uma
bagagem histórica que se confunde com a história do próprio homem.
Nesse sentido, é interessante que o estudo dos conteúdos propostos se dê
a partir de relatos históricos, resgatando as bases da evolução científica,
mostrando ao aluno que as muitas situações reais com as quais o homem vem se
260
defrontando ao longo dos anos, são os elementos geradores de todo o
conhecimento matemático que temos acumulado. Assim, de forma breve
podemos “recriar” o conhecimento a partir de situações-problema, que conduzam
à necessidade de construí-lo.
Os recursos didáticos que serão utilizados serão os mais diversos
possíveis, uma vez que a sociedade encontra-se em constante desenvolvimento
sociopolítico e cultural. Dentre esses recursos podemos destacar o laboratório de
informática, a TV multimídia, o livro didático, jornais, revistas, filmes, pesquisas,
etc.
O ensino da Matemática não pode estar desvinculado da sociedade em
que a escola se encontra inserida, portanto, é necessário que o Professor de
Matemática focalize sua atenção nos inter-relacionamentos de sua prática
pedagógica com o contexto histórico social mais amplo. As tendências
metodológicas: Modelagem Matemática, Etnomatemática, Resolução de
Problemas, Mídias Tecnológicas, História da Matemática e Investigações
Matemáticas compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais
têm grau de importância similar entre si e complementam-se uma às outras e
possibilitam esse trabalho frente à metodologia apontada nas Diretrizes
Curriculares de Matemática.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMASA concepção da metodologia de Resolução de Problemas visa aulas mais
dinâmicas, onde cabe ao professor propor através de uma situação-problema que
os alunos pensem como irão resolver tal situação. Assim, os alunos devem
elaborar estratégias, apresentar hipóteses (respostas) e fazer registros da solução
encontrada para chegar ao resultado (SMOLE e DINIZ apud PARANÁ, 2008.
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos
que contemplem a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela
qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos
adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE,
2003).
261
As etapas da Resolução de Problemas são: compreender o problema,
elaborar informações importantes do problema em questão para a sua solução,
elaborar um plano, conferir resultados, estabelecer nova estratégia caso seja
necessário até chegar a uma resolução aceitável (Polya, 2006).
MODELAGEM MATEMÁTICASegundo as DCE’s de Matemática, a modelagem matemática, tem como
pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em
que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas
que sugerem questionamentos sobre situações de vida.
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles
físicos, biológicos ou sociais, constituem elementos para análises críticas e
compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática
consiste na arte de transformar problemas reais em problemas matemáticos e
resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”
(BASSANEZI, 2006, p. 16)
O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento
do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele
possa sofisticar a matemática conhecida a priori.
“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e
elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas
que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e
teorias” (BIEMBENGUT & HEIN, 2005 p.13)
ETNOMATEMÁTICASegundo as Diretrizes Curriculares, a etnomatemática surgiu em meados
da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio propôs que os programas
educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas.
O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social
que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um
único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As
262
manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e
práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.
Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação
Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo
reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as
raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas,
num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p.
42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e
até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBROSIO, 1998, p. 18).
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir
situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas
circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado
sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo
compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).
O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa
questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e
relações de produção e trabalho.
A etnomatemática mostra a Matemática como um produto cultural, pois,
cada cultura, e mesmo subcultura, produz sua matemática específica, que resulta
das necessidades específicas do grupo social. É preciso considerar os diferentes
povos, que ao longo da história enfrentaram problemas e necessidades e os
levaram a quantificar, medir, calcular, produzindo formas próprias de produzir
matemática. Como por exemplo: indígenas, povos do campo, da cidade, das mais
variadas profissões, como pedreiros, donas de casa, pescadores, feirantes. Esta
Matemática, em geral não é formalizada como a ensinada na escola, mas, mesmo
assim, serve perfeitamente para resolver os problemas cotidianos.
MÍDIAS TECNOLÓGICASNo contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por
aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o
processo pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas
263
em relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do
surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999).
Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por
exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante
ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas
etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO &
BARROS, 1988).
Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações
matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e
professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de
uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação,
trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto
entre a teoria e a prática.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no
desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades
matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da
disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os
estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se
envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).
O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e
aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICAÉ importante entender a história da Matemática no contexto da prática
escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da
disciplina, qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemática
e sua relevância na vida da humanidade.
A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos
sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que
264
determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e
discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos.
A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos
porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa,
pois propicia ao estudante entender que o conhecimento matemático é construído
historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL &
MIORIM, 2004).
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICASA prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada
por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão
da disciplina em questão.
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09).
As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos
matemáticos) podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples
exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. O que distingue,
então, as investigações matemáticas das resoluções dos exercícios?
Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa
estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que
permita a sua resolução imediata; enquanto que um exercício é uma questão que
pode ser resolvida usando um método já conhecido.
Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o
aluno recorra a conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso,
265
exercícios e problemas são expressos por meio de enunciados que devem ser
claros e não darem margem a dúvidas. A solução de ambos e a resposta do
aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo professor.
Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas
acontecem de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O
objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de
investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução oral,
de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma
mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por
diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de
investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.
Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um
matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,
principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando.
Assim, “as investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos,
procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as
caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE,
BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam
verificar qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem
realizar provas e refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com
o professor. Esse é exatamente o processo de construção da matemática pelos
matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática genuína está
presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que não
se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.
A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas
as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que tais
tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.
266
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser parte integrada do processo do ensino-aprendizagem,
em que o objetivo não é verificar através de uma medição a quantidade de
informações retidas pelo aluno ao longo de um determinado período.
Ela deve servir como um instrumento diagnóstico do processo de ensino-
aprendizagem, oferecendo elementos para uma revisão de postura de todos os
componentes desse processo (aluno-professor-conteúdo-metodologia-
instrumentos de avaliação).
O conhecimento e o saber não são construídos de um dia para o outro, de
uma situação para a outra, do não-saber ao saber tudo, e cada indivíduo trabalha
e reelabora as informações recebidas, daí a necessidade de se considerar, na
avaliação, não somente o produto, mas principalmente o processo.
Portanto, a avaliação deve ser considerada como um recurso a serviço do
desenvolvimento do aluno, que o leva a assumir um compromisso com a
aprendizagem.
Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação
Matemática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos
conteúdos e às propostas das tendências metodológicas (modelagem,
etnomatemática, resolução de problemas, uso das tecnologias e história da
267
Matemática). Percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino e da
aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação merece uma atenção
por parte dos professores da disciplina.
Historicamente o exercício pedagógico escolar e mais especificamente as
práticas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do
exame que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (Luckesi, 2002).
Sendo assim, a atenção se volta para a realização de provas e dados que vão
compor os quadros estatísticos de avaliação.
Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional é comum os
professores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o
resultado final de operações e algoritmos, desconsiderando todo processo de
construção.
Com vistas a superação desta concepção de ensino, é importante o
professor de Matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com
os alunos para que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a
oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando
estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é
necessário que o professor reconheça que o conhecimento matemático não é
fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode
limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.
Segundo Lins:
Se um aluno emprega uma expressão algébrica ou fórmula incorreta para a resolução de um problema não consideramos que ele está tentando modelar a situação. Desprezamos o raciocínio e, em alguns casos, consideramos um desastre (...) Considera-se ruim que o estudante erre, mas não se procura descobrir a lógica do seu pensamento (2003, online).
Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nelas
Diretrizes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um
mesmo sistema. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de
avaliação encaminhamentos diversos com a observação, a intervenção, a revisão
268
de noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos (formas
escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis,
computador e/ou calculadora. Desta forma, rompe-se com a linearidade e a
limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práticas avaliativas
pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem
caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante
numa sociedade que agrega problemas complexos.
Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o
responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos
registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio
e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido,
passa a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos.
Dessa forma, o professor poderá problematizar:
• Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
• Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira
equivocada?
• Como ajuda-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de
conceitos?
• Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
• Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma
tentativa mecânica de resolução?
De acordo com Ponte,
... novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de aula, com o propósito de gerar uma atividade dos alunos que não se reduza à produção de respostas curtas e “objetivas”, mas que inclua, por exemplo, a elaboração de explicação pormenorizadas (tanto escritas como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de relatórios de projetos ou trabalhos de grupo (1997, p. 102).
Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de
informação que o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação
Matemática. Para ser completo, esse momento precisa abarcar todo a complexa
269
relação do aluno e o conhecimento. Isso significa , em que medida o aluno
atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializa-lo em situações que
exigem raciocínio matemático.
Além disso, uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de
encaminhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à
interpretação e à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a
compreensão por parte do aluno. E para que isso aconteça, é fundamental o
diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões
relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas
constantes retomadas avaliativas, se necessário.
Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação
Matemática não se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na
elaboração dos instrumentos de avaliação em consonância com a proposta
destas Diretrizes.
A avaliação fazendo parte do processo ensino aprendizagem está
intimamente ligada ao encaminhamento metodológico, neste sentido será feita de
diversas formas, desde o acompanhamento dos alunos na sua participação nas
aulas, na resolução dos exercícios, nas atividades de investigação e também nas
formas individuais de resolução de problemas e exercícios propostos.
Expectativas de aprendizagem de acordo com os conteúdos básicos por
ano:
Ensino Fundamental6º Ano
• Conhecer os diferentes sistemas de numeração;
• Identificar o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus
elementos;
• Realizar operações com números naturais;
• Expressar matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema
que envolvam as operações com números naturais;
• Estabelecer relação de igualdade e transformação entre: fração e
270
número decimal; fração e número misto;
• Reconhecer o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;
• Reconhecer as potências como multiplicação de mesmo fator e a
radiciação como sua operação inversa;
• Relacionar as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões
numéricos e geométricos.
• Identificar o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;
• Reconhecer e compreender os diversos sistemas de medidas;
• Operar com múltiplos e submúltiplos do quilograma;
• Calcular o perímetro usando unidades de medida padronizadas;
• Compreender e utilizar o metro cúbico como padrão de medida de
volume;
• Realizar transformações de unidades de medida de tempo envolvendo
seus múltiplos e submúltiplos;
• Reconhecer e classificar ângulos (retos, agudos e obtusos);
• Relacionar a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais
sistemas mundiais;
• Calcular a área de uma superfície usando unidades de medida de
superfície padronizada;
• Reconhecer e representar ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de
reta;
• Conceituar e classificar polígonos;
• Identificar corpos redondos;
• Identificar e relacionar os elementos geométricos que envolvem o
cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;
• Diferenciar círculo e circunferência, identificando seus elementos;
• Reconhecer os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus
elementos;
• Interpretar e identificar os diferentes tipos de gráficos e compilação de
dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas
271
formas em que se apresentam;
• Resolver situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-
as com os números na forma decimal e fracionária.
7º Ano
• Reconhecer números inteiros em diferentes contextos;
• Realizar operações com números inteiros;
• Reconhecer números racionais em diferentes contextos;
• Realizar operações com números racionais;
• Compreender o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;
• Compreender o conceito de incógnita;
• Utilizar e interpretar a linguagem algébrica para expressar valores
numéricos através de incógnitas;
• Compreender a razão como uma comparação entre duas grandezas
numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre
duas razões;
• Reconhecer sucessões de grandezas direta e inversamente
proporcionais;
• Resolver situações-problema aplicando regra de três simples;
• Compreender as medidas de temperatura em diferentes contextos;
• Compreender o conceito de ângulo;
• Classificar ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-
los;
• Classificar e construir, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
• Compreender noções topológicas através do conceito de interior,
exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e
fechados;
• Analisar e interpretar informações de pesquisas estatísticas;
• Ler, interpretar, construir e analisar gráficos;
• Calcular a média aritmética e a moda de dados estatísticos;
272
• Resolver problemas envolvendo cálculo de juros simples.
8º Ano
• Extrair a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
• Reconhecer números irracionais em diferentes contextos;
• Realizar operações com números irracionais;
• Compreender, identificar e reconhecer o número π (pi) como um
número irracional especial;
• Compreender o objetivo da notação científica e sua aplicação;
• Operar com sistema de equações do 1º grau;
• Identificar monômios e polinômios e efetue suas operações;
• Utilizar as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que
envolvam expressões algébricas;
• Calcular o comprimento da circunferência;
• Calcular o comprimento e área de polígonos e círculo;
• Identificar ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por
transversal;
• Realizar cálculo de área e volume de poliedros;
• Reconhecer triângulos semelhantes;
• Identificar e somar os ângulos internos de um triângulo e de polígonos
regulares;
• Desenvolver a noção de paralelismo, traçar e reconhecer retas
paralelas num plano;
• Compreender o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marcar pontos,
identificar os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analisar seus
elementos sob diversos contextos;
• Conhecer os fractais através da visualização e manipulação de
materiais e discutir suas propriedades;
• Interpretar e representar dados em diferentes gráficos;
• Utilizar o conceito de amostra para levantamento de dados.
273
9º Ano
• Operar com expoentes fracionários;
• Identificar a potência de expoente fracionário como um radical e aplique
as propriedades para a sua simplificação;
• Extrair uma raiz usando fatoração;
• Identificar uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,
reconhecendo seus elementos;
• Determinar as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes
processos;
• Interpretar problemas em linguagem gráfica e algébrica;
• Conhecer e aplicar as relações métricas e trigonométricas no triângulo
retângulo;
• Utilizar o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos
lados de um triângulo retângulo;
• Expressar a dependência de uma variável em relação à outra;
• Reconhecer uma função afim e sua representação gráfica, inclusive
sua declividade em relação ao sinal da função;
• Relacionar gráficos com tabelas que descrevem uma função;
• Reconhecer a função quadrática e sua representação gráfica e
associar a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;
• Analisar graficamente as funções afins;
• Analisar graficamente as funções quadráticas;
• Verificar se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações
entre eles;
• Compreender e utilizar o conceito de semelhança de triângulos para
resolver situações-problemas;
• Conhecer e aplicar os critérios de semelhança dos triângulos;
• Aplicar o Teorema de Tales em situações-problemas;
• Noções básicas de geometria projetiva;
274
• Realizar Cálculo da superfície e volume de poliedros;
• Desenvolver o raciocínio combinatório por meio de situações-problema
que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;
• Descrever o espaço amostral em um experimento aleatório;
• Calcular as chances de ocorrência de um determinado evento;
• Resolver situações-problema que envolvam cálculos de juros
compostos.
Ensino Médio1º ANO
• Ampliar os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplicar em
diferentes contextos;
• Identificar e resolver equações, sistemas de equações e inequações,
inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares;
• Aplicar a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para
determinar elementos desconhecidos;
• Identificar diferentes funções e realizar cálculos envolvendo-as;
• Aplicar os conhecimentos sobre funções para resolver situações-
problema;
• Realizar análise gráfica de diferentes funções;
• Reconhecer, nas sequências numéricas, particularidades que remetam
ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;
• Generalizar cálculos para a determinação de termos de uma sequência
numérica;
• Ampliar e aprofundar os conhecimentos de geometria Plana;
• Compreender a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da
atividade humana.
2º ANO
• Conceituar e interpretar matrizes e suas operações;
275
• Conhecer e dominar o conceito e as soluções de problemas que se
realizam por meio de determinante;
• Perceber que as unidades de medidas são utilizadas para a
determinação de diferentes grandezas e compreender as relações
matemáticas existentes nas suas unidades;
• Ampliar e aprofundar os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;
• Perceber a necessidade das geometrias não-euclidianas para a
compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos
diferentes do plano de Euclides;
• Compreender a necessidade das geometrias não-euclidianas para o
avanço das teorias científicas;
• Articular ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e
negativa;
• Conhecer os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e
Fractal (Geometria da superfície esférica);
• Recolher, interpretar e analisar dados através de cálculos, permitindo-
lhe uma leitura crítica dos mesmos;
• Realizar cálculos utilizando Binômio de Newton;
• Compreender a ideia de probabilidade;
3º ANO
• Compreender os números complexos e suas operações;
• Identificar e realizar operações com polinômios;
• Determinar posições e medidas de elementos geométricos através da
Geometria Analítica;
• Realizar estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações
estatísticas;
• Perceber, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a
transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
276
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação será contínua, onde será observado o desempenho do aluno
através de no mínimo três atividades diversificadas (atividades em sala e em casa
individuais ou no coletivo, trabalhos científicos, pesquisas, etc.) com peso 5,0 e
uma prova trimestral, com peso 5,0.
A recuperação dos conteúdos referentes às atividades diversificadas com
peso 5,0 e recuperação dos conteúdos não atingidos na prova, com peso 5,0,
sendo considerada, em ambos os casos, a maior nota.
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283
14.DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a
comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de
cozimento necessário à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a
vitrificação, entre outros.
No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a
extração, a produção e tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o
ouro. Na cultura ocidental, os gregos da época clássica foram os primeiros a
teorizar sobre a composição da matéria. As ideias de átomo e elemento, centrais
em todo o desenvolvimento da Química, surgiram na antiguidade, proposta
primeiramente com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito (400 a C.).
Entretanto a revolução científica ocorreu no ocidente especificamente na
Europa devido ao desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos
interesses econômicos, da classe dirigente, da lógica das relações de produção e
das relações de poder que marcam esse sistema produtivo.
Não se pode tratar da História da Química sem reportar os fatos políticos,
religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de todas as
doenças, sinônimo de vida eterna, foram e são busca incessante da humanidade
que atribui para o desenvolvimento dessa ciência.
Segundo Erbrand (2000), afirma que esse percurso histórico atribuiu para
constituição da Química como disciplina escolar, inicialmente na França e na
metodologia era um misto de ciência pura e ciência laboratorial.
No Brasil as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a
química surgiram a partir do século XIX, proveniente das transformações de
ordem política e econômica que ocorriam na Europa.
O conhecimento químico sistematizado só tem sentido quando interagindo
284
com os outros campos do conhecimento. Os processo vitais ocorrem como
resultado de interações de fenômenos físico-químico- biológico-ecológico. A
respiração humana, por exemplo, envolve pressão, dissolução de gases,
transporte, combustão, capilaridade, etc. Partindo deste pressuposto, percebe-se
também que o sistema social é organizado e mantido por princípios e regras que
determinam as atividades produtivas. Assim, o sistema produtivo agrícola
depende de uma série de fatores como processos químico-físico-biológico-
econômicos, intrinsecamente ligados. Uma análise mais profunda de um sistema
agrícola deve levar em conta os aspectos científicos, sociais, econômicos e
políticos.
Faz parte do trabalho do professor mediar essa visão de conhecimento
químico com os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula. A mediação
visa propiciar mudanças conceituais nos conhecimentos que o educando já tem.
Espera-se, que tais mudanças contribuam para cidadania e nas ações que
envolvem transformações sociais.
A química no ensino médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão
dos processos químicos em si e uma reflexão de sua relação com o social. A
partir dessa apropriação supõem-se que o mesmo possa realizar abstrações e
interações de maneira reflexiva e consciente.
Atualmente a ênfase dada na importância da história da disciplina em seus
aspectos epistemológicos, buscam uma seleção de conteúdos estruturantes que
identifique as disciplinas como campo de conhecimento que se constituiu
historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das
diferentes sociedades. Para que isto aconteça faz-se necessário uma abordagem
pedagógica crítica da disciplina de Química, que ultrapasse a postura
subserviente da educação ao mercado de trabalho.
O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos
e também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico social.
A abordagem no ensino da Química será norteada, pela construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos vinculados aos contextos
históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais. Isso implica na compreensão
285
do conhecimento científico e tecnológico para alem do domínio estrito dos
conceitos de Química (MALDANER, 2003).
Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico
aconteça por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é
o estudo da matéria e suas transformações.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
MATÉRIA
• Constituição da matéria;
• Estados de agregação;
• Natureza elétrica da matéria;
• Modelos atômicos (Rutherford,
Thomson, Dalton, Bohr...).
• Estudo dos metais.
• Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
• Substância: simples e composta;
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Solubilidade;
• Concentração;
• Forças intermoleculares;
• Temperatura e pressão;
• Densidade;
• Dispersão e suspensão;
• Tabela Periódica.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
286
• Reações químicas;
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações químicas;
• Condições fundamentais para
ocorrência das reações químicas.
(natureza dos reagentes, contato entre
os reagentes, teoria de colisão)
• Fatores que interferem na velocidade
das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração
dos reagentes, inibidores);
• Lei da velocidade das reações
químicas;
• Tabela Periódica.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
• Reações químicas reversíveis;
• Concentração;
• Relações matemáticas e o equilíbrio
químico (constante de equilíbrio);
• Deslocamento de equilíbrio (príncipio
de Le Chatelier): concentração,
pressão, temperatura e efeito dos
catalizadores;
• Equilíbrio químico em meio aquoso
(pH, constante de ionização, Ks ).
• Tabela Periódica
LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais;
• Tipos de ligações químicas em relação
287
as propriedades dos materiais;
• Solubilidade e as ligações químicas;
• Interações intermoleculares e as
propriedades das substâncias
moleculares;
• Ligações de Hidrogênio;
• Ligação metálica (elétrons semi-livres)
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
• Reações de Oxi-redução
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas e
endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
• Princípios da termodinâmica;
• Lei de Hess;
• Entropia e energia livre;
• Calorimetria;
• Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
• Elementos químicos (radioativos);
• Tabela Periódica;
• Reações químicas;
• Velocidades das reações;
288
• Emissões radioativas;
• Leis da radioatividade;
• Cinética das reações químicas;
• Fenômenos radiativos (fusão e fissão
nuclear);
GASES
• Estados físicos da matéria;
• Tabela periódica;
• Propriedades dos gases (densidade/
difusão e efusão, pressão x
temperatura, pressão x volume e
temperatura x volume);
• Modelo de partículas para os materiais
gasosos;
• Misturas gasosas;
• Diferença entre gás e vapor;
• Leis dos gases.
FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas;
• Funções Inorgânicas;
• Tabela Periódica.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A química assim como toda ciência, não é algo pronto e elaborado, pois
está sofrendo transformações, mudanças a todo tempo. Isso acontece devido as
necessidades humanas que também sofrem modificações.
Durante vários anos o ensino de química foi pautado na pedagogia
tradicional, na qual privilegiava a memorização de fórmulas, as classificações dos
compostos e as operações matemáticas, levando o aluno a não compreensão dos
289
conceitos.
É relevante propor um ensino de química que proporcione ao educando
discussões de aspectos ambientais, políticos e econômicos, superando a ideia, de
um ensino tradicional, fragmentado e total desvinculado do seu dia a dia.
Entende-se que o processo de ensino-aprendizagem se inicia,
preponderantemente, a partir de fatos concretos observáveis e mensuráveis, uma
vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advêm principalmente
da sua leitura do mundo macroscópico. O referido processo continua através de
interpretações baseadas em modelos microscópicos que exige maior abstração
na explicação dos fenômenos.
O trânsito entre essas duas abordagens pode ser viabilizado pela
aprendizagem como processo ativo, que é resultado da interação dos sujeitos
envolvidos no processo com seus respectivos objetos de estudo. O professor
deve atuar como mediador nesse processo.
A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o atendimento
do aluno do mundo e da sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações
de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo e
reflita sobre as razões dos diversos problemas em seus aspectos sócio-
científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e
culturais relacionas a ciência e tecnologia. Cabe ao professor na aula de química
oportunizar ao educando o desenvolvimento científico, a apropriação dos
conceitos da química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no
planeta.
Quanto aos conteúdos, o ponto de partida são os conteúdos estruturantes
e seus respectivos conceitos, onde o aluno tem um saber prévio sobre
determinado tema e o professor vai proporcionar o conhecimento científico para
que possa exercer sua cidadania.
Serão realizadas atividades individuais e coletivas que viabilizem o
confronto de informações e de interpretações diversas sempre que através de
situações problematizadas, seminários, resolução de exercícios e entrevistas.
A aula expositiva e demonstrativa será uma técnica utilizada com o objetivo
290
de promover o diálogo e o exercício da criatividade, do trabalho em grupo e para
proporcionar o desenvolvimento dos conhecimentos científicos.
Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-
conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de
partida deve ser considerado contemplando assim a Lei referente a História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08). E
os Temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99,
não esquecendo do Gênero e Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência
na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação
Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente,
Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o
Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada
mas em conjunto com os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos
durante os trimestres. relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo
contextualizado, levantando também questões referentes ao tema e ao cotidiano
dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar
explicações e construir conceitos.
A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como
fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico-físico social do ser humano.
AVALIAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Lei nº
9394/96 e Regimento Escolar, a avaliação deve ser concebida de forma
processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade.
Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e valoriza o
processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e facilitar a
aprendizagem.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
291
científicos. Trata-se de um processo de construção e reconstrução de significados
dos conceitos científicos. (MALDANER, 2003, pg. 144).
O professor deve usar instrumentos de avaliação que possibilitem várias
formas de expressão dos alunos, como: Leitura e Interpretação de Tabela
Periódica, Trabalhos Individuais em Grupo, Provas Trimestrais, Caderno contendo
os conteúdos e exercícios realizados no trimestre, bem como recuperação das
atividades diversificadas e das provas.
De acordo com o art. 99 e art. 109 do Regimento Escolar do Colégio
Estadual Timbu Velho são critérios de avaliação:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
Determinação da média de cada aluno no trimestre pela somatória de
todos os trabalhos propostos, ressaltando que nosso sistema de avaliação é
diagnóstico e contínuo.
Segue abaixo as expectativas de aprendizagem para que os alunos se
apropriem dos conhecimentos.
• Compreender os códigos, símbolos e fórmulas próprios da Química.
• Compreender e traduzir conceitos químicos e suas transformações em
linguagens discursiva e simbólica.
• Compreender a descoberta e a evolução dos modelos atômicos,
292
identificando as especificidades e características das partículas
fundamentais.
• Compreender o conceito de isótopos e suas aplicações.
• Reconhecer e identificar as principais composições dos ciclos
biogeoquímicos e suas relações.
• Identificar e reconhecer a ocorrência e a importância dos processos
iônicos.
• Reconhecer os principais metais e suas ligas, o processo de obtenção,
utilização e importância social.
• Compreender os estados físicos e reconhecer métodos de obtenção de
algumas substâncias simples e compostas.
• Diferenciar solução, coloide e suspensão.
• Entender os diferentes tipos de concentrações de soluções presentes
no cotidiano.
• Entender o conceito de pressão de vapor e reconhecer os fatores que
podem influenciá-lo.
• Conhecer as propriedades coligativas das soluções e os fatores que as
influenciam.
• Identificar as condições necessárias para ocorrência de uma reação
química.
• Entender o conceito de velocidade de reação identificando os fatores
que a influenciam.
• Entender o conceito de energia de ativação e reconhecer a equação da
velocidade de reação.
• Compreender o conceito de equilíbrio químico considerando a
reversibilidade das reações químicas frente aos fatores que as
influenciam.
• Conhecer as constantes de equilíbrio.
• Reconhecer os fatores que afetam o deslocamento do equilíbrio.
• Compreender o conceito de pH, pOH e solução tampão, relacionando-
293
os com o produto iônico da água.
• Entender o conceito de ligação química e relacionar seus diferentes
tipos com as propriedades dos materiais.
• Conhecer as diferentes formas da geometria molecular, assim como as
forças intermoleculares.
• Entender os diferentes tipos de reações químicas, como
transformações da matéria a nível macroscópico e microscópico.
• Compreender e utilizar os conceitos de mol, massa atômica, massa
molar e massa molecular utilizando a tabela periódica como
instrumento de consulta para a conversão das unidades.
• Compreender os fenômenos de oxidação, redução e os métodos de
balanceamento.
• Compreender reação exotérmica e endotérmica, reconhecendo os
fatores que influenciam a variação de entalpia de uma reação.
• Entender a Lei de Hess, estabelecendo relações conceituais entre
entropia, entalpia e energia livre de Gibbs.
• Diferenciar gás e vapor a partir dos estados físicos da matéria,
propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases
• Conceituar ácido, base, sal e óxido e reconhecer essas espécies
químicas em relação às outras espécies com as quais estabelecem
interações.
• Diferenciar dissociação iônica e ionização.
• Conceituar ácido e base de acordo com a teoria de Arrhenius, Lewis e a
Teoria de Brönsted-Lowry.
• Conhecer as características do átomo do carbono.
• Identificar as principais características dos compostos do carbono, bem
como suas propriedades físicas.
• Identificar as funções orgânicas e suas principais aplicações.
• Compreender o conceito e os tipos de isomeria.
294
• Diferenciar óleo e gordura, reconhecendo suas características e
aplicações.
REFERÊNCIAS:
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química
do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.
295
15.DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares, as preocupações em torno da
implantação da Sociologia como disciplina obrigatória nos currículos das escolas
brasileiras vêm de longa data. Já em 1890, Benjamim Constant, com forte
influência nas tomadas de decisão do então Ministério da Instrução Pública e dos
Correios e Telégrafos, propôs uma reforma de ensino na qual a Sociologia era
introduzida como disciplina obrigatória não só nos cursos superiores, como
também no secundário. Somente em 1925, com a reforma Rocha Vaz, a disciplina
foi introduzida na prática em escolas secundárias do Brasil. No curso de 2º Grau,
Habilitação para o Magistério (antigo curso Normal), a Sociologia passa a ser
ministrada a partir de 1928.
Ratificando a permanência da disciplina, a reforma Francisco Campos
(1931) fez com que ela fosse ministrada ininterruptamente até 1942, quando a
chamada Reforma Capanema (leis Orgânicas de Ensino) retira a obrigatoriedade
do ensino da Sociologia na escola secundária. A partir daí, e principalmente com
os acontecimentos políticos ocorridos no país pós 64, a Sociologia foi sendo posta
de lado, nesse período foi ministrada apenas nos cursos de Habilitação para o
Magistério.
Com a promulgação da Lei nº 7.044/82 é que lentamente a Sociologia
começa a ser reabilitada pelos programas curriculares.
Então, com a LDB 9394, de 20 de dezembro de 1996, onde ficou instituído
que a educação escolar deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social,
ou seja, preparar o educando para o exercício da cidadania, qualificá-lo para
ocupar um lugar na estrutura ocupacional e para progredir em estudos
posteriores, bem como, também afirma que os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação devem ser organizadas de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre o domínio do conhecimento de Filosofia e de
296
Sociologia necessários ao exercício da cidadania, é que reabre o debate sobre a
inclusão da Sociologia no Ensino de 2º grau. Porém, a obrigatoriedade do ensino
da disciplina de Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do Estado
somente é determinada a partir de 2007 pelo Conselho Nacional de Educação.
A concepção da disciplina de Sociologia é o conhecimento e a explicação
da sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os seres
humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre
esses diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências destas
relações para indivíduos e coletividades.
Assim como compreender a movimentação das sociedades capitalistas
suas formas de produção, distribuição, domínio, poder e opressão. Desde o inicio
de sua consolidação como ciência da sociedade no final do século XIX.
Todo esse processo levou pensadores como Augusto Comte e Émile
Durkheim, a indagações a elaborações de teorias explicativas dessa dinâmica
social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.
É notório que em uma sociedade complexa da qual fazemos parte, torna-se
impossível a Sociologia ou outra ciência pretender responder ou explicar fatos
como verdades absolutas. Porém o estudo a pesquisa nos leva a reflexão,
desafios, questionamentos para compreendermos e contribuirmos com a
sociedade da qual fazemos parte.
A sociologia se caracteriza por uma abordagem da realidade, analisando e
caracterizando a natureza social de todo comportamento humano, fazendo uma
relação implícita e explícita da realidade cultural ou do modo de vida do homem,
compartilhada com os seus semelhantes.
A natureza de seu conhecimento considera a possibilidade de aplicação
prática das informações obtidas para manter a ordem da investigação e a
integração social, levando em conta:
• um conhecimento capaz de alterar a visão da realidade, caracterizando
o próprio ato de conhecimento como ação; e,
• uma fonte de dados sobre a realidade independente da vontade do
pesquisador.
297
Enfim, o ensino de sociologia visa contribuir com a educação para dar um
tratamento teórico e prático na produção de teorias explicativas na compreensão
da realidade social, na sua organização e seu funcionamento, buscando entender,
explicar e pesquisar as relações de igualdade ou de desigualdade entre os
homens.
CONTEÚDOS
ENSINO MEDIO1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Processo de
Socialização
e as Instituições
Sociais
Processo de
socialização e as
instituições sociais:
familiares, escolares,
religiosas; Instituições
de reinserção
(prisões, manicômios,
Educandários, asilos,
etc.)
• Conhecer o contexto do
surgimento do pensamento
social e o objeto de estudo da
Sociologia.
• Compreender a organização
da estrutura e o
funcionamento da sociedade,
seus conflitos e contradições,
considerando a consolidação
do capitalismo.
• Desnaturalizar a sociedade
em que vivem, percebendo
que a mesma é uma
construção social, e
apresente postura crítica
frente à realidade.
• Compreender a organização
e as funções das instituições
no processo de socialização
298
dos indivíduos, tendo como
base as teorias sociológicas
clássicas e brasileiras.
• Compreender os conceitos
trabalhados pelas teorias
Funcionalista (Durkhein),
Compreensiva (Weber) e
Materialista Dialética (Marx).
• Reflita sobre a influência das
instituições e grupos sociais
na formação da identidade
individual e social,
reconhecendo as
características identitárias
dos grupos sociais do seu
local de vivência, bem como
a interdependência das ações
nas relações sociais.
• Relacionar as instituições
sociais com a manutenção ou
transformação da estrutura
da Sociedade.
• Identificar e relacionar as
transformações ocorridas na
configuração das instituições
sociais.
• Conhecer o processo
histórico das instituições de
reinserção social e analise o
alcance de suas práticas,
299
Cultura e Indústria
Cultural
Desenvolvimento
antropológico
do conceito de cultura
e sua contribuição na
análise das diferentes
sociedades.
Diversidade cultural
Identidade, Indústria
cultural,
Meios de
comunicação de
massa; Sociedade de
consumo; Indústria
cultural no Brasil.
tendo em vista a sua
proposta de ressocializar e
reintegrar os indivíduos à
sociedade.
• Conhecer o contexto do
surgimento do pensamento
social e o objeto de estudo da
Sociologia.
• Entender que as teorias
clássicas e contemporâneas
constroem diferentes
conceitos de cultura e que
estes são instrumentos para
análise da sociedade.
• Compreender o complexo e
dinâmico processo de
formação e transformação da
cultura.
• Compreender as diferentes
culturas como processo de
mudanças e adaptações,
ressaltando que não existe
hierarquia cultural, tendo em
vista que cada contexto
possui uma lógica própria de
300
Questões de gênero
Cultura afro-brasileira
e africana Culturas
indígenas
compreensão do mundo.
• Entender o processo de
formação da cultura
brasileira, reconhecendo a
herança recebida das três
principais matrizes étnicas:
indígena, europeia e africana.
• Identificar e analisar a
diversidade cultural, étnica e
religiosa da sociedade
brasileira.
• Compreender como as
identidades são construídas
no contato com a diversidade
cultural, étnica, religiosa, de
gênero e de orientação
sexual, apropriando-se do
significado de identidade a
fim de adquirir consciência do
seu pertencimento.
• Compreenda os conceitos de
Indústria Cultural, Cultura de
Massa e Cultura Popular,
bem como a influência destas
nas transformações da
sociedade.
• Compreenda o impacto
provocado pelas tecnologias
da informação e comunicação
301
nas transformações dos
diversos campos da
sociedade.
• Ampliar a capacidade de
análise e interpretação sobre
as influências dos meios de
comunicação, resultando no
desenvolvimento de atitudes
críticas face ao seu papel de
consumidor.
• Desconstruir as ideologias
preconceituosas e
discriminatórias quanto à
raça, às relações de gênero,
à orientação sexual, à religião
e à classe social, presentes
no imaginário social,
desenvolvendo atitudes e
valores para uma sociedade
pluralista.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Trabalho, Produção e
Classes Sociais.
O conceito de trabalho
e o trabalho nas
diferentes sociedades;
• Conhecer o contexto do
surgimento do pensamento
social e o objeto de estudo da
Sociologia.
• Compreender o conceito de
trabalho segundo a
Sociologia Clássica.
302
Desigualdades
sociais: estamentos,
castas, classes
sociais.
Organização do
trabalho nas
sociedades
capitalistas e suas
contradições.
• Compreender o sentido do
trabalho na realidade atual,
levando em conta suas
transformações nas diversas
sociedades ao longo do
tempo.
• Compreender as
transformações no mundo do
trabalho, geradas por
mudanças na ordem
econômica, social e política.
• Compreender as
especificidades do trabalho e
suas contradições na
sociedade capitalista.
• Interpretar o fenômeno do
desemprego e suas
consequências.
• Identificar e interpretar a
realidade do subemprego e
trabalho escravo e suas
consequências.
• Identificar as mudanças
ocorridas no mercado de
trabalho em relação à
escolaridade, à etnia e ao
gênero.
303
Poder, Política e
Ideologia
Globalização e
Neoliberalismo
Relações de trabalho
Trabalho no Brasil.
Formação e
desenvolvimento do
Estado Moderno
Democracia,
autoritarismo,
Totalitarismo.
Estado no Brasil.
• Entender e questionar de
forma crítica as relações de
desigualdades sociais
produzidas pelas condições
de trabalho na sociedade
capitalista.
• Relacionar a nova
organização do trabalho com
o fenômeno da globalização
na contemporaneidade.
• Compreender as relações
entre profissionalização e
mercado de trabalho.
• Conhecer o contexto do
surgimento do pensamento
social e o objeto de estudo da
Sociologia.
• Compreender o processo de
formação do Estado Moderno
a partir das teorias que tratam
desta questão.
• Compreender o papel do
Estado segundo as teorias
sociológicas clássicas e
contemporâneas.
• Compreender as
transformações do Estado
brasileiro.
304
Conceitos de poder.
Conceitos de
ideologia.
Conceitos de
dominação e
legitimidade.
As expressões da
violência nas
sociedades
contemporâneas.
• Conhecer e analisar de forma
critica a formação dos
diferentes estados
contemporâneos.
• Identificar os pressupostos
teóricos do regime
democrático.
• Conhecer e compreender a
organização do sistema
político-partidário brasileiro.
• Interpretar as formas de
expressão de poder
presentes na sociedade.
• Compreender as concepções
ideológicas que permeiam as
relações de poder.
• Identificar o poder presente
nas relações sociais.
• Interpretar as formas de
manifestação das ideologias
nas diversas ações
cotidianas.
• Compreender os diversos
significados do conceito de
violência.
• Perceber e interprete o
305
funcionamento da estrutura
social que propicia
manifestação de violência.
• Analisar criticamente as
formas que a violência se
apresenta e se estabelece na
sociedade brasileira.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais
Direitos: civis, políticos
e sociais; Direitos
Humanos.
Conceito de
cidadania.
Movimentos sociais.
Movimentos sociais no
Brasil.
• Conhecer o contexto do
surgimento do pensamento
social e o objeto de estudo da
Sociologia.
• Compreender o conceito de
cidadania e o processo
histórico em que este foi
construído.
• Compreender o contexto
histórico da conquista de
direitos e sua relação com a
cidadania.
• Identificar grupos que se
encontram em situação de
vulnerabilidade em nossa
sociedade, problematizando a
necessidade de garantia de
306
A questão ambiental e
os movimentos
ambientalistas.
seus direitos básicos.
• Perceber as possibilidades e
espaços de atuação como
atores/sujeitos responsáveis
pela conquista e garantia de
seus direitos.
• Comparar as diferenças nos
discursos produzidos pelos
atores dos movimentos
sociais e pelos veiculados na
mídia, a fim de problematizar
o papel da comunicação
social na formação do
cidadão e na ampliação do
caráter democrático da
sociedade brasileira.
• Identificar e analisar o
contexto social que
possibilitou a ampliação dos
debates sobre questões
étnico-raciais, de gênero, de
sexualidade, etc.
• Identificar os princípios
norteadores dos movimentos
sociais contemporâneos no
Brasil e no Mundo.
• Analisar a importância dos
movimentos ambientalistas
na sociedade contemporânea
307
A questão das ONG’s
e compreender seus
princípios norteadores.
• Perceber a importância da
sociedade civil organizada na
conquista das políticas
públicas.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Sugere-se que a disciplina seja iniciada com uma contextualização
histórica da sociologia e das teorias sociológicas fundamentais. Sendo que estas
teorias deverão ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no
sentido de fundamentar teoricamente os conteúdos específicos.
Em Sociologia,devemos atentar especialmente para a proposição de
problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos
que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos
sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esse
encaminhamentos podem também, ser enriquecidos se lançarmos mão de
recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de
leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante
elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,
possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.
Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta
de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um
efeito trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do
aluno.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se
necessário a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,
problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que
os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir,
308
também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos
específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino
Médio
A sociologia configura-se como uma forma de consciência crítica instigante
da sociedade. Desta forma, as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que tratam da
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o
ensino da História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil e Paraná, suas
inclusões tornam-se importantes nos conteúdos em sociologia. Isto posto, os
temas Socioeducacionais: Educação Ambiental com base na Lei nº 9.795/99, não
esquecendo a Sexualidade Humana; Enfrentamento a Violência na Escola, Lei nº
11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e Educação Fiscal, Educação
Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do Adolescente, Lei nº 11.525/07;
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei
nº 10.741/03, que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com
os conteúdos Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres,
considerando as fases da infância e a adolescência como fatores para se pensar
e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os saberes e as ações
pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento psico-físico social do
ser humano.
AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida numa concepção formativa e continuada, onde os
objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos
pelo professor em sala de aula e pretende-se a efetivação de uma prática
avaliativa que propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma
maior participação na sociedade. A avaliação também se pretende continuada,
processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e
possibilitar a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem. Espera-se que os estudantes compreendam: o processo histórico
de constituição da Sociologia como ciência; como as teorias clássicas relacionam-
309
se com o mundo contemporâneo; que o pensamento sociológico constrói
diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos; que os
conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade
de análise e crítica da realidade social que os cerca; que as múltiplas formas de
se analisar a mesma questão ou fato social refletem a diversidade de interesses
existentes na sociedade; que identifiquem-se como seres eminentemente sociais;
que compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais
em seu processo de socialização e as contradições deste processo; que reflitam
sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade são
interdependentes; que identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,
religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades; que
compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de
dominação na sociedade contemporânea; que compreendam como o conceito de
indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de
comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e padronização
de opiniões, gostos e comportamentos; que entendam o consumismo como um
dos produtos de uma cultura de massa, que está relacionada a um determinado
sistema econômico, político e social: que compreendam de forma crítica a
diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da história, a
sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho
diversas a ela, as especificidades do trabalho na sociedade capitalista.
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhos de pesquisa individual e em grupos,
relatórios, seminários, resumos e atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
310
Os critérios de avaliação, em relação aos conteúdos básicos, serão
contemplados sob vários instrumentos de avaliação como: trabalho em grupos e
individuais, resolução de exercícios, pesquisas, apresentação de trabalhos,
provas e recuperação trimestrais, produção e análise crítica de texto, seminário,
debates e reflexões de textos e filmes. Estes instrumentos serão selecionados de
acordo com os conteúdos, a fim de apropriação dos conceitos básicos da ciência,
articulados com a prática social; a capacidade de argumentação fundamentada
teoricamente; a clareza e a coerência na exposição de ideias sociológicas; e a
mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
REFERÊNCIAS
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. 1ª ed. São Paulo,
Martins Fontes/Editora Universidade de Brasília, 1982.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1992.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Folclore. 2ª ed. São Paulo, Brasiliense,
1982.
__________ . O que é Identidade e Etnia. São Paulo, Brasiliense, 1986
__________. O que é Educação. São Paulo, Brasiliense, 1992.
BRASIL, Secretaria da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília,
MEC/SET, 1998.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, s.d.
COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia – introdução à ciência da sociedade. São Paulo, Moderna, 1987.
311
DEMO, Pedro. Sociologia – uma introdução crítica. 2ª ed., São Paulo, Atlas,
1987.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Sociologia do Ensino Médio. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo, Ática, 1978.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – Publicado no “Diário Oficial”
da União de 16 de julho de 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 8ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1980.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: introdução à história da sociedade patriarcal no Brasil. Rio de Janeiro, Record, 2001.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação; uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo, Loyola, 1988.
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo,
Brasiliense, 1985.
VÁRIOS AUTORES. Sociologia. Curitiba – SEED, Paraná, 2006.
312
16.LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL (CELEM)
APRESENTAÇÃO
O estudo da Língua Estrangeira moderna (LEM) sempre esteve ligada a
fatores políticos, sociais e econômicos.
Após a expulsão dos padres jesuítas dos territórios portugueses, ainda
nesta época realizava-se no Brasil o ensino dos línguas clássicas (grego e latim),
consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da
literatura. Somente em 1809, com a assinatura do decreto de 22 de junho, D.
João Vi criou as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas
modernas começou a ser valorizado.
No final do século XIX e inicio do século XX aumentou, consideravelmente,
o número de imigrantes no país. Estes organizavam-se para construir escolas
para seus filhos onde a língua era ensinada como língua materna, porém, estas
foram fechadas em 1917, numa tentativa de manter o nacionalismo. Esta medida
foi intensificada durante o governo Getúlio Vargas.
Na Reforma de Francisco Campos, em 1931, estabeleceu-se um método
oficial de ensino de Língua Estrangeira: O Método Direto, de modo a atender os
novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades
orais, visando a comunicação na língua alvo.
A partir do governo Vargas, o pais foi tomado por uma política nacionalista,
nesta conjuntura o MEC autorizava o ensino das línguas estrangeiras que não
tivesse um número relevante de imigrantes no país, pois assim evitaria o
fortalecimento de suas línguas e de suas culturas. Como a presença de
imigrantes da Espanha era restrita no Brasil, o Espanhol foi introduzido, no curso
secundário, como matéria obrigatória alternativa ao ensino de Alemão. Outro fator
que influenciou para valorização da Língua Espanhola foi o fim do prestígio das
línguas alemã, japonesa e italiana, em função da Segunda Guerra Mundial.
Na década de 1950, para atender o mercado de trabalho, o currículo
313
passou a ser mais técnico. Isso culminou na retirada da obrigatoriedade do ensino
de LEM no colegial pela LDB nº 4.024/61.
Após a Segunda Guerra Mundial surgiu a necessidade de formar falantes
em LEM rapidamente, o que ocasionou o surgimento de novos métodos:
audiovisual e áudio-oral, onde a língua era ensinada pela observação e repetição.
Na época da ditadura militar as Línguas Estrangeiras deixavam de ser
obrigatórias tanto no currículo do primeiro quanto do segundo grau (Lei nº
5692/71), numa tentativa de impedir a entrada de outras culturas ideológicos no
país. Em 1976 a disciplina voltou a ser obrigatória ao segundo grau, porém sobre
o parecer nº 581/76 do Conselho Federal, determinou que esta fosse implantada
por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento. Esta abertura
reduziu o ensino de Língua Estrangeira para uma hora semanal, por apenas um
ano, de um único idioma. Isso gerou um protesto entre os professores, sendo que,
estas mobilizações culminaram na criação do Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna
no Ensino Fundamental a partir da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída
a comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento (Art.26, §5º)
I.
Para o Ensino Médio, a lei determinou que fosse incluída uma língua
estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição (Art. 36, Inciso III).
Em função do Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11.161,
que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de
Ensino Médio, com matrícula facultativa para o aluno, por sua vez, os
estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir da data da publicação da lei
(2005), para implementá-la.
Atualmente o ensino de LEM, na rede pública do Paraná tem como
referencial teórico as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de
314
Língua Estrangeira Moderna (doravante DCE), fundamentadas na pedagogia
crítica e na teoria do discurso proposto pelo Currículo de Bakhtin, consideram que
tanto o idioma quanto a opção teórico-metodológica são marcados por questões
político-econômicas e ideológicas, logo não são neutros.
De acordo com as Diretrizes (2008, pg. 56), o ensino de Língua Estrangeira
Moderna, na Educação Básica, propõe superar fins utilitaristas, pragmáticos ou
instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita através de
leitura de textos diversos em diferentes gêneros;
• Vivencie na aula de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, formas
de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações
individuais e coletivas através de diálogos intertextuais;
• Compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e portanto passíveis de transformação na prática social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Conforme as Diretrizes (2008), o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica é a compreensão de que ensinar e aprender
língua é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido,
é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os
diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência
atingido.
Mais do que formar para o mercado de trabalho ou para o uso das
tecnologias, o ensino de LEM proposto deve contribuir para formar alunos críticos
e transformadores, que saibam utilizar as operações de linguagem para agir no
mundo em situações de comunicação.
315
CURSO BÁSICO DO CELEM (02 ANOS DE DURAÇÃO)CONTEÚDOS BÁSICO P1
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:BilheteCarta pessoalCartão felicitaçõesCartão postalConviteLetra de músicaReceita culinária
Esfera publicitária de circulação:Anúncio**FolderParódiaPlacaPublicidade ComercialSlogan
Esfera produção de circulação:BulaEmbalagemPlacaRegra de jogoRótulo
Esfera jornalística de circulação:Anúncio classificadosCartumChargeEntrevista**HoróscopoReportagem**
Esfera artística de circulação:AutobiografiaBiografia
Esfera escolar de circulação:CartazDiálogo**Exposição oral*MapaResumo
Esfera literária de circulação:ContoCrônicaFábulaHistória em quadrinhosPoema
Esfera midiática de circulação:Correio eletrônico (e-mail)Mensagem de texto (SMS)Telejornal*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da
língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICAAVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Aceitabilidade do
texto;• Finalidade do texto;• Informatividade do
• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;
• Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral
Espera-se que o aluno:• Utilize o discurso de
acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
• Apresente suas ideias com clareza,
316
texto;• Intencionalidade do
texto;• Situacionalidade do
texto;• Papel do locutor e
interlocutor;• Conhecimento de
mundo;• Elementos
extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;• Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:• Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
trabalhado;• Propor reflexões
sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
• Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
coerência;• Utilize
adequadamente entonação, pausas, gestos;
• Organize a sequência de sua fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
• Exponha seus argumentos;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);
• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Conteúdo temático do
gênero;• Elementos
• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;
• Considerar os
Espera-se que o aluno:• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Identifique o conteúdo temático;
317
composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;• Informatividade do
texto;• Intencionalidade do
texto;• Situacionalidade do
texto;• Papel do locutor e
interlocutor;• Conhecimento de
mundo;• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Léxico: repetição,
conotação, denotação, polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
• Partículas conectivas básicas do texto.
conhecimentos prévios dos alunos;
• Desenvolver atividades de leitura em três etapas:
• Pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);
• Leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);
• Pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto).
• Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
• Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:
• Identifique a ideia principal do texto;
• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
• Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.
318
gráficos, fotos, imagens, mapas;
• Socializar as ideias dos alunos sobre o texto;
• Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:
• Temáticas (o que é dito nesses gêneros);
• Estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos);
• Composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Conteúdo temático do
texto;• Elementos
composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Finalidade do texto;• Informatividade do
texto;• Intencionalidade do
texto;• Situacionalidade do
texto;
• Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;
• Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhar a produção do texto;
• Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero;
• Analisar a produção
Espera-se que o aluno:• Expresse as ideias
com clareza;• Elabore e re-elabore
textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como: coesão e
319
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo
• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Partículas conectivas
básicas do texto;• Vozes do discurso:
direto e indireto;• Léxico: emprego de
repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;
• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal e
nominal.
textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;
• Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
• Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
• Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;
• Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;
• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;
• Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
320
CONTEÚDOS BÁSICOS - P2CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:ComunicadoCurriculum VitaeExposição oral*Ficha de inscriçãoLista de comprasPiada**Telefonema*
Esfera publicitária de circulação:Anúncio**FolderInscrições em muroPropaganda**Slogan
Esfera produção de circulação:Instrução de montagemInstrução de usoManual técnicoRegulamento
:Artigo de opiniãoBoletim do tempo**Carta do leitorEntrevista**Notícia**ObituárioReportagem**
Esfera jurídica de circulação:Boletim de ocorrênciaContratoLeiOfícioProcuraçãoRequerimento
Esfera escolar de circulação:Aula em vídeo*Ata de reuniãoExposição oralPalestra*ResenhaTexto de opinião
Esfera literária de circulação:Contação de história*ContoPeça de teatro*RomanceSarau de poema*
Esfera midiática de circulação:Aula virtualConversação chatCorreio eletrônico (e-mail)Mensagem de texto (SMS)Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da
língua.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Oralidade
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICAAVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto; • Aceitabilidade do
texto;• Finalidade do texto;• Informatividade do
texto;
• Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;
• Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;
Espera-se que o aluno:• Utilize o discurso de
acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
• Apresente suas ideias com clareza, coerência;
321
• Intencionalidade do texto;
• Situacionalidade do texto;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Conhecimento de mundo;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;• Variações linguísticas.Fatores de textualidade centradas no texto:• Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
• Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
• Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;
• Organize a sequência de sua fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
• Exponha seus argumentos;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna);
• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Conteúdo temático do
texto;• Elementos
composicionais do
• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação;
• Utilizar estratégias de leitura que possibilite
Espera-se que o aluno:• Realize leitura
compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da
322
gênero;• Propriedades
estilísticas do gênero;• Aceitabilidade do
texto;• Finalidade do texto;• Informatividade do
texto;• Intencionalidade do
texto;• Situacionalidade do
texto;• Papel do locutor e
interlocutor;• Conhecimento de
mundo;• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Léxico: repetição,
conotação, denotação, polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
• Partículas conectivas básicas do texto;
• Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;
• Interpretação da rede de relações
a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado;
• Desenvolver atividades de leitura em três etapas:
• pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);
• leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas);
• pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto);
• Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade;
• Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:
observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas);
• Localize informações explícitas e implícitas no texto;
• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;
• Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina, outros participantes);
• Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Infira relações intertextuais;
• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
• Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.
323
semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
gráficos, fotos, imagens, mapas;
• Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual;
• Demonstrar o aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais;
• Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros:
• temáticas (o que é dito nesses gêneros);
• estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos);
• composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:• Tema do texto;• Conteúdo temático do
texto;• Elementos
composicionais do gênero;
• Propriedades estilísticas do gênero;
• Aceitabilidade do texto;
• Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;
• Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhar a produção do texto;
• Encaminhar e
Espera-se que o aluno:• Expresse as ideias
com clareza;• Elabore e re-elabore
textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);
324
• Finalidade do texto;• Informatividade do
texto;• Intencionalidade do
texto;• Situacionalidade do
texto;• Papel do locutor e
interlocutor;• Conhecimento de
mundo;• Temporalidade; • Referência textual.Fatores de textualidade centradas no texto:• Intertextualidade;• Partículas conectivas
básicas do texto;• Vozes do discurso:
direto e indireto;• Léxico: emprego de
repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;
• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal e
nominal.
acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero;
• Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;
• Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
• Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
• Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;
• Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;
• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;
• Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
• Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, temporais).
325
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
De acordo com as Diretrizes (2008, pg. 63) o trabalho com a Língua
Estrangeira em sala de aula do entendimento do papel das línguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo de construir significados.
Segundo as orientações das DCE (2008) a prática discursiva oralidade tem
como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes
discursos. As atividades deverão oportunizar ao aluno expressar suas ideias,
ainda que com limitações. Mais importante que o uso funcional da língua, será o
engajamento discursivo, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de
adequar as diferentes variedades linguísticas conforme as situações de
comunicações.
Quanto as atividades de produção de textos, o professor deverá explicitar
para os alunos seu objetivo, os recursos do gênero a ser produzido e determinar
para quem está escrevendo, permitindo ao aluno estabelecer um diálogo
imaginário com o leitor e planejar o seu discurso.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de
Língua Estrangeira Moderna (2008, p.53): “[...] a língua concebida como discurso,
não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas
os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não
no sistema linguístico”.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira será o texto, verbal ou
não verbal, para que o aluno dialogue com ele, a fim de construir sentidos. Logo,
as atividades desenvolvidas serão problematizadoras e contemplarão questões
linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas. Mais do que ensinar
estruturas linguísticas, o que se pretende é ensinar ao aluno como construir
significados e subjetividade para agir por meio da linguagem.
Conforme Diretrizes (2008, pg. 67) para cada texto escolhido verbal ou não
326
verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades.
Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado tipo de
gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas
no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e
quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar
a diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise
linguística
Considerando que o que se pretende é desenvolver a capacidade do aluno
de agir em diferentes situações de comunicação e que a linguagem permeia todas
as relações sociais, faz-se necessário que ele compreenda que cada situação
exige um agir especifico e para tal se propões um estudo de texto de diferentes
gêneros discursivos.
De acordo com as Diretrizes (2008, p.66), “ao interagir com textos diversos,
o educando perceberá que as formas linguísticas não são idênticas, não
assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o
contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre”.
O estudo destes textos compreenderá atividades diversificadas, analisando
a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o
grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a
coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Uma vez que a
leitura, numa concepção discursiva, deve ser crítica, o aluno será sempre
questionado sobre quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que,
buscando desvendar as atitudes, valores e crenças subjacentes ao texto. Estes
questionamentos são importantes para que o aluno compreenda que a língua não
é neutra.
Como critérios para a seleção de textos o professor pode dispor das
temáticas que serão desenvolvidas como os Temas Socioeducacionais: Educação
327
Ambiental com base na Lei nº 9.795/99, a Sexualidade Humana; Enfrentamento a
Violência na Escola, Lei nº 11.343/06; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e
Educação Fiscal, Educação Tributária, Lei nº 1.143/99; Direito da Criança e do
Adolescente, Lei nº 11.525/07; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
8.069/90 e o Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/03, e as Leis referente a História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08),
que serão trabalhados, não de forma isolada mas em conjunto com os conteúdos
Básicos e Específicos a serem desenvolvidos durante os trimestres. relacionando-
os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado, levantando também
questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em
expor as contradições que estão postas, buscar explicações e construir conceitos.
A escola deve considerar as fases da infância e a adolescência como
fatores para se pensar e agir no cotidiano pedagógico, os conhecimentos, os
saberes e as ações pedagógicas não podem estar alheias ao desenvolvimento
psico-físico social do ser humano. O professor pode dialogar com as demais
disciplinas, numa perspectiva interdisciplinar se necessário.
Serão utilizados como recursos didáticos e pedagógicos os dicionários de
Espanhol / Português / Espanhol, TV Multimídia, Laboratório de Informática,
revistas e jornais na língua-alvo para leitura e para recorte, CD e CD-Rom e
outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá estar articulada aos fundamentos teóricos da LDB nº
9394/96, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino da Língua
Estrangeira Moderna, e da Instrução Normativa 007/99 – Conselho Estadual da
Educação do Estado do Paraná, e do Regimento Escolar, logo será contínua,
permanente, cumulativa e incidirá sobre o desempenho do aluno em todas as
experiências de aprendizagem.
De acordo com as DCE (2008) é importante que o professor observe
diariamente a participação dos alunos e o engajamento discursivo entre eles,
328
deles para com ele e com o material didático, tanto nas discussões em Língua
Estrangeira Moderna quanto em Língua Portuguesa.
Na prática da leitura será avaliada a capacidade de análise lingüística-
discursiva de textos orais e escritos/verbais e não-verbais e de posicionamento
diante do que está sendo lido.
Na oralidade verificar-se-á, além do conhecimento dos sons da Língua
Estrangeira e dos vários gêneros orais, a capacidade de fazer adequação da
variedade linguística para diferentes situações.
Na escrita será avaliada a capacidade de agir por meio da linguagem para
resolver situações reais de comunicação. Será verificado se o aluno conseguiu
explicitar seu posicionamento de forma coerente e se houve planejamento,
adequação ao gênero, articulação das partes e escolha da variedade linguística
adequada na atividade de produção. É importante considerar o erro como efeito
da própria prática.
Para tais verificações servirão de instrumentos atividades de leitura,
debates, pesquisas, produção de textos e relatórios, apresentação orais,
seminários, trabalhos em grupos, avaliações escritas e apresentações de peças
teatrais, jograis e cantos.
Quando os alunos apresentarem baixo rendimento, serão ofertados
estudos de recuperação paralela com atividades significativas e diversificadas.
De acordo com a redação dos artigos nº 99 e º109 do Regimento Escolar
aprovado pelo Ato Administrativo nº 219/08 e Parecer nº 254/08 são critérios de
avaliação específicos do Estabelecimento de Ensino:
Art. 99 – São critérios de avaliação:
I. No mínimo uma prova trimestral com peso 5,0 (cinco vírgula zero);
II. No mínimo três atividades diversificadas com peso 5,0 (cinco vírgula
zero), sendo exercícios, trabalhados de pesquisa individual e em
grupos, relatórios, seminários, resumos, produção de textos e
atividades práticas.
Art. 109 – São critérios para recuperação dos conteúdos não atingidos:
I. Recuperação dos conteúdos não atingidos da(s) prova(s) com peso 5,0
329
(cinco vírgula zero), considerando a maior nota;
II. Recuperação dos conteúdos referentes as atividades diversificadas
com peso 5,0 (cinco vírgula zero), considerando a maior nota.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna do Ensino Fundamental e Médio. Superintendência da
Educação. Curitiba, 2008.
Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Projeto Político Pedagógico.
Regimento Escolar.