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Universidad de rosario brinda una propuesta de estimulación temprana en la escuela, para todas las edades.
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Trabajo fin de grado presentado por: Olatz Sez de Ibarra
Titulacin: Educacin Infantil
Lnea de investigacin: Propuesta de Intervencin
Director/a: Ana C. Len Meja
Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educacin Una Propuesta de Estimulacin Musical en la Escuela Ciudad: Bilbao [27/03/2013] Firmado por: Olatz CATEGORA TESAURO: 1.1.9
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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Resumen
Este trabajo explicamos la influencia positiva de la msica en el ser humano, especialmente en las
primeras etapas de la infancia. Hemos realizado una sntesis de la evolucin que ha ido sufriendo el
trmino de estimulacin de temprana, y tambin hemos revisado los beneficios de la
musicoterapia, tanto en nios sin ningn tipo de problema de desarrollo, como en nios con alguna
patologa definida. Para terminar presentamos una breve seleccin de actividades pensadas para el
segundo ciclo de la etapa infantil. Se trata de actividades fciles y sencillas de llevar a cabo por
cualquier persona interesada en la estimulacin musical, tenga o no conocimientos sobre la
materia.
Palabras claves: Estimulacin temprana, estimulacin musical, musicoterapia
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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NDICE
1. INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 4
CAPTULO I ........................................................................................................................................ 5
2. JUSTIFICACIN ........................................................................................................................ 5
3. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 5
CAPTULO II. ESTIMULACIN TEMPRANA ............................................................................ 6
4. ACLARACIN CONCEPTUAL ................................................................................................ 6
4.1. Estimulacin y atencin temprana ......................................................................................... 6 4.2. Antecedentes, orgenes y evolucin de la atencin temprana ............................................... 9 4.3. La estimulacin temprana en la actualidad ......................................................................... 10
5. BASES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA .................................................................... 11
5.1. Fundamentacin biolgica .................................................................................................. 11
CAPTULO III. LA MUSICOTERAPIA ....................................................................................... 15
7. ACLARACIN DE LA RELACIN ENTRE MUSICOTERAPIA Y ESTIMULACIN MUSICAL ................................................................................................................................... 22
CAPTULO IV. PROPUESTA SOBRE ESTIMULACIN MUSICAL ..................................... 23
1. INTRODUCCIN A LA PROPUESTA .................................................................................. 23
2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ........................................................................................ 24
3. PROGRAMACIN ................................................................................................................... 25
3.1. Consideraciones iniciales ...................................................................................................... 25 3.2. reas y Contenidos ............................................................................................................... 26 3.5. Lista provisional de actividades ............................................................................................ 29
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ................................................................. 41
Tablas y figuras
Tabla 1. Definiciones de musicoterapia .............................................................................................. 15
Tabla 2. Aplicaciones de la Musicoterapia .......................................................................................... 17
Figura 1. Principios de AT segn el libro Blanco ................................................................................. 8
Figura 2. reas de Estimulacin Temprana ....................................................................................... 13
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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1. INTRODUCCIN
El ser humano necesita la msica, es musical. As como el hombre puede amar y su cerebro est equipado para el lenguaje, lo mismo sucede con la msica. Al igual que con el lenguaje, no solo los lingistas tienen talento para el lenguaje, sino que este don est en el cerebro humano. La msica es una necesidad humana.
Stefan Klsch.
En este trabajo se explica la funcin estimuladora de la msica, muchas veces desconocida para
todos aquellos interesados en proporcionar un entorno rico en estmulos a los nios y nias del
ciclo de Educacin Infantil. El trabajo est dividido en dos partes principales. La primera de ellas
comprende una labor de revisin terica, donde por un lado abordamos la estimulacin temprana,
su evolucin y sus beneficios; y por otro lado, se explican las posibilidades de la musicoterapia
tanto en nios neurotpicos (sin ningn problema de desarrollo) como en nios neurolgicamente
atpicos o con alguna discapacidad1.
El vnculo entre ambas partes es lo que nos conduce a la parte prctica de este trabajo: el diseo de
una propuesta de intervencin sobre estimulacin musical temprana. Es decir, se nos haca
necesario analizar la importancia de la estimulacin temprana en distintas reas del desarrollo,
para as entender cmo podramos aplicar la msica como parte de dicha estimulacin, y dentro
del contexto escolar.
Tal y como decamos, la segunda parte de este trabajo consiste en una propuesta de intervencin
musical, donde se desarrollan una serie de actividades, fciles y sencillas, diseadas para llevarlas a
cabo con nios2 de hasta 6 aos. La motivacin principal de esta intervencin es que resulte
asequible, y que cualquier persona interesada en este campo pueda llevarla a cabo aunque no tenga
una formacin musical especfica.
Adems, nos proponemos no solamente implicar al profesorado de Educacin Infantil, sino invitar
a que las familias se unan en esta labor y participen de un taller junto a los docentes. Las
actividades, son una pequea seleccin adaptada de lo que podemos encontrar en diversas fuentes,
pero es una seleccin pensada para que resulte clara y fcil de utilizar. Y sobre todo, es una
seleccin pensada para el disfrute, el juego, el bienestar. En definitiva, para despertar la mente y el
cuerpo de los ms pequeos.
1 Trminos como neurotipicidad, y neurodiversidad o neurodivergente han sido acuados dentro de la
literatura neuropsicolgica para aludir a nios que presentan estructuras neuronales tpicas (en el sentido de comunes). Y por el contrario, atpico o neuroatpico hace referencia a nios que se desvan de la pauta comn. Es decir, se usan tipicidad y divergencia en lugar de normalidad o anormalidad para evitar la connotacin normativa que tienen estas ltimas.
2 En este trabajo, por motivos de espacio (o de economa lingstica) y por ajustarnos a las normas de la Real Academia Espaola hemos optado por emplear el neutro en lugar de otras formas como nios/as, profesores/as, que suelen ser comunes en muchos trabajos. No obstante, siempre que podamos utilizaremos formas plurales como profesorado o alumnado que abarcan sin lugar a dudas a ambos sexos.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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CAPTULO I
2. Justificacin
Este trabajo no consiste en un estudio experimental con el fin de comprobar los efectos
teraputicos o estimuladores de la msica. Los beneficios de esta propuesta estn ya confirmados,
en gran parte, por muchos autores, que despus de trabajos muy extensos e investigaciones muy
concienzudas han demostrado que la estimulacin temprana es un factor clave en el desarrollo de
los nios, y que la msica es un poderoso instrumento para ello.
Sin embargo, dichos estudios siguen siendo en gran medida desconocidos por muchos docentes, y
por eso hemos considerado que un trabajo de este tipo, que combina una revisin terica y un
diseo de intervencin prctica, puede resultar de utilidad en un grado de Educacin Infantil.
Este trabajo se realiza adems con el fin de ofrecer un recurso educativo sencillo y de fcil
manipulacin. Creemos que en la mayora de las ocasiones es fcil encontrar material acadmico
sobre el tema que aqu abordamos, pero es difcil encontrar guas, recursos o ayudas pensadas para
un lego en la materia. Este pequeo trabajo ofrece una serie de actividades de fcil manejo y
aplicacin; tambin proporciona recursos, como bibliografa ms extensa, que permitir ampliar la
informacin que aqu aparece, y adaptar de este modo las sesiones o actividades al entorno y
circunstancias de quienes se acerquen a estas pginas.
3. Objetivos
A continuacin exponemos los objetivos principales de este trabajo, divididos en generales y
especficos.
Objetivo general:
Disear una propuesta sencilla sobre estimulacin temprana y basada en una intervencin musical orientada a nios y nias de entre 3 y 6 aos de edad.
Objetivos especficos:
Conocer formas de aplicacin musical diferentes, sus beneficios e indicaciones, tanto en
nios que siguen un patrn de desarrollo normal como en nios neuroatpicos.
Seleccionar, de entre toda la informacin posible, la ms adecuada y clara para los
objetivos de la propuesta y el contexto escolar en el que se enmarca la intervencin.
Elaborar una propuesta de intervencin que pueda ser llevada a la prctica y que
involucre al entorno familiar de los alumnos.
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CAPTULO II. Estimulacin temprana
En este captulo se intenta ofrecer una perspectiva de la evolucin que ha sufrido el trmino de
estimulacin temprana durante los ltimos aos, sus antecedentes, su origen y evolucin.
Asimismo, se explicarn las bases establecidas por el Libro Blanco de Atencin Temprana, sus
principios y objetivos. Despus de esta contextualizacin, explicaremos la influencia de factores
biolgicos en la estimulacin, y presentaremos las reas o niveles ms importantes a tener en
cuenta. Por ltimo, se aclarar la funcin de la estimulacin temprana en el contexto escolar.
4. Aclaracin conceptual
El primer aspecto que se debe aclarar a la hora de hablar sobre estimulacin y atencin temprana
es que son dos conceptos muy similares y complementarios, pero con matizaciones diferentes. Por
ello vamos a realizar una aclaracin conceptual en la siguiente seccin para analizar qu tienen en
comn, en qu se diferencian, y por qu hemos encuadrado nuestro trabajo como una propuesta de
intervencin sobre estimulacin temprana y no sobre atencin. Adems de estos dos conceptos
tambin son de vital importancia aclarar otros conceptos muy relacionados con los mismos, tales
como intervencin temprana y estimulacin precoz.
4.1. Estimulacin y atencin temprana
El trmino estimulacin precoz fue uno de los primeros que empezaron a utilizarse dentro de la
literatura psicolgica y mdica. En la actualidad se utiliza menos porque la comunidad cientfica
otorga mayor importancia a los momentos crticos de desarrollo, es decir, a la estimulacin
adecuada dentro de cada periodo. Por tanto, es necesario estimular al nio, pero teniendo en
cuenta los periodos crticos o sensitivos sin precipitarnos a estimular al nio de manera
indiscriminada, tal y como haca referencia el concepto anterior. Segn Cabrera y Snchez-Palacios
(1978), este trmino estimulacin precoz sugiere lo siguiente:
() Apresuramiento en el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en realidad se pretende es la potenciacin mxima de las posibilidades fsicas e intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada llevada a cabo en todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de la maduracin del sistema nervioso central (p.14).
Desde entonces, han sido muchos los autores dedicados a la bsqueda de la definicin ms
correcta. Entre ellos encontramos a Molla (1978), a Villa Elzaga (1976) quien fuera pionero de la
Estimulacin Precoz en Espaa, y tambin a Ramrez Cabaas, el primero en hacer una
comparacin entre el concepto de precoz y temprano. De la misma manera, destacamos el
trabajo de Lydia Coriat por ser la primera autora que propuso el cambio de estimulacin precoz a
temprana, porque precoz le pareca evocar un deseo de aceleracin del proceso. Y por ltimo,
Candel (1998), diferenci entre estimulacin temprana y atencin temprana explicando la
estimulacin precoz como un tratamiento dirigido nicamente al nio, sino ms bien atencin
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
7
temprana como un conjunto de actuaciones dirigido al nio, la familia y a la comunidad (citado en
Villegas, 2011, p. 15).
En definitiva, todos estos autores han sealado que la estimulacin temprana es un concepto ms
adecuado que el de estimulacin precoz, ya que implica un acercamiento directo, simple o
satisfactorio, para gozar, comprender, y conocer al pequeo, al tiempo que se expande su potencial
de aprendizaje (Stein, 2006, p. 16). Es decir, se trata de impulsar el talento innato de los nios
teniendo en cuenta sus distintos periodos sensitivos y cognitivos, lo cual a su vez puede mejorar y
prevenir posibles dficits del desarrollo (Stein, 2006, p. 19).
De la misma manera, Stein (2006) tambin comenta que la estimulacin temprana es una manera
muy especial de contactar y divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que l nos marque,
animndole y teniendo fe en sus posibilidades. Sin embargo, esta autora tambin nos aclara en
qu no consiste la estimulacin temprana: no es hacer una tarea mecnica y repetitiva hasta que el
nio la aprenda de memoria; tampoco es trabajar con l para conseguir siempre una respuesta
positiva y si no lo conseguimos frustrarnos; del mismo modo, no se trata de comparar los logros
conseguidos por un nio con los de otros de la misma edad; y por supuesto, tampoco consiste en
intentar convertir a tu hijo o alumno en un genio.
Por el contrario, estimular tempranamente al nio implica prevenir el retraso psicomotor, los
dficits sensoriales, las disfunciones neurolgicas, los trastornos del lenguaje, las alteraciones
motoras, las discapacidades intelectuales, etc., con el fin de lograr una adecuada socializacin en
su entorno (UNIR, 2012a). La estimulacin temprana tambin va asociada a la idea de que los
estmulos para desarrollar el aprendizaje y las capacidades del nio deben de servir tambin como
plataforma y base de todos sus aprendizajes posteriores (Snchez, 1999, p. 19). Dichos estmulos
deben abarcar todos los sentidos: visual, olfativo, gustativo, tctil, y tambin el kinestsico. El
objetivo ltimo de la estimulacin debe ser conseguir que el desarrollo lejos de ser artificial,
forzado o prematuro, est relacionado con las capacidades y potenciales con las que el nio viene
dotado de nacimiento (UNIR, 2012a).
Sin embargo, el concepto de atencin temprana se refiere segn el Libro Blanco de Atencin
Temprana (2003, p.12) a un conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0 a 6
aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las
necesidades, transitorias o permanentes, que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o
bien que tienen el riesgo de padecerlos3. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad
del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o
transdisciplinar (GAT, 2000). Ms tarde, Guralnik (2001) remarca la importancia de la familia en
3 Esta definicin ha sido la consensuada para la explicacin de este concepto desde que se publicase el Libro Blanco de Atencin Temprana.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra!
! H!
su definicin. El libro blanco de atencin temprana (AT, de aqu en adelante) destaca una serie de
principios bsicos:
Figura 1. Principios de AT segn el libro Blanco (2003)
Siguiendo como referencia el libro blanco de atencin temprana (Libro Blanco de Atencin
Temprana, 2003), el objetivo principal que establece es el siguiente:
Que los nios que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgos de padecerlos reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo ello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y social (p. 14).
A raz de este primer objetivo, propone otros seis muy importantes:
Principio de dilogo, participacin e interaccin:
Hace referencia al nio como sujeto activo y subraya el respeto que por l deben manifestar los diferentes agentes. Esta actitud debe mostrarse tambin hacia la familia respetando su situacin y sus decisiones.
Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades:
Implica la necesidad de que est contemplado en la legislacin, para as garantizar su universalidad, es decir, para que pueda tener acceso cualquier persona de la comunidad.
Interdisciplinariedad y cualificacin profesional:
Hace referencia a la necesaria formacin de profesionales capaces de llevar a cabo intervenciones tan especficas.
Coordinacin entre las instituciones:
Ya que cada una es especialista en diferentes mbitos y las familias necesitan el apoyo de cada una de ellas. Adems de para esto, tambin es imprescindible para el paso de la informacin diagnstica, los cambios de centro educativo o de especialistas, etc.
Descentralizacin Establecer servicios en funcin de las necesidades de la familia. Para ello, la Atencin Temprana debe de estar inmersa en los servicios sanitarios, sociales, educativos y otros propios de la comunidad.
Sectorizacin: Consiste en delimitar el radio de actuacin de los servicios mencionados con el fin de encontrar un equilibrio en su oferta, calidad, proximidad, etc.
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Reducir los efectos de una deficiencia o dficit en el desarrollo. Optimizar el ritmo de desarrollo. Establecer y aplicar los mecanismos necesarios de compensacin, eliminacin de barreras y
adaptacin a necesidades especficas.
Evitar o paliar problemas menores relacionados con un trastorno o situacin de riesgo mayor.
Cubrir las necesidades de la familia y el entorno del nio. Considerar al nio como sujeto activo de la estimulacin.
Este concepto de atencin temprana (AT) se ha construido con investigaciones de neurologa
evolutiva, psicologa del desarrollo y aprendizaje, as como con aportaciones procedentes de la
pediatra, psiquiatra, pedagoga y lingstica. La Declaracin de los Derechos del Nio de 1959,
tambin fue relevante en la aparicin de este concepto, al reflexionar sobre la atencin a aquellos
nios que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social, procedentes de familias
marginales, carenciales o necesitadas (Clemente-Villegas, 2011).
Por ltimo aclarar que, el concepto de intervencin temprana (IT) engloba la nocin de atencin
temprana e implica la colaboracin con la familia y su orientacin. Se trata de pautar una serie de
medidas con objeto de reducir los efectos de las discapacidades y evitar todos los factores de riesgo
en la poblacin infantil (UNIR, 2012a).
Es necesario sealar que la aparicin de diferentes conceptos es la clara evidencia de que a medida
que han ido aumentando las investigaciones y estudios se ha ido perfilando el concepto y
estableciendo diferencias entre ellos. Adems, tal y como comenta Prez-Lpez (2004), la
fundamentacin terica de la atencin temprana no podemos entenderla y construirla basndonos
en una nica fuente, sino que son muchas las perspectivas que pueden ser tiles para entender el
trabajo que se realiza en este mbito (citado en Snchez-Caravaca, 2006).
4.2. Antecedentes, orgenes y evolucin de la atencin temprana
Investigaciones sobre el desarrollo de nios pequeos mostraron la naturaleza transaccional de los
procesos del desarrollo y revelaron los beneficios potenciales de la AT hace ya muchos aos. Al
mismo tiempo se realizaron investigaciones dirigidas a estudiar el efecto negativo de la falta de
relaciones tempranas, como ocurre muchas veces en orfanatos. A raz de entonces autores como
Dennis (1973) y Rheingold (1956) demostraron que con una buena estimulacin se poda hacer
frente a las experiencias negativas de la primera infancia (citado en Clemente-Villegas, 2011).
En los aos sesenta es cuando comenz a extenderse la idea de que las experiencias tempranas son
experiencias especiales, que adems de suponer la base del desarrollo posterior, tienen un impacto
enorme en el desarrollo posterior. En 1965 se puso en marcha una investigacin de gran
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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envergadura: el programa Head Stad, creado por Zigler y su equipo. Este programa estaba basado
en la idea tan extendida en ese momento de la importancia de las experiencias tempranas. Dicho
programa proporcion un modelo en el campo de la atencin temprana que contina vigente en
nuestros das. En la actualidad se considera que una de las grandes lecciones del Head Start fue
ensear que los programas deben establecer metas y objetivos explcitos y realistas. Tambin
comenz a reconocerse que las influencias ambientales (tanto positivas como negativas) comienzan
a darse nueve meses antes del nacimiento por va materna (Clemente-Villegas, 2011).
Durante los setenta y ochenta, se establece un gran compromiso con las personas con necesidades
educativas especiales (NEE), aumenta la demanda de profesionales especializados en paliar las
necesidades especiales en nios de prescolar, y es por ello que se crea la especialidad profesional en
esta rea (Stile, Abernathy, Pettibone y Wachtel, 1984, citado en Clemente-Villegas, 2011). En la
primera mitad de los aos setenta, los estudios se dirigen a examinar si existe un periodo crtico de
intervencin. Como ejemplo de ello tenemos a White (1975) quien constat que los primeros tres
aos de vida son los ms importantes y determinantes para el nio (Clemente-Villegas, 2011).
Aunque hubo otro autores como Clarke y Clarke (1976) que no se mostraron muy de acuerdo con
esta afirmacin, afirmando que en la etapa prescolar todos los aos tenan el mismo grado de
importancia (Dosil, 1986, p. 80).
En los noventa hubo una reconceptualizacin y reorganizacin de los diferentes servicios para la
atencin temprana con la aparicin de modelos de colaboracin entre profesionales y el diseo de
centros de coordinacin. Uno de los grandes avances en esta dcada fue el reconocimiento de la
necesidad de una mayor colaboracin, y una relacin menos jerrquica entre profesionales y
familias.
Como hemos podido observar son muchos los cambios y modificaciones que ha sufrido el concepto
hasta el da de hoy, as como ha cambiado tambin el modo de actuacin e intervencin en
diferentes mbitos. A continuacin, analizaremos la situacin actual de los servicios de
estimulacin temprana.
4.3. La estimulacin temprana en la actualidad
Hoy en da la estimulacin temprana va ligada a la adquisicin de habilidades en el propio
individuo, y a la relacin y apoyo a las familias. Es decir, en las primeras definiciones slo se
tomaba en cuenta al individuo al que iba dirigida la estimulacin, y poco a poco el entorno y las
primeras experiencias fueron tomando una importancia real. Adems, estos programas slo se
dirigan o tenan como objetivo paliar las necesidades permanentes y transitorias que pudiesen
surgir en el desarrollo. Sin embargo, en la actualidad la estimulacin temprana puede ir dirigida
tanto a nias o nios con necesidades o sin ellas. A continuacin, vamos a explorar con ms
detenimiento esta cuestin, y para ello nos basaremos principalmente en Clemente-Villegas (2011).
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
11
Para que la estimulacin temprana goce de un carcter interdisciplinar o multidisciplinar es
importante comentar el papel tan importante que desempea la intervencin temprana en la
administracin de los diferentes servicios. Estos equipos de trabajo cuentan con profesionales de
varias disciplinas, quienes discuten los resultados en equipo y donde la familia juega un papel muy
relevante.
Guralnik (1997) ha realizado un breve resumen de los ltimos logros conseguidos en este mbito
como, por ejemplo, el reconocimiento de la atencin temprana en los nios con riesgo social o
biolgico o con una discapacidad manifiesta como una responsabilidad social; el reconocimiento de
que las primeras edades constituyen una ocasin privilegiada para la intervencin; la implantacin
progresiva de una filosofa preventiva como gua de la intervencin, que se extiende tambin a los
nios sin una discapacidad manifiesta; o el consenso sobre la necesidad de basarse en las
necesidades de las familias de integrar de forma eficaz las aportaciones de mltiples disciplinas
(Clemente-Villegas, 2011).
Aun siendo muchos y muy valiosos los avances hasta ahora conseguidos, son varios los aspectos
que quedan por desarrollar para una buena calidad en el proceso de estimulacin temprana: el
enriquecimiento del campo terico ya existente y, por otro, la mejora de las prestaciones de los
servicios implicados en la misma (Clemente-Villegas, 2011).
5. Bases de la Estimulacin Temprana
El desarrollo humano requiere de un proceso complejo regulado por mecanismos biolgicos y por
las experiencias personales de cada sujeto, y las caractersticas de su medio social. Es decir, la
experiencia personal juega sin duda un papel destacado, pero no debemos olvidar la contribucin
del substrato biolgico, como lo comentan Shonkoff y Marshall (1990, 2000, citado en Snchez-
Caravaca, 2006). Examinemos con ms detenimiento esta cuestin.
5.1. Fundamentacin biolgica
La plasticidad del sistema nervioso central (SNC) es una propiedad fundamental de los seres
humanos en la que se basa la estimulacin temprana, y que se denomina neuroplasticidad. Es en
el primer ao de vida cuando encontramos una mayor plasticidad neuronal, ya que el cerebro est
especialmente receptivo a nuevas experiencias y tiene el mayor potencial para provecharlas (Stein,
2006, p. 15)
En definitiva, el cerebro est programado genticamente aunque su desarrollo es epigentico. Es
decir, experimenta cambios funcionales y estructurales tanto por influencias endgenas como
exgenas (Snchez-Caravaca, 2006, p. 79), y tiene un cierto grado de plasticidad: es capaz de
organizar y modificar funciones, adaptndose a diferentes cambios, tanto internos como externos
(Polonio, 2010, p. 240). Por tanto, la plasticidad cerebral es un presupuesto que nos permite
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
12
fundamentar cientficamente la aplicacin de todo tipo de programas de intervencin clnica o
teraputica que estn destinados a la recuperacin funcional (Mulas y Hernndez, 2004, citado en
Snchez-Caravaca, 2006, p. 79).
Contamos con numerosas evidencias de que la estimulacin influye directamente en la plasticidad
cerebral. Por ejemplo, la estimulacin de un rea cerebral mediante la realizacin de un tipo de
actividad especfica puede crear nuevas vas de funcionamiento, tanto en un cerebro daado como
en un cerebro sano. En el caso de pacientes con dao cerebral, esta plasticidad cerebral permite
una reestructuracin funcional del sistema daado y de otras reas no afectadas por la lesin, y este
hecho es el que nos anima a buscar constantemente formas de estimular cambios plsticos que
permitan la reestructuracin de funciones alteradas (Muoz, Blzquez, Galpasoro Izaguirre y
Gonzlez, 2009, p. 20).
Sin embargo, debemos tener en cuenta que los estmulos deben ser oportunos en cuanto a la
cantidad de los mismos, y momento y forma en la que se presentan, ya que la hiper-estimulacin, o
una estimulacin irregular o a destiempo puede ser nociva para el sistema nervioso
(Etchepareborda, Abad-Mas y Pina, 2003, p. 123).
5.2. La estimulacin temprana en la escuela
La experiencia en el aula nos ayuda a tomar conciencia de la transformacin de los alumnos
cuando escuchan msica o la interpretan corporalmente. En la escuela, adems de proporcionar
una formacin musical, tambin se debe dar la oportunidad a todos los alumnos y alumnas a
disfrutar del placer de escuchar, de crear, de imitar, de improvisar, de expresar, y de sentir la
msica.
Es decir, la escuela debe ser un lugar donde podamos utilizar este poderoso recurso para trabajar
todas las reas relacionadas con un correcto desarrollo motriz y socioemocional de los alumnos, y
en especial, de los ms pequeos. Para favorecer el desarrollo integral del nio, las actividades que
se desarrollen en la estimulacin temprana deben de comprender las cinco reas presentadas en la
figura 2.
Respecto al rea sensorial, cabe decir que hay que proporcionar al nio toda clase de estmulos
sensoriales como auditivos, visuales, olfativos y tctiles. Esta es la mejor manera para que
desarrolle todas las vas de entrada de informacin.
El rea del lenguaje hace referencia a las capacidades que los nios deben asimilar para poder
entender y comunicarse con el mundo que les rodea: la capacidad expresiva, la capacidad
comprensiva y la capacidad interpretativa. Para desarrollar fcilmente la capacidad comprensiva,
debemos fomentarla desde el momento del nacimiento, ya que es cuando les empezamos a hablar y
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra!
! 21!
a denominar todo lo que hay a su alrededor. De esta manera, ms adelante, el nio comenzar a
imitar las palabras y sonidos, desarrollando la capacidad expresiva.
Para un buen desarrollo del rea socio-afectiva, es muy importante la presencia de los padres,
brindndoles a los nios el cuidado, el cario y la atencin necesaria. Adems, ellos sern la
referencia clave para saber actuar frente a los dems y para saber desenvolverse con facilidad en la
sociedad.
Figura 2. reas de Estimulacin Temprana!
!!
En lo que se refiere al rea cognitiva, el nio debe de tener la oportunidad de experimentar en
diferentes situaciones, para as poder desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad de razonar, la
atencin, saber reaccionar ante situaciones diversas, etc.
Por ltimo, respecto al desarrollo de la motricidad, se debe dejar al nio que explore el mundo que
le rodea, tocando, manipulando e incluso llevando a la boca los objetos para su exploracin. De esta
manera desarrolla la coordinacin entre lo que ve y lo que toca, y tambin desarrolla la habilidad
de moverse y desplazarse.
El lugar idneo donde llevar a cabo la estimulacin temprana es la escuela. Es el lugar donde ms
fcilmente reunimos a todos los profesionales implicados en la estimulacin. La escuela es desde
donde pueden coordinarse profesionales de diferentes mbitos: musicoterapeutas, logopedas,
psicomotricistas, fisioterapeutas, etc.
reas de Estimulacin Temprana
Sensorial
Auditiva, Visual,
Olfativa y Tctil
Lenguaje
Expresin
Socioafectiva
Inteligencia Social
Empata
Cognitiva
Creatividad
Lgico-matemtica,
Musical, Espacial.
Atencin
Motricidad
Fina y Gruesa
Expresin corporal
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
14
Otro punto a favor de la estimulacin temprana en la escuela es que, en el caso de que se
identifique a algn nio con riesgo social o que presenta alguna desviacin en el desarrollo, existe
personal capacitado para identificar esas alteraciones e intervenir rpidamente, evitando
consecuencias mayores.
Adems, la estimulacin temprana y la educacin infantil coinciden en los principios bsicos de
actuacin como el principio de actividad, concibiendo al nio como sujeto activo del proceso; el
principio de juego, presentando todas las actividades como juegos para no perder nunca la
atencin de los nios; el principio de inters, provocando que todos los aprendizajes sean
significativos; el principio de globalizacin, atendiendo a todas las necesidades de todos los nios; y
por ltimo el principio de integracin, suponiendo la atencin a la diversidad, el reconocimiento de
las diferencias individuales y la igualdad de derechos.
En definitiva, la escuela debe ser un vehculo para ejercitar los sentidos y desarrollar las
potencialidades de los nios, independientemente de sus singularidades. Y, por tanto, debe
caminar hacia lo que Sarmiento-Daz (1995) denomina como un enfoque integrador de la escuela
(p.451). En este sentido proponemos que la educacin la escuela puede beneficiarse de una
disciplina afn, como la musicoterapia, que lejos de ser un enfoque alternativo sin base cientfica,
ha probado su efectividad a la hora de educar y reeducar a individuos con distintas necesidades o
sin ellas.
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CAPTULO III. La Musicoterapia
6. Musicoterapia
6.1. Definicin
Cuando hablamos de musicoterapia tenemos que tener en cuenta que dependiendo del terapeuta,
del rol de la msica y de la interaccin con el paciente, puede ser complejo entender y explicar en
qu consiste la terapia. Adems, dependiendo de la escuela psicolgica a la que est adscrita el
modelo, tambin puede variar. Por todo esto, los musicoterapeutas trabajan bajo el mismo marco
de definiciones para poder entender de manera general en qu consiste la disciplina. La primera de
ellas que tomamos en cuenta es la siguiente. Segn Bruscia (1998, citado en Eslava-Meja, 2005)
la musicoterapia es un proceso sistemtico de intervencin donde el terapeuta ayuda al paciente a
promover su salud, usando experiencias musicales, y las relaciones desarrolladas a travs de estas
como fuerzas dinmicas de cambio (p. 1)
Tabla 1. Definiciones de musicoterapia
Juliette Alvin (1967)
Fuente: Snchez-Arjona, 2010, p. 1
La musicoterapia es el uso dosificado de la msica en el tratamiento, la rehabilitacin, la educacin, la reeducacin y el adiestramiento de adultos y nios que padezcan trastornos fsicos, mentales y emocionales.
Poch (1981)
Fuente: Snchez-Arjona, 2010, p. 2
La musicoterapia puede definirse como la aplicacin cientfica del arte de la msica y la danza con finalidad teraputica, para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto fsica como mental y psquica del ser humano, a travs de la accin del musicoterapeuta.
Bruscia (1987)
Fuente: Snchez-Arjona, 2010, p. 2
La musicoterapia es un proceso dirigido a un fin, en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a travs de ellas, como fuerzas dinmicas de cambio.
Federacin Mundial de Musicoterapia: WFMT (1996)
Fuente: Snchez-Arjona, 2010, p. 1
La terapia musical o la musicoterapia consiste en el uso de la msica y/o en sus elementos musicales (sonido, ritmo, meloda, armona) por un musicoterapeuta, con un paciente o grupo, en el proceso diseado para facilitar y promover el aprendizaje, la comunicacin, movilizacin, expresin u otros objetivos teraputicos relevantes, con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas.
Asociacin Americana para la terapia musical (AAMT, siglas en ingls para
La musicoterapia es la utilizacin de la msica para conseguir objetivos teraputicos: la restauracin, mantenimiento y mejora de la salud mental y fsica. Es la aplicacin sistemtica de la msica, dirigida por un musicoterapeuta en un contexto teraputico a fin de facilitar cambios en la conducta. Estos
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American Association for Music Therapy)
Fuente: XII Congreso de AETAPI musicoterapia y autismo
cambios ayudan a que el individuo en terapia se entienda a s mismo y a su propio mundo, llegando as a adaptarse mejor a la sociedad. Como miembro de un equipo teraputico, el musicoterapeuta profesional participa en el anlisis de problemas individuales y en la seleccin de objetivos generales de tratamiento antes de planificar y dirigir actividades musicales. Se realizan evaluaciones peridicas, para determinar la efectividad de los procedimientos empleados.
6.2. Aplicaciones de la musicoterapia
Desde hace ya muchos aos que la literatura ha dejado constancia de los efectos positivos de la
msica. Existen numerosos ejemplos, como las trompetas de Jeric, capaces de derribar muros de
piedra, los cantos hipnticos de las sirenas que doblegan a Ulises, o el caso de Orfeo encantando a
las fieras (Arus-Leita, 2005).
Dejando la literatura al margen, Emile Jaques Dalcroze (1942) (citado en Arus-Leita, 2005)
percibi el poder real de la msica, mostrndola como un instrumento necesario para evadirnos de
nosotros mismos, para dar alas a nuestros pensamientos o para dar cuerpo a las aspiraciones de un
ser nuevo que se escapa de nuestro yo habitual, acercndose, sin pretenderlo, a la terapia (Arus-
Leita, 2005). Se trata de la msica corporal, en la que el cuerpo se convierte en un instrumento
que vibra el ritmo (Dalcroze, citado en Barquero, p. 17).
Una de las primeras funciones, que podramos definir como la ms artstica de la msica corporal
es, por tanto, activar la imaginacin mental, motriz y despertar emociones estticas. Los sonidos
impulsarn la creacin de un lenguaje corporal propio, despertando los deseos de expresarse de
forma no verbal.
Como afirma Cunninghan (2008) el bailarn trabaja con su cuerpo, cada cuerpo es nico, y por
tanto la forma en que percibimos el movimiento est ntimamente ligada al intrprete que lo
realiza.
Podemos distinguir tres aplicaciones de la musicoterapia, clasificadas en cuanto al tipo de
orientacin fundamental:
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra!
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Extrado de Bets de Toro, 2000, citado en Snchez-Arjona, 2010, p.3.
6.3. La terapia musical en nios neurotpicos
Para explicar el desarrollo musical de las personas, lo haremos de la misma manera en la que se
explica el desarrollo psicolgico, marcando las etapas con los hitos ms importantes para cada una
de ellas. La asimilacin de estos hitos es vital para un desarrollo ptimo y dentro de los niveles de
normalidad. A continuacin, describiremos los hitos del desarrollo musical en cada etapa que han
identificado a travs de investigaciones, autores como Bruscia (1992) o Briggs (1991) citados en
Eslava-Meja (2005).
En la primera etapa, establecida durante el periodo amnitico y el nacimiento, se encuentran dos
elementos musicales importantes, el tono y el pulso. Mediante las vibraciones empiezan a recibir
sonidos y la intensidad de estas marca el tono dependiendo de si son rpidas o lentas. La primera
nocin sobre el pulso que recibe es el latido del corazn de la madre.
El principal elemento musical de esta siguiente etapa es el fraseo, y se relaciona con la experiencia
vivida durante el nacimiento percibiendo directamente las contracciones y la respiracin de la
madre, presin-liberacin/encierro-libertad.
Orientacin conductual:
Utiliza la msica como un refuerzo ocasional o un estmulo para aumentar o mantener comportamientos de tipo adaptativo y eliminar comportamientos no adaptativos. Supone la utilizacin de la msica como un estmulo dirigido desde el exterior y que modela el comportamiento interno de las personas.
Orientacin psicodinmica: Se aplica al tratamiento, rehabilitacin, educacin y entrenamiento de nios y adultos que sufren alteraciones fsicas, mentales o
emocionales. La msica es en este caso un elemento teraputico, que actua como intermediario entre mente y cuerpo, y que necesita ser interpretado conscientemente.
Orientacin humanstica:
El principal modelo humanista es el Nordoff-Robbins quien aplica la msica en un contexto de improvisacin creativa para conseguir respuestas musicales a travs de las que desarrollar el potencial expresivo y creativo de los sujetos. Es decir, se trata de desarrollar habilidades comunicativas innatas. La msica no tiene traduccin verbal, y se constituye como objeto teraputico.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
18
Durante los primeros seis meses de vida, en lo que se refiere al sistema auditivo, el bebe comienza a
mostrarse atento a un estmulo y comienza a responder a los estmulos moviendo su cuerpo,
buscando de dnde proviene el estmulo, y demostrando cambios emocionales. Respecto a lo vocal,
la primera y principal expresin es el llanto y todos los dems sonidos son reflejos. Hacia los seis
meses de vida empiezan con la imitacin vocal mutua. En lo que al ritmo se refiere, las primeras
expresiones son el llanto y la succin.
El siguiente ao y medio de vida, de los 6 a los 24 meses, el timbre es el principal elemento musical.
El nio explorar mediante el juego vocal e instrumental, que acabar con el desarrollo de
intencionalidad. El nio es capaz de reconocer canciones y movimientos asociados a esas
canciones. Utiliza los sonidos para declarar su gusto o disgusto por la msica.
Durante los siguientes cinco aos de su vida, de 2 a 7 aos, vocalmente el nio se desarrolla mucho
siendo capaz de cantar canciones o juegos de memoria con movimientos asociados. Es capaz de
hacer canciones espontneas como canciones ya compuestas. El nio termina de desarrollar los
esquemas motores necesarios para la manipulacin de instrumentos. Respecto al ritmo, se
desarrollan la sincrona rtmica y el pulso bsico.
En la siguiente etapa, de 7 a 12 aos, es muy importante hacer msica en grupo ya que se
establecen roles y reglas al igual que en otras reas de desarrollo. Se terminan por desarrollar
habilidades como la conservacin, la imitacin exacta (vocal y rtmica) y la improvisacin. Adems,
es capaz de discriminar todos los elementos musicales y detectar cambios, tanto emocionales como
musicales, en cada uno de ellos. Al final de esta etapa, el nio toca ya con las dos manos el
instrumento demostrando una buena coordinacin ojo-mano. Esta es la razn por la que es una
etapa idnea para iniciarse en el estudio formal de la msica.
En esta ltima etapa, de 12 a 18 aos, todos los elementos musicales formales estn desarrollados,
lo que le permite al joven intrprete manipularlos para crear su propia personalidad musical. En
estas edades, la msica es el medio perfecto para romper con las reglas y los roles establecidos. La
msica que escuchan trata temas de gran inters para ellos y les permite liberar energa de
distintas formas como el baile, discusin de letras, hacer su propia representacin o incluso
cantarlas.
6.4. Trastornos generalizados desarrollo
Hasta el momento nos hemos centrado en el nio sin problemas de desarrollo. Pero, cmo puede
estimularse musicalmente a nios que presentan algn tipo de trastorno? A continuacin
examinamos esta cuestin, en concreto, en relacin a cuatro de los principales problemas de
desarrollo que pueden afectar al nio en la etapa escolar: retraso mental, espectro autista, falta de
atencin y parlisis cerebral.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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6.4.1. Retraso mental
Segn la AAMR (Asociacin Americana de retraso mental), el retraso mental es definido como:
Una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos y se distinguen deficiencia mental leve, moderada, grave y profunda (AAMR citado en Snchez-Arjona, 2010, p. 7).
Para comenzar a trabajar en una sesin de musicoterapia primero es muy importante conocer la
discapacidad que se nos presenta, as como sus caractersticas. Para ello, adems de trabajar en
grupo, que es fundamental en estas sesiones, es de vital importancia conocer al nio, adulto o
adolescente mediante sesiones personales (Snchez-Arjona, 2010).
Los problemas ms comunes en gente con retraso mental son la socializacin y la integracin en
grupos. Para solventar estas necesidades, la msica es el medio perfecto, ya que le proporciona
experiencias de interaccin sin provocarle tensiones ni ansiedades. El procedimiento que
seguiremos ir en progresin de dificultad y estructuracin muy acorde con las posibilidades
motrices, intelectuales y emocionales (Snchez-Arjona, 2010).
Estos son algunos de los objetivos generales establecidos para trabajar con este tipo de
discapacidad: mediante la msica mejorar la comunicacin, las habilidades motoras, emocionales y
sociales, la msica como refuerzo para ensear habilidades acadmicas y usar la msica como una
actividad de entretenimiento. Adems estimular la memoria, la atencin, la reflexin y las
actividades intelectuales y desarrollar la autoestima y la confianza en s mismo. (Eslava-Meja,
2005).
Las actividades que supongan movimientos en grupo ayudan a aprender a tomar el turno,
colaborar, compartir y aprender formas de interactuar con los compaeros. Adems todo lo que
suponga moverse es beneficioso para la coordinacin. Para esto ltimo se suelen utilizar canciones
que tengan instrucciones o improvisacin de movimientos. Con esto, claro queda que con los
movimientos se trabaja la motricidad gruesa y tocando instrumentos, sin embargo, la motricidad
fina.
Adems, la utilizacin de canciones estimula el uso del lenguaje desarrollando un vocabulario ms
amplio y mejorando las habilidades del lenguaje. Las canciones que expliquen actividades
acadmicas como contar, deletrear o identificar colores favorecen la retencin de esa informacin.
(Eslava-Meja, 2005).
6.4.2 Autismo y Asperger
El trastorno de espectro autista implica una alteracin grave de tres reas del desarrollo: la
interaccin social, la conducta y la comunicacin. Estas reas se conocen como Trada de Wing,
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
20
que toma su nombre de la investigadora inglesa Lorna Wing (citada en Martn-Luengo, 2010). Ella
fue la primera en advertir que la afectacin de esas reas era un sndrome, no un producto de la
casualidad. En esta discapacidad encontramos variables muy distintas con sntomas muy
diferentes. Dependiendo del grado de afectacin se diferencian cinco categoras ordenadas de
menor a mayor grado segn comenta Martn-Luengo (2010):
Sndrome Autista
Sndrome de Rett
Trastorno Desintegrativo de la Infancia
Sndrome de Asperger.
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (TGD-NE), cuando no obedece a
ninguna de las anteriores categoras.
En musicoterapia se utiliza el lenguaje no verbal y simblico. Y esta caracterstica de esta terapia es
de gran ayuda para este colectivo puesto que la comunicacin es uno de los aspectos a mejorar.
Adems de mejorar la comunicacin, son varios los objetivos a conseguir en nios con alguna de
las alteraciones anteriormente citadas. Como por ejemplo, desarrollar las habilidades sociales,
disminuir comportamientos repetitivos en especial aquellos que representan peligro a la
integridad fsica del paciente y/o de otras personas y desarrollar la creatividad (Eslava-Meja,
2005).
Como bien hemos comentado en la anterior patologa, es muy importante conocer el nivel de
desarrollo del nio, as como sus gustos o habilidades. De esta manera, el terapeuta conoce mejor
los puntos fuertes de l y no toma en cuenta nicamente las dificultades de ste.
La msica ms recomendada para esta patologa sera de estructura simple, canciones adecuadas a
la tesitura vocal de cada nio y tratamiento de temas significativos para ellos. Respecto a los
instrumentos los adecuaremos al nivel de desarrollo del nio para evitar la frustracin. Los
instrumentos ms adecuados son aquellos que cubren todas las necesidades expresivas, a nivel
rtmico, meldico y armnico (Martn-Luengo, 2010).
6.4.3 Dficit de atencin
El trastorno por dficit de atencin (TDA) es un trastorno que actualmente ha empezado a
diagnosticarse con elevada frecuencia en nios pequeos. Consiste en una pequea diferencia en el
funcionamiento del cerebro, que hace que un nio sin ningn problema, incluso con un buen
coeficiente intelectual, no rinda en la escuela.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
21
Es importante explicar que existen dos variables dentro de este trastorno. Los nios con dficit de
atencin (TDA), y los nios a los que adems va asociada una hiperactividad (TDAH). Estas siglas
son las denominadas por la Asociacin de Psiquiatra Americana.
El TDA puede definirse como un trastorno que afecta al mantenimiento sostenido de la atencin
durante un periodo ajustado a su edad segn la American Psychological Association (APA, citado
en Casajn, 2005, p. 32). En los trastornos en los que va asociada una hiperactividad, se aade un
trastorno de autocontrol tanto de la actividad como de la impulsividad.
Por eso, objetivos como la auto-regulacin, aumentar los lapsos de atencin y la autoestima y
promover situaciones para el xito en una actividad, entre otros, son indispensables a la hora de
trabajar con nios que sufren este trastorno. (Eslava-Meja, 2005, p. 44)
En musicoterapia, uno de los mtodos que utilizaramos sera la improvisacin. De esta manera, los
elementos musicales actuaran como factores reguladores de la energa, trabajando habilidades de
auto-regulacin. El juego musical sera otra herramienta perfecta, en este caso, para trabajar la
relacin acto-consecuencia. Adems, tanto la improvisacin como los juegos musicales utilizados
en grupo son actividades perfectas para desarrollar habilidades como esperar el turno o hacer
silencios en otros turnos, es decir, para desarrollar formas de interaccin social apropiadas.
(Eslava-Meja, 2005, p. 44).
Para alargar el lapso de atencin, primero se conocen las preferencias del nio y segn stas, se
desarrollan actividades que requieran un lapso de atencin mayor pero siempre de manera
gradual. Y por ltimo, comentar que en este ambiente de terapeuta-paciente, tiene mayor
oportunidad de ser exitoso, lo que supone un impacto positivo en la autoestima. (Eslava-Meja,
2005, p. 44)
6.4.4 Parlisis cerebral
Esta patologa es una expresin muy general que abarca varios tipos de trastornos ms especficos,
todos ellos afectados por una lesin de los centros motores del encfalo y por la prdida del control
motor.
Dependiendo del alcance de la parte del cuerpo afectada, del tipo y de la ubicacin, se determinan
diferentes formas de parlisis cerebral. Los mdicos, clasifican la parlisis cerebral segn la
limitacin de movimientos: espstico (msculos rgidos), atetoide (movimientos de torsin), o
atxico (mala coordinacin y equilibrio), ms cualquier sntoma adicional (Gomez-Cayo, 2010).
Tiene un carcter progresivo y se produce antes de que el Sistema Nervioso Central (SNC) se haya
desarrollado por completo.
Como comenta Gomez-Cayo (2010), la musicoterapia en personas con parlisis cerebral hace que
puedan expresarse, lograr conciencia de movimiento y al mismo tiempo experimentar descarga
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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fsica y emocional. Esta es la contribucin especfica que puede hacer la msica en esta patologa y
es una contribucin muy valiosa (p.22).
Las estrategias musicales que ms se utilizan con este tipo de patologa son el movimiento con
msica, la relajacin, el trabajo con instrumentos musicales, la expresin vocal y habilidades
sensoriales y de audicin. (Gmez-Cayo, 2010).
Por ejemplo, los movimientos con msica pueden ser libres o dirigidos ya que las dos formas
favorecen la toma de conciencia del esquema corporal y las relaciones de espacio y tiempo. La
utilizacin de repeticiones rtmicas es muy favorable. Adems, la percusin corporal contribuye a
estimular la percepcin interior del ritmo, a facilitar la memorizacin y a trabajar la rigidez y el
tono muscular (Gmez-Cayo, 2010).
En lo que se refiere a la expresin vocal la cancin es un instrumento de comunicacin muy fuerte
que evoca sensaciones, emociones, estados de nimo Adems de tomar conciencia de las
posibilidades de la voz. (Gmez-Cayo, 2010).
Un ambiente musical rico y controlado en estmulos le va a proporcionar al nio con Parlisis
Cerebral un desarrollo emocional, psicofisiolgico y social equilibrado.
7. Aclaracin de la relacin entre musicoterapia y estimulacin musical
La primera razn fundamental por la que hemos optado por dar una explicacin ms amplia sobre
musicoterapia, a pesar de que la propuesta consiste en estimulacin musical, es porque tenemos
mucha ms literatura que revisar procedente de este campo que del campo de la estimulacin
musical. Lo que queremos decir con esto es que en musicoterapia se ha investigado mucho sobre
los efectos positivos de la msica, y por tanto, para entender la importancia de la estimulacin
musical se haca necesario profundizar en esta literatura teraputica.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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CAPTULO IV. Propuesta sobre Estimulacin Musical
A continuacin vamos a ver una propuesta de intervencin educativa sobre estimulacin musical
elaborada a partir del trabajo previo de investigacin terica sobre estimulacin temprana y
musicoterapia realizado en los anteriores captulos. Se trata de aplicar lo aprendido en dicha parte
de fundamentacin terica a un contexto escolar, de modo que esta propuesta pueda ser aplicada
por cualquier docente de Educacin Infantil interesado en la materia.
1. Introduccin a la propuesta
Esta propuesta sobre estimulacin musical est orientada al segundo ciclo de educacin infantil, es
decir, a nios de 3 a 6 aos sin ningn problema de desarrollo aparente. Si hubiese algn trastorno
especfico podran adaptarse las actividades generales a la peculiaridad del alumno, teniendo en
cuenta los aspectos detallados en la seccin 6.4 de este trabajo.
Se trata de una serie de actividades sencillas pensadas para que puedan ser llevadas a cabo por
docentes sin formacin especfica en musicoterapia o educacin musical. Tambin se ha buscado
que muchas de estas actividades puedan ser llevadas a cabo en el seno de la familia, ya que no
requieren recursos especficos. Es decir, esta propuesta est pensada para todas aquellas personas
que, por su trabajo o por su propio inters, deseen emplear la msica como mediadora de juegos.
No es una propuesta para la formacin musical de los nios, sino un ejercicio para intentar aplicar
los beneficios de la msica en el desarrollo integral del nio.
Como hemos resaltado a lo largo del trabajo, el fin de esta propuesta es que resulte sencilla, clara y
fcil de usar para cualquier persona. Es una iniciacin a la prctica de juegos musicales, pudiendo
ser ampliada con otros recursos y otras maneras de emplear la msica que presentamos en el
apartado de bibliografa adicional.
Adems, esta propuesta tambin contemplara la realizacin de talleres con los padres para poder
ensearles unas pautas claras y sencillas sobre cmo aplicar la msica para el beneficio de sus
hijos, as como una pequea formacin a docentes para facilitar el uso de la msica en el aula. El
material y contenidos de dichos talleres se elaboraran basndonos en la parte terica que hemos
presentado en los primeros captulos, entre otros recursos.
En concreto, crearamos unas guas y presentaciones con una lenguaje asequible y destacando
aquellos conceptos ms relevantes. Con los padres se podran realizar algunos talleres explicativos
sobre los beneficios de la msica en todo el desarrollo del nio, estrategias para saber llevar a cabo
actividades musicales y una lista de msica (o incluso colgaramos una seleccin de canciones en
una nube para compartirlas), que resulte la ms recomendada para cada edad y de sus beneficios.
Aqu tendramos en cuenta la obra de Lingerman (2009) en la que podemos encontrar una
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
24
seleccin exhaustiva de piezas musicales atiendo a diversos criterios: momentos del da, estados de
nimo, temperamentos individuales, problemas de salud, etc.
Respecto a los docentes, se debera de dar una pequea formacin bsica sobre los diferentes
aspectos de la msica, y sus posibles aplicaciones con el alumnado. En este caso, adems de aclarar
que a travs de la msica se aprenden muchos conceptos musicales, es muy importante remarcar la
importancia de la msica por la msica, para su goce y disfrute.
El material para dichos talleres no ha sido elaborado (por motivos de tiempo y espacio), sino que
hemos apuntado a que estos deberan incluirse en la programacin de la propuesta. En todo caso,
lo que proporcionamos aqu (en los captulos previos de carcter terico) es el material que podra
servir de base para la elaboracin de los mismos.
2. Objetivos de la propuesta
Debemos recordar que las actividades que se realizan en general durante este periodo del ciclo
escolar buscan el desarrollo de la marcha, el desplazamiento incorporado, la correccin postural y
el desarrollo del lenguaje, entre otros. Por lo tanto, la seleccin de actividades musicales que aqu
se presentan persiguen el mismo propsito.
Adems de ello, se intenta diversificar la exploracin y ampliar el repertorio de juegos incluyendo
la msica, de manera que los nios amplen su capacidad de expresin y comunicacin,
exteriorizando con mayor nfasis sus gustos y preferencias. Otro objetivo de las sesiones que
presentamos a continuacin es aumentar la participacin grupal. En resumen los objetivos
generales y especficos de las actividades programadas son:
Objetivo general
Disear una propuesta que sea fcil y sencilla de realizar para quienes se aproximen a ella, tengan formacin musical o no.
Objetivos especficos:
Aumentar las posibilidades de disfrutar de la msica de diferentes maneras, a la vez que podamos desarrollar las diferentes habilidades personales, sociales y creativas de los nios.
Proponer todas las actividades como juegos, y a travs del juego fomentar el desarrollo integral del nio.
Transmitir valores como respeto, cooperacin, empata, etc., que estimulen la actividad grupal, y no la competitividad.
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3. Programacin
Vamos a realizar diferentes sesiones grupales (seis en total) que llevaremos a cabo cada dos
semanas con los nios, a lo largo de un trimestre, y una vez al trimestre con los padres al inicio de
la misma. La duracin de las sesiones es de una hora aproximadamente. Cada semana se tratarn
de desarrollar habilidades diferentes alternndose entre habilidades personales, habilidades
sociales y juegos que desarrollen la creatividad.
3 Trimestre
Planificacin
Tiempo
Mes o 1 mes 2 mes 3 mes
Presentacin y
explicacin
Escuchar y crear Los instrumentos,
el principal el
cuerpo
La voz y la
creatividad
Sesiones y
actividades
Sesin
formativa
maestros
Sesiones 1 Sesin 3 Sesin 5
Actividad n1,
n2, n3 y n4
Actividad n8, n9
y n10
Actividad n14,
n15 y n16
Taller padres Sesin 2 Sesin 4 Sesin 6
Actividad n5 y
n6
Actividad n 11,
n12 y n13
Actividad n17 y
n20
3.1. Consideraciones iniciales
Previamente a la realizacin de actividades, los docentes han de acomodar el aula de la manera ms
acorde a la actividad a realizar, y observar cmo transcurre la actividad. Por ello, es recomendable
que tengan a su disposicin material para realizar un registro de observaciones, para as poder
examinar el desarrollo de las sesiones.
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3.2. reas y Contenidos
Son seis los aspectos ms importantes de la msica a desarrollar en la Etapa de Educacin Infantil:
el sonido y la msica, la escucha sonora y musical, la voz y el canto, los instrumentos, el
movimiento corporal y la invencin musical que atiende a imitar, improvisar y crear (Akoschky,
Alsina, Daz, y Girldez, 2008). A continuacin exponemos los contenidos a trabajar en cada rea a
travs de las diferentes sesiones:
Sesin 1. El sonido y la msica
Sonido
Los rasgos distintivos: altura, intensidad, timbre, duracin, textura.
La cualidad espacial del sonido: localizacin de la fuente.
Los sonidos del entorno natural y social.
El ritmo: pulsacin, mtrica regular e irregular, ritmo libre. Msica
La meloda: movimiento meldico ascendente, descendente.
La textura musical.
La forma: permanencia, cambio, retorno.
La velocidad: tempo, variaciones.
La dinmica: matices, variaciones.
Carcter: articulacin, expresividad.
Gneros y estilos: vocal e instrumental. Msica popular, folclrica, acadmica,
cancionero infantil.
Sesin 2. Escucha sonora y musical
La discriminacin y reconocimiento de los rasgos distintivos del sonido. La discriminacin, reconocimiento y seleccin de sonidos del entorno social y natural. El reconocimiento y memorizacin de un cancionero. El gusto y el placer por la escucha sonora y musical.
Sesin 3. La voz y el canto
La exploracin de la voz en el canto y en la voz hablada. El reconocimiento de la propia voz y de la de los dems. La interpretacin individual y grupal de un repertorio de canciones. La expresividad en la interpretacin. La valoracin y el cuidado de la propia voz. El placer por el canto propio y el canto compartido.
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
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El respeto por las cualidades vocales de los dems.
Sesin 4. Los instrumentos
La exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos y de otros instrumentos de percusin.
El uso ms afianzado de diferentes modos de accin para producir sonidos. La habilidad creciente para diferentes toques instrumentales. El avance en la ejecucin individual y conjunta. La diversificacin en el uso de instrumentos para los acompaamientos de canciones y
msicas.
La eleccin de sonidos e instrumentos: gustos y preferencias. La cooperacin en el cuidado y mantenimiento de los instrumentos.
Sesin 5. Movimiento corporal
Los movimientos corporales con o sin desplazamiento por espacios crecientes de tiempo. Los movimientos corporales espontneos en relacin con la escucha sonora y musical. Los movimientos coreogrficos de rondas y juegos de reglas. Los avances del movimiento corporal en sincrona con el carcter, la velocidad y forma de la
msica.
Sesin 6. Invencin musical: imitar, improvisar y crear.
La imitacin vocal e instrumental de esquemas rtmicos y meldicos en progresivo grado de dificultad.
La improvisacin y creacin de pequeas realizaciones instrumentales. Las creaciones sonoras como acompaamiento de cuentos, de poesas, del movimiento
corporal
Disfrute con las producciones musicales conjuntos. Respeto y valoracin de las opiniones diferentes.
Todas las actividades en cada una de estas reas deben ser
recibidas por el nio como un juego. Adems, la duracin de
las actividades a pesar de tener una duracin aproximada
establecida, siempre se tendr en cuenta la capacidad de
atencin de los nios y su inters hacia la misma. En lo que se
refiere a la utilizacin de instrumentos, en la mayora de los
casos se utilizarn los instrumentos de percusin corporal e
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
28
instrumental, ya que son los ms recomendados para esta edad y por ltimo es muy importante
utilizar siempre canciones del repertorio que ellos conocen.
3.3. Recursos
Utilizaremos todos los recursos que tengamos a nuestra disposicin como
todo tipo de instrumentos (sobre todo de percusin), y de materiales
cotidianos que se encuentran habitualmente en las aulas de infantil, como
mesas, sillas, papeleras, radiadores, etc. Adems utilizaremos los
reproductores de msica de forma habitual y nuestro propio cuerpo como
el recurso principal para la realizacin de actividades, sobre todo las
basadas en la percusin corporal.
3.4. Sesiones
En la siguiente tabla vemos un resumen de las distintas sesiones clasificadas en funcin del rea y
contenidos explicados anteriormente (ver apartado 3.2. de este trabajo), y tambin segn el tipo de
habilidades que persigue la estimulacin musical. A continuacin, veremos una descripcin ms
detallada de la naturaleza de cada sesin.
SESIN REA HABILIDADES
1 sesin
Discriminaciones auditivas
Habilidades personales
2 sesin Dramatizaciones Habilidades sociales 3 sesin Movimientos corporales Habilidades personales y sociales 4 sesin Los instrumentos Habilidades sociales. 5 sesin La voz y el canto Habilidades personales y sociales 6 sesin Invencin musical: imitar,
improvisar y crear.
Habilidades para el desarrollo de la creatividad
Primera sesin
En esta primera sesin, utilizaremos juegos basados en desarrollar las habilidades personales,
entre los que encontramos los juegos de audicin, los juegos de concentracin y los concursos
musicales. Adems, hablaremos sobre sus experiencias con la msica y con el sonido en general. A
continuacin llevaremos a cabo las siguientes actividades: actividad n 1, n2, n3 y n4.
Segunda sesin
En esta segunda sesin recordaremos todo lo que trabajamos en la primera sesin, y para seguir
bajo el mismo hilo conductor, llevaremos a cabo una actividad basada en la concentracin para el
Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra
29
desarrollo de habilidades personales, mediante la utilizacin de instrumentos. Al comienzo de la
sesin les daremos el tiempo suficiente para que disfruten de la exploracin de los instrumentos, y
a continuacin realizaremos las siguientes actividades consistentes en la creacin de una historia
colectiva y una ejecucin instrumental conjunta: actividad n5 y actividad n6.
Tercera sesin
En esta tercera sesin, utilizaremos el cuerpo como instrumento principal. De esta manera los
alumnos sern capaces de asociar las actividades de la sesin anterior con la de sta, asimilando y
entendiendo las posibilidades de nuestro propio cuerpo. Utilizaremos los movimientos corporales
desarrollados por Orff citado en (UNIR, 2012b): pitos y chasquidos, muslos y rodillas, palmas y
pies. Realizaremos las actividades n8, n9 y n10.
Cuarta sesin
En esta sesin desarrollaremos la utilizacin, creacin y discriminacin de los instrumentos, reales
o imaginarios. Como se ha ido comentando lo ms adecuado es utilizar los instrumentos de
percusin para esta etapa. En esta sesin se podran llevar a cabo las siguientes actividades:
actividad n 11, n12 y n13.
Quinta sesin
En esta sesin nos centraremos en actividades en las que desarrollar ms el canto y descubrir las
posibilidades de la voz. En este caso, las actividades ms recomendadas para el desarrollo de esta
rea seran las actividades n 14, n15 y n16.
Sexta sesin
En esta ltima sesin, intentaremos hacer un conjunto de lo aprendido durante las sesiones
anteriores, proponiendo actividades de creacin, improvisacin e imitacin con la voz, el cuerpo y
los instrumentos. Se recomiendan las actividades n 17 y n20.
3.5. Lista provisional de actividades
Estas actividades que se proponen a continuacin, son una seleccin y adaptacin de la propuesta
de Ger Storms (STORMS, 1991): 101 juegos musicales: divertirse y aprender con ritmos y
canciones. Adems, alguna de las actividades son adaptaciones de otras actividades musicales
conocidas por todos. Por ltimo, comentar que la seleccin de Akoschky, et al., (2008): La msica
en la Escuela Infantil (0-6) ha sido tomada como una gran referencia.
Esta propuesta es slo un esqueleto que se puede y se debe ampliar, cambiar y adaptar al lugar y las
caractersticas psicolgicas de los receptores.
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Todas estas actividades no se centran en el desarrollo de una de las reas, sino que abarcan ms
campos de desarrollo, por lo que una misma actividad se puede utilizar en una sesin u otra, como
tambin se pueden repetir cuantas veces se quieran, siempre sin llegar a perder la atencin de los
nios. De la misma manera, la duracin de las actividades propuestas es muy orientativa, siempre
depender del grupo en el que se realice y de sus caractersticas.
Actividad 1: Recordar sonidos
Descripcin: los alumnos se acostarn en el suelo con los ojos cerrados y relajados. Acto seguido,
el profesor producir sonido con todos los materiales y objetos que tenga a su alcance durante seis
minutos: golpear con el zapato el suelo o la calefaccin, abrir y cerrar cortinas o persianas, golpear
papeleras, etc. Los alumnos debern intentar adivinar lo que creen haber odo y al final del juego se
compararn los respuestas. A continuacin, se realiza una asamblea, en la que hablaramos sobre
todos los sonidos escuchados, as como del tipo de sonido que emiten, su duracin y la intensidad
con la que han sido golpeados.
Funcin: desarrollar la capacidad de audicin: a mayor repeticin mayor eficacia a la hora de
discriminar los sonidos. Se trabaja la discriminacin, reconocimiento y seleccin de sonidos del
entorno natural y social, y la discriminacin y reconocimiento de los rasgos distintivos del sonido.
Recursos: materiales y objetos propios del aula, y cotidianos en la vida del nio, por ejemplo,
zapatos, papelera, lpiz, globos, etc.
Temporalizacin: esta actividad puede tener la duracin que el profesor o profesora desee.
Depende de la atencin de los nios y nias y dependiendo de cmo vaya la asamblea durar ms o
menos, aproximadamente de 15 a 30 minutos.
Actividad 2: La voz con ms fuerza.
Descripcin: todos los nios y nias se sentarn en crculo, menos uno de ellos, que se situar en
el centro con los ojos vendados. A una seal del profesor los nios cantarn todos a la vez y ms o
menos en la misma altura menos uno que destacar por cantar en un volumen de voz distinto. El
nio del centro deber adivinar quin es el nio que ms fuerte canta y deber encontrarlo y
tocarlo. Esta actividad se repetir cuantas veces quieran los nios, dejndoles disfrutar con la
msica y con los sonidos.
Funcin: se trabajan los rasgos distintivos del sonido como la altura, la intensidad, el timbre, la
duracin y la textura, adems de potenciar la localizacin del sonido.
Materiales y recursos: telas para vendar los ojos.
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Temporalizacin: la duracin aproximada de esta actividad es de unos 15 minutos, siempre
dependiendo de la atencin y el disfrute de los nios y nias.
Actividad 3: El espejo de sonidos.
Descripcin: se formarn parejas colocndose uno frente a otro. El maestro pondr msica
suave, y uno de los componentes de la pareja se empezar a mover mientras su pareja imita sus
movimientos de la manera ms exacta posible. Adems de imitar los movimientos, tambin se
pueden imitar los sonidos que emite el compaero. Se pueden combinar la imitacin de los sonidos
con los movimientos o hacer las imitaciones de manera aislada (solo sonidos/solo movimientos).
Es conveniente repetir la actividad cambiando de pareja, ya que los resultados siempre son
diferentes y muy diversos.
Funcin: esta actividad est basada en la concentracin. Aspecto importante a trabajar adems de
las audiciones. Se trabajan los movimientos corporales espontneos en relacin con la escucha
sonora y musical.
Temporalizacin: esta actividad tiene una duracin aproximada de unos 15 minutos.
Actividad 4: Qu sonido es?
Descripcin: cada nio utilizar un instrumento para imitar sonidos cotidianos como de
animales, de electrodomsticos, de vehculos de motor e incluso otros instrumentos. Comenzar el
profesor imitando algn sonido y el nio o nia que lo acierte seguir con el turno. Es importante
antes de realizar esta actividad dejar a los nios y nias que experimenten libremente con los
instrumentos
Funcin: con esta actividad trabajamos la exploracin sonora de los instrumentos, el
conocimiento de diferentes instrumentos y la cooperacin y mantenimiento de los mismos.
Recursos y materiales: para esta actividad es importante disponer de varios instrumentos
musicales.
Temporalizacin: esta actividad tiene una duracin aproximada de unos 15 minutos.
Actividad 5: La historia de los sonidos
Definicin: colocaremos todos los instrumentos disponibles en el centro de la clase y nos
sentaremos todos en crculo alrededor de ellos. La actividad consiste en la creacin de una historia
entre todos los compaeros pero cada parte de la historia deber incluir el sonido de alguno de los
instrumentos. Comenzar el profesor aportando la primera frase musical con el primer sonido y
seguirn los alumnos en orden. Cada alumno adems de aportar su propio fragmento deber de
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repetir lo que han dicho los anteriores y despus aadir su propia cosecha. El juego continuar
hasta finalizar la historia y es aconsejable que los instrumentos se coloquen en el centro del crculo
al alcance de todos. Para finalizar intentaremos escribirla para poder volverla a consultar cualquier
da que nos apetezca recordar la magnfica historia que construimos.
Funcin: desarrollar el gusto y el placer por la escucha sonora y musical, la exploracin sonora de
los instrumentos, la habilidad creciente para diferentes toques instrumentales y la eleccin de
sonidos e instrumentos. Adems de la cooperacin en el cuidado y mantenimiento de los
instrumentos.
Recursos y materiales: todos los instrumentos disponibles en la escuela.
Temporalizacin: esta actividad tiene una duracin aproximada de unos 25 minutos. Debemos
tener en cuenta que a los nios del segundo ciclo de infantil les cuesta algo ms de tiempo
desarrollar la imaginacin y elaborar el fragmento musical, por lo cual siempre recibirn la ayuda
del profesor.
Actividad 6: El baile de los instrumentos
Definicin: los instrumentos se colocarn en el centro del crculo que formaremos entre todos. La
msica empezar a sonar y cuando el profesor la pare todos tendrn que ir a por un instrumento.
Habr uno para cada alumno menos uno que se quedar sin instrumento. Y es entonces cuando el
profesor reanudar la msica y todos girarn alrededor de los instrumentos, mientras que el
alumno que en la anterior ronda no consigui instrumento acompaa a la msica con el
instrumento escogido. De esta manera, en cada ronda quedar un alumno sin instrumento que
seguir al anterior y acompaar de la misma manera la msica. Poco a poco irn aumentando los
alumnos que acompaan a la msica con instrumentos creando una orquesta.
Es un juego muy bueno para que improvisen sin ser casi conscientes de ello. Adems el profesor
puede hacer lo mismo pero sin poner la msica grabada.
Funcin: el ritmo, la exploracin sonora de instrumentos, el avance en la ejecucin individual y
conjunta, la diversificacin en el uso de instrumentos para los acompaamientos de canciones y
msicas, la eleccin de sonidos e instrumentos segn gustos y preferencias, la cooperacin en el
cuidado y mantenimiento de los instrumentos, la improvisacin y creacin de pequeas
realizaciones instrumentales y el disfrute con las producciones musicales conjuntas.
Recursos y materiales: todos los instrumentos disponibles de la escuela y un reproductor de
msica.
Temporalizacin: esta actividad tiene una duracin aproximada de unos 15 minutos.
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Actividad 7: Hacia dnde voy?
Definicin: se agruparn a los nios y nias en grupos de tres y uno de cada grupo se tapar los
ojos, colocndose a una distancia de 7 u 8 metros de sus otros dos compaeros. Estos debern
atraer a su compaero mediante sonido producidos por ellos mismos. El que va con los ojos
tapados decidir si el sonido es de su agrado, en ese caso dar un paso hacia delante, en caso de que
el sonido lo deje indiferente se quedar quieto. Los dems debern de intentar que el jugador con
los ojos tapados llegue hasta ellos lo antes posible.
Despus del juego se realizar una asamblea donde el profesor preguntar a los alumnos la
atraccin y repulsin a ciertos sonidos. Adems se comentar si los alumnos con los ojos tapados
saban quin emita los sonidos y si eso les influenciaba.
Funcin: la discriminacin, reconocimiento e identificacin de sonidos producidos por el cuerpo,
la localizacin de la fuente sonora y el gusto y placer por la escucha sonora y musical.
Temporalizacin: esta actividad puede tener la duracin que se desee, dependiendo siempre de
la atencin y el disfrute de los nios.
Actividad 8: Epo i tai tai ye
Definicin: esta actividad consiste en utilizar el cuerpo como instrumento, a la vez que
aprendemos una cancin infantil muy extendida: Epo i tai tai ye. En esta cancin, siguiendo el
ritmo que marca, percutimos en los muslos, las palmas y en los hombros.
Funcin: la percusin corporal sirve como paso previo a los instrumentos de placa, ayuda a
descubrir nuestro cuerpo y sus posibilidades y ejercita los movimientos coreogrficos.
Temporalizacin: esta actividad se puede realizar en poco tiempo si se ha estudiado
previamente la cancin. Si no estudiaramos primero la cancin y luego aprenderamos la
coreografa. Es recomendable hacerlo en sesiones diferentes para ir afianzando los conocimientos.
Actividad 9: Siguiendo el ritmo
Definicin: el profesor elegir una cancin con diferentes ritmos y contrastes y dejar a los
alumnos que improvisen y que creen ellos mismos unos pasitos para las repeticiones que aparecen
en la cancin. El profesor har de gua en todo momento, cuando los alumnos necesiten ayuda y
cuando no.
Funcin: de esta manera se trabaja los movimientos corporales espontneos en relacin con la
escucha sonora y musical y los avances del movimiento corporal en sincrona con el carcter,
velocidad y forma de la msica.
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Materiales y recursos: reproductor de msica.
Temporalizacin: esta actividad depende del inters del alumnado, as como del tiempo que el
profesor necesite para la observacin y registro de sus alumnos.
Actividad 10: Chocolate
Definicin: la actividad consiste en el aprendizaje de la cancin de Chocolate y en su
acompaamiento corporal de palmas
Funcin: ejercitan la coordinacin motriz, a la vez que exploran los diferentes tipos de palmada
utilizando los distintos planos: arriba, abajo, delante, detrs. Fortalece el sentido rtmico a travs
del pulso.
Temporalizacin: esta actividad sera recomendable aprenderla en dos pasos. Primero el
aprendizaje de la letra de la cancin y despus el juego de palmas.
Actividad 11: Caminar entre obstculos.
Definicin: cada nio coger un instrumento y se colocarn repartidos por toda la clase, menos
uno que llevar los ojos tapados y no tendr instrumento. Deber moverse por toda la clase
tratando de no chocarse con ningn obstculo. Cuando se acerque a algn compaero, ste le har
una seal de alerta con su instrumento. El alumno con los ojos tapados deber moverse
constantemente por la clase hasta que el profesor haga cambio de alumno. El profesor deber parar
el juego antes de que los alumnos se cansen y su atencin disminuya. Despus se podr hablar de
los tipos de instrumentos que han intervenido.
Funcin: se trabaja la cualidad del sonido, la localizacin de la fuente sonora y la discriminacin y
reconocimiento de los rasgos distintivos del sonido.
Materiales y recursos: un gran variedad de instrumentos
Temporalizacin: este juego, como se ha comentado en la definicin, se deber de acabar
cuando el profesor note que la atencin de sus alumnos disminuye, sin dejar que sean ellos los que
demuestren su aburrimiento.
Actividad 12: Instrumentos de fantasa
Definicin: todos los alumnos se sentarn en crculo y se pasarn una bolsa de la que el profesor
les pedir que saquen un instrumento imaginario cada uno. Cuando todos tengan un instrumento
tocarn alguna cosa de en uno en uno, produciendo movimientos y sonidos. Los dems nios
debern acertar de qu instrumento se trata. Para ello es necesario tambin que previamente se
hayan familiarizado con los instrumentos musicales de los que disponga la escuela.
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Funcin: se facilita la improvisacin y creacin de pequeas realizaciones instrumentales,
disfrute de las producciones musicales y respeto y valoracin de las opiniones diferentes.
Temporalizacin: esta actividad puede realizarse en aproximadamente 15 minutos o
dependiendo del tiempo que a los nios les cueste adivinar el instrumento de sus compaeros.
Actividad 13: Elaboracin de instrumentos
Definicin: esta actividad consiste en la elaboracin de algn instrumento musical con materiales
reciclados o cotidianos (cotidifonos segn Judith Akoschky). Estos instrumentos se suman a los
instrumentos de percusin habituales en las escuelas y pueden llegar a imitar sonidos del entorno
natural con gran fidelidad.
Funcin: