Propuesta de Carrera Docente Para Chile Mineduc 2009

CONSTRUCCIN DE UNA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

ORIENTADA AL RECONOCIMIENTO DEL MRITO

Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

COMISIN CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

MINISTERIO DE EDUCACIN

14 DE OCTUBRE DE 2009

SEMINARIO INTERNACIONAL CARRERA PROFESIONAL DOCENTE UN DESAFO PARA CHILE


MINISTERIO DE EDUCACIN 2

INDICE

1. Introduccin.. 3

2. Definicin carrera profesional docente. 8

2.1 Definicin general. 8

2.2 Definicin especfica 9

2.3 Aplicacin de la definicin al caso de Chile. 10

3. Importancia de contar con una carrera profesional docente.. 11

4. Propuesta de carrera profesional docente... 13

5. Formacin inicial y carrera docente.. 23

6. Situacin de docentes directivos 26

7. Implementacin de la carrera profesional docente 28

7.1 mbito de aplicacin o cobertura de la carrera profesional docente 28

7.2 Acceso a la carrera profesional docente de los profesores principiantes... 28

7.3 Acceso a la carrera profesional docente de los profesores en ejercicio 29

Anexos. 30

Anexo 1: Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. Extracto informe final sobre carrera profesional docente.. 31

Anexo 2: Estatuto Docente. Miradas diversas.. 38

Anexo 3: Cmo se mueven los docentes entre los distintos tipos de funciones. 43

Anexo 4: Mesa Trabajo Carrera Docente: Ministerio de Educacin Colegio de Profesores. Sntesis de los avances en la discusin. 45




1. Introduccin

Tal como seala el Informe McKinsey1 la evidencia disponible a nivel internacional muestra: que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes; que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la nica manera de mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la enseanza. Dicho informe cita una importante investigacin basada en datos de Tennessee2 que demostr que, a sus aos de edad, dos alumnos promedio ubicados en el percentil 50 de rendimiento que son asignados a distintos docentes -uno con alto desempeo y el otro con bajo desempeo-, transcurridos tres aos sus resultados los ubican en percentiles que difieren en ms de 50 puntos porcentuales, quin cont con un docente de alto desempeo, a los 11 aos de edad, se ubica en el percentil 90 y quin cont con un docente de bajo desempeo se ubica en el percentil 39 (ver cuadro)

Fuente: Sanders & Rivers Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement, McKinsey.

La evidencia en el caso chileno tambin muestra que los estudiantes de establecimientos municipales que cuentan con mayor proporcin de profesores con buenos desempeos obtienen puntajes ms altos. Dicha relacin ha sido constatada a partir del cruce del desempeo de los estudiantes en las ltimas pruebas SIMCE con el desempeo de los profesores en las evaluaciones docentes estandarizadas aplicadas en Chile.

1 Barber, M y Mona Mourshed (2008) Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para

alcanzar sus objetivos. Documento N 41, PREAL, julio 2008. 2 Sanders & Rivers. Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievemen (1996).




Para estudiar la relacin entre el desempeo SIMCE de los estudiantes y los resultados en la evaluacin docente de sus profesores se utiliza una metodologa de trabajo a nivel de cursos, dado que esta unidad permite relacionar directamente a un grupo de profesores con un grupo de estudiantes reducido. Para cada curso que rinde el SIMCE, se identifican los profesores del respectivo subsector de aprendizaje desde 1 a 4 Bsico, en el caso de la evaluacin de 4 Bsico, desde 5 a 8 Bsico para la evaluacin de 8 Bsico y de 1 a 2 Medio para la evaluacin de 2 Medio, dado que la prueba SIMCE evala los conocimientos adquiridos durante todo el ciclo bsico y no solo los del nivel evaluado. Posteriormente, se calcula el nmero de profesores evaluados positivamente3 de los cuatro profesores del ciclo correspondiente, de acuerdo a los resultados de la evaluacin de aprendizajes respectiva. En base al nmero de profesores bien evaluados, se establecen tres agrupaciones de cursos: categora 0, correspondiente a los cursos con ningn profesor evaluado como Competente o Destacado o que no ha sido acreditado para percibir la Asignacin de Excelencia Pedaggica; categora 1-2, correspondiente a una proporcin igual o inferior al 50% de los profesores bien evaluados (1 o 2 profesores); y categora 3-4 que considera una proporcin superior a 50% de los profesores bien evaluados (3 o 4 profesores). 4 La tabla siguiente muestra los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes en la prueba de matemticas del SIMCE 20075, en cada una de las 3 categoras. En 4 Bsico, se observan diferencias significativas a favor de los alumnos que estudiaron con 3 o 4 profesores bien evaluados. Al comparar los resultados de dicho grupo con los de los estudiantes que no tienen profesores bien evaluados, se observan diferencias de entre 8 y 15 puntos, dependiendo el grupo socioeconmico que se considere. En el caso de los resultados de 8 Bsico se observa que, al igual que en 4 Bsico, los estudiantes que tienen un mayor nmero de profesores bien evaluados obtienen puntajes ms altos, considerando estudiantes de similar grupo socioeconmico. Las diferencias observadas entre tener un alto porcentaje de profesores bien evaluados y no tenerlos son entre 9 y 13 puntos.

3 En el ao 2007 se consider como evaluados positivamente a aquellos profesores del sector municipal que obtuvieron

calificacin Competente o Destacada en el proceso de evaluacin docente y/o que se encuentran acreditados por AEP y ,

en el ao 2008 se consider solamente a los docentes que obtuvieron resultado de Competente o Destacado. 4 Es importante destacar que si un profesor bien evaluado acompa durante todo el ciclo al grupo de estudiantes, el

anlisis considera que el curso tuvo cuatro profesores bien evaluados. 5 Fuente: SIMCE (2007) Resultados Nacionales SIMCE 2007. Unidad de Curriculum y Evaluacin, Ministerio de

Educacin, mayo de 2008.




Fuente: Resultados Nacionales SIMCE 2007.

La tabla siguiente muestra los puntajes de los estudiantes de 4 Bsico y 2 Medio en la prueba SIMCE 2008 por grupo socioeconmico y evaluacin docente. En 4 Bsico se ratifican las diferencias significativas a favor de los alumnos que contaron con 3 o 4 profesores bien evaluados, del orden de 12 puntos, respecto de los estudiantes que no cuentan con profesores bien evaluados y de 16 puntos, en el caso de los cursos del grupo socioeconmico bajo. En 2 Medio las diferencias a favor de los alumnos que contaron con 2 profesores bien evaluados alcanzan a 15 puntos en comparacin a aquellos que carecieron de ellos y a 12 puntos para el grupo socioeconmico bajo.




En resumen, los cursos que han contado con una alta proporcin de docentes de buen desempeo obtienen en promedio resultados de aprendizaje superiores que los cursos que han contado con una proporcin baja de docentes de buen desempeo. Por tanto, es posible sostener que mientras mayor es el nmero de docentes bien evaluados, mayor es el puntaje promedio de sus estudiantes en todos los niveles de enseanza evaluados en el SIMCE. Adicionalmente, en los resultados SIMCE 2008 se analiz la relacin entre tener docentes de excelencia y el desempeo de los estudiantes en el SIMCE. Para ello se consider slo aquellos cursos que contaron con 3 4 docentes bien evaluados en el caso de 4 Bsico y 2 docentes bien evaluados en 2 Medio y se los clasific en dos agrupaciones de cursos: bien evaluados: correspondiente a los cursos con docentes evaluados como Competentes o Destacados; y de excelencia: correspondiente a los cursos cuyos docentes adems de tener una evaluacin positiva de Competente o Destacado haban obtenido adicionalmente la Asignacin Variable por Desempeo Individual (AVDI) o la Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP). En la tabla siguiente es posible observar diferencias significativas a favor de los alumnos y alumnas que estudiaron con docentes de excelencia en los grupos socioeconmicos Medio Bajo y Medio, las que alcanzan 10 y 8 puntos respectivamente. En el caso de 2 Medio, se observan diferencias significativas a favor de los estudiantes que contaron con docentes de excelencia por sobre aquellos que tuvieron slo docentes bien evaluados. Estas diferencias se dan para todos los grupos socioeconmicos y alcanzan entre 7 y 18 puntos de la prueba SIMCE segn el grupo que se considere.




En sntesis, tambin se aprecia una relacin entre el nivel de excelencia de los docentes y los resultados alcanzados por los alumnos y alumnas en la prueba SIMCE, observndose que los estudiantes que tienen docentes de excelencia obtienen mayores resultados en el SIMCE. Aun cuando los sistemas con ms alto desempeo se caracterizan por su foco en la calidad de la enseanza; el propio informe McKinsey precisa que el foco en el mejoramiento de la enseanza constituye una condicin necesaria, pero por si sola insuficiente para generar mejoras. Segn dicho informe, para perfeccionar la enseanza los sistemas educativos deben encontrar maneras de cambiar lo que sucede en las aulas. Y, a nivel de los docentes, esto implica lograr tres cosas: en primer lugar, cada docente debe ser consciente de sus propias fortalezas y limitaciones; luego cada docente debe contar con informacin y vas de acceso al conocimiento de las mejores prcticas disponibles; y, por ltimo, cada docente debe sentirse motivado y debidamente impulsado para realizar las mejoras que fuesen necesarias.

Para lograr lo anterior, no solamente es necesario contar con un sistema de evaluacin capaz de determinar las fortalezas y debilidades del cuerpo docente en ejercicio y con estructuras y mecanismos de formacin capaces de superar los requerimientos o brechas de formacin detectadas por la evaluacin docente; sino que tambin resulta imprescindible contar con un sistema educativo eficiente capaz de orientar el comportamiento de los docentes hacia la superacin de las brechas detectadas y el mejoramiento de las prcticas docentes, lo que necesariamente implica, a nuestro juicio, contar con una estructura de carrera docente que reconozca el mrito y promueva el desarrollo profesional de los docentes.

Un pas que se compromete con la educacin y que es garante del derecho a una educacin de calidad, requiere contar con condiciones que potencien el desarrollo profesional y la motivacin de todos los profesores para lograr un rendimiento de alto nivel. El desafo de la carrera docente en diseo es entonces entregar las mejores condiciones posibles a todos los profesionales de la educacin cuya opcin sea el mejoramiento de la calidad de las escuelas y contar con condiciones atractivas que dignifiquen el quehacer docente y releven la importancia de su rol en la educacin de las nuevas generaciones y as velar, porque como en cualquier otra profesin, la promocin profesional considere el propio desempeo y potencial de cada persona involucrada.

Los profesores son la clave para todo lo que se est haciendo en la educacin. Es por esto que en materia de poltica docente el esfuerzo debe estar centrado en apoyar a los docentes en sus esfuerzos por mejorar la calidad de su quehacer y llevar a la sala de clases y a la escuela las mejores prcticas.

La propuesta preliminar de Carrera Profesional Docente que presentamos busca, precisamente, entregar a los docentes un marco explcito, conocido y motivador con el cual puedan desarrollarse profesional y personalmente, mejorar las




condiciones para el ejercicio de la docencia y aportar de mejor manera a los objetivos buscados por el sistema educativo chileno, a saber, asegurar una educacin integral de calidad para todas y todos, y a lo largo de toda la trayectoria escolar. 2. Definicin Carrera Profesional Docente 2.1 Definicin General Desde una perspectiva amplia puede entenderse por carrera docente el rgimen legal que reglamenta el ejercicio de la profesin docente dentro de un mbito determinado, regulando por esta va, entre otras materias, el sistema de ingreso, ejercicio, movilidad, desarrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen la profesin docente. Para esta perspectiva general, en el caso de Chile, la carrera docente se encuentra regulada por el decreto con fuerza de ley N 1, de 1996, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N 19.070 que aprob el Estatuto de los Profesionales de la Educacin, y de las leyes que la complementan y modifican.6 En las ltimas dcadas, en Amrica Latina, el tema de la carrera docente se ha convertido en una de las prioridades de la poltica educativa para incrementar la calidad de la educacin, situacin que se ha visto expresada en la aprobacin de diferentes normativas orientadas a regular el ejercicio de la profesin docente.7 El siguiente cuadro destaca las principales diferencias y rasgos comunes que presenta la carrera docente en Chile, El Salvador, Guatemala, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela.

6 El estatuto seala en su artculo 3, que dicho cuerpo legal norma los requisitos, deberes, obligaciones y

derechos de carcter profesional, comunes a todos los profesionales de la educacin, la carrera de aquellos

profesionales de la educacin de establecimientos del sector municipal incluyendo aquellos que ocupan

cargos directivos y tcnicos-pedaggicos en sus rganos de administracin y el contrato de los profesionales

de la educacin en el sector particular. 7 Al respecto ver estudio Orealc/Unesco (2007) Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docente.

Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y de Europa.




Segn su autor8, pese a las diferencias entre pases, es posible identificar una serie de tendencias, entre las cules, la principal sera que Amrica Latina ubica a la antigedad como el principal canal de movilidad, que lleva al docente a avanzar en una carrera docente en la que el peldao ms alto no involucra trabajo de aula. 2.2 Definicin Especfica La discrepancia entre los requerimientos de la calidad de la educacin y la estructura subyacente en la mayora de las carreras docentes en Amrica Latina, sugiere la necesidad de distinguir entre carreras docentes en las que prima la proteccin laboral de quienes ejercen la docencia de aquellas carreras en las cules prima el carcter profesional de los educadores y, por ende, la preocupacin por el desarrollo profesional de los maestros y la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Por ejemplo, en el caso de Colombia, se hace diferencia entre la carrera para los docentes y directivos:

vinculados antes de la vigencia de la ley 715 del 21 de diciembre de 2001, definida como el rgimen legal que ampara el ejercicio de la profesin docente en el sector oficial, garantiza la estabilidad de dichos educadores en el empleo, les otorga el derecho a la profesionalizacin, actualizacin y capacitacin

8 Ver Morduchowicz, Alejandro (2002) Carreras, incentivos y estructuras salariales docentes, en

Documentos de trabajo Nro. 23. Buenos Aires: PREAL, en www.preal.org




permanentes, establece el nmero de grados en el escalafn docente y regula las condiciones de inscripcin, ascenso y permanencia dentro del mismo, as como la promocin a los cargos directivos de carcter docente9;

de la carrera docente para los docentes vinculados despus de la vigencia de la ley 715, definida en este caso como el rgimen legal que ampara el ejercicio de la profesin docente en el sector estatal; se encuentra basado en el carcter profesional de los educadores; depende de la idoneidad en el desempeo de su gestin y de las competencias demostradas; garantiza la igualdad en las posibilidades de acceso a la funcin para todos los ciudadanos aptos para tal efecto; y considera el mrito como fundamento principal para el ingreso, la permanencia, la promocin en el servicio y el ascenso en el escalafn.10

2.3 Aplicacin de la definicin al caso de Chile

En Chile, en conformidad a la definicin general de carrera docente, podra sostenerse su existencia legal para los docentes del sector municipal, por aplicacin de lo dispuesto en el Ttulo III del Estatuto de los Profesionales de la Educacin, denominado De la carrera de los profesionales de la educacin del sector municipal, porque dicha normativa permite a estos docentes progresar en el tiempo, ya sea incrementando sus ingresos, particularmente gracias a la aplicacin a todos los docentes en ejercicio de las asignaciones de experiencia y de perfeccionamiento (o formacin en servicio); o concursando para ocupar puestos en las funciones directiva o tcnico pedaggica,11 a nivel de los establecimientos.12 Asimismo, tanto los docentes de aula como directivos o tcnicos de las escuelas y liceos pueden aspirar a empleos profesionales en la administracin municipal o en la administracin ministerial de la educacin, pero sin una continuidad asegurada entre estos tres planos.

Ms all de lo que establece el estatuto docente, es necesario reconocer tambin la existencia de una carrera de hecho, en que los docentes se desplazan de acuerdo a sus mritos y posibilidades.13 Sin embargo, este desplazamiento se producira en forma inversa a los requerimientos de equidad social y de calidad de la educacin. Por ejemplo:

9 Ver artculo 26 Decreto 2277/79

10 Ver artculo 16 decreto 1278.

11 En realidad este potencial progreso se encuentra restringido por el bajo nmero de plazas de docentes

directivos y tcnicos en comparacin al total de docentes de aula en ejercicio y porque solamente los cargos

de directores de establecimientos deben ser renovados cada cinco aos. 12 Antecedentes sobre movilidad de los docentes pueden extraerse de la comparacin de las funciones ejercidas por los docentes en los aos 2007 y 2008, resultando posible apreciar una escasa movilidad entre

funciones: de 0,67% de docentes de aula hacia funciones tcnico pedaggicas; de 0,38% a otras funciones

directivas excluido el cargo de director; y de 0,33% al cargo de director de establecimiento. 13

Ver Ministerio de Educacin (2202), Polticas de Desarrollo Docente. Informe Nacional de Chile, Informe

presentado por el Gobierno de Chile al Seminario El desempeo de los maestros en Amrica Latina y el

Caribe: nuevas prioridades, Brasilia. Julio, 2002.




desde escuelas rurales a escuelas de ciudades pequeas y desde stas a centros metropolitanos14 y dentro de stos, desde establecimientos perifricos a establecimientos de los barrios ms acomodados;

o desde los establecimientos privados gratuitos subvencionados a los municipales, a los establecimientos privados con rgimen de co-pago o a los establecimientos pagados por las familias.

En todo caso, tanto el bajo impacto de los mecanismos de concursabilidad en la promocin de los docentes de aula a cargos directivos y tcnico pedaggicos como la desvinculacin de las trayectorias docentes con la promocin efectiva del desarrollo profesional, el reconocimiento del mrito y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, no permiten sostener la existencia en el estatuto docente actual de una carrera profesional docente propiamente tal.

3. Importancia de contar con una Carrera Profesional Docente

En opinin del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, contar con regulaciones y polticas pblicas especiales respecto del mercado laboral docente, que promuevan el desarrollo profesional de los profesores y satisfagan las necesidades de la gestin educacional es una de las orientaciones de poltica educacional ms consensuadas a nivel internacional y el desafo esencial que debe abordar la futura Carrera Profesional Docente consiste en alinear las trayectorias laborales de los profesores y la gestin de recursos humanos en los establecimientos educacionales, con el desarrollo profesional de los docentes como requisito indispensable para el mejoramiento de la calidad de la educacin en el pas.15

El Consejo estima que el Estatuto debe ajustarse a las exigencias que enfrenta nuestra educacin y que es posible lograr un acuerdo respecto del futuro de la profesin docente, recomendando la creacin de una carrera profesional docente y los siguientes cinco criterios orientadores para dicho diseo16:

Una carrera capaz de atraer a estudiantes talentosos y retener en las aulas a profesores competentes.

14

Antecedentes sobre migracin de docentes municipales desde zonas rurales a urbanas muestran que sta se

encuentra fuertemente influenciada por la edad de los docentes, constatndose que a medida que son mayores

se trasladan cada vez menos, pasando de un 65% cuando son menores de 30 aos a menos de un 45%

posterior a los 50 aos (ver tabla 3 en Anexo 3). Lo anterior, podra cuestionar la existencia de una carrera de

hecho o tambin interpretarse en el sentido que las posibilidades de desplazamiento derivadas de la carrera de

hecho disminuyen con la edad de los docentes. 15 Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, Informe Final, 11 de diciembre de 2006, pp. 36. 16

Para una informacin ms detallada consultar Anexo N 1




Una carrera con regulaciones nacionales, que potencie la gestin local de la educacin.

Una carrera que reconoce centralmente las capacidades y el desempeo de los profesores, en funcin de la calidad y equidad educativas.

Una carrera gil, que impulsa a los docentes a avanzar y desarrollarse en su profesin.

Una carrera que reconoce distintos mritos y motivaciones profesionales de los docentes.

Las evaluaciones internacionales y nacionales sobre resultados de aprendizajes de los alumnos y nivel de desempeo de los docentes, sealan que para poder garantizar una educacin de calidad a toda la poblacin resulta imprescindible contar con profesores y profesoras que cumplan con estndares de competencias pedaggicas y niveles de conocimientos disciplinarios acordes a los desafos curriculares de la reforma educativa. En tal sentido, una carrera profesional docente de carcter formativo constituye un aporte significativo a la calidad integral del sistema educativo chileno, as como al desarrollo profesional y personal de todos los docentes en ejercicio en el sistema escolar. En esta lnea, el trabajo conjunto Ministerio de Educacin - Colegio de Profesores orientado a la construccin de una Carrera Profesional Docente consensuada17 se enmarca en el inters compartido por establecer un marco explcito, conocido y motivador que permita a los docentes desarrollarse profesional y personalmente, mejorar las condiciones para el ejercicio de la docencia y aportar de mejor manera a los objetivos buscados por el sistema educativo, a saber, asegurar una educacin integral de calidad para todas y todos, y a lo largo de toda la trayectoria escolar. En concordancia con lo anterior, el Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores han avanzado en convenir la siguiente finalidad y propsitos de la carrera profesional docente: Finalidad de la carrera profesional docente: La construccin de la Carrera Profesional Docente es una necesidad de la educacin chilena, su principal finalidad ser contar con los profesores y profesoras que Chile necesita para garantizar una educacin de calidad a toda la poblacin. Su carcter formativo ser un aporte significativo a la calidad integral del sistema educativo chileno, as como al desarrollo profesional y personal de todos los y las docentes en ejercicio en el sistema escolar.

17

Para una informacin ms detallada consultar en Anexo 4 el documento Mesa de trabajo para carrera docente Ministerio de Educacin / Colegio de Profesores. Sntesis de los avances en la discusin, 22 de diciembre de 2008




Propsitos de la carrera profesional docente:

Reconocer las capacidades y el desempeo de los profesores en funcin de la calidad, la equidad y la integracin social educativa, considerando los contextos en que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje.

Promover la permanencia en el sistema escolar de los profesores con ms y mejores capacidades para la enseanza.

Atraer a estudiantes con vocacin y capacidades para la docencia.

Reconocer y valorar las responsabilidades docentes en la escuela y el liceo.

Reconocer y asegurar el derecho a oportunidades de desarrollo profesional, perfeccionamiento y formacin continua de calidad.

Reconocer los distintos mritos y motivaciones profesionales de los docentes para promover que continen en el aula.

Conjuntamente con la importancia de contar con una carrera profesional docente para el cumplimiento de la finalidad y de los propsitos sealados, resulta oportuno recordar que en el segundo semestre del ao 2010 corresponde una nueva negociacin entre el Gobierno y el Magisterio que permita establecer un nuevo acuerdo de remuneraciones y condiciones laborales para el perodo 2011-2014, lo que hace conveniente asegurar que los recursos econmicos que dicho acuerdo pueda comprometer sean acordes con el despliegue de una nueva carrera docente orientada al reconocimiento y fomento del mrito docente y del desarrollo profesional y que dicha negociacin no se encuentre limitada o restringida por la actual estructura remuneracional, que privilegia la antigedad por sobre el mrito docente, resultando la pedagoga poco atractiva para los alumnos y profesionales ms talentosos. 4. Propuesta de Carrera Profesional Docente La construccin de una carrera profesional docente requiere la modificacin de parte sustancial del Ttulo III del Estatuto Docente denominado De la Carrera de los profesionales de la educacin del sector municipal. En particular, debe modificarse sustancialmente el mbito IV referido a las asignaciones especiales del personal docente del sector municipal. Asimismo, tambin resulta imprescindible modificar aspectos adicionales referidos, a lo menos, a los siguientes mbitos del estatuto docente:

Ingreso a la carrera docente: es necesario establecer una poltica nacional de induccin que apoye la insercin profesional de los nuevos docentes; perfeccionar la reglamentacin de concursos; aumentar la exigencia de ttulo profesional otorgado por una carrera acreditada como requisito base de ingreso a la carrera docente, a partir del ao 2015.




Derechos del personal docente: sin perjuicio de la debida consideracin de los derechos de los docentes, es necesario evitar que los reclamos de menoscabo, que actualmente esgrimen los docentes cuando son trasladados de establecimientos impidan ejercer la destinacin comunal cuando sta tiene por objeto asegurar condiciones de calidad y equidad educativa a los alumnos ms vulnerables; tambin es necesario perfeccionar los mecanismos de trnsito entre labores directivas y docentes.

Jornada de trabajo: es necesario enfrentar la disminucin progresiva de la proporcin o carga de horas lectivas,18 asegurando al mismo tiempo una gestin eficiente de las horas no lectivas. Estas horas no lectivas deberan destinarse a trabajos de preparacin de clases, diseo y correccin de evaluaciones, reuniones tcnicas, talleres de reflexin y desarrollo profesional, actividades de formacin continua, entre otras.

El documento Sntesis de los avances en la discusin, a que arrib la mesa de trabajo sobre carrera docente integrada por representantes del Ministerio de Educacin y del Colegio de Profesores, seala que las partes han coincidido en las siguientes consideraciones generales relativas a la estructura de la carrera docente:

Se trata de una carrera escalar basada en el mrito y responsabilidades profesionales, que contempla las dimensiones formativa, profesional y remuneracional, que considera la posibilidad de alcanzar los tramos superiores desde los 10 aos de experiencia, dependiendo del nivel de desarrollo profesional logrado.

Se trata de una carrera integradora, asumiendo lo existente y reordenndolo conforme a los desafos nacionales en materia educacional.

En la cual la trayectoria profesional se construye y se proyecta en el trabajo en el aula y en la comunidad escolar.

La propuesta consensuada supone considerar diferentes tramos o niveles a los que se accede cumpliendo ciertos requisitos de aos de servicio y los siguientes criterios que permitiran progresar en la Carrera:

Desempeo profesional, debidamente evaluado;

Conocimientos disciplinarios y pedaggicos;

Post-grados acreditados y pertinentes;

Responsabilidades profesionales a nivel institucional.

18

De acuerdo al informe Education at a Glance (2004) la proporcin de horas lectivas en Chile es ms alta que en la mayora de los pases de la OECD, tanto en la educacin primaria como en la secundaria.




La estructura de la carrera debera considerar la existencia de incentivos remuneracionales y no remuneracionales. Los incentivos remuneraciones deben vincularse a los distintos tramos de la carrera profesional, considerando los aos de experiencia. Asimismo, las remuneraciones deben ser crecientemente ms atractivas para lograr captar mejores postulantes para la docencia y facilitar la permanencia de docentes de desempeos ms destacados, especialmente en reas disciplinarias o geogrficas donde exista escasez de docentes. De la misma manera, debern considerarse incentivos especiales para profesores de alto desempeo que presten servicio en establecimientos con alumnado de mayor vulnerabilidad. A modo de comprensin de los aspectos propuestos - carrera escalar basada en el mrito y responsabilidades profesionales, que contempla las dimensiones formativa, profesional y remuneracional el Ministerio de Educacin ha elaborado y presentado al Colegio de Profesores el siguiente esquema de estructura de tramos de la carrera, asociado a los resultados en la evaluacin docente y a los niveles de logro obtenidos en pruebas de conocimientos:

0 2 6 10 14 16 20

Bsico

Competente+ evidencia de

conocimientos,

a lo menos, de

Suficiente

Competente+ evidencia de

conocimientos,

a lo menos, de

Competente

2da vez Competente+ evidencia de

conocimientos,

a lo menos, de

Competente

o

Destacado+ evidencia de

conocimientos,

a lo menos, de

Competente

3da vez Competente+ evidencia de

conocimientos,

de Destacado

o

2da vezDestacado

+ evidencia de

conocimientos,

a lo menos, de

Competente

o

Destacado+ evidencia de

conocimientos,

de Destacado

Induc-

cin

Reconocimiento adicional sobre tramo de la carrera por:

Docencia en reas prioritarias.

Responsabilidades profesionales en la institucin.

Postgrados y posttulos acreditados.

Desarrollo

inicial

Desarrollo

temprano

Desarrollo

medio

Desarrollo

superior

Desarrollo

experto

Estructura de

tramos

de la carrera

Aos ejercicio

profesional




En dicha estructura se establecen los siguientes cinco tramos de desarrollo profesional:

Desarrollo inicial: En este tramo se ubican los docentes que obtienen en su evaluacin docente un nivel de desempeo Bsico o que habiendo obtenido en sta un nivel de desempeo Competente no alcanzan el nivel de logro Suficiente en la prueba escrita de conocimientos pedaggicos y disciplinarios que actualmente rinden quienes postulan a la AVDI.

Desarrollo temprano: En este tramo se ubican los docentes que obtienen en su evaluacin docente un nivel de desempeo Competente y que obtienen el nivel de logro Suficiente en la prueba escrita de conocimientos pedaggicos y disciplinarios.

Desarrollo medio: En este tramo se ubican los docentes que obtienen en su evaluacin docente un nivel de desempeo Competente y que obtienen el nivel de logro Competente en la prueba escrita de conocimientos pedaggicos y disciplinarios.

Desarrollo superior: En este tramo se ubican los docentes que obtienen en su evaluacin docente un nivel de desempeo Destacado y que obtienen el nivel de logro Competente en la prueba escrita de conocimientos pedaggicos y disciplinarios. Y tambin aquellos docentes que obtienen por segunda vez en su evaluacin docente un nivel de desempeo Competente y un nivel de logro Competente en la prueba escrita.

Desarrollo experto: En este tramo se ubican los docentes que obtienen en su evaluacin docente un nivel de desempeo Destacado y que obtienen el nivel de logro Destacado en la prueba escrita de conocimientos pedaggicos y disciplinarios. Tambin aquellos docentes que obtienen por segunda vez en su evaluacin docente un nivel de desempeo Destacado y un nivel de logro Competente en la prueba escrita. Y los docentes que obtienen por tercera vez en su evaluacin docente un nivel de desempeo Competente y un nivel de logro Destacado en la prueba escrita.

Una vez que los docentes alcanzan el tramo de desarrollo medio se propone un reconocimiento adicional o especial al correspondiente al tramo respectivo de la carrera profesional para aquellos docentes que:

cumplan responsabilidades profesionales en su establecimiento educacional adicionales a la docencia de aula, por ejemplo, profesor jefe, jefe de ciclo, jefe de UTP, etc.;

ejerzan su docencia en establecimientos prioritarios o que cuenten con mencin en un subsector de aprendizaje con escasez de docentes;




o que cuenten con estudios de postgrados y/o posttulos debidamente acreditados pertinentes a las funciones especficas que ejercen.

En general, los progresos que los docentes alcancen a lo largo de su carrera deben asociarse, no solamente a incrementos de remuneraciones, sino a mayores responsabilidades. Es as como quienes logren los tramos de desarrollo superior y experto contaran con la posibilidad de prestar apoyo, asesoras y mentoras a otros docentes y a las instancias tcnico pedaggicas, disponiendo de tiempo para esta funcin. Tambin podran postular a integrar la Red de Maestros de Maestros. El ingreso a la carrera docente se realizara solamente despus que el docente principiante, en su primer ao de ejercicio profesional, haya participado de un sistema de induccin que tiene por objeto apoyar la insercin profesional de los nuevos docentes y que, durante su segundo ao de experiencia profesional, han cumplido con su obligacin legal de evaluarse, obteniendo, a lo menos, un nivel de desempeo Bsico. Los docentes que no logran superar un desempeo de nivel Insatisfactorio no podran entrar a la carrera docente. Dependiendo del resultado obtenido en las sucesivas evaluaciones docentes y pruebas escritas de conocimientos disciplinarios y pedaggicos, los docentes pueden avanzar al tramo siguiente o saltarse un tramo como mximo. De manera que un docente de muy buen desempeo puede ingresar al tramo de desarrollo temprano despus de su primera evaluacin, es decir, al inicio de su tercer ao de ejercicio profesional. Y despus de su segunda evaluacin puede saltarse al tramo de desarrollo superior, al inicio de su sptimo ao de ejercicio profesional. Y con su tercera evaluacin alcanzar e tramo de desarrollo experto, al inicio de su dcimo primer ao de ejercicio profesional (ver cuadro siguiente).




As como un docente podra avanzar de tramo tambin podra retroceder un tramo si obtiene un resultado inferior. No obstante, si un docente ha ratificado su posicin en un determinado tramo por una segunda vez consecutiva, esta ratificacin de la posicin en el mismo tramo actuara como una especie de seguro de manera que si en la siguiente evaluacin el docente obtiene un resultado inferior puede mantenerse en el mismo tramo por los siguientes cuatro aos, a la espera del resultado de la evaluacin siguiente, la que en definitiva determinar el cambio de tramo que se produzca. El siguiente cuadro muestra a travs de la lnea roja la estructura de remuneraciones para un docente municipal de educacin bsica con contrato de 44 horas semanales. Se trata de una remuneracin que incluye las asignaciones promedio que perciben los docentes municipales con excepcin de aquellas relacionadas con el desempeo colectivo a nivel del establecimiento o con su desempeo individual. Las columnas amarillas muestran el nivel de remuneraciones mximo a que podra aspirar nuestro docente promedio si percibiera adicionalmente todos los beneficios ligados al desempeo colectivo del establecimiento o a su desempeo individual, a saber:

Subvencin por desempeo de excelencia: este incentivo de desempeo colectivo premia a los establecimientos con mejor desempeo, que representen a lo ms el 35% de la matrcula regional. El monto percibido debe destinarse integralmente a los profesionales de la educacin que se desempean en dichos establecimientos.

En la aplicacin del SNED correspondiente al perodo 2008-2009, el nmero de establecimientos seleccionados ascendi a 2.597, beneficiando a unos 57.700 docentes, los que reciben un monto promedio mensual aproximado de $ 52.000 durante el ao 2008.

Asignacin de excelencia pedaggica: Esta asignacin se obtiene por postulacin voluntaria a un exigente proceso de acreditacin, que identifica a los docentes que evidencian conocimientos, habilidades y competencias de excelencia. Los docentes acreditados obtienen un incentivo econmico equivalente a un dcimo tercer sueldo anual, durante el lapso de diez aos, Al ao 2009 se encuentran acreditados un total de 2.800 docentes pertenecientes al sector municipal y particular subvencionado, quienes perciben semestralmente el equivalente a $52.000 mensuales, aproximadamente.

Asignacin variable por desempeo individual: este incentivo premia a los docentes municipales que habiendo obtenido un resultado de Destacado o Competente en su evaluacin docente, postulan voluntariamente a esta asignacin, rindiendo una prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedaggicos. En concordancia al resultado obtenido en la prueba los docentes




obtienen una asignacin de 5%, 15% o 25% de su remuneracin base por un perodo de hasta cuatro aos y pueden volver a postular si obtienen nuevamente un resultado de Destacado o Competente en su siguiente evaluacin. Durante el 2009, aproximadamente 11.324 docentes percibirn esta asignacin, de ellos 6.887 por el equivalente al 5% de su renta base, 4.324 por el 15% y 113 por el 25% de su renta base.

De lo anterior se desprende que el peso de estas asignaciones ligadas al desempeo colectivo e individual de los docentes, tanto por cobertura como por el monto mensual que implican, no constituyen en el hecho elementos esenciales de una carrera docente orientada al mrito y al desarrollo profesional docente. A ttulo de comparacin baste sealar, que el peso de la antigedad en las remuneraciones docentes, medido a travs de la asignacin de experiencia y de la asignacin de perfeccionamiento que est fuertemente ligada al nmero de bienios de cada docente, determinan hasta un 140% de incremento de la remuneracin base de los docentes al trmino de su vida laboral. (Grfico 1)

Grfico 1

La nueva estructura de remuneraciones docentes de la propuesta escalar de carrera docente, explicitada en el punto anterior, a ttulo comparativo, puede visualizarse en los Grficos 2 y 3 dependiendo del tramo de la carrera que los docentes ocupen a la largo de su vida laboral, ya que precisamente lo atractivo de la carrera escalar es la posibilidad que sta proporciona a cada docente de mejorar sus remuneraciones accediendo a los tramos superiores de la carrera en las sucesivas evaluaciones que deba realizar, sin tener que apostar solamente a la acumulacin de bienios como mecanismo esencial de mejoramiento de sus remuneraciones.




En el Grfico 2 se muestra un ejemplo de trayectoria profesional para un docente que se mantiene a travs de toda su vida laboral en cada uno de los respectivos tramos de la carrera. Quienes se mantienen en el tramo de desarrollo inicial, correspondiente a los docentes con desempeo de nivel bsico en la evaluacin docente o de nivel competente pero que no alcanzan el nivel de suficiente en la prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedaggicos, transitan por la escalera ms baja, alcanzaran al trmino de su vida laboral remuneraciones inferiores a las que ofrece actualmente el estatuto docente a los docentes del sector municipal. La siguiente escala del Grfico 2 muestra el ejemplo de trayectoria profesional para un docente que se mantiene a travs de toda su vida laboral en el tramo de desarrollo temprano, correspondiente a los docentes con desempeo de nivel competente en la evaluacin docente que alcanzan el nivel de suficiente en la prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedaggicos. En este segundo caso, el docente alcanzara al trmino de su vida laboral condiciones similares a las que ofrece actualmente el estatuto docente.

Grfico 2

Las siguientes tres escalas muestran las trayectorias profesionales de los docentes que se mantienen en los tres tramos superiores de la carrera docente (medio, superior y experto), a lo largo de su vida laboral, y tal como puede apreciarse en el Grfico 2, stos docentes de mejor desempeo, no solamente accederan a remuneraciones superiores a las actuales desde el inicio de su vida laboral sino que tambin alcanzaran al trmino de stas condiciones superiores a las que ofrece el estatuto docente.




En el grfico 3 se comparan las trayectorias de cada uno de los tramos de la carrera profesional docente con la remuneracin promedio de un docente de educacin bsica en el actual estatuto docente.

Grfico 3

Por ltimo, es necesario recordar que la trayectoria profesional efectiva de un docente impulsada por la carrera escalar propuesta constituye una motivacin permanente para que todos los docentes, con independencia de sus talentos iniciales, continen esforzndose para alcanzar tramos superiores de la carrera, a travs del mejoramiento de sus competencias pedaggicas y disciplinarias, impactos esperados de la orientacin al desarrollo profesional y al mejoramiento de los desempeos, que constituyen la lgica de comportamiento de la carrera escalar propuesta. A continuacin, en el Grafico 4, se muestra la trayectoria de un docente que con los resultados obtenidos cada cuatro aos en su evaluacin de desempeo y en la prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos, sube de tramo en cada una de sus sucesivas evaluaciones, logrando en su carrera profesional una trayectoria creciente sostenida, que le permite alcanzar el tramo mximo de desarrollo experto a los 16 aos de ejercicio profesional.




Grfico 4

El Grfico 5 muestra la situacin de un docente que perfila una trayectoria creciente acelerada y alcanza el tramo mximo de desarrollo experto a los 10 aos de ejercicio profesional y lo mantiene hasta finalizar su vida profesional.

Grfico 5




5. Formacin inicial y carrera docente La formacin inicial proporciona los cimientos de la formacin docente, los cules deben ser lo suficientemente slidos para poder seguir desarrollando las competencias pedaggicas requeridas durante el ejercicio de la prctica profesional.

Los procesos de acreditacin y revisiones nacionales19 convergen en un diagnstico de la formacin inicial de docentes que describe avances en ciertas reas tales como la implementacin de prcticas progresivas, procesos de renovacin curricular por competencias y la participacin en procesos de acreditacin voluntaria, entre otros. Sin embargo, la formacin presenta debilidades en aspectos de la gestin y oferta curricular; en los criterios de seleccin de los estudiantes que ingresan a las carreras, la falta de diagnsticos adecuados sobre la situacin de ingreso y la implementacin de programas de nivelacin coherentes con esta situacin. El crecimiento de la oferta no siempre responde a necesidades reales del sistema en la formacin de profesores, tanto en lo relativo a la calidad de la formacin otorgada como a la demanda de profesores y sus proyecciones. Entre las instituciones formadoras no hay suficiente acuerdo respecto a aspectos disciplinarios y pedaggicos que deben ser abordados en las diferentes carreras y cmo fortalecer su articulacin, as como respecto a los contenidos y propsitos de la Licenciatura en Educacin que debe ser impartida para la obtencin de dicho grado acadmico. Las instituciones reconocen insuficiente vinculacin con el sistema escolar y la necesidad de resolver aspectos de la formacin prctica progresiva. Los desafos sealados son comunes a los que enfrentan numerosos pases y que no han logrado ser resueltos en su totalidad, por lo que se requiere realizar mayor investigacin enfocada en estos aspectos.. Un desafo adicional lo plantea el cambio de la estructura del sistema escolar, que establece la nueva Ley General de Educacin, el que deber estar implementado a partir del ao 2018 (6 aos de enseanza bsica, 4 de media comn y 2 de media diferenciada). Ello implica revisar los aspectos necesarios para que los futuros docentes de Educacin Bsica y Educacin Media estn preparados para ensear en 6 cursos. Para avanzar en la solucin de estas dificultades, se requiere de una estrategia integral que aborde principalmente tres aspectos: a) El fortalecimiento y renovacin de equipos acadmicos en las instituciones

formadoras: se requiere mayor especializacin en didcticas actualizadas, desarrollar un liderazgo tcnico y mayor trabajo en equipo, posibilitando ms indagacin sobre los procesos de formacin que se llevan a cabo.

19

Informe Consejo Asesor Presidencial (2006), pp 174-184; Revisin de polticas nacionales de educacin,

Chile. OCDE 2004, PP 137-157; Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente, Serie Bicentenario

2005, p.18




b) La implementacin de nuevos currculos de formacin: renovacin acorde al cambio de estructura del sistema escolar, nivelacin de competencias de entrada, mejor formacin para atencin de la diversidad e incorporar mayor profundidad en la formacin en especialidades.

c) Un nuevo modelo de relacin ms sistemtica con los establecimientos educacionales para posibilitar un mejor desarrollo de las prcticas profesionales.

En particular, resulta necesario establecer una base de conocimientos fundamentales para cada tipo de carreras de pedagoga en consonancia con estndares consensuados para la formacin docente que considere tanto aspectos disciplinarios como pedaggicos; conjuntamente, con establecer criterios bsicos y comunes de seleccin de los estudiantes que ingresan a pedagoga.

A juicio del Ministerio de Educacin, para asegurar la calidad de la formacin inicial y que sta pueda concebirse como la primera etapa en la carrera profesional docente, es necesario avanzar en el establecimiento de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Formacin Inicial Docente, que debiera considerar a lo menos los siguientes aspectos:

Acreditacin de las carreras de Pedagoga, conjuntamente con el carcter obligatorio definido por Ley desde 2006 cuya responsabilidad recae en la Comisin Nacional de Acreditacin y en las agencias acreditadoras, es necesario que la acreditacin incorpore criterios o estndares rigurosos y exigentes que contribuyan a la formacin de los profesionales que el sistema educacional necesita.

Junto con lo anterior es necesario establecer las consecuencias de la no acreditacin y/o la acreditacin por un menor nmero de aos; lo cual requiere de modificaciones legales.

Ingreso a las carreras de pedagoga. Es necesario disear estmulos para atraer a mejores postulantes as como mejorar procesos de seleccin y elevar las exigencias para el ingreso.

El ingreso y la retencin de buenos estudiantes de pedagoga tienen directa relacin con el desarrollo de una carrera docente atractiva para atraer a los mejores postulantes y generar expectativas de trabajo profesional socialmente valorado.

Evaluacin Diagnstica. Se encuentra en desarrollo e implementacin gradual un examen para los egresados o estudiantes de ltimos aos de Pedagoga que permitir a los alumnos conocer lo que les falta por aprender y a las instituciones formadoras conocer los aspectos que deben mejorar de sus




procesos formativos. Este diagnstico contribuir a disear planes de mejoramiento para el alumno y la institucin.

En una primera fase (2008), este examen evalu conocimientos disciplinarios y comunicacin escrita de futuros docentes de Educacin Bsica. A partir del 2009 incluir conocimientos pedaggicos y habilidades TICs, incorporando a Educacin Parvularia. En las siguientes etapas se desarrollarn los instrumentos para aumentar la cobertura hacia los distintos programas de formacin.

Procesos de formacin docente. Se encuentra en proceso la elaboracin de estndares disciplinarios y didcticos, as como orientaciones curriculares para definir una base comn de conocimientos para las carreras de Educacin. El proceso es conducido por el Ministerio de Educacin y cuenta con la participacin de las instituciones formadoras. Los currculos de formacin docente debern considerar como referentes los estndares disciplinarios y pedaggicos que se definan, pues sern evaluados en sus aspectos generales mediante procesos de acreditacin definidos de acuerdo a las necesidades de desempeo en cada carrera, y en sus niveles de logro por parte de los egresados mediante la Evaluacin Diagnstica de egresados de Pedagoga. Estas evaluaciones indicarn reas que debern ser reforzadas.

Sistema de Induccin: el periodo inicial del ejercicio profesional resulta clave para una insercin que abra camino al pleno desarrollo de las capacidades de los profesores jvenes que se incorporan a la profesin. Es por ello que debemos avanzar en el sendero de la induccin y apoyo a los docentes principiantes durante sus primeros aos de trabajo profesional. Entre las estrategias para desarrollar la induccin deberan ocupar un lugar especial las mentoras a cargo de profesores de la Red de Maestros de Maestros.

Durante las siguientes etapas de la carrera, los docentes deben actualizar sus conocimientos, profundizar el dominio de las competencias pedaggicas y participar en todos los espacios de aprendizaje colaborativo que se generen en su escuela o liceo o a nivel local/regional. En la medida que se consolida su experiencia docente y su saber pedaggico y en la medida que el docente acredita mayores competencias, conjuntamente con las posibilidades de avanzar en el tramo de desarrollo profesional de la carrera docente, podra asumir voluntariamente tareas de mentora y apoyo tcnico a los dems docentes.

Sistema de Habilitacin para el ejercicio de la docencia: en opinin del Ministerio de Educacin, a partir de los instrumentos desarrollados en la Evaluacin Diagnstica es necesario continuar avanzando hacia la constitucin de un sistema de Habilitacin para el ejercicio de la docencia en el sistema




subvencionado, el que debiera a lo menos considerar tres pasos: certificacin provisoria de conocimientos, un sistema de acompaamiento dentro de los dos primeros aos de la docencia y un sistema de evaluacin del desempeo para obtener la certificacin definitiva que habilite para el ejercicio docente y el ingreso a la carrera profesional.

6. Situacin de docentes directivos20 La contribucin de la gestin escolar y el liderazgo directivo al mejoramiento de la gestin escolar se encuentra ampliamente reconocida y apoyada por distinta evidencia a nivel mundial. Los resultados obtenidos en distintos pases llegan a conclusiones similares: esencialmente, los colegios que mejoran, tienen lderes que hacen una contribucin significativa y medible al desarrollo del colegio y a la eficacia de su personal. Una mirada a la multiplicidad de estudios existentes tanto a nivel internacional como en Chile, muestra que tanto en primaria como en secundaria, el liderazgo directivo es un factor clave para el logro de los objetivos institucionales y el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Cuatro aspectos de este liderazgo se relevan como claves:

Focalizacin de la gestin en el aprendizaje de los alumnos.

Propsito claro y compromiso con l, para lo cual se conforma y desarrolla un trabajo de equipo con los docentes, compartiendo y desarrollando con stos una misin compartida.

Se construyen alianzas con otros dentro y fuera del establecimiento para el logro de una mejor educacin en el establecimiento.

Se demuestran habilidades interpersonales, fortaleciendo la credibilidad de las acciones, delegando y compartiendo su liderazgo.

En el contexto chileno, un conjunto de cuerpos legales21 as como el Marco para la Buena Direccin22 que establece criterios que caracterizan un ejercicio pertinente y adecuado para el buen desempeo de los directivos, han relevado e intentado generar un marco de accin que posiciona la figura del directivo y docentes con responsabilidades tcnico pedaggicas a un lugar central, ms an cuando se comprueba su incidencia en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, polticas de largo alcance como la Ley de Subvencin Escolar Preferencial y la de Fortalecimiento de la Educacin Pblica actualmente en discusin, tambin relevan como un elemento clave el rol de la gestin directiva.

20 Entendemos por docentes directivos a quienes ejercen funciones directivas y tcnico-pedaggicas. 21

Ley N 19.979, Ley N 20.006, Ley N 20.158, Decreto de Educacin N 176 de 2004) 22

Mayor informacin consultar en http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/buenadireccion/ o descargar de

pgina http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/File/Marco%20para%20la%20buena%20direccin.pdf




Por otra parte, a partir de los resultados SIMCE 2008, contamos con evidencia emprica que permite establecer una clara asociacin entre el desempeo alcanzado por los estudiantes y el liderazgo de los equipos de los establecimientos en los cuales ellos estudian, siendo posible sealar que los estudiantes que pertenecen a establecimientos con equipos directivos con alto liderazgo obtienen mejores resultados en la prueba SIMCE.23 Asimismo, considerando que se le pide a los directivos que sean lderes pedaggicos, cuya gestin contribuya al aprendizaje en el aula, conjuntamente con promover y valorar la importancia que los directivos se especialicen en su funcin resulta legtimo considerar que stos deseen seguir en dicha funcin docente, en la medida que han invertido en formacin especializada y cuentan con habilidades para el cargo. Por lo anterior, respecto a la carrera profesional de los docentes directivos se considera pertinente:

Establecer una variante al interior de la carrera docente que responda a los requerimientos especficos de las funciones directivas y tcnico-pedaggicas.

Que al interior de dicha variante, al igual que en el caso de los docentes de aula, la remuneracin de los docentes directivos sea acorde a sus competencias y desempeo profesional, considerando sus responsabilidades especficas en la funcin directiva as como la complejidad del establecimiento en que ejercen, definida sta ltima, a lo menos, segn criterios que contemplen las variables de tamao del establecimiento y nivel de vulnerabilidad de los alumnos atendidos.

Implementar un sistema de certificacin de competencias directivas y perfeccionar los mecanismos de concurso para cubrir dichos cargos de manera de garantizar el acceso a stos de los profesionales ms calificados.

Que, al igual como ocurre actualmente con el cargo de director del establecimiento, el conjunto de los cargos directivos sean definidos por periodos fijos de 5 aos renovables.

Que existan mecanismos de trnsito expeditos entre las labores directivas y de docencia de aula, de tal manera que no se generen lagunas en la carrera docente.

Para hacer operativa esta variante es necesario contar con instrumentos y procedimientos de evaluacin que permitan evaluar las competencias de los docentes directivos de acuerdo a su contexto y responsabilidades especficas, tal

23

Al respecto se observan diferencias significativas en todos los grupos socioeconmicos a favor de los

estudiantes de equipos directivos con alto liderazgo. Al comparar los resultados entre los estudiantes de

equipos con alto liderazgo directivo con aquellos de equipos con un bajo liderazgo, se observan diferencias de

entre 15 y 27 puntos dependiendo del grupo socioeconmico que se considere. Asimismo, se observan

diferencias significativas entre los puntajes promedio de alumnos y alumnas que pertenecen a

establecimientos con equipos directivos con un nivel medio de liderazgo sobre los de bajo liderazgo,

diferencial que va desde 5 a 13 puntos de la prueba SIMCE.




como existe actualmente para los docentes de aula, de manera que sea factible establecer una poltica de desarrollo profesional que vincule procesos de formacin especficos para los docentes directivos, con procedimientos de evaluacin pertinentes a dichas funciones y una variante de carrera escalar particular basada en el mrito y responsabilidades directivas que sea capaz de determinar remuneraciones acordes a los tramos de competencias y desempeo evidenciados. 7. Implementacin de la carrera profesional docente La transicin de los profesionales de la educacin desde la actual normativa del estatuto docente a la nueva carrera profesional docente debe contemplar la definicin de mecanismos de transicin tanto para los docentes que se incorporen por primera vez a la profesin como para los docentes que se encuentran actualmente en ejercicio, conjuntamente con la determinacin del mbito de aplicacin o cobertura de la carrera profesional docente. 7.1 mbito de aplicacin o cobertura de la carrera profesional docente En opinin del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin la Carrera Profesional Docente es de inters nacional, pues se vincula con el desarrollo de la profesin que sirve al conjunto de la educacin. Desde esta perspectiva la Carrera Profesional Docente debera ser considerada como una carrera universal, aplicable para todos y todas las docentes del pas que laboran tanto en el sector municipal como en el sector particular subvencionado. 24 Al respecto, la mesa MINEDUC-Colegio de Profesores concord en la conveniencia de una cobertura amplia advirtiendo las dificultades que esto implica (consultar anexo 4). En todo caso, una potencial aplicacin de la carrera profesional docente a los profesionales de la educacin del sector particular subvencionado requiere que a stos les sea tambin aplicable el sistema de evaluacin docente del sector municipal o, a lo menos, un sistema de evaluacin comparable a dicho sistema. 7.2 Acceso a la carrera profesional docente de los profesores principiantes A los profesores principiantes que ingresen al mbito de aplicacin de la nueva carrera docente les sern aplicables obligatoriamente las normas estatutarias de la nueva carrera profesional docente.

24

Es necesario sealar que una parte del Consejo considera inconveniente extender el esquema propuesto al sector particular subvencionado, pues ello atentara contra la autonoma para administrar sus recursos humanos y la posibilidad de hacerse responsable en propiedad ante los malos resultados -producto de prcticas centralizadas y no dependientes de quienes corren los riesgos por la mala gestin. Algunos de ellos indican que el inters nacional es el aprendizaje de lo nios no el bienestar de los profesores per se.




En todo caso, la Carrera Profesional Docente contar con el apoyo complementario de una poltica nacional de Induccin de profesores a su primera experiencia docente, contribuyendo a su mejor insercin profesional en la cultura de la comunidad escolar respectiva. Esta poltica nacional de induccin debe ser concebida como un derecho para los docentes principiantes al inicio de su Carrera Profesional y, por lo mismo, debe tener carcter nacional y ser de responsabilidad del Ministerio de Educacin. No obstante lo anterior, la induccin no tiene por objetivo compensar carencias de la formacin inicial, sino que ayudar al nuevo docente a adaptarse a culturas y contextos escolares especficos que son por naturaleza complejos. Pudiendo existir variadas modalidades para realizar la Induccin, si bien fundamentalmente sta deber ser realizada a travs de mentores especialmente formados.25 7.3 Acceso a la carrera profesional docente de los profesores en ejercicio Los profesores en ejercicio, que se encuentren ejerciendo funciones dentro del mbito de aplicacin de la nueva carrera docente, debern obligatoriamente traspasarse al nuevo sistema, dentro de un plazo determinado, a partir del cual les sern aplicables obligatoriamente las normas estatutarias de la nueva carrera profesional docente. En ningn caso, la aplicacin de las nuevas normas podr significar para stos docentes una disminucin de sus ingresos actuales. No obstante lo anterior, se estima conveniente considerar una opcin de permanencia en el sistema actual a los docentes que se encuentran en las ltimas etapas de su trayectoria profesional, determinadas por el nmero de aos que les puedan restar para cumplir la edad legal para jubilarse.

25

El Ministerio de Educacin, a travs del CPEIP, se encuentra desarrollando un Sistema de Mentoras que otorgue apoyo a la insercin profesional de docentes principiantes. Para tal efecto, en el presente ao, se ha convocado a un conjunto de universidades acreditadas y con amplia experiencia en programas de formacin docente, para que diseen e implementen un Diplomado para la formacin de educadores mentores, orientado a capacitarlos para apoyar profesional y pedaggicamente a docentes principiantes en su primera fase del ejercicio de la docencia, mediante acciones especficas dentro y fuera de la escuela, tendientes a mejorar su desempeo y apoyarlos en el proceso de socializacin para que se integren constructivamente a la comunidad y al sistema escolar.




Anexo 1:

Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. Extracto Informe Final sobre carrera profesional Docente

VII.4.1. Criterios orientadores para el diseo de una Carrera Profesional

Docente i. Una carrera capaz de atraer a estudiantes talentosos y retener en las aulas a profesores competentes.

La Carrera expresar un compromiso de largo plazo para asegurar a los profesores salarios promedio que se acerquen razonablemente al que exhiben otros profesionales y que, por consiguiente, incentive el ingreso a la profesin docente de jvenes que actualmente privilegian otras disciplinas.

Los umbrales salariales mximos deben subir respecto de la situacin actual para aumentar los incentivos a permanecer en la carrera docente. No es adecuado que esos umbrales se alcancen principalmente con el paso del tiempo, sino que deben ser tambin fruto de las capacidades pedaggicas o directivas demostradas en el ejercicio de la profesin. Esto significa que los salarios tienen que estar ms vinculados al desempeo de lo que lo estn en la actualidad.

ii. Una Carrera Profesional Docente con regulaciones nacionales, que potencie la gestin local de la educacin Los proveedores y los equipos directivos responsables de cada establecimiento pblico deben tener mayor injerencia en la gestin de recursos humanos de sus establecimientos, para mejorar la calidad educativa y garantizar una gestin eficiente. As por ejemplo, debiera aumentar su participacin en la evaluacin de los docentes e, indirectamente, su progresin en la Carrera Docente. Esta evaluacin debe ser transparente y sus procedimientos aprobados frente a una agencia pblica que puede ser eventualmente aquella encargada del rgimen de aseguramiento de la calidad. Lo mismo ocurre con las necesidades de ajuste de la planta docente a los requerimientos de los establecimientos educacionales, los cuales deben ser tan eficientes como sea necesario para asegurar la viabilidad financiera y la calidad pedaggica de las escuelas y liceos. Un sector del Consejo no est de acuerdo en que los proveedores y equipos directivos tengan mayor ingerencia en la evaluacin de los docentes. Segn estos consejeros, la experiencia del propio sistema de evaluacin muestra que son estos los que menos conocen acerca de los procesos de enseanza de los docentes, justamente cuando el proceso de evaluacin est centrado en el desempeo profesional, es decir en la enseanza. Tampoco estn de acuerdo con que los procedimientos de evaluacin deban ser aprobados por una agencia pblica. Estos consejeros proponen que debe prevalecer el actual sistema de evaluacin




docente, con las modificaciones que el propio sistema vaya detectando como necesarias, luego de un proceso sistemtico de evaluacin del mismo. El Consejo est conciente que ste ha sido un tema de largo debate en el pas. El Consejo fue informado de los cambios que el Estatuto Docente ha experimentado desde su dictacin en 1991 hasta la ltima negociacin entre el Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores en 2006, en trminos de hacer menos rgidos los mecanismos de ajuste entre necesidades de las escuelas y planta docente. El Consejo estima que la aplicacin del conjunto de criterios aqu enunciados ayudar decisivamente a resolver este asunto, lo que debe hacerse siempre evitando la ocurrencia de arbitrariedades y reconociendo los avances logrados por el actual sistema de evaluacin del desempeo docente. Adicionalmente, existen alternativas no consensuales- de polticas de ajuste del personal docente, como son modificar la norma que establece que el ajuste por sobredotacin de plantas docentes se realice siempre comenzando por los profesores no pertenecientes a la planta (por ejemplo, definiendo un pequeo porcentaje (ej. mximo 5%) de la planta docente que pueda ser ajustada por este mecanismo de excepcin anualmente), incorporar la causal de mutuo acuerdo para poner trmino al vnculo laboral, pudiendo convenirse el pago de una indemnizacin (respetando obviamente el marco legal vigente); re-ajustar las plantas docentes en consideracin a la matrcula efectiva y no proyectada con que comienza el ao escolar, revisar las normas que regulan los sumarios administrativos, a fin de hacerlos ms expeditos, etc. Con todo, el Consejo quiere advertir que el problema del desfinanciamiento de la educacin municipal es un tema ms amplio, tratado en otras partes de este Informe.

Las regulaciones de la Carrera deben dejar espacio a los administradores locales para que puedan resolver los problemas de escasez relativa de algunas disciplinas de la enseanza por sobre otras, o de disponibilidad de profesores en algunas zonas geogrficas o sociales respecto de otras.

La carrera docente supone la responsabilidad profesional de los profesores. El Consejo cree importante aclarar que en base a los antecedentes que conoce estima que los docentes que no cumplen con las responsabilidades profesionales bsicas (asistencia, puntualidad, responsabilidad, probidad, respeto hacia los alumnos, etc.) son una fraccin muy menor del conjunto de maestros chilenos, pero sin embargo- su mantencin en las escuelas y liceos hace un enorme dao a la moral de esas instituciones y al prestigio de la propia profesin docente. En consecuencia, los administradores locales de educacin deben contar con herramientas de gestin ms expeditas para identificar y sancionar garantizando un trato justo e instancias de apelacin- a los docentes que (sin importar su situacin en la Carrera Profesional) reiteradamente no cumplan con sus deberes funcionarios y profesionales bsicos. El Consejo urge adems a los administradores de la educacin pblica a hacer amplio uso de sus atribuciones en este aspecto, con el objetivo de garantizar en las escuelas y liceos un clima adecuado de trabajo y responsabilidad. Finalmente, el Consejo llama a las organizaciones docentes




especialmente al Colegio de Profesores- y los profesores en general, a fortalecer entre los docentes una cultura de apego irrestricto al Cdigo de tica Profesional, con miras a promover en el sistema escolar una cultura de responsabilidad. Uno de los consejeros argumenta que la carrera docente debe ser decisin de cada proveedor. La carrera profesional definida nacionalmente probablemente no ser adecuada para todos los proveedores, ya que no reconocer las particularidades de cada uno. Se debiera permitir al menos que ellos contraten a los docentes que quieren. Es decir que esta Carrera no sea una barrera a la entrada al ejercicio a la profesin docente sino que slo entregue ciertas seales.

iii. Una Carrera que reconoce centralmente las capacidades y el desempeo de los profesores, en funcin de la calidad y equidad educativas.

Las evaluaciones de desempeo individual jugarn un rol central en la futura Carrera Profesional. Las evaluaciones deben considerar las capacidades, conocimientos, desempeo y logros de los profesores en el ejercicio de su profesin. Las evaluaciones deben ser justas, trasparentes, y deben tomar en cuenta las condiciones de contexto y laborales de los maestros. Como se dijo, las evaluaciones deben basarse en normas nacionales, considerar criterios locales, contemplar instancias pblicas de apelacin y garantas de ecuanimidad y entregar un rol importante a los directivos y administradores educacionales. Los resultados de las evaluaciones deben tener implicancias en el avance de los profesores en la Carrera Profesional, y por esa va en sus remuneraciones y beneficios laborales, y en sus oportunidades profesionales. El Consejo valora los avances producidos en esta materia por la aplicacin del nuevo sistema de evaluacin de desempeo individual docente y est conciente que dicho sistema cumple con varios de estos requisitos, pero estima que l deber ser reforzado en funcin del diseo ms general de Carrera Profesional que este Informe esboza. Algunos Consejeros hacen notar sus crticas al sistema de evaluacin del desempeo individual existente.

La Carrera reconocer el derecho de los profesores al perfeccionamiento docente y har a ste obligatorio para profesores de desempeos insatisfactorios. Ser responsabilidad de la autoridad nacional implementar programas de certificacin de la calidad de la oferta de formacin docente continua, lo que a juicio de este Consejo- implica dotar de mayores y ms sustantivas atribuciones al Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, CPEIP, a fin de mejorar el actual sistema de registro pblico de cursos, el cual no garantiza la calidad de la oferta. Los administradores locales de la educacin jugarn un rol central en la decisin de inversin en formacin docente continua, orientando sta hacia las necesidades de mejoramiento de escuelas y liceos. Algunos consejeros manifiestan que no corresponde dar mayores atribuciones al CPEIP y que, en cambio, se debe entregar mayor informacin sobre los resultados de los programas que se ofrecen, lo cual junto con la creacin de registros sobre




esos cursos podra ser responsabilidad de la nueva entidad que se encargar de evaluar y medir la calidad de la educacin.

La formacin docente continua contribuir a la progresin de los profesores en su Carrera Profesional, mediante el mejoramiento de sus capacidades profesionales y su desempeo en el aula, y por esa va le reportar mayores oportunidades laborales y mayores ingresos. Este criterio implica una revisin de la actual Asignacin de Perfeccionamiento Docente. De esta forma se espera que los propios docentes demanden y privilegien las ofertas de formacin continua que ms les aporten para mejorar su desempeo as como mejores aprendizajes de los alumnos, y que aumenten sus posibilidades de progresin en la Carrera Profesional. Una nueva relacin entre formacin docente continua y progresin en la Carrera Profesional permitira reconocer y aprovechar el aporte que hacen al desarrollo profesional docente las nuevas formas de perfeccionamiento basadas en el trabajo colectivo, en los grupos de estudio, en la asesora entre pares, que se realiza en la escuela y el liceo.

La carrera docente privilegiar de un modo ms decisivo que en la actualidad el desempeo en establecimientos cuyos nios se encuentren entre los ms desaventajados del pas. En caso de que se trate de un profesor de reconocidas capacidades el incentivo por desempearse en esos establecimientos crecer an ms.

iv. Una Carrera gil, que impulsa a los docentes a avanzar y desarrollarse en su profesin.

La Carrera continuar estimulando la permanencia de los profesores en el sistema escolar y reconociendo el valor profesional de la experiencia. Sin embargo, la relacin entre aos de experiencia y aumentos salariales ser menos directa que en la actual normativa basada en la acumulacin de bienios, en el sentido que se explica en el punto siguiente.

La Carrera reconocer y distinguir niveles o estadios de desarrollo profesional por los que se espera avance el conjunto de los maestros. Acumular cierta experiencia profesional ser una condicin necesaria, pero no suficiente para avanzar de un nivel a otro. La condicin indispensable para avanzar hacia niveles superiores ser demostrar las capacidades profesionales requeridas, tener un buen desempeo profesional, y lograr los mritos profesionales necesarios.

Una parte del Consejo recomienda estudiar la creacin de un perodo de prueba para las personas que ingresen a esta Carrera. Slo despus de ese perodo podrn ser considerados titulares. La titularidad se premia con un aumento de remuneraciones, pero no garantiza la permanencia en la carrera docente. Ello requiere al menos mantener los estndares profesionales que dieron origen a la titularidad.




Otra parte del Consejo discrepa de esta iniciativa, argumentando que todo docente titulado que ingresa al sistema escolar lo hace automticamente a la carrera docente.

El sistema estimular de mltiples formas a los docentes para progresar en su Carrera Profesional (opciones de formacin continua, compensaciones salariales, mayores oportunidades laborales, mayor estabilidad laboral, etc.). De esta manera, los profesores que sistemticamente no avancen en la carrera docente vern limitadas sus opciones laborales y estancadas sus retribuciones salariales. Inversamente, los docentes que logren mritos sobresalientes avanzarn ms rpido en su Carrera y obtendrn los beneficios profesionales asociados a ello. Probablemente, la mayora de los docentes seguir una trayectoria ms regular, intermedia a estos dos casos extremos.

Esta carrera contendr incentivos al retiro de los profesores que alcancen la edad de jubilar mientras ello sea necesario. Los profesores que cumplan la edad de retiro tendrn prioridad de salida cada vez que se requiera ajustar la planta docente.

v. Una Carrera que reconoce los distintos mritos y motivaciones profesionales de los docentes.

Se tendr en cuenta variados criterios para avanzar en la Carrera Profesional: experiencia, evaluaciones de desempeo, mritos profesionales como participacin destacada en proyectos de mejoramiento, elaboracin de materiales didcticos de calidad, etc.-, aportes significativos a la profesin docente o a sus establecimientos escolares como por ejemplo, ser mentor de profesores jvenes, recibir docentes en pasantas, ensear y capacitar a otros maestros.

Los beneficios de avanzar en la Carrera Profesional sern tambin diversos y buscarn tanto premiar al docente como aumentar su aporte al mejoramiento de la educacin. As, un avance en la Carrera se traducir en mejoramientos salariales, pero tambin abrir al docente nuevas oportunidades laborales (estar autorizado para ser tutor de docentes a prueba, ser coordinador de departamento o del taller profesional de docentes, ser profesor jefe, etc.), nuevas oportunidades de desarrollo profesional (acceso a becas de estudio, etc.), y mejores condiciones laborales (por ejemplo, disminuir gradualmente las horas lectivas, manifestndose solamente una consejera discordante con este punto). Muchas de estas nuevas oportunidades eventualmente se traducirn tambin en mejoras salariales (sobre todo las que implican el ejercicio de funciones adicionales a las de aula).




VII.4.2. Algunos criterios y desafos de implementacin de la Carrera Profesional Docente.

El Consejo reconoce que el pas ya cuenta con varios de los elementos considerados en esta propuesta, lo cual la hace viable por sostenerse en una rica experiencia acumulada. Sin embargo, el Consejo piensa que varios de ellos deben ser revisados y articulados como un sistema de desarrollo profesional (como la necesidad de articular los diferentes instrumentos de evaluacin e incentivos monetarios existentes). La aplicacin de instrumentos de evaluacin, incentivos monetarios y sanciones aislados del resto de las regulaciones laborales docentes y los programas de desarrollo profesional, no tendrn el impacto que se desea en el mejoramiento de la profesin docente.

El financiamiento de los establecimientos debe tomar en cuenta los costos de esta carrera docente para evitar que, como consecuencia de sus normas, se produzcan desequilibrios entre ingresos y gastos en cada establecimiento. En este sentido, el Consejo advierte sobre las dificultades prcticas de armonizar el actual sistema de financiamiento basado en la subvencin por estudiante- con el cumplimiento de la Carrera Profesional Docente bosquejada. Respecto a este punto algunos consejeros opinan que el actual sistema de financiamiento tiene ms dificultades que otros para armonizar con la carrera docente. Dentro de ese mismo cuerpo de opiniones otro consejero seala que lo que debe tomar en cuenta el financiamiento de los establecimientos es la entrega de una educacin de buena calidad, dando autonoma a los establecimientos para decidir financiar esquemas ms caros para lograr el mismo desempeo.

El Consejo est conciente que la carrera docente tiene que estudiarse en un contexto ms amplio donde tambin se incorpore el mejoramiento de las condiciones laborales de los profesores. Aspectos claves en esta dimensin son las horas de trabajo en aula, los tamaos de los cursos, y la situacin de salud de los profesores. El Consejo sugiere, entonces, definir al respecto criterios de largo plazo que sugieran el camino ms adecuado para lograr mejores condiciones laborales para los docentes.

El Consejo considera indispensable balancear en este diseo las regulaciones nacionales con las responsabilidades y atribuciones locales. La experiencia histrica nacional debe servir para estar alertas respecto a los efectos indeseados que provocan los sistemas extremadamente centralizados as como la extrema desregulacin.

El Consejo estima que una Carrera Profesional Docente como la aqu delineada es de inters nacional, pues se vincula con el desarrollo de la profesin que sirve al conjunto de la educacin. Adicionalmente, el Consejo ha conocido de las distorsiones que se provocan cuando un mismo mecanismo de financiamiento la subvencin escolar- se entrega a empleadores que deben cumplir con diferentes regulaciones laborales. Una parte del Consejo considera




inconveniente extender el esquema propuesto al sector particular subvencionado, pues ello atentara contra la autonoma para administrar sus recursos humanos y la posibilidad de hacerse responsable en propiedad ante los malos resultados -producto de prcticas centralizadas y no dependientes de quienes corren los riesgos por la mala gestin. Algunos de ellos indican que el inters nacional es el aprendizaje de lo nios no el bienestar de los profesores per se.

El Consejo advierte la necesidad de prever los efectos no deseados sobre la equidad que algunos de los componentes de la Carrera Docente pueden tener. Dos ejemplos aclaran este delicado punto. Si los logros profesionales no consideran adecuadamente las condiciones de contexto en que cada docente trabaja, es posible perjudicar a los docentes que se desempean en las condiciones sociales o materiales ms difciles. Adicionalmente, no debiera considerarse un premio para los profesores que avanzan en su Carrera abandonar las labores de aula o abandonar el trabajo en establecimientos que atienden a poblacin vulnerable, lo cual implica que el incentivo profesional y salarial de mantenerse en el trabajo de aula en contextos de pobreza debe ser significativo. Por ello, el Consejo recomienda ser especialmente cuidadosos en que los criterios que se consideren mrito profesional y los beneficios de ascender en la carrera docente no contengan incentivos perversos que perjudiquen a las escuelas que atienden a alumnos ms necesitados.




Anexo 2:

Estatuto Docente. Miradas Diversas.26 Coexisten diversas miradas respecto al Estatuto Docente, respecto a las cules resulta necesario preguntarse si se tratan de miradas complementarias o excluyentes:

Una primera mirada respecto al estatuto que se centra desde una perspectiva micro o desde una perspectiva macro de anlisis.

Una segunda mirada que visualiza el estatuto como una norma esttica o una norma dinmica en evolucin.

Una tercera mirada que valora el aporte del estatuto al trnsito cultural desde una lgica de la recuperacin a una lgica del desempeo.

1. Mirada micro vs mirada macro En los hechos el estatuto docente redefini el rgimen laboral de los profesores, traspasndolos desde el Cdigo del Trabajo, que rige las actividades privadas, a un Estatuto de los Profesionales de la Educacin, que estableci una regulacin nacional sobre:

las condiciones de empleo docente (jornadas de trabajo, horarios mximos, rgimen de vacaciones);

el valor mnimo comn de la hora de trabajo de los docentes municipales y privados subvencionados;

y una estructura comn y mejorada de remuneraciones para los docentes del sector municipal, que incluye: bonificaciones al perfeccionamiento, la experiencia profesional y el desempeo en condiciones difciles, as como condiciones de alta estabilidad en el cargo.

Desde una perspectiva micro, puede apreciarse el Estatuto como una reversin de las medidas desreguladoras del mercado laboral docente de los 80 y profundamente contradictorio con el sistema de financiamiento va subvencin por alumno. De otra parte, desde una perspectiva macro, puede apreciarse que el Estatuto permiti, en medida importante, la satisfaccin de las expectativas de mejora del profesorado con la vuelta a la democracia, y, por esta va, posibilit la estabilidad del sistema y asegur una condicin poltica de base para la impl

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Propuesta de Carrera Docente Para Chile Mineduc 2009