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Elisa Sicilia Pascual
Magdalena Sáenz de Jubera Ocón
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Propuesta de intervención educativa para el desarrollode competencias emocionales a través de la creación de
una compañía de teatro.
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Propuesta de intervención educativa para el desarrollo de competenciasemocionales a través de la creación de una compañía de teatro., trabajo fin de
gradode Elisa Sicilia Pascual, dirigido por Magdalena Sáenz de Jubera Ocón (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.
Trabajo de Fin de Grado
Propuesta de intervención educativa para el desarrollo de
competencias emocionales a través de la creación de una compañía de
teatro
Autor:
Elisa Sicila Pascual
Tutor/es:
Fdo.Mª. Magdalena Sáenz De Jubera Ocón
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
RESUMEN
En este trabajo se presenta una revisión del tratamiento que se da a la inteligencia
emocional en el actual sistema educativo español, así como la evolución teórica de este
término y el análisis de diferentes proyectos educativos que utilizan el teatro y la ópera
como herramienta para desarrollar las competencias emocionales en el aula.
El objetivo principal se centra en el diseño de una propuesta de intervención educativa
y de ocio intergeneracional que vincule la inteligencia emocional, el teatro, el trabajo en
equipo y la creación colectiva, utilizando como vehículo de aprendizaje la formación de
una compañía de teatro en la que alumnos y abuelos creen equipos de trabajo
intergeneracionales asociados a las diferentes profesiones implicadas para favorecer así
el desarrollo de las competencias socio-emocionales de ambos colectivos y el ocio
compartido en familia. Se trata de una propuesta basada en el currículo de la Educación
Primaria, que se desarrolla tanto en escenarios escolares como extraescolares.
Palabras clave: inteligencia emocional, teatro, ocio, relaciones intergeneracionales,
trabajo en equipo.
ABSTRACT
This issue revises the treatment of emotional intelligence of the current Spanish
educational system, as well as the theoretical evolution of this term and the analysis of
different educational projects which use theatre and opera as a tool in order to improve
emotional competences in class.
The main goal consists of the design of an educative and leisure interventional
proposal that connects emotional intelligence, theatre, intergenerational teamwork and
collective creation, using as learning-carrier the foundation of a theatre company in which
pupils and grandparents set up work teams related to the occupations implicated in order
to foment socio-emotional competences development of both groups and shared family
leisure. It consists of a proposal based on the general curriculum of Primary Education,
carried on both during school time and out of it.
Key words: emotional intelligence, theatre, intergenerational leisure, teamwork.
2
ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 3
3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 9
3.1 Inteligencia emocional. Educación emocional. .............................................. 9
3.2 Proyecto LÓVA ............................................................................................ 17
3.3 Ocio intergeneracional .................................................................................. 19
4. DISEÑO ............................................................................................................ 21
4.1 Justificación...................................................................................................... 21
4. 2 Propuesta de intervención educativa. .............................................................. 23
4.2.1 Contextualización ...................................................................................... 23
4.2.2 Objetivos ................................................................................................... 24
4.2.3 Procedimiento ........................................................................................... 25
4.2.4 Temporalización. ....................................................................................... 26
4.2.5 Actividades detalladas por meses.............................................................. 27
4.2.6 Los miembros de la compañía .................................................................. 33
4.2.7 Recursos .................................................................................................... 34
4.2.8 Evaluación ................................................................................................. 35
5. CONCLUSIONES ........................................................................................... 37
6. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 39
7. ANEXOS.......................................................................................................... 41
3
1. JUSTIFICACIÓN
Este trabajo surge de la necesidad de dar respuesta a dos temas educativos importantes,
cuyo tratamiento revertirá positivamente en la práctica educativa. Por una parte, la
necesidad de profundizar en el trabajo de la inteligencia emocional en el aula; por otra la
de hacer de nuestros alumnos ciudadanos activos y autónomos desde pequeños, capaces
de tomar sus propias decisiones y tomar conciencia de las implicaciones de estas
decisiones.
Para dar solución a ambas se plantea un proyecto que aborda las capacidades
socioemocionales de los alumnos, así como su responsabilidad y su autonomía a través
de la creación de una compañía de teatro junto a sus abuelos, lo que dará como resultado
un equipo de trabajo heterogéneo e intergeneracional de iguales, del que todos serán parte
activa. El trabajo intergeneracional responde al segundo tema planteado, el poder y el
deber por parte de nuestros alumnos de hacer aportaciones al mundo en el que viven como
ciudadanos activos, aportaciones que en este caso se manifiestan en relacionarse con
nuestros mayores y enseñarles al mismo tiempo que aprenden de ellos. La creación de
una compañía intergeneracional de teatro en la que ellos tomarán todas las decisiones
desarrollará la inteligencia emocional de los alumnos y su autonomía personal, al tiempo
que les hará ganar confianza y comprender su responsabilidad y su papel activo en esta
sociedad.
Existen varios proyectos en nuestro país que presentan características comunes o
similares con el que aquí se plantea, lo que hace prever tras su estudio los beneficios que
puede ofrecer un proyecto de esta índole.
Uno de estos es el proyecto Teatro de Aula. Petra Jesús Blanco Rubio, maestra
jubilada, dedicó 20 años de profesión a una experiencia pedagógica realizada en el C.P.
Birjinetxe de Bilbao denominada Teatro de Aula, que culminó con un ensayo en el que
cuenta su experiencia y defiende la importancia y los beneficios del proyecto. En dicho
ensayo, Blanco (2001) define el Teatro de Aula como “una estrategia pedagógica, lúdica,
motivadora, transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa
en un proyecto dramático” (p. 3). Defiende que el Teatro de Aula, lejos de desarrollar
únicamente cualidades específicas tradicionales como la memoria, la expresión corporal
y artística o el sentido espacial, persigue también crear un sentimiento de equipo en los
alumnos en base a la obra de teatro, que será de todos y de cada uno. El texto recoge
algunas muestras de los avances que ha observado en diferentes alumnos, entre los que
4
podemos destacar que una niña que antes solo emitía gruñidos ahora sonría cuando le
hablan, que un niño tartamudo mantenga una conversación sin problemas o que una niña
hasta entonces desplazada sea ahora aceptada por todos sus compañeros. Estos y otros
ejemplos que han resultado de los 20 años en los que el C.P. Birjinetxe ha estado llevando
a cabo el proyecto Teatro de Aula hacen patente el éxito del proyecto y de la hipótesis
que planteaba Blanco Rubio. Concluye el ensayo con una idea que se hace necesario
resaltar, “No por casualidad, el pueblo griego descubrió la Democracia a la vez que
inventaba el Teatro. El Teatro es el arte de la palabra y la palabra es la base del diálogo y
la madre de la convivencia” (p. 17).
A pesar de que el Teatro de Aula y el proyecto que aquí se plantea tienen puntos
comunes, distan en varios aspectos, especialmente a la hora de la aplicación. La diferencia
más notoria es el ¿Quién?, ya que mientras en el proyecto de Blanco Rubio el docente
tiene un papel activo y toma las decisiones importantes, en esta propuesta la compañía
estará compuesta por niños y abuelos –en el Teatro de Aula no intervienen abuelos-, y el
maestro apoyará a los alumnos y responderá sus dudas, pero nunca impondrá sus ideas,
sino que las decisiones serán consensuadas y compartidas entre abuelos y nietos. Otra
diferencia fundamental reside en el ¿Qué?, pues a diferencia de la propuesta de Blanco
Rubio en la que todos los alumnos son actores, este proyecto intergeneracional propone
la creación de una compañía en la que aparezcan todos sus integrantes, desde los actores
y el director hasta los equipos de vestuario, iluminación o publicidad. También existen
diferencias en el ¿Cómo?, ya que el Teatro de Aula se desarrolla completamente en el
centro –especialmente en el aula, pero también en los recreos-, mientras que este proyecto
está pensado como una propuesta educativa y de ocio, por lo que se desarrollará tanto
dentro como fuera del centro. Además, este proyecto se basa en la creación colectiva,
pues serán los propios integrantes de la compañía quienes creen la obra partiendo de cero.
El ¿Cuándo? y el ¿Dónde? no presentan diferencias notorias, ya que ambos pueden
desarrollarse en el centro educativo –muchos colegios hacen las veces de centro cívico y
prestan sus instalaciones para otras actividades fuera del horario escolar- y durante el
tiempo que se estime, desde un trimestre hasta el curso completo, que sería lo ideal para
lograr los objetivos propuestos, lo que nos lleva al ¿Por qué?, a los objetivos que se
pretenden conseguir. Se asumen los objetivos de esta propuesta y se añade entre otros,
uno importante que fundamenta la propuesta, Lograr que los alumnos sean conscientes
de la relevancia de sus actos y sus responsabilidades.
5
Otro proyecto similar al que propone este trabajo es el Proyecto LÓVA: la Ópera, un
Vehículo de Aprendizaje, enfocado a desarrollar las capacidades socio-emocionales y
cognitivas de los alumnos por medio de la creación de una compañía de ópera, en la que
los alumnos se organizan en pequeños grupos de trabajo con diferentes tareas (vestuario,
luces y sonido, relaciones públicas…) siendo ellos los únicos responsables de la obra en
el momento de la representación.
El proyecto que aquí se plantea es una variante de LÓVA, ya que tiene una estructura
y temporalizarían similar, pero presenta diferencias importantes. De este modo, tal y
como se menciona con anterioridad, este proyecto propone el teatro y la incorporación de
los abuelos de los alumnos como parte activa e imprescindible de la compañía. Otra
diferencia fundamental que plantea este proyecto en comparación con LÓVA es que no
se trata únicamente de una propuesta educativa, sino también de ocio, por lo que se llevará
a cabo como actividad tanto escolar como extraescolar.
Existen, además de estos, otros proyectos y estudios que defienden y corroboran
los beneficios del uso didáctico de la dramatización, aunque la mayoría se centran en las
ventajas a nivel de competencias artísticas, lingüísticas y comunicativas y se llevan a cabo
de modo mucho más coartado y guiado por el maestro, donde los alumnos únicamente
son actores o, en algún caso puntual, colaboran en la creación del guion. Así, autores
como García (2008) destacan el teatro como vehículo para trabajar en el aula la
competencia lingüística, la artística y la social y cívica. Giglio (2013) defiende que con
este tipo de prácticas los alumnos trabajan como grupo por un objetivo común y lo hacen
motivados y concentrados, y afirma que: “Efectivamente, hemos constatado que cuando
los docentes preparan el lugar de la interpretación y el lugar que ocupará el público,
escenificando una situación de recital, la actividad se transforma en un acontecimiento
musical muy especial para la clase” (p. 172). Se debe tener presente que el trabajo de
docente se fundamenta en despertar la motivación y el interés del alumno por el saber y
que sobre esta base introducirá al discente a la propia construcción de su conocimiento
(Prost, 1985). En esta línea, Boily (1990) añade que el alumno se encuentra dispuesto al
aprendizaje gracias a su capacidad de asombro y su deseo de conocimiento y que la forma
de transmitírselo es adentrarse en sus grandes interrogantes y provocar su inteligencia.
A la hora de plantear la realización de este proyecto se buscó crear un programa real,
que ofreciese una solución factible, original, creativa y motivadora a necesidades reales
que se manifiestan en el actual sistema educativo español. La Ley Orgánica 8/2013, de 9
6
de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) recoge entre sus objetivos
algunos relacionados con el desarrollo socio-emocional, pero no le dedica contenidos,
metodología o tiempos específicos.
Por lo tanto, se plantea aquí una nueva propuesta de intervención educativa que vincula
la Inteligencia emocional, el teatro, el trabajo en equipo y la creación colectiva en la que
participen niños y una parte fundamental de la familia: los abuelos. El hecho de que se
trate de una actividad intergeneracional ofrece una gran oportunidad de ocio compartido
con los mayores, que tienen mucho que ofrecer, con los que se disfruta poco el tiempo
libre, ya que en muchas ocasiones los niños y jóvenes lo ocupan con redes sociales y
tecnologías. Por otra parte, este tipo de actividades ayudará al alumnado a adquirir
competencias como la autoconfianza, el sentido de la responsabilidad y la autonomía
personal, y les hará ver a sí mismos y al resto de la sociedad que son una parte activa de
esta, que tienen algo que decir y que son capaces de organizarse para conseguirlo, lo que
se traduce en la adquisición de otra competencia muy importante como es la competencia
cívica. Se trata de una experiencia novedosa, innovadora y diferente que permitirá a los
niños y niñas experimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera activa y
dinámica, en la que abuelos y nietos serán los protagonistas y aprenderán al tiempo que
enseñan, pues cada uno tiene mucho que aportar y que conocer.
7
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es diseñar una propuesta de intervención educativa
que desarrolle las competencias socio-emocionales del alumnado de Educación Primaria
utilizando como vehículo de aprendizaje la creación de una compañía de teatro formada
por equipos de trabajo intergeneracionales que favorezca que abuelos y nietos compartan
espacios y tiempos de ocio. Este objetivo general se traduce en los siguientes objetivos
específicos:
Analizar el tratamiento que el currículo vigente en Educación Primaria hace de la
educación socioemocional.
Analizar el Proyecto LÓVA en lo que se refiere a su contenido, metodología y su
aplicación en La Rioja.
Diseñar un conjunto de actividades que conformen una propuesta innovadora que
permita desarrollar y mejorar las competencias sociales y emocionales del alumnado
de Educación Primaria en el ámbito escolar y extraescolar.
Contribuir a la consecución de los objetivos generales de la Educación Primaria y de
las competencias clave por medio del desarrollo de la inteligencia emocional.
Contribuir a que los alumnos sean ciudadanos competentes que realicen aportaciones
al mundo en el que viven y que sean conscientes de la necesidad de participar
activamente en la sociedad.
Favorecer las relaciones intergeneracionales, teniendo en cuenta que la familia es un
espacio predilecto para la transmisión de conocimientos fundamentales.
Junto a los anteriores, también se persiguen los Objetivos Generales del Título de
Grado en Educación Primaria, señalados por la Orden ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre, que son:
Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan
a la igualdad de género, a la equidad, y al respeto a los derechos humanos que
conformen los valores de la formación ciudadana.
Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de
acciones que comprende su funcionamiento.
Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
8
Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación
primaria y a sus profesionales.
9
3. MARCO TEÓRICO
En este apartado se analizan los diferentes aspectos teóricos que fundamentan este
trabajo y cuyo análisis es imprescindible para contextualizar y justificar la propuesta
didáctica que se ofrece más adelante. De este modo, se comenzará analizando la situación
actual de la educación emocional en el sistema educativo actual, tras lo que se mostrará
un análisis detallado y pormenorizado del Proyecto LÓVA, en el que se sustenta la
propuesta, para concluir con una breve exposición de los beneficios de abordar este tipo
de iniciativas en familia.
3.1 Inteligencia emocional. Educación emocional.
Es difícil abordar el concepto de Inteligencia emocional, pues existen teorías y
modelos divergentes sobre este concepto y cada autor aporta ideas diferentes. A
continuación se muestran algunas teorías que por su relevancia merece la pena destacar.
Hasta finales del siglo XX la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible, así
como algo único y cuantificable, es decir, sólo había una inteligencia –podría
denominarse inteligencia académica- por lo que o se era inteligente o no se era. Pero en
1983 Howard Gardner presentó por primera vez su teoría de las inteligencias múltiples
en el libro Frames of Mind, tras lo que publicó su gran obra La inteligencia múltiple en
1995, en la que define la inteligencia como “la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en
una comunidad determinada” (p. 33). Dicho autor considera que el ser humano posee
ocho inteligencias diferentes que se desarrollan de diferente manera y son: Inteligencia
Musical, Corporal-cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal,
Intrapersonal y Naturalista. Esta teoría supuso un cambio con gran significado en lo
referente al estudio de la inteligencia por dos motivos principales. Por una parte, el hecho
de definirla como una capacidad hace desechar la idea de inteligencia como algo innato
e inamovible, y la considera, sin dejar de lado el componente genético, una destreza que
se puede desarrollar, se puede educar. Por otra parte, esta teoría pone en entredicho la
idea de que la brillantez académica es lo único importante y que sin ella es muy
improbable el éxito, defendiendo que un científico no es más inteligente que un deportista
de élite, sino que sus inteligencias más desarrolladas pertenecen a diferentes campos.
Cabe destacar que dos de estas inteligencias están directamente vinculadas con la
inteligencia emocional, siendo la base de esta: la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal. La primera se refiere a la capacidad de comprender a los demás
10
y de tener interacciones eficaces con estos, es decir, de relacionarse y entender a otras
personas; la segunda consiste en el autoconocimiento, es decir, la capacidad de
comprender los sentimientos y pensamientos de uno mismo y la habilidad de ser capaz
de estructurar y orientar su propia vida.
Unos años más tarde Salovey y Mayer publican Emotional Intelligence (1990), el
primer artículo científico en el que se acuña el término de inteligencia emocional. En él
ambos autores definen la inteligencia emocional como “la capacidad para supervisar los
sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos
y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”
(Mayer y Salovey, 1990: 189). En primera instancia, este documento apenas cobró
relevancia debido al poco interés general en el estudio del concepto de inteligencia
emocional, y no fue hasta 1995 cuando Goleman divulgó este artículo y dio pie al boom
de la inteligencia emocional. Más tarde Salovey y Mayer presentaron el Modelo de
Habilidad, por el cual defienden que la inteligencia emocional se estructura en cuatro
ramas interrelacionadas: la percepción emocional, la facilitación emocional del
pensamiento, la comprensión emocional y la regulación emocional. Estas ramas se basan,
según Mayer y Salovey (1997) en la existencia de cuatro habilidades emocionales
básicas:
La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y
expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan
pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y
la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e
intelectual (p. 10).
La figura 1 recoge un esquema adaptado de estos autores en la que se muestran las
cuatro ramas del modelo de habilidad y sus dimensiones.
11
Figura 1. Modelo revisado de Inteligencia Emocional Fuente: MAYER y SALOVEY, 1997.
Aunque el concepto de inteligencia emocional no apareció hasta 1990 con estos dos
autores, Reuven Bar-On ya introdujo la expresión EQ (Emotional Quotient) en 1980. En
su tesis doctoral The development of an operational concept of psychological well-being
(Bar-On, 1982) se refiere a la inteligencia emocional y social como el conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales que afectan a la adaptación y manera de
afrontar las demandas y presiones, y defiende que esta afecta al éxito en la vida, y en la
salud física y psicológica. En 1997 presenta el Emotional Quotient Inventory y ofrece un
modelo basado en cinco componentes básicos: componente intrapersonal; componente
interpersonal; componente de adaptabilidad; gestión del estrés; y estado de ánimo general.
Como ya se ha mencionado, el concepto de inteligencia emocional y el primer artículo
al respecto (Emotional Intelligence, Salovey y Mayer, 1990) pasaron desapercibidos hasta
que Daniel Goleman lo divulgó en 1995, cuando publicó el libro Emotional Intelligence,
que tuvo un éxito sin precedentes y cuya difusión dio pie al ya nombrado boom a nivel
12
mundial de la inteligencia emocional, no solo entre el colectivo especializado, sino a nivel
general. En esta obra, Goleman (1995) defiende que “la inteligencia emocional consiste
en cinco ideas fundamentales: conocer las propias emociones; manejar las emociones;
motivarse a sí mismo; reconocer las emociones de los demás; y establecer relaciones” (p.
43).
A raíz de la publicación de Emotional Intelligence (Goleman, 1995) numerosos
autores han estudiado y publicado libros, artículos, monográficos y estudios sobre
inteligencia emocional, desarrollando poco a poco el concepto y ofreciendo cada vez más
avances en el estudio del tema. De igual modo, también los especialistas en neurociencia
han hecho sus aportaciones, dando a conocer mejor el funcionamiento cerebral de las
emociones. Así, sabemos por ejemplo que las emociones hacen disparar respuestas
fisiológicas como taquicardias, tensión muscular, sudoración, etc. o que la disminución
en los niveles de serotonina puede dar lugar a depresiones. En relación con la neurociencia
podemos hablar de psiconeuroinmunología, que establece una relación entre las
emociones y la salud. Las hipótesis sobre psiconeuroinmunología defienden que las
emociones positivas refuerzan las defensas del sistema inmunitario mientras que las
negativas las debilitan.
Todas estas manifestaciones hacen evidente la necesidad de que la inteligencia
emocional llegue a la escuela. Pese a que inicialmente no se consideraba la emoción como
objeto de la educación, sino que esta se centraba más en las funciones puramente
cognitivas como el razonamiento, la percepción o la memoria, las teorías sobre
inteligencia emocional han dado lugar a que muchos autores, como Sala y Abarca (2001)
defiendan que las emociones se encuentran intrínsecamente relacionadas con los procesos
de aprendizaje en la escuela, y que esta es fundamental en el desarrollo emocionalmente
saludable y el bienestar de los alumnos. Es en este contexto en el que surge el concepto
de educación emocional. Rafael Bisquerra (2011), catedrático de Orientación
Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona y creador de la Fundación para la
Educación Emocional define la educación emocional como
El proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las
13
emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se
plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social (p.243).
Defiende en esta misma obra que la educación emocional ofrece una educación
innovadora que permite dar respuesta a las necesidades sociales que no atienden las
asignaturas comunes, cuyo objetivo principal es desarrollar las competencias
emocionales, que son: conciencia emocional, regulación emocional, autogestión,
inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. Del mismo modo argumenta
que se trata de un proceso educativo continuo y permanente, ya que debe estar presente
durante toda la etapa académica. Añade que necesitamos ser provistos de herramientas y
estrategias que nos ayuden a enfrentar las experiencias que nos encontraremos en la vida;
que consiste en capacitarnos para adoptar comportamientos basados en los principios de
prevención y de desarrollo personal y social.
Pero, ¿cómo se contempla la educación emocional en el Sistema Educativo Español?
A continuación se ofrece un análisis del modo en que la ley educativa vigente recoge la
educación emocional en su currículum. Para comenzar se ofrecen unas pinceladas
generales, por una parte, la educación es considerada como una formación integral y no
como simple transmisora de conocimientos, así la Constitución española en su Artículo
27.2 defiende que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales”. Por otra parte, el informe para la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre Educación para el siglo XXI (1996), propone la creación de
asignaturas como “autoconocimiento” o “formas de asegurar el bienestar físico y
psicológico”. Este informe, también denominado Informe Delors, señala cuatro pilares
de la educación: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a convivir; aprender a
ser. Los dos últimos se relacionan con la inteligencia interpersonal e intrapersonal y, por
tanto, con la educación emocional. Es necesario atender a la dimensión emocional para
desarrollar estos dos pilares.
Durante el curso 2014/2015 se implementó la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). A la hora de analizar dicha ley se
observa que en ningún momento habla de educación emocional como tal, aunque sí
14
recoge algunas directrices que podrían relacionarse con esta. La figura 2 recoge dichas
directrices que aparecen en los diferentes apartados del documento.
Capacidad de
comprender,
desarrollar y
valorar
experiencias
emocionales
Capacidad de
relacionarse
activamente y
comprender a los
demás
Capacidad de
actuar conforme a
unos valores y
desde el respeto
para mejorar la
convivencia
Capacidad de
responsabilizarse
de sus acciones
desde la
iniciativa y
autonomía
Preámbulo
-“Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio”. (IV)
-“Todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos”. (I) -“Nunca como ahora hemos tenido la oportunidad de disponer de una educación personalizada y universal. Como nunca hasta ahora la educación ha tenido la posibilidad de ser un elemento tan determinante de la equidad y del bienestar social”. (III) -“Esta Ley Orgánica considera esencial la preparación para la ciudadanía activa y la adquisición de las competencias sociales y cívicas, recogidas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre competencias clave para el aprendizaje permanente”. (XIV)
-“La creación de las condiciones que permitan al alumnado su pleno desarrollo personal y profesional, así como su participación efectiva en los procesos sociales, culturales y económicos de transformación, es una responsabilidad ineludible de los poderes públicos”. (III) -“Uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo Español es la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. Se contempla también como fin la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la
-“En la esfera individual, la educación supone facilitar el desarrollo personal y la integración social. El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal, así como el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos”. (I)
15
sociedad del conocimiento”. (XIV)
Principios y
fines de la
educación
(Título
preliminar,
Capítulo I,
Artículos 1
y 2)*
-a) “El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos”. (LOE)
-k) “La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento”. (LOE)
-c) “La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”. (LOE) -k) “La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar”. (LOMCE) -l) “El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género”. (LOMCE) -e) “La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el
16
desarrollo sostenible”. (LOE)
Objetivos
generales
de la
educación
primaria
(Título I,
Capítulo II,
Artículo 17)
-m) “Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas”. (LOE)
-b) “desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor”. (LOMCE)
* La mayoría han sido heredados de la anterior ley educativa (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Para distinguirlos, se indicará con un paréntesis la ley que los incorporó.
Figura 2. Referencias a la educación emocional en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa. Fuente: Elaboración propia.
En la misma línea, dentro del Título I, Capítulo II, Artículo 16 se recogen los principios
generales de la Educación Primaria, entre los cuales encontramos lo siguiente como parte
del segundo: “La finalidad de la educación primaria es facilitar a los alumnos y alumnas
(…), la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como
la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas.
En el anexo 1 se recoge el análisis del Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en lo referente al
tratamiento de la educación emocional en el currículo específico de cada asignatura
durante esta etapa.
Tras analizar la legislación vigente se puede observar que a pesar de que se recoge un
número notorio de referencias a aspectos relacionados con la educación emocional tanto
en el preámbulo de la Ley como en los principios, fines y objetivos, así como en las
directrices generales de cada asignatura analizada en dicho anexo, estos no se reflejan en
el currículo específico de cada asignatura, pues la mayor parte de las asignaturas apenas
hacen referencia a elementos relacionados con la educación emocional en lo referente a
los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. Se puede
extraer de este análisis la conclusión de que las competencias emocionales deben tratarse
17
de manera transversal, integral y globalizada en todas las asignaturas y que es
responsabilidad del docente encontrar la manera más adecuada de hacerlo.
En el segundo apartado del preámbulo de la ley se recoge la necesidad de potenciar y
fortalecer las relaciones alumno-familia-escuela, ya que “las familias son las primeras
responsables de la educación de sus hijos y por ello el sistema educativo tiene que contar
con la familia y confiar en sus decisiones”. Se debe tener en cuenta que la familia del
alumno es de vital importancia para la educación emocional de este a lo largo de toda la
vida, pero especialmente durante la etapa escolar, por lo que aunque la ley no haga
mención específica a ello, es evidente la responsabilidad compartida entre familia y
profesorado en la maduración emocional de los alumnos y, por lo tanto, ambos deben
trabajar en colaboración por el bien de este y el desarrollo de sus competencias
emocionales.
3.2 Proyecto LÓVA
LÓVA, La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje es un proyecto educativo que comenzó
en Madrid en el curso 2007/2008 y se ha desarrollado desde entonces en más de 150
centros nacionales e incluso en EEUU. No se trata una idea completamente insólita, pues
tiene su origen en un proyecto creado por Bruce Taylor y JoAnn Forman en los años 70
para la Ópera de Seattle y a partir del cual se han creado cientos de proyectos similares a
LÓVA en más de veinte países. En el año 2006 Mary Ruth McGinn, maestra de primaria
en la escuela pública de Maryland (EEUU) trajo a España el programa Creating Original
Opera (COO) del Metropolitan Opera Guild de Nueva York. McGinn difundió entre
algunos docentes de nuestro país una metodología propia basada en su experiencia
durante varios años, y les formó y orientó desde el Teatro Real. Entre estos docentes se
encontraban los responsables de tres óperas creadas por alumnos en los colegios públicos
Ntra. Señora de la Victoria, Enrique Tierno Galván y El Quijote de la Comunidad de
Madrid. Gracias al éxito de la propuesta, en 2008 se creó LÓVA como proyecto educativo
conjunto entre SaludArte y el Teatro Real, coordinado por Pedro Sarmiento.
LÓVA consiste en un proyecto cuyo principal objetivo es trabajar y desarrollar las
capacidades emocionales, sociales y cognitivas de los alumnos, utilizando como
herramienta para este fin la creación de una compañía de ópera. Para ello, los alumnos se
organizan en pequeños grupos de trabajo, de tal forma que unos deben encargarse del
libreto, otros del vestuario, otros de luces y sonido, etc. siendo ellos los únicos
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responsables de la obra en el momento de la representación. Debe ser dirigido por el tutor
–aunque podría contar con el apoyo de otros docentes, como el profesor de música- y
trabajarse de manera continua durante todo el curso escolar. El proyecto tiene una serie
de pasos que se exponen a continuación.
FASE CONCRECIÓN
1. La formación
de una compañía
de ópera
Asentar las bases imprescindibles a la hora de crear una ópera y en dar los primeros pasos (conocer qué se necesita para realizar una ópera, aprender canciones, dinámicas que simulan los retos a los que se deberán enfrentar para formar la compañía de ópera, encontrar el nombre, informar a las familias, conocer las profesiones implicadas en una compañía de ópera, etc.).
2. El tema de
nuestra ópera
Los discentes deciden qué mensaje quieren transmitir a los espectadores, para lo que se debate, discute y argumenta la selección.
3. La situación en
la que transcurre
la acción
Tras la selección del tema se debe decidir la situación y el lugar donde se desarrollará la acción. Para ello se van anotando a lo largo del curso todas las ideas, hipótesis, invenciones, descripciones, etc. que van surgiendo, así como el libreto y la partitura de la ópera.
4. Definimos los
personajes
Se crean los personajes entre todos. Para cada personaje se seleccionan cinco cualidades y la característica dominante de cada uno. Se establecen las relaciones y los posibles conflictos, lo cual también ayudará a crear el libreto. Es en ese momento cuando se pasa a inventar la historia de la ópera, lo que se hará partiendo de un espacio, una noticia, un objeto, un poema, una canción, etc.
5. Argumento En base al tema, la localización, los personajes y sus relaciones y posibles conflictos, crearán las bases de la obra entre todos los alumnos y será el material sobre el que los escritores crearán más tarde el libreto de la ópera.
6. Talleres Las sesiones de talleres servirán para trabajar las tareas propias de cada profesión y se realizarán al principio un día por semana y más adelante tres días. Para ello, cada grupo de trabajo se reúne con un adulto especialista en cada materia con quien practican diversas habilidades. al final de la sesión todos los equipos se reúnen quince minutos para poner en común lo que se ha trabajado.
7. Ensayos y
actuación
En los ensayos se pone en común todo el trabajo, tal y como recoge la página oficial del proyecto “es el puzzle en el que cada cual ha aportado lo que mejor sabe hacer”1. La primera actuación será representada ante los niños del colegio y hará las veces de último ensayo general, lo que será el día antes del “gran estreno”. Después se realizarán tres actuaciones más para que muchos espectadores puedan verla.
8. La exposición Exhibir a los espectadores todo el proceso a lo largo del curso mediante carteles, dossiers, paneles, etc. El proyecto LÓVA entiende la exposición como un paso imprescindible del proceso, ya que los alumnos recogen el proceso vivido, implica desarrollar la expresión lingüística, matemática, artística…
9. Evaluación Al terminar las representaciones los niños comienzan a evaluar todo el proceso. Además de la evaluación conjunta en la que cada uno expone sus impresiones, se plantea la realización de un dibujo como forma de evaluación.
Figura 3. Fases del proyecto LÓVA. Fuente: Elaboración propia
Durante este curso escolar hay un total de 65 compañías de ópera creadas como parte
del proyecto LÓVA. Además de estas, existen muchas más compañías formadas en base
a LÓVA, pero que al no seguir completamente la metodología no pueden contarse como
parte del proyecto. Las Comunidades Autónomas con más adeptos son la Comunidad de
Madrid y la Comunitat Valenciana, con 35 y 16 compañías respectivamente. La
1 Extraído de http://proyectolova.es/lova-paso-a-paso/.
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Comunidad Autónoma de La Rioja, por su parte, ha formado durante estos años 5
compañías de ópera: dos de ellas corresponden a la Escuela Municipal de Música Agustín
Ruíz de Arnedo y la Escuela de Música Maestro Arroyo de Calahorra; otra la forma el
Centro de Atención Diurna Vareia de Logroño (ASPRODEMA La Rioja); y las otras dos
se desarrollan en colegios, tanto en el CEIP Sáenz de Tejada de Quel como en el CEIP
Milenario de la Lengua Castellana de Logroño.
3.3 Ocio intergeneracional
El panorama nacional se ha visto afectado durante las últimas décadas por una serie de
factores como el aumento de la esperanza de vida media o la incorporación de la mujer al
mundo laboral, lo que ha conllevado entre otras cosas la dificultad por parte de muchas
familias de atender debidamente las necesidades y demandas de sus hijos, por lo que cada
vez más familias se ven en la obligación de encargar a los abuelos la tarea de cuidar o
educar a los niños. Encuestas realizadas recientemente por el Centro de Investigaciones
Científicas (2008)2 muestran que el 70% de mujeres mayores de 65 años se hacen o han
hecho cargo del cuidado y educación de sus nietos. Esto tiene ciertas consecuencias, tal
y como apunta Joaquín Ybarra en su estudio Mis abuelos me cuidan: Guía para los
canguros del siglo XXI, como que estos abuelos deban renunciar a su tiempo libre para
atender a sus nietos, que se creen enfrentamientos con sus hijos por cómo educarlos, las
disputas con estos últimos, el ver como una obligación lo que debería ser el disfrute con
sus nietos, etc.3 Pero también tiene otras connotaciones más positivas, ya que se trata de
una relación bidireccional en la que los niños reciben entre otras cosas cariño, cuidados,
experiencias de la vida, saberes, valores (transmisión intergeneracional), al tiempo que
ofrecen a sus abuelos compañía, entretenimiento, estímulo, amor, la sensación de sentirse
útiles, etc. (Rico, Serra y Viguer, 2001) La siguiente figura de Castro Gallardo (2007)
representa los diferentes roles que pueden asumir los abuelos en la sociedad actual, así
como las funciones relacionadas con estos.
2 http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=9460 3 http://www.guiainfantil.com/blog/familia/abuelos/7-de-cada-10-abuelos-espanoles-cuidan-a-sus-nietos/
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Figura 4. Roles y funciones de los abuelos en la sociedad actual. Fuente: Castro Gallardo, 2007: 47-54.
Una manera de ocupar todos los roles anteriores –exceptuando los de influencia a
través de los padres; mimar y malcriar; y abuelo indiferente-, y de disfrutar con los nietos
es disfrutando juntos del tiempo de ocio. Hay que tener en cuenta que familia es un
espacio predilecto para la transmisión de conocimientos fundamentales vinculados a la
socialización y la convivencia (Elzo, 2004) con gran capacidad pedagógica, por lo que
brinda un ámbito óptimo para la cimentación del ocio como experiencia valiosa de
desarrollo humano de los menores (Cuenca, 2013; Valdemoros, Ponce de León, Sanz y
Caride, 2014).
Además entre las numerosas ventajas de realizar actividades de ocio junto a sus nietos
podemos hablar de todas las funciones asociadas a los roles positivos ya mentados o de
los beneficios de esta relación bidireccional tratada anteriormente (Sanz Ponce, Mula
Benavent y Moril Valle, 2011), así como del descubrimiento por parte de los mayores de
nuevos intereses, su inmersión en la realidad actual como por ejemplo el mundo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, el sentido de utilidad y de realización
por seguir aprendiendo y creciendo personalmente, etc. Anteriormente se menciona la
transmisión intergeneracional, lo que supone un gran beneficio, ya que mediante el ocio
intergeneracional los niños adquieren memoria histórica, les son transmitidos hábitos,
valores y saberes desde el cariño y la experiencia, al tiempo que disfrutan con sus abuelos
y crean con estos un vínculo muy especial y encuentran en ellos un gran apoyo.
21
4. DISEÑO
4.1 Justificación
A continuación se presenta una innovadora propuesta didáctica que vincula la
inteligencia emocional, el teatro, el trabajo en equipo y la creación colectiva. Consiste en
la creación de una compañía de teatro intergeneracional, en el que niños y abuelos
trabajan de manera cooperativa en base a los equipos de trabajo y la creación colectiva,
desde el momento de creación de la compañía hasta el gran estreno de la obra que poco a
poco irán creando ellos mismos.
Se deben explicar varios puntos fundamentales del proyecto para su correcta
comprensión: para comenzar, cabe destacar que se trata de una propuesta pedagógica
intergeneracional, en la que niños y abuelos trabajarían de manera cooperativa dando
como resultado un equipo de trabajo heterogéneo e intergeneracional, en el que no habría
una jerarquización determinada por la edad, sino que todos tendrían el mismo poder de
decisión y autoridad y todos aprenderían de todos; por otro lado se trata de poner en
marcha una compañía de teatro completa, en la que no solo aparecen los actores sino
también los encargados de vestuario, de luces y sonido, de publicidad, escenógrafos, etc.,
funciones que serán repartidas equitativamente como se explica más adelante; además,
aunque la compañía cuenta con el apoyo del centro escolar y será respaldada por este –
también se aclara más tarde-, todo el peso recae sobre los alumnos y sus abuelos y serán
ellos quienes tomen todas las decisiones y quienes creen la obra en torno a la que
trabajarán; se trata de un proyecto planteado para un curso escolar completo, desde la
presentación de la iniciativa a los alumnos y familias hasta el estreno de la obra, pero se
le puede dar continuidad en cursos siguientes creando otra obra diferente en la que
intercambien los puestos de trabajo pero conserven su identificación y valores.
Como se menciona anteriormente, el fin último de este proyecto es contribuir a
desarrollar la inteligencia emocional de nuestros alumnos, al tiempo que adquieren la
competencia social y ciudadana en lo que se refiere al sentimiento de pertenencia a un
grupo y a la sociedad en general, y al papel activo que ocupan en ella, lo que ayudará a
los alumnos al mismo tiempo a adquirir importantes competencias y valores como por
ejemplo el sentido de la responsabilidad, la autoconfianza o la autonomía personal.
En relación con el currículo de Educación Primaria, este proyecto contribuye a la
consecución de los objetivos generales de la etapa y de las competencias clave por medio
22
del desarrollo de la inteligencia emocional. En lo referente a los objetivos generales de la
Educación Primaria, por medio de este proyecto se trabajan 11 de los 14 marcados por el
Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria, recogidos en el Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.
En la figura 5 del anexo 2 se muestran dichos objetivos.
Queda constatado que la inteligencia emocional contribuye al desarrollo integral de la
persona y, por tanto, a la adquisición y tratamiento de las competencias claves recogidas
en la misma ley. La siguiente figura muestra las aportaciones de la inteligencia emocional
a dichas competencias. En el anexo 3 se especifica con mayor detalle.
Comunicación
lingüística CL
-Expresar emociones implica utilizar vocabulario rico, variado y específico relacionado con la conciencia emocional -Comunicación emocional como nexo de unión entre el niño y el mundo
Competencia
matemática y
competencias
básicas en
ciencia y
tecnología
CMCT
- Ofrece claves que refuerzan los procesos cognitivos relacionados con habilidades como estimar, establecer estrategias y procedimientos, analizar o reflexionar.
Competencia
digital CD
-Favorece el ejercicio libre y crítico y la utilización responsable de recursos. -Ofrece numerosas herramientas expresivas para el desarrollo personal y social del niño.
Aprender a
aprender AA -Colabora en el desarrollo del autoconocimiento, escucha activa, autoestima,
pensamiento crítico, responsabilidad, motivación, confianza, liderazgo, etc.
Competencias
sociales y
cívicas
CSC
-La conciencia y regulación emocional son las bases sobre las que se asientan la participación y toma de decisiones. -Fomenta el conocimiento de valores basados en la democracia, la igualdad y la solidaridad.
Sentido de
iniciativa y
espíritu
emprendedor
SIEE
-Aprender habilidades emocionales, creativas y cognitivas permite ofrecer soluciones válidas y útiles. -Utilizar estrategias comportamentales que produzcan emociones estables y duraderas y el éxito de los trabajos cooperativos.
Conciencia y
expresiones
culturales
CEC -Reconocer las individualidades, valorar las diferencias, comprender ideas ajenas y manifestaciones culturales.
Figura 6. Aportaciones de la inteligencia emocional a las competencias clave. Fuente: elaboración propia.
En definitiva, la inteligencia emocional ofrece un gran abanico de estrategias,
herramientas y habilidades que contribuyen al desarrollo integral del niño, tanto en su
vertiente de alumno como en la de ciudadano competente y consciente de sus emociones
y de las ajenas, capaz de actuar y relacionarse activamente con los demás en base a unos
valores propios y democrático y a la responsabilidad de sus actos.
Para facilitar la comprensión del proyecto, se ofrece un ejemplo de invención propia
que responde a los objetivos, la metodología y todos los demás componentes de este, con
el objetivo de ofrecer una visión general y práctica del diseño. Es conveniente hacerlo de
23
esta manera, ya que al tratarse de un proyecto donde todo el peso recae sobre los
componentes y varía en función de estos y de sus decisiones, ofrecer únicamente el diseño
previo sería insuficiente para una correcta comprensión del proyecto.
4. 2 Propuesta de intervención educativa.
4.2.1 Contextualización
Este proyecto se plantea para ser llevado a cabo durante el curso escolar 2015/2016 en
el CEIP Juan Yagüe de Logroño, situado en el Barrio de Yagüe, en la periferia oeste de
la cuidad. Se trata de un colegio con 6 unidades de Educación infantil y 14 de Primaria,
que se concretan en dos líneas por curso excepto 3º y 5º de Primaria que tienen una
tercera.
El centro propone una línea pedagógica basada en una educación activa, innovadora,
personalizada e integradora que fomente valores humanos como el diálogo, la igualdad,
la tolerancia, la amistad y el respeto a la pluralidad. Entre sus principios de aprendizaje
cabe destacar la atención a la diversidad y el interés por promover la autonomía personal.
El nivel sociocultural y económico de las familias es heterogéneo, ya que confluyen
familias con un alto nivel adquisitivo y estudios medios o superiores con otras con menos
posibilidades económicas, con estudios de nivel inferior y en muchos casos inmigrantes.
Esta diversidad es entendida tanto por el centro como por las familias como algo positivo
y enriquecedor. En relación a las familias, también cabe destacar que en general su
implicación en los estudios de los alumnos es positiva y notoria, especialmente durante
los primeros cursos.
Entre los proyectos que se desarrollan en el CEIP Juan Yagüe cabe destacar los
siguientes: Programa Explora (1º-3º creatividad mediante cuentos; 4º-6º comunicación
oral); Programa Sextante nuevas tecnologías; Programa de inteligencia emocional-
educación responsable (Actividades para provocar conversaciones y debates en la que los
alumnos tomen consciencia de las cosas que les pueden pasar o perjudicar dentro de las
relaciones sociales con las personas); Programa de buenos tratos.
El porqué de realizar el proyecto en este centro responde al interés por despertar y
reactivar la actividad del barrio y ofrecer una nueva actividad de ocio educativo de la que
puedan beneficiarse diferentes colectivos. Mediante este proyecto se pretende conferirle
carácter de barrio unido y participativo, en el que todos los vecinos caminan en una misma
dirección por los intereses y derechos del barrio.
24
El proyecto se plantea para un grupo de 25 alumnos de segundo o tercer nivel: 3º a 6º
curso y 10 de sus abuelos y abuelas que se ofrecerán voluntarios para participar en esta
actividad, aunque podría variarse el número de participantes.
4.2.2 Objetivos
El objetivo general de este proyecto es utilizar la creación de una compañía de teatro
como herramienta para que el alumnado desarrolle la inteligencia emocional, al tiempo
que adquieren competencias clave como la competencia social y ciudadana, en lo
referente al sentimiento de pertenencia a nuestra sociedad y al papel activo que ocupan
en esta. A partir de este pueden desgranarse varios objetivos específicos:
Desarrollar la empatía en el alumnado y servirse de ella para comunicarse con el
grupo y comprender los sentimientos propios y los ajenos.
Favorecer que el alumnado se sienta parte integrada de un grupo con el que
comparten objetivos.
Valorar positivamente la participación activa de la tercera generación en
actividades de ocio y sus aportaciones al proyecto. Apreciar sus conocimientos y sus
experiencias.
Favorecer la consciencia y la expresión de las propias opiniones y emociones, y
comprender y respetar las ajenas.
Conocer y respetar los valores y las diferencias entre compañeros y valorarlas
como algo positivo. Valorar por igual diferentes profesiones y no menospreciar ninguna.
Fomentar la autoestima, la responsabilidad, el sentido crítico constructivo y la
disposición para profundizar en la búsqueda de conocimiento. Valorar la capacidad de
esfuerzo personal propia y ajena. Comprender que los objetivos difíciles requieren un
mayor esfuerzo y paciencia.
Desarrollar capacidades de resolución de conflictos. Tomar decisiones, aprender
a identificar dificultades o problemas y buscar diferentes maneras de solucionarlos,
sirviendo a la vez como oportunidades para aprender.
Integrar conocimientos y aprendizajes y servirse de ellos en diferentes contextos.
Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos, utilizando
recursos que ayuden a organizar el trabajo y la información, descubriendo su importancia
y utilidad.
25
Reflexionar sobre el por qué y el para qué de lo que se hace y valorar la
importancia y las ventajas e inconvenientes de unas actuaciones frente a otras.
Conocer y utilizar diferentes formas de expresión. Desarrollar la expresión
corporal e interpretar la comunicación no verbal.
Expresarse con claridad de manera escrita y oral en diferentes lenguajes (oral,
escrito, matemático, artístico) y contextos.
Ampliar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y
emplearlas con diferentes fines.
Mejorar la relación familia-escuela y el punto de vista de los primeros sobre la
importancia de educar emocionalmente a sus hijos.
4.2.3 Procedimiento
La iniciativa se llevará a cabo durante un curso escolar, excepto el mes de septiembre
para conceder más tiempo tanto a los alumnos y a los maestros para organizarse, por lo
que se comenzará en el mes de octubre.
Lo más importante es significar el modo en que se lleva a la práctica, ya que al tratarse
de una actividad escolar y de ocio en la que participan los abuelos de los alumnos no
puede realizarse únicamente en horario escolar, pero tampoco debe desvincularse de este
completamente. Por ello se realizará de la siguiente manera, durante todo el curso todos
los miembros de la compañía se reunirán durante la tarde del jueves de 17:00 a 20:00 para
dedicarse a la actividad correspondiente a cada semana, tal y como se explica más
adelante. Además, todas las semanas se dedicará una hora lectiva de diferentes
asignaturas -acordadas a principio de curso por el tutor del grupo y los profesores
especialistas y aprobadas por el equipo directivo- a trabajar con los alumnos aspectos
relacionados con la compañía y la obra. Estos aspectos formarán en todo momento parte
del currículo y nunca se avanzará nada que debiera hacerse durante las sesiones de tarde
ni se tomará ninguna decisión, ya que durante el horario lectivo no estarán presentes los
abuelos. Este proyecto tiene un carácter interdisciplinar, transversal y global, por lo que
todas las dinámicas y actividades que se realicen a lo largo del curso estarán relacionadas
entre sí, con el currículo y con los objetivos y fines educativos.
Por otra parte, también se debe recalcar que los responsables de tomar todas las
decisiones referentes a la compañía y a la obra son los propios miembros de esta, por lo
que ni los profesores ni los padres de los alumnos podrán oponerse a ninguna decisión
26
tomada por estos, ni tan siquiera dar otras ideas o alternativas una vez que esté decidida.
Además, para evitar contaminaciones, a principio de curso se pedirá a los miembros que
firmen un acuerdo de confidencialidad, por lo que los padres de los alumnos apenas
sabrán de las decisiones que tomen sus hijos y sus padres. Tanto los padres como
cualquier otra persona pueden ofrecerse como colaboradores, es decir, personas que
ofrezcan ayuda a la compañía de cualquier manera, ya sea apoyo económico, prestando
materiales o colaborando con la publicidad de la obra.
Por último, también conviene destacar que a lo largo de todo el curso cada miembro
de la compañía tendrá un cuaderno de bitácora en el que irá apuntando todo lo importante
que suceda a lo largo del curso y sus sentimientos y opiniones en cada momento.
4.2.4 Temporalización.
A continuación se muestra un calendario que recoge las principales actuaciones de
cada semana durante todo el curso.
Las actividades subrayadas se refieren a las directamente relacionadas con la
compañía, mientras que las demás se centran en la creación de la obra.
27
Mes Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
Octubre Presentamos el
proyecto
Pensamos tema Presentamos profesiones
Presentamos profesiones
Decidimos tema Pensamos tesis
Audiciones para las profesiones
Noviembre
Decidimos tesis Anuncio de las
profesiones
Creamos personajes Primera reunión como compañía
Creamos personajes Primera reunión
equipos de trabajo
Relación entre personajes
Diseño englobado y visual Talleres
Diciembre
Desarrollar personajes
Talleres
Establecer conflicto Talleres
Estudiar tiempo y lugar
Talleres Salida
Vacaciones
Enero Vacaciones
Decidir situación Comenzar estructura dramática
RRPP: Cuenta en redes sociales
Talleres
Salida Estructura dramática Talleres
RRPP: Nota de prensa
Estructura dramática Talleres
Febrero
Terminar estructura dramática Escritores:
comienzan diálogos y letras Talleres
Escritores: diálogos y letras
Vídeos de las profesiones
Talleres
Escritores: diálogos y letras
Vídeos de las profesiones
Talleres
Terminar el guion Comienza el
proceso de creación del montaje y de
producción Talleres
Marzo
Montaje y producción Abril
Mayo
Junio
Ensayo general y fiesta
Gran estreno Actuación Actuación Actuación
Evaluación
Figura 7. Cronograma de aplicación del proyecto, por semanas. Fuente: Elaboración propia.
Aunque el proyecto se inicie en octubre, la segunda semana de septiembre se habrá
convocado a una reunión a todos los padres y abuelos de los alumnos en las que se les
explicará el proyecto detalladamente y se invitará a los abuelos a participar, dándoles dos
semanas de plazo para inscribirse. También se les habrá explicado a los alumnos, aunque
en menor detalle para que vayan descubriéndolo poco a poco. A continuación se presenta
en términos generales la programación del proyecto.
4.2.5 Actividades detalladas por meses. OCTUBRE
Semana Hora lectiva Sesión de tarde
Semana
1
Antes de introducirse en cualquier proyecto, es importante tener claro en qué consiste lo que se va a hacer, por lo que esta primera semana de octubre se dedicará a conocer en qué consiste una compañía de teatro, qué se necesita para crear una, qué profesionales forman parte de ella, qué hacen las compañías de teatro, etc.
28
Lengua Castellana y
Literatura: Debate y brainstorming en el que cada alumno haga sus aportaciones y cuente sus opiniones y sus experiencias previas, con una duración aproximada de 30 minutos; tras lo que se les pedirá que durante el resto de la clase investiguen individualmente en el aula de informática artículos, vídeos, noticias…sobre las compañías de teatro y que apunten lo más relevante.
Se realizan las presentaciones, ya que puede que algunos niños no conozcan a ciertos abuelos o viceversa. A continuación aquellos alumnos que lo deseen, explicarán ante el resto la información encontrada en internet sobre las compañías de teatro, tras lo que tanto niños como abuelos podrán hacer todas las preguntas que crean oportunas al maestro responsable y se verá algún vídeo aclaratorio. Una vez aclaradas todas las dudas, se realizarán varias dinámicas de grupo para perder la vergüenza, conocerse mejor y empezar a crear sentimiento de grupo en un ambiente distendido. Por último, se sentarán todos en círculo para decidir entre todos y democráticamente el nombre de la compañía y el lema. Ambos aspectos deben ser claros, con significado y resumir quienes son como grupo y cuáles son sus ideales, para lo que previamente quedará claro qué se pretende conseguir como compañía y cómo se ven y quieren que les vean. En este caso, el nombre y lema elegidos fueron Compañía de teatro Benjamin Button, ni muy pequeños ni demasiado mayores.
Semana
2
Educación Artística:
Conocer diferentes técnicas de diseño de logotipos, ya que durante la sesión de tarde elegiremos el logo de la compañía.
Durante la semana reflexionan individualmente sobre temas relevantes para ellos, pues en la sesión de tarde se elegirá en grupo el tema principal de la obra. Para ello se les plantearán preguntas como: “¿Qué te da miedo?, ¿qué te pone triste?, ¿qué te preocupa?, ¿qué te hace enfadarte?, ¿qué te hace feliz?”. Se presentan las diferentes profesiones, lo que quedará en manos de los abuelos especializados (a la hora de ofrecerse voluntarios para participar en esta compañía, se mencionaba que sería una gran ventaja para esta contar con especialistas de diferentes ramas: carpinteros, costureros, electricistas, fotógrafos, etc.) y se elegirá el logo de la compañía.
Semana
3
Educación Física: Trabajar la expresión corporal y ampliar su conocimiento sobre la comunicación no verbal.
Se seleccionará el tema (concepto, una palabra) de entre todos los propuestos y se comenzará a ahondar en la tesis o el argumento de este tema (una oración que genere el conflicto), que será la que se tratará en la obra. Para la selección del tema, todos los miembros que quieran pueden ofrecer al resto su propuesta de la siguiente manera: se les pide que lleven un objeto que simbolice algo importante para ellos y que expliquen en profundidad por qué lo es, de manera que aflorarán sentimientos, emociones y razones de peso. Tras escuchar todas las propuestas, se irán descartando y seleccionando temas hasta que solo quede uno y todos estén de acuerdo con él.
Semana
4
Ciencias sociales:
Profundizar en el tema escogido, para lo que se hará un debate en el que los alumnos puedan dar su opinión y contar sus experiencias y sentimientos relacionados con este tema, tras lo que verán un documental y leerán un artículo relacionado con este, que sirva a los alumnos para ampliar su visión sobre él, tras lo que se hará una pequeña reflexión.
Cada alumno deberá seleccionar las tres profesiones a las que les gustaría pertenecer. Para ello deberán rellenar el “Formulario de Solicitud de Trabajo” que se les entregará, en el que deberán argumentar y convencer de por qué les interesa el puesto y por qué son los más indicados para ocuparlo. Previamente se habrá aclarado a los alumnos que todos somos iguales y que de igual manera que no se hará distinción por sexo (como por ejemplo dejar la carpintería para los niños y el vestuario y maquillaje para las niñas), tampoco se atenderá a relaciones familiares (“como mi abuela es la especialista en luces y sonido yo quiero ir con ella”) ni a posibles experiencias previas, por lo que una persona que haya ido a clases de teatro durante cursos anteriores no tiene más oportunidades que el resto de ser intérprete, por ejemplo.
Al terminar octubre sabrán perfectamente en qué consiste una compañía de teatro; tendrán el nombre, logo y lema de la suya; conocerán las diferentes profesiones involucradas y en qué consiste cada una; habrán hecho entrevistas para optar a sus preferidas; tendrán el tema principal de la obra y habrán empezado a pensar en la tesis de esta.
29
Figura 8. Programación del proyecto de octubre. Fuente: Elaboración propia
NOVIEMBRE
Semana Hora lectiva Sesión de tarde
Semana
1
Lengua Castellana y
Literatura: continuar conociendo la historia del teatro
Esta semana habrá, de manera especial, dos sesiones de tarde. En la primera, la habitual, decidirán y cerrarán la tesis de la obra en relación con el tema principal. Esta debe ser una sola oración específica y delimitada que introduzca el conflicto o genere una pregunta (¿qué va a pasar?, ¿quién está involucrado?, ¿qué y cómo lo van a hacer?) y que no anticipe la conclusión. A la hora de decidir entre las propuestas, se pueden hacer preguntas a los miembros de la compañía para ayudarles a decidir una correcta como “¿Esta tesis nos introduce el conflicto y abre debate?, ¿está relacionada con el tema?, ¿le da continuidad a la historia o la frena?, ¿nos crea intriga y nos hace preguntarnos qué pasará?”. La otra sesión de esta semana será el viernes, ya que como esta semana se anuncian las profesiones se hará una ceremonia con lunch, pues se trata de un día muy importante para ellos, están deseando que llegue este momento. Al tratarse de un día de fiesta, se les dará una sorpresa a los miembros, y es que el actor riojano Pepe Viyuela será el padrino de esta compañía de teatro y ese día irá a darles unos consejos y disfrutar de la ceremonia de las profesiones. De una en una, se anunciará la profesión asignada a cada alumno y se les hará entrega de un obsequio relacionado con su profesión, algo simbólico como por ejemplo un cinturón portaobjetos a los carpinteros. Es fundamental recordarles en ese momento la importancia de todas y cada una de las profesiones, ya que algunos quedarán decepcionados en ese momento al no haber sido seleccionados para sus preferidas, así como incidir en la seriedad con la que deben tomárselo y el hecho de que son un equipo en el que todos tendrán el mismo poder de decisión y podrán aportar ideas, pues no tendrán privilegios los abuelos por ser mayores. Después de la ceremonia se pedirá a cada miembro de la compañía que escriba en su cuaderno de bitácora cómo se encuentra, qué siente respecto al trabajo que se le ha asignado, que opina de este y de sus compañeros de equipo.
Semana
2
Educación Física:
Continuar trabajando la expresión corporal, por lo que dedicará la sesión a conocer diferentes técnicas como la mímica
Se comenzará a crear a los personajes de la obra, dando a cada uno cinco rasgos, entre los que tendrán que decidir cuál será el más destacado, también decidirán su motivación principal, pero no su sexo para no condicionar los personajes. Además durante esta semana se hará la primera reunión general como compañía, en la que repasarán todo lo que llevan hecho hasta el momento y el director de producción recordará los siguientes pasos que se deben tomar. Además, este propondrá al equipo de maquillaje y vestuario la creación de camisetas para todos en las que aparezca el logo y lema de la compañía y la profesión de cada uno, además de su nombre (ver anexo 4). Se pedirá a cada alumno que busque algo de información sobre su profesión para la semana próxima.
Semana
3
Ciencias de la
Naturaleza: profundizar en la historia de cada profesión, para lo que se pedirá a un miembro voluntario de cada equipo de trabajo que exponga y explique la información
Se finalizará la creación de los personajes. Además, se llevarán a cabo las primeras reuniones por equipos de trabajo en las que primero los abuelos especialistas hablarán de la profesión, de las técnicas más utilizadas en esta y de las habilidades necesarias para desempeñar este trabajo, tras lo que cada niño dará su opinión sobre ella. A continuación se presentarán las tareas que desempeñarán en la compañía y por último se manipularán los medios e instrumentos propios de la profesión.
30
que ha encontrado en libros o internet sobre esa profesión, tras lo que el maestro mostrará una presentación Prezi en la que hable de la historia de cada profesión, sus principales tareas, algún hecho histórico destacado relacionado con esta, etc.
Semana
4
Música: asociar acciones y sentimientos a sonidos y a comprender de qué manera se acompañan de música y sonidos las diferentes situaciones en el teatro.
Se comenzarán a establecer las relaciones entre los diferentes personajes, basándose para ello en las características de cada uno, así como en experiencias previas de los propios miembros de la compañía, que pueden servir de modelo o dar ideas. Mantendrán una reunión general en la que se concreten y muestren el diseño globalizado del tema, la tesis, los personajes y la relación entre estos. Esta semana comienzan los talleres, en los que cada equipo de trabajo practicará las habilidades propias de su profesión, de lo que se encargará el abuelo especialista en cada campo. Por el momento, los talleres se realizarán durante la única sesión de tarde, durante el tiempo que quede tras las tareas propias de esa sesión, por ejemplo esta semana se comenzarán los talleres tras decidir las relaciones y mostrar el diseño visual global unificado de lo que lleven hasta el momento.
Al finalizar noviembre cada miembro de la compañía tendrá asignado un puesto y un equipo de trabajo, conocerá en qué consiste su profesión y cuáles serán sus tareas principales; en cuanto a la obra, a estas alturas estarán decididos, además del tema, la tesis, los personajes, sus características principales y motivaciones y las relaciones entre ellos, con lo que tendrán un diseño englobado y visual de la obra.
Figura 9. Programación del proyecto de noviembre. Fuente: Elaboración propia
DICIEMBRE
Semana Hora lectiva Sesión de tarde
Semana
1
Ciencias de la
Naturaleza: Ampliar los conocimientos sobre la luz, los colores y la óptica.
Se desarrollarán por completo los personajes (características físicas y psicológicas) y tratarán de definir sus sentimientos. Esta semana tendrán mucho tiempo para dedicar a los talleres de las profesiones.
Semana
2
Lengua Castellana y
Literatura: Conocer obras de teatro de diferentes épocas que tratan temas sociales y que han transcendido en la historia por las reacciones que provocaron o provocan en el público.
Se establecerá el conflicto principal de la obra, relacionado con el tema, la tesis y los personajes. Este conflicto servirá de gran ayuda a la hora de crear el argumento de la obra.
Semana
3
Jornada completa:
Excursión a la Casa de las Ciencias de Logroño, donde realizarán talleres y verán una exposición sobre óptica, luz y color. Además esta excursión será una especie de recompensa por el trabajo bien hecho hasta el momento.
En base al diseño global unificado con los elementos de la obra que ya habrán definido, comenzarán a establecer durante la sesión de tarde la situación en la que se desarrollan los hechos, es decir, el tiempo y el lugar en el que sucede la obra. Esta semana también disponen de mucho tiempo para dedicar a los talleres.
Semana
4
VACACIONES DE NAVIDAD
31
Durante las vacaciones de navidad se pedirá a los miembros de la compañía que cuenten en el cuaderno de bitácora cómo va el proceso de creación de la obra hasta el momento, qué van sintiendo, qué opinan al respecto de la compañía, etc.
Al acabar diciembre tendrán un diseño global unificado de la obra que relacione el tema, la tesis, las características de los personajes y el conflicto; y habrán empezado a desarrollar la situación. Además habrán dedicado bastante tiempo a los talleres relacionados con cada profesión.
Figura 10. Programación del proyecto de diciembre. Fuente: Elaboración propia
ENERO
Semana Hora lectiva Sesión de tarde
Semana
1 VACACIONES DE NAVIDAD
Semana
2
Educación Artística: Durante todas las horas de esa asignatura de esta semana aprenderán a realizar bocetos y planos.
Se decidirá la situación más apropiada de entre todas las propuestas, dejando bien definido el momento histórico y la localización en los que transcurren los hechos. Se comenzará a trabajar la estructura dramática de la obra, marcando entre todos las líneas básicas del argumento. Los relaciones públicas (RRPP) crearán una cuenta en diferentes redes sociales (Facebook, Twitter, Snapchat) así como un blog en los que irán colgando los avances y noticias de la compañía, acompañados de imágenes y vídeos.
Semana
3
Jornada completa: Excursión relacionada con el tiempo y lugar elegidos para conocer más información sobre ellos que sirva para la correcta contextualización de nuestra obra.
Se continuará desarrollando el argumento y realizando los talleres por profesiones y equipos de trabajo.
Semana
4
Matemáticas: Resolver un problema dinámico en el que entre todos tendremos que calcular las medidas que debería ocupar cada parte del escenario en base a unas medidas hipotéticas que se les dará.
Se seguirá trabajando el diseño de la estructura dramática de la obra. También realizarán una reunión general de la compañía para que cada miembro pueda compartir con el resto todo aquello que crea conveniente (problemas, sugerencias, elogios a otros miembros o equipos…), así como sus sentimientos con respecto a la compañía. Los relaciones públicas emitirán un comunicado vía nota de prensa en el que informarán sobre la creación de la compañía y los ideales de esta, y anunciarán que están preparando una obra que podrán disfrutar a finales del presente curso escolar. También mencionarán la cuenta en las redes sociales, de manera que quien quiera podrá estar al día de las últimas novedades de la compañía. Los demás equipos de trabajo continuarán con los talleres.
Al concluir enero se habrán definido el momento histórico y la localización en los que transcurren los hechos; y se habrá comenzado a dar a conocer la compañía y su labor por medio del periódico local y las redes sociales.
Figura 11. Programación del proyecto de enero. Fuente: Elaboración propia
FEBRERO
Semana Hora lectiva Sesión de tarde
Semana
1
Música: Actividad dinámica en la que deberán asociar situaciones e imágenes con los sonidos o canciones que les sugieren y explicar qué les transmiten y por qué establecen esa relación.
Se acabará de diseñar entre todos la estructura dramática y la entregarán a los escritores para que comiencen a escribir los diálogos y las letras de la obra. Los RRPP continuarán trabajando en las redes sociales, dedicando a ello parte del tiempo de los talleres.
32
Semana
2
Educación Física:
Trabajar la expresión corporal, conocerán nuevas técnicas y recursos para expresarse a través de su cuerpo.
Durante estas dos semanas, los escritores continuarán creando los diálogos y las letras de la obra. Los demás equipos de trabajo-los escritores lo habrán hecho durante la semana anterior para ganar tiempo- irán grabando durante estas dos semanas pequeños vídeos en los que hablarán sobre la compañía, sobre su profesión y, más personalmente, reflexionarán sobre lo que les aporta esta compañía, lo que aprenden en ella y con los compañeros y todo aquello que quieran añadir. Los vídeos se subirán a las redes sociales.
Semana
3
Educación Artística: Conocer diferentes técnicas para crear folletos llamativos.
Semana
4
Ciencias Sociales:
Conocer los teatros y anfiteatros más famosos del mundo, ya sea por su historia o por su estructura y diseño.
Finalizar el guion para dar paso al proceso de creación del montaje y de producción.
Durante el mes de febrero habrán finalizado la estructura dramática y el guion de la obra; también habrán grabado unos vídeos en los que diferentes miembros de cada equipo de trabajo hablan sobre la compañía y sobre su profesión.
Figura 12. Programación del proyecto de febrero. Fuente: Elaboración propia
Durante los meses de marzo, abril y mayo se llevarán a cabo las tareas de montaje y
producción de la obra, por lo que cada equipo de trabajo realizará las tareas
correspondientes a su profesión: escenografía, vestuario, publicidad, actuación, etc.
Seguirán manteniéndose reuniones generales periódicas en las que se informará de los
avances, se solucionarán los posibles problemas y obstáculos que puedan surgir, y se
escucharán y atenderán los sentimientos de los miembros en todo momento. Durante estos
meses se continuará empleando una hora semanal de las diferentes asignaturas tal y como
se venía haciendo hasta ahora.
Por último, en junio llegará el momento de mostrar y demostrar el trabajo que han
realizado durante todo un curso escolar. Para ello, el primer jueves del mes se hará un
ensayo general en el que se afinarán los últimos detalles antes del estreno. Ese día harán
una comida todos juntos (los miembros de la compañía, los profesores, los familiares y
Pepe Viyuela) para celebrar que han llegado hasta aquí y dar a la compañía todo su apoyo,
además así estarán distraídos y relajados, lo que disminuirá los nervios.
Al día siguiente, viernes, será: ¡EL GRAN ESTRENO! Por fin habrá llegado el día que
tanto esperaban, es el momento de mostrar a los espectadores todo su esfuerzo y
dedicación, de exponer el talento que tienen y de gritar bien alto su mensaje: ¡No somos
ni muy pequeños ni demasiado mayores, mirad de lo que somos capaces cuando se nos
da la oportunidad!
Durante el resto del mes se realizará una actuación por semana, con el objetivo de que
todos aquellos interesados puedan acercarse a ver la obra y el trabajo de esta compañía.
33
Al finalizar cada representación, los miembros de la compañía realizarán una evaluación
crítica, primero en grupos de trabajo y después general, con la intención de ajustar
aquellos detalles que puedan mejorarse de cara a la siguiente.
Por último, cada miembro de la compañía leerá su cuaderno de bitácora completo, tras lo
que se les pedirá que graben un vídeo en el que reflexionarán sobre todo el proceso (se
detalla en el apartado de la evaluación).
4.2.6 Los miembros de la compañía
Como se menciona con anterioridad, esta compañía se compondrá por 25 alumnos y
10 abuelos especialistas. En el momento de crear la compañía, se presentará a los
miembros un número de profesiones entre las que entre todos decidirán cuáles deben estar
representadas en su compañía, así como el número de miembros que debe encargarse de
cada una de ellas.
Director de producción: Cargo ocupado por un miembro alumno
Director de escena: Cargo ocupado por un miembro alumno
Intérpretes: 5 alumnos y 1 abuelo especialista
Equipo de vestuario y maquillaje: 2 alumnos y 1 abuelo especialista
Equipo de carpintería: 2 alumnos y 2 abuelos especialistas
Equipo de escenografía: 3 alumnos y 1 abuelo especialista
Equipo de técnicos en iluminación y sonido: 3 alumnos y 2 abuelos especialistas
Equipo de escritores: 3 alumnos y 1 abuelo especialista
Equipo de relaciones públicas (RRPP): 3 alumnos y 1 abuelo especialista
Equipo de documentación: 2 alumnos y 1 abuelo especialista.
A continuación se ofrece un esquema en el que encontramos las diferentes profesiones,
el número de miembros de la compañía encargados de esa profesión y la tarea principal
de cada puesto o equipo de trabajo. En el anexo 5 se ofrece un análisis detallado de las
funciones que desempeñarán en cada profesión y las habilidades y competencias que
desarrollarán los alumnos en cada una de ellas
34
Figura 13. Mapa conceptual de las profesiones de la compañía. Fuente: Elaboración propia.
A lo largo de todo el curso, durante el tiempo de talleres se realizarán actividades de
diferente índole, tanto por equipos de trabajo como grupales. Se trata de dinámicas con
diferente duración y metodología, por medio de las cuales se pretenden potenciar
diferentes competencias, como son la comunicación no verbal, la escucha activa, la
planificación, negociación y conflicto, el conocimiento entre los participantes, el trabajo
en equipo, valores, creatividad, liderazgo e integración. En las figuras 16 a 25 del anexo
6 se ofrecen algunos ejemplos de estas dinámicas.
4.2.7 Recursos
Entre los recursos humanos encontramos, por una parte, los responsables del proyecto
desde el centro educativo, es decir, el maestro tutor del grupo de 4ºA del CEIP Juan Yagüe
y los maestros especialistas de Educación Física y Música, quienes contarán en todo
momento con el consentimiento y apoyo del equipo directivo. También deben aparecer
aquí los padres de los alumnos y todos aquellos colaboradores que contribuyeron al
35
progreso de la compañía de una u otra manera, ya sea prestando su tiempo y su ayuda
física o bien tanto individuales como empresas que prestaron o regalaron diferentes
materiales como cartones, pinturas, palés, etc. En esta línea, también cabe destacar el
apoyo de Pepe Viyuela, por ofrecerse a ser el padrino de la compañía y dedicar parte de
su tiempo a visitarnos y ofrecernos sus consejos. Por último y fundamental, los
principales recursos humanos fueron los propios miembros de la compañía, tanto los 25
alumnos que trabajaron seriamente y de manera responsable en todo momento como los
10 abuelos que ofrecieron su tiempo y su experiencia para participar en este proyecto.
En cuanto a los recursos materiales, además de material fungible y electrónico como
walkie talkies y ordenadores, todos los alumnos recibieron una camiseta serigrafiada en
la que por delante aparecen el nombre de la compañía, el logo y el lema de la compañía
y por detrás el nombre del miembro y su profesión (anexo 4), el DVD que entregaron los
documentalistas, un cuaderno de bitácora y un obsequio de recuerdo. Además, cada
equipo de trabajo tenía una serie de materiales que utilizaron a lo largo del proyecto como
por ejemplo una caja de herramientas (martillos, destornilladores, pistola de pegamento),
elementos de pintura (rodillos, brochas, lona protectora), caja de cables (alargadores,
bases de lámpara, bombillas, luces especiales), maquillaje (lápices de ojos, crema base,
sombra de ojos, cepillos), etc.
En lo referente a las instalaciones utilizadas, estas fueron cedidas por la asociación de
vecinos del barrio de Yagüe y el Ayuntamiento de Logroño, pues tanto las reuniones,
como los ensayos y las actuaciones se realizaron en el salón de actos del centro cívico del
barrio.
4.2.8 Evaluación
A continuación se explica de qué manera evaluarán la iniciativa los diferentes
miembros.
Los niños utilizarán tres instrumentos diferentes: Primero grabarán un vídeo a final de
curso, después de haber leído el cuaderno de bitácora que habrán ido escribiendo, en el
que reflexionen sobre la experiencia y completarán una encuesta sobre el proyecto. Por
último, deberán escribir un cuento para la asignatura de Lengua y Literatura que se explica
más adelante.
36
A los abuelos también se les pedirá que escriban en el cuaderno de bitácora a lo largo
del curso y una reflexión final sobre sus experiencias y sensaciones sobre el proyecto y
que completen la encuesta.
El tutor del grupo, como responsable del proyecto redactará un extenso informe
basándose en la observación, la exposición que hagan los alumnos durante el mes de
junio, los vídeos finales de alumnos y abuelos y los cuentos que habrán escrito los
alumnos, en el que además de valorar el grado de consecución de los objetivos planteados,
el éxito y las ventajas de la realización de este proyecto, reflexione sobre triunfos y
fracasos durante todo el proceso, así como mejoras y sugerencias para próximas ediciones
en caso de querer continuar con el proyecto. Además, el 10% de la nota final de cada
asignatura corresponde a este proyecto, por lo que tanto él como los demás profesores
del grupo de 4º A que participen en el proyecto -Música y Educación Física- deben valorar
a cada alumno en base a la observación durante las horas lectivas dedicadas al proyecto
y a las tareas relacionadas con las diferentes asignaturas que se vayan pidiendo a lo largo
del curso y a una rúbrica de evaluación que relaciona los contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables con el proyecto. Además, en la
asignatura de Lengua y Literatura, se dedicará un 5% adicional a un cuento que escribirán
a final de curso. Se les pedirá que intenten que el cuento sea una metáfora de lo que han
hecho durante este curso, y se les dirá que cuanto más abstracto y profundo sea el cuento
mejor se valorará y que los 3 mejores se publicarán en el blog de la compañía, mientras
que el mejor de todos sería publicado en periódico regional.
En la figura 26 del anexo 7 se muestra la rúbrica de evaluación por asignaturas y la
encuesta que deben completar los miembros de la compañía.
37
5. CONCLUSIONES
Tras haber profundizado en el estudio de la educación emocional por medio de la
lectura de incontables libros, estudios y artículos de autores de renombre como Mayer,
Bisquerra, Caruso o Salovey, así como en los diferentes usos didácticos de la
dramatización y la importancia y ventajas del ocio compartido entre abuelos y nietos, la
presente propuesta didáctica responde al marco teórico desarrollado. Cada apartado del
diseño de este proyecto ha sido meticulosamente analizado y elaborado en busca de la
mejor opción atendiendo a toda la información recopilada de estos y otros autores y
especialmente a los objetivos que se perseguían, pero también al disfrute de los
participantes, a la disponibilidad de recursos, tiempo y espacio, etc.
Se trata de una propuesta de intervención educativa que trata de vincular la inteligencia
emocional, el teatro, el trabajo en equipo y la creación colectiva utilizando como vehículo
de aprendizaje la formación de una compañía de teatro en la que alumnos y abuelos creen
equipos de trabajo intergeneracionales asociados a las diferentes profesiones implicadas,
con el objetivo de favorecer el desarrollo de las competencias socio-emocionales de
ambos colectivos y la participación de los abuelos en el ocio de los niños. Por una parte,
el trabajo en equipo y la creación colectiva donde los propios participantes son los
responsables de tomar las decisiones y llevarlas a la práctica, permitirá desarrollar, entre
otras, competencias emocionales, sociales y creativas. El ocio intergeneracional, por su
parte, revierte un efecto positivo en ambos colectivos, los niños adquieren memoria
histórica, les son transmitidos hábitos, valores y saberes desde el cariño y la experiencia,
al tiempo que disfrutan con sus abuelos y crean con estos un vínculo muy especial y
encuentran en ellos un gran apoyo, y estos últimos descubren nuevos intereses, se
sumergen en la realidad actual (TIC, deportes emergentes), se sienten útiles y realizados
por seguir aprendiendo y creciendo personalmente, etc. También el uso de la
dramatización con fines didácticos ofrece un sinfín de ventajas para nuestros alumnos,
tanto a nivel intrapersonal (autoestima, autoconfianza, responsabilidad, autoconcepto del
cuerpo, creatividad…) como interpersonal (crea un clima de convivencia y espíritu de
equipo, tolerancia, cooperación, socialización…) y académico, pues este proyecto está
basado en el currículo y responde a la gran mayoría de objetivos generales de área, al
tiempo que trabaja contenidos específicos de cada materia.
Por otra parte, se considera fundamental que se desarrollen las competencias
emocionales desde pequeños, ya que eso revertirá positivamente en la manera en que se
38
comportan a lo largo de la vida, en cómo se sienten consigo mismos y en cómo se
relacionan con los demás. Esto también permitirá reducir notoriamente el número de
casos de bullying escolar, tal y como han comprobado Casas, Del Rey y Ortega-Ruíz en
su estudio Bullying: The impact of teacher management and trait emotional intelligence
(2015). Por último, el hecho de tratarse de un proyecto que se desarrolla tanto dentro
como fuera del aula y en el que están implicados los abuelos de los alumnos, ayuda a
crear un clima favorable entre la escuela y la familia, implicando a los padres en la
educación de sus hijos y, en muchos casos, cambiando su visión sobre las nuevas prácticas
educativas que distan del método tradicional y que por lo tanto parecen menos válidas a
ojos de algunas familias.
A pesar de que el proyecto no se ha puesto en práctica ya que precisa de todo un curso
escolar para ello, se considera que en lo relativo al diseño cumple los objetivos
planteados; en esa línea me gustaría poder llevarlo a la práctica en un futuro pues se trata
de un proyecto ambicioso e innovador capaz de responder a muchas necesidades tanto
educativas como socio-afectivas de los alumnos, quienes vivirían una experiencia única
de la que aprenderían no solo aquello que aparece en el currículo, sino también muchos
otros conceptos, estrategias, habilidades, recursos, valores, y un largo etcétera, de una
manera lúdica, diferente y divertida de la que, además, se sentirían muy orgullosos al
mostrar su trabajo a los espectadores y ensañar al tiempo que aprenden.
En cuanto a los objetivos generales del Trabajo de Fin de Grado, tanto aquellos
propuestos para la asignatura como tal, como los de este trabajo en concreto, se han
cumplido todos, ya que durante estos meses se han ido superando las dificultades y
salvando los obstáculos que han surgido en el proceso de creación por medio de la puesta
en práctica de las competencias, estrategias y herramientas adquiridas durante los estudios
del Grado en Educación Primaria en la Universidad de La Rioja.
39
6. BIBLIOGRAFÍA
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40
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41
7. ANEXOS
Anexo 1. Inteligencia emocional en el currículo
A continuación se realiza un análisis exhaustivo del Real decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en lo
referente al currículo específico de etapa de cada asignatura, para lo que se han analizado
tanto las directrices iniciales como contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables de cada uno de los bloques de las diferentes asignaturas.
1. Ciencias de la Naturaleza: En lo referente a esta asignatura, el currículo básico de
la Educación Primaria dispone que en relación a las actitudes y valores y su desarrollo se
pretenderá que los contenidos promuevan el respeto, la curiosidad y el interés por la
naturaleza, por sí mismo y por el resto, y por las ciencias experimentales y su componente
social, así como la actitud colaborativa en el trabajo grupal. Atendiendo a los contenidos,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje relacionados con cada bloque,
únicamente encontramos dos estándares de aprendizaje que forman parte del Bloque 2 (el
ser humano y la salud) y que son: “Identifica emociones y sentimientos propios, de sus
compañeros y de los adultos manifestando conductas empáticas” (3.8) y “Manifiesta
autonomía en la planificación y ejecución de acciones y tareas y desarrolla iniciativa en
la toma de decisiones, identificando los criterios y las consecuencias de las decisiones
tomadas” (3.12).
2. Ciencias Sociales: Dentro de las consideraciones generales de esta materia se
apunta que su fin último es logar la transmisión y puesta en práctica de valores que
promuevan la responsabilidad, la libertad, la tolerancia, la igualdad, la justicia, el respeto,
la ciudadanía democrática, la solidaridad y la erradicación de cualquier tipo de
discriminación. Sin embargo, esta finalidad última no se ve reflejada en los contenidos,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, pues únicamente encontramos dos
contenidos incluidos en el Bloque 1 (contenidos comunes): “Utilización de estrategias
para potenciar la cohesión del grupo y el trabajo cooperativo”; y “Estrategias para la
resolución de conflictos, utilización de las normas de convivencia y valoración de la
convivencia pacífica y tolerante”, así como un estándar de aprendizaje dentro del mismo
bloque: Desarrolla actitudes de cooperación y de trabajo en equipo, valora las ideas ajenas
y reacciona con intuición, apertura y flexibilidad ante ellas” (10.1).
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3. Lengua Castellana y Literatura: Para encontrar algo relacionado con educación
emocional dentro del currículo básico de esta asignatura debemos fijarnos directamente
en los contenidos del Bloque 1 (Comunicación oral: hablar y escuchar), ya que
únicamente aquí encontraremos mención, como parte de un contenido, al respeto por los
sentimientos de los demás, que será lo único relacionado con educación emocional que
quede reflejado en el currículo de esta área.
4. Matemáticas: Tampoco en esta asignatura tendremos mucho éxito en la búsqueda
de referencias a la educación emocional, pues lo único relacionado con esto será un
criterio de evaluación del Bloque 1 (Procesos, métodos y actitudes en matemáticas):
“Superar bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones desconocidas” (10).
5. Primera Lengua Extranjera: Más suerte tendremos, en cambio, con esta área, que
ya desde sus consideraciones generales habla de los beneficios del aprendizaje de una
segunda lengua en lo referente a la sensibilización ante la diversidad, la consideración de
las diferencias como un factor que enriquece nuestra sociedad y el desarrollo de la
tolerancia, comprensión y valoración de las diferentes manifestaciones e identidades
culturales. De igual modo, menciona el empleo de la lengua como un instrumento de
socialización en favor del grupo. En lo referente a contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables encontramos varios aspectos que podrían
relacionarse con la educación emocional: como contenido del Bloque 1 (Comprensión de
textos orales) encontramos “expresión de la capacidad, el gusto, la preferencia, la opinión,
el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la intención”; en el Bloque 2 (Producción de
textos orales: expresión e interacción) encontramos dos contenidos: “Aspectos
socioculturales y sociolingüísticos: convenciones sociales, normas de cortesía y registros;
costumbres, valores, creencias y actitudes; lenguaje no verbal” y “expresión de la
capacidad, el gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la
interacción”, así como “se expresan sentimientos” como parte de un estándar de
aprendizaje; también el Bloque 3 (Comprensión de textos escritos) y el Bloque 4
(Producción de textos escritos: expresión e interacción) recogen los dos mismos
contenidos que el anterior bloque: “Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:
convenciones sociales, normas de cortesía y registros; costumbres, valores, creencias y
actitudes; lenguaje no verbal” y “expresión de la capacidad, el gusto, la preferencia, la
opinión, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la interacción”.
43
6. Educación artística: Educación Artística y Educación Musical: Dentro de las
consideraciones generales de la Educación Artística leemos: “el proceso de aprendizaje
en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas artísticas que le
sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos y sentimientos. Pese a
esto, en ninguna de las dos asignaturas (Educación Artística y Educación Musical)
encontramos contenidos, criterios de evaluación o estándares de aprendizaje evaluables
que puedan relacionarse con la educación emocional.
7. Educación Física: Encontramos varios aspectos relacionados con la educación
emocional a lo largo de las disposiciones iniciales de esta área. Así, entiende la
competencia motriz –cuyo desarrollo es la finalidad principal de la asignatura- como la
integración, entre otros, de los sentimientos vinculados a la conducta motora. El alumno
conseguirá comprender los aspectos emotivos relacionados con las acciones motrices y
gestionar los sentimientos asociados a estas, al tiempo que integra contenidos y
habilidades transversales como el trabajo en equipo. Más adelante indica que se
trabajarán actitudes derivadas de la valoración y el sentimiento del disfrute de la
actividad, sus limitaciones y sus posibilidades y la relación con el grupo. Como parte de
la situación motriz “Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin
oposición” menciona la resolución de problemas y el trabajo en grupo como capacidades
con un carácter significativo. Por último, dentro de estas consideraciones previas se hace
referencia al papel del docente de cara a potenciar las relaciones, el trabajo en equipo, el
respeto, la colaboración y la resolución de conflictos por medio del diálogo, entre otros.
El currículo básico no contempla los contenidos, centrándose únicamente en criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje generales, ya que además tampoco aparecen los
bloques de contenidos. Aquí podríamos relacionar con la educación emocional los
siguientes criterio de evaluación: “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el
movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas”
(2), “Opinar coherentemente con actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante
como de espectador, ante las posibles situaciones conflictivas surgidas, participando en
debates y aceptando las opiniones de los demás” (9) y “Demostrar un comportamiento
personal y social responsable, respetándose a sí mismo y a los otros en las actividades
físicas y en los juegos, aceptando las normas y reglas establecidas y actuando con interés
e iniciativa individual y trabajo en equipo” (13). Al criterio de aprendizaje nº2 se le asocia
el siguiente estándar de aprendizaje: “Representa personajes, situaciones, ideas,
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sentimientos utilizando los recursos expresivos del cuerpo individualmente, en parejas o
en grupos” (2.1) y al nº 13 los dos siguientes: “Demuestra autonomía y confianza en
diferentes situaciones, resolviendo problemas motores con espontaneidad, creatividad”
(13.2) y “Acepta formar parte del grupo que le corresponda y el resultado de las
competiciones con deportividad” (13.5).
8. Segunda Lengua Extranjera: De igual modo que en las consideraciones previas
del área Primera Lengua Extranjera, se considera esta segunda como un instrumento
socializador para el grupo. Como sucedía con la materia Educación Física, el currículo
básico no contempla los contenidos, centrándose únicamente en criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje generales, entre los que se menciona como parte del Bloque 2
(Producción de textos orales: expresión e interacción) el siguiente estándar de
aprendizaje: “Participa en conversaciones informales cara a cara o por medios técnicos
(teléfono, Skipe) en las que se establece contacto social (dar las gracias, saludar,
despedirse, dirigirse a alguien, pedir disculpas, presentarse, interesarse por el estado de
alguien, felicitar a alguien); se intercambia información personal y sobre asuntos
cotidianos; se expresan sentimientos y opiniones sencillos, y se dan instrucciones (p.e.
cómo se llega a un sitio con ayuda de un plano).
9. Valores Sociales y Cívicos: Se trata de la asignatura que más peso confiere a la
educación emocional, desde las consideraciones previas vemos numerosas referencias a
este campo. Así, se habla de potenciar la construcción de identidad individual y relaciones
interpersonales; de formación en la adquisición de competencias sociales y cívicas y en
la reflexión y vivencia de valores; de la adquisición de las competencias necesarias para
la construcción de un autoconcepto y autoestima adecuados; también se hace referencia
a la empatía, el respeto, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia y la interdependencia
positiva acorde a la Constitución española. Se menciona igualmente la creación de un
sistema propio de valores y la potenciación del desarrollo de competencias que ayuden a
los alumnos a sentirse valiosos y reconocidos y que ayuden a los demás y acepten la ayuda
de otros en la resolución de problemas. En lo referente a la metodología defienden que
esta se debe fundamentar en la relación existente entre el progreso académico y el
personal, pues consideran que el aprendizaje y el equilibrio afectivo están relacionados y
se fortalecen mutuamente. Por último, concluyen estas consideraciones generales
recalcando la importancia del trabajo cooperativo que permita el análisis y la expresión e
interpretación de sentimientos, pensamientos y hechos en diferentes contextos sociales y
45
culturales, y del uso del lenguaje para regular la conducta y relacionarse con los demás.
Al igual que las dos últimas áreas, no quedan recogidos los contenidos generales, sino
que se presentan únicamente los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje
evaluables asociados a estos. Así, dentro del Bloque 1 (La identidad y la dignidad de la
persona) encontramos los siguientes criterios de evaluación: “ Adquirir capacidades para
tomar decisiones de forma independiente, manejando las dificultades para superar
frustraciones y sentimientos negativos ante los problemas” (3), “Crear una imagen
positiva de sí mismo tomando decisiones meditadas y responsables, basadas en un buen
autoconcepto” (4), “Estructurar un pensamiento efectivo e independiente empleando las
emociones de forma positiva” (5), “Desarrollar la autonomía y la capacidad de
emprendimiento para conseguir logros personales responsabilizándose del bien común”
(6), “Proponerse desafíos y llevarlos a cabo mediante una toma de decisiones personal,
meditada y responsable, desarrollando un buen sentido del compromiso respecto a uno
mismo y a los demás” (7), con su correspondiente concreción en los estándares de
aprendizaje evaluables. En el Bloque 2 (La comprensión y el respeto en las relaciones
interpersonales) destacamos los siguientes criterios: “Expresar opiniones, sentimientos y
emociones utilizando coordinadamente el lenguaje verbal y no verbal” (1), “Utilizar
habilidades de escucha y el pensamiento de perspectiva con empatía” (2), “Emplear la
asertividad” (3) y “Establecer relaciones interpersonales positivas” (6), así como los
estándares que los concretan. Dentro del Bloque 3 (La convivencia y los valores sociales)
no encontramos criterios directamente relacionados con la educación emocional, aunque
sí varios estándares de aprendizaje evaluables: “Establece relaciones de confianza con los
iguales y las personas adultas” (1.1), “Pone de manifiesto una actitud abierta hacia los
demás compartiendo puntos de vista y sentimientos durante la interacción social en el
aula” (1.3) y “Maneja el lenguaje positivo en la comunicación de pensamientos,
intenciones y posicionamientos en las relaciones interpersonales” (5.3).
46
Anexo 2. Relación del proyecto con los objetivos generales de la Educación
Primaria
La siguiente figura recoge los objetivos generales de etapa de Educación Primaria que
se recogen en el Artículo 7 de Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria, concretados por el Decreto
24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en
la Comunidad Autónoma de La Rioja.
OBJETIVO
SE
TRABAJA
SÍ NO
Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
X
Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
X
Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
X
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
X
Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. X
Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
X
Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
X
Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura. X
Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. X
Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. X
Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
X
Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. X
Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
X
Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico. X
Figura 14. Relación del proyecto con los objetivos generales de la Educación Primaria. Fuente:
Elaboración propia.
47
Anexo 3. Aportaciones de la inteligencia emocional a las competencias clave
La Comunicación Lingüística (CL) en tanto que la expresión de las emociones
implica el uso de un vocabulario rico, variado y específico relacionado con la conciencia
emocional, además la comunicación emocional es el nexo de unión entre el niño y el
mundo.
La Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
(CMCT) implica la habilidad de estimar, establecer estrategias y procedimientos,
analizar, reflexionar, etc., habilidades para las cuales la inteligencia emocional ofrece
claves que refuerzan los procesos cognitivos relacionadas con estas.
La Competencia Digital (CD) se sirve de la inteligencia emocional en lo que se
refiere al ejercicio libre y crítico, a la utilización de recursos de manera responsable y un
amplio abanico de herramientas expresivas puestas al servicio del desarrollo personal y
social del niño.
Más directamente se relaciona la inteligencia emocional con la competencia
Aprender a Aprender (AA), ya que colabora en el desarrollo del autoconocimiento, la
escucha activa, el saber hacer, la autoestima, el pensamiento crítico, la flexibilidad,
responsabilidad, motivación, confianza, liderazgo, etc.
Igualmente destacable es la influencia de la inteligencia emocional en las
Competencias sociales y ciudadanas (CSC), ya que la participación y toma de decisiones
desde la conciencia y regulación emocional serán las bases sobre las que se asiente el
conocimiento de valores basados en la democracia, la igualdad y la solidaridad.
También la competencia Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE) se
beneficia de la inteligencia emocional, pues el aprendizaje de habilidades emocionales,
creativas y cognitivas que permitan ofrecer soluciones válidas llevará al alumno a utilizar
estrategias comportamentales que produzcan emociones estables y duraderas y al éxito
en los trabajos cooperativos.
Por último, las aportaciones de la inteligencia emocional a la competencia
Conciencia y expresiones culturales (CEC), se relacionan con el reconocimiento de las
individualidades, la valoración de las diferencias, la comprensión de ideas ajenas y
manifestaciones culturales.
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Anexo 4. Camiseta de la compañía (ejemplo)
Anexo 5. Profesiones de la compañía
A continuación se resumen los objetivos de cada profesión, así como las tareas de las
que debe encargarse cada uno y las competencias que desarrollarán.
Director de producción: Se trata de la persona responsable de toda la compañía,
ya que su misión es estar a cargo de la dirección y programación de esta y de todos los
profesionales que la componen. También es el encargado de mantener al centro educativo
informado del progreso de la compañía y de transmitir a los miembros de esta las
instrucciones del centro. Debe estar motivado, ser independiente y organizado, pues sus
tareas así lo requieren. Su objetivo final es lograr en todo momento que todos los
miembros de la compañía trabajen de manera cooperativa y se sientan cómodos con su
trabajo y el de los demás, por lo que deberá tratar de solucionar los problemas que puedan
surgir entre los miembros. Entre sus responsabilidades cabe destacar la de supervisar,
desde las medidas que los carpinteros toman del escenario hasta las construcciones
escenográficas, pasando por la elección de vestuario o de iluminación; dirigir las
reuniones generales y encargar las tareas a los diferentes profesionales; mediar en
cualquier discusión que pueda surgir; o autorizar cualquier cambio o propuesta que afecte
a la compañía o a la obra. El director de producción aprenderá a desarrollar habilidades
de organización, pensamiento lógico, conciencia y regulación emocional, competencia
social, comunicación oral, habilidades de liderazgo, lidiar con situaciones estresantes y
solucionarlas, fortalecer la autoestima y la seguridad en sí mismo, entender y respetar la
relación entre autoridad y responsabilidad, etc.
Director de escena: Igual que el anterior, solo un alumno ocupará este puesto, que
consiste en supervisar y coordinar a los diferentes miembros involucrados en la
Ni muy pequeños ni demasiado mayores
Hugo
Carpintero
Compañía de teatro
Benjamin Button
49
producción: equipos de carpintería, iluminación y sonido, escritores y, sobretodo,
intérpretes. Su objetivo principal es asegurar el correcto desarrollo de la obra tanto en los
ensayos como en las actuaciones, para lo que asigna los papeles de la obra, hace
recomendaciones a los intérpretes y los organiza, al tiempo que supervisa y aconseja a los
demás miembros implicados como ya se ha mencionado. También es el enlace entre estos
y el director de producción, y hace reuniones periódicas con este, pues los dos forman el
equipo de mando y organización de la compañía. Dentro de las competencias y
habilidades que adquirirá el director de escena, cabe destacar que adquirirá habilidades
de liderazgo y organización, tomará conciencia de las capacidades de su cuerpo al tiempo
que aprende a controlarlo y se sensibiliza con él, desarrollará la conciencia y regulación
emocional, así como la competencia social, entenderá el valor de la cooperación y el
esfuerzo grupal, advertirá que la forma en la que hablamos refleja nuestros pensamientos
y sentimientos, etc.
Intérpretes: Son los responsables de representar la obra que han creado entre todos
durante estos meses. Para ello no solo deberán aprenderse el guion de su personaje, sino
que deberán convertirse en él, interiorizar sus características, comprender sus emociones,
pensamientos, manera de ser y de sentir y la relación con los demás personajes, y
representar todos estos componentes dándole credibilidad al personaje. Desarrollarán, por
encima de todo, competencias emocionales como conciencia, regulación y autonomía
emocional y competencia social así como con la comunicación verbal y no verbal.
Equipo de vestuario y maquillaje: La misión principal de este equipo de trabajo
consiste en hacer llegar a los espectadores información específica sobre los personajes
sin necesidad de que estos hablen, lo que harán a través de las ropas que diseñen y creen
para estos y de cómo decidan maquillarles. Así, por ejemplo, si vemos aparecer en escena
un personaje despeinado, sucio y con harapos, podríamos imaginar que se trata de alguien
pobre, cosa que no pensaríamos de alguien que vista elegante, lleve joyas y esté
perfectamente peinado. Este equipo debe trabajar perfectamente coordinado y emplear
una metodología colaborativa y de creación colectiva. Desarrollarán la regulación
emocional, competencia social, habilidades organizativas, motoras, de resolución de
problemas, de creatividad, de trabajo en equipo, etc. Igualmente tendrán que desarrollar
competencias emocionales, pues deben encontrar la ropa más adecuada a cada personaje
atendiendo, no solo a sus características más visuales, sino también a su personalidad y
sus sentimientos, así como el maquillaje más apropiado a sus rasgos individuales y a
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aquello que se quiera enfatizar. En todo momento se alejará a los alumnos de la visión
estereotipada de que este equipo debe estar formado por chicas, por lo que a la hora de
asignar los puestos se asignará al menos uno de este equipo a un miembro varón.
Igualmente, si fuera posible, también se buscaría que uno de los abuelos especialistas en
este campo fuera un hombre.
Equipo de carpintería: Este equipo de trabajo es el encargado de diseñar, construir,
montar y pintar la escenografía de la obra. Durante buena parte del proceso trabajarán
junto a los escenógrafos, especialmente a la hora de diseñar y pintar los escenarios, por
lo que es sumamente importante que sean capaces de trabajar en equipo y de aceptar y
valorar las ideas y propuestas de los demás. Además, todas las decisiones deben ser
supervisadas y aprobadas por el director de escena y el director de producción antes de
ser llevadas a la práctica, por lo que también deben ser capaces de respetar la autoridad.
Además de competencias propias del campo de la carpintería, la tecnología y las
matemáticas, desarrollarán habilidades de planificación y organización, de iniciativa y
resolución de conflictos, creativas y habilidades motoras tanto gruesas como finas, así
como competencias emocionales.
Equipo de escenografía: Su objetivo principal es construir y montar el o los
escenarios que apoyen y den cuerpo a las acciones de la obra y credibilidad al contexto
(localización y tiempo histórico). Por una parte trabajarán junto al equipo de carpintería
en la creación de las estructuras del escenario, para lo que previamente habrán hecho
planos a escala de las dimensiones del escenario y habrán acordado mediante reuniones
entre ellos y con el director de escena y de producción en qué va a consistir la
escenografía. Después crearán todos los elementos que vayan a aparecer en el escenario
y nuevamente se coordinarán con los carpinteros para decidir cómo se realizarán los
cambios de decorado sin tardar demasiado, sin que se les vea y sin hacer ruido. Por último,
diseñarán el folleto de la obra junto a los RRPP. Desarrollarán habilidades de
planificación y organización, de iniciativa y resolución de conflictos, competencias
emocionales, pues la escenografía debe ser coherente con la personalidad de los
personajes y sus relaciones, habilidades motoras tanto gruesas como finas, y creativas, ya
que la escenografía puede ser tan abstracta y única como ellos quieran con tal de que se
amolde al contexto. Es muy importante para los escenógrafos realizar un buen trabajo en
equipo, donde no haya nadie que asuma el mando si el resto no están de acuerdo, que
todas las decisiones se tomen democráticamente y que el clima de trabajo sea bueno.
51
Equipo de técnicos en iluminación y sonido: Su objetivo principal es crear
atmósfera en torno a la acción por medio de la elección de la iluminación y música o
sonidos más adecuados para cada momento de la representación. Huelga decir que se
extremarán las medidas de precaución en este equipo de trabajo, que los abuelos serán
verdaderos expertos en electricidad y que aquel alumno que no respete las normas o pueda
poner en peligro su salud o la de los demás será inmediatamente relegado de su puesto.
Además de competencias relacionadas con la iluminación, el sonido y las matemáticas,
desarrollarán habilidades de pensamiento lógico y secuencial, habilidades motoras,
organizativas, de resolución de problemas y competencias emocionales como la
conciencia emocional, pues deben ser capaces de crear la atmósfera más adecuada para
cada situación en función de los sentimientos de los personajes y de los que se pretenden
provocar en los espectadores.
Equipo de escritores: Son los encargados de crear el libreto y el guion de la obra
en base al tema, tesis, conflicto, situación, personajes y sus relaciones. Al igual que los
intérpretes, desarrollan habilidades empáticas y las competencias emocionales, ya que
para crear el guion deben tener en cuenta los sentimientos, pensamientos, características
y cualidades de cada personaje en función del contexto en el que sucede cada acción,
deben comprender el significado del contenido emocional. Se trata de un equipo de
iguales, por lo que deberán trabajar de manera organizada y coordinada en favor de un
objetivo común, para lo que es importante que desarrollen estrategias organizativas que
les permitan lograr este objetivo.
Equipo de relaciones públicas (RRPP): Su función principal es la de dotar a la
compañía de una identidad y mostrársela al mundo mediante publicidad y marketing. Para
ello, mantienen relación con la prensa buscando entrevistas en programas de radio y
televisión locales, anuncios en periódicos, etc. En la misma línea, son los encargados de
mantener actualizadas las redes sociales y el blog, de diseñar el programa de la obra y de
repartir, con ayuda de todos los miembros disponibles, los carteles y folletos que harán
junto al equipo de escenografía. Los RRPP aprenderán, entre otras, habilidades de
comunicación oral y expresión escrita, de persuasión, habilidades administrativas y
organizativas, desarrollarán la conciencia, regulación y autonomía emocional, la
competencia social, creatividad para crear carteles y artículos de prensa que lleguen al
público por medio de sus sentimientos, etc. Se trata de un equipo de trabajo, por lo que
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deben trabajar coordinadamente, aprendiendo de los compañeros y respetando todas las
opiniones e ideas.
Equipo de documentación: Su misión principal es recoger todo el proceso de
creación de la obra, desde que se decide el nombre de la compañía hasta que se guarda
todo el material tras la última representación. Con todos los documentos relativos al
proceso, fotografías, vídeos, entrevistas y reflexiones de los miembros de la compañía,
etc. los documentalistas irán creando una exposición en la que se muestre el trabajo de
todo el curso escolar, paso por paso pero de manera integrada por todos los equipos para
no perder el carácter de equipo que tiene la compañía. Esta exposición se exhibirá durante
todo el mes de junio en la antesala del anfiteatro donde se realizarán las representaciones,
de manera que tanto antes y después de las actuaciones como en cualquier otro momento
de ese mes, todo aquel que esté interesado en el proyecto o en cómo funciona la compañía
puede acercarse libremente a la exposición y conocer más acerca de cómo funciona la
compañía. Además, el equipo de documentación es el encargado de proporcionar
semanalmente al departamento de RRPP el material para el blog y las redes sociales
(fotografías y vídeos que irán grabando durante todo el proceso). Por otro lado, también
crearán junto al maestro responsable un DVD más íntimo y personal que se entregará a
cada miembro de la compañía después de la última actuación. En él aparecerá, además de
la actuación del estreno, escenas e imágenes de las diferentes celebraciones y jornadas
importantes, un video de Pepe Viyuela dando las gracias a la compañía por lo que ha
aprendido de ellos y lo bien que se lo ha pasado, las sensaciones de varios espectadores a
quienes se les preguntó por la representación después de verla y, además, las opiniones
más personales y sinceras de varios miembros de la compañía en octubre, en febrero y en
junio. Los documentalistas adquirirán habilidades de organización, creatividad y diseño,
desarrollarán competencias matemáticas, lingüísticas, artísticas y digitales, aprenderán lo
básico sobre fotografía, edición de vídeo y además, adquirirán competencias
emocionales.
Anexo 6. Dinámicas
Son actividades de diferente duración, metodología y número de participantes -
algunas serán llevadas a cabo por toda la compañía, mientras que otras se realizarán en
grupos de trabajo-, por medio de las cuales los alumnos desarrollarán habilidades y
competencias como la escucha activa, la resolución de conflictos o el trabajo en equipo.
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A continuación se muestran varios ejemplos de las actividades que se realizarán a lo largo
del curso en las sesiones de tarde con diferentes objetivos.
1. MISION POSIBLE
AMBITOS: Comunicación – trabajo en equipo – negociación y conflictos – liderazgo - valores.
OBJETIVOS:
Reconocer y analizar el funcionamiento de los equipos de trabajo mediante la identificación
de los roles de cada uno de los participantes y las funciones que cumplen dentro del grupo; las posturas
de liderazgo que ejercen los integrantes; estilo de administración de conflictos, canales de
comunicación y los valores que dirigen la conducta del grupo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía
TIEMPO REQUERIDO: 90 minutos.
MATERIAL
- Un huevo
- Una pequeña olla
- Una caja con dos fósforos
- Un anafre
- Una carpa
LUGAR: Sala de ensayos de la compañía
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. El facilitador les da las siguientes instrucciones al grupo:
“Ustedes se encuentran extraviados en una selva, alejados de cualquier atisbo de civilización. Uno
de sus integrantes se encuentra gravemente enfermo debido a la picadura de un insecto venenoso. Solo
hay una cosa que puede salvarle la vida: las proteínas que se encuentran en un huevo duro, por lo cual
debe consumirlo antes de 90 minutos. Asimismo, debéis saber que cualquier otra picadura, produciría
la muerte instantánea del enfermo, por lo que deben aislarlo antes de 75 minutos, introduciéndolo para
esos efectos en una tienda de campaña”.
La misión del equipo consiste en planificar y desarrollar las estrategias adecuadas para que el
enfermo se salve, atendiendo a los criterios de aislamiento y de consumo del huevo. Para ello deben
encontrar los implementos necesarios para cumplir dicha misión: un huevo, una pequeña olla, una caja
con dos fósforos, un hornillo y una carpa.
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El facilitador efectuará cada 15 minutos de tiempo transcurrido, cortes de 10 minutos de tiempo (no
contabilizado dentro del desarrollo del ejercicio) en donde se analizaran los resultados y avances
obtenidos hasta ese momento.
2. Se inicia la actividad, mientras el facilitador supervisa el proceso.
3. Al finalizar el ejercicio se le pide a los participantes que analicen la dinámica del grupo en
términos de obtención de resultados, trabajo de equipo, liderazgo, administración de conflictos,
comunicación y valores.
Figura 16. Dinámica “Misión posible”. Fuente: Elaboración propia.
2. LA BARAJA DE LA PLANIFICACION
AMBITO: Planificación.
OBJETIVO
Identificar y ordenar los pasos que se deben seguir en un proceso de planificación ante un plan
de trabajo concreto.
TAMAÑO DEL GRUPO: Equipos de trabajo, aproximadamente 4 por grupo.
TIEMPO REQUERIDO: No precisado.
MATERIAL
Tarjetas grandes (15x25 cm) en las que se escriben los pasos de un proceso de planificación, como
si fueran naipes de una baraja.
NOTA: buscar modelo de planificación.
LUGAR: Sala de ensayos de la compañía
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. El facilitador divide el grupo en subgrupos de cuatro personas cada uno.
2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.
3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes al centro.
Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nuevas cartas distintas en la mano
(números de pasos de acuerdo al modelo utilizado).
4. Se juega como en un juego de naipes: un grupo se descarta de una repetida y la coloca en el
centro, hacia arriba, cogiendo la de encima del grupo. Solo se puede cambiar una carta cada vez. Si el
grupo de la izquierda necesita esa carta que está arriba la coge, si no saca la que sigue del grupo y se
descarta de una repetida. Y así sucesivamente.
5. Una vez que el grupo tenga todas las cartas diferentes deberá ordenarlas de acuerdo a lo que
creen debe ser los pasos ordenados del proceso de planificación.
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6. Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada dice: Escalera.
El coordinador actuara como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores.
7. Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se debe discutir
el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender y sustentar frente al grupo.
8. El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana. Se discute en
conjunto el porqué del orden de cada paso de la planificación.
Figura 17. Dinámica “La baraja de la planificación”. Fuente: Elaboración propia.
3. BINGO LOCO
AMBITO: Conocimiento – presentación.
OBJETIVOS
Fomentar un ambiente distendido y de participación.
Favorecer la comunicación y el intercambio.
Lograr un mayor grado de confianza y conocimiento sobre sí mismo, los demás y el propio
grupo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía
TIEMPO REQUERIDO: 20 minutos
MATERIAL
Un tablero gigante, simulando un cartón de bingo.
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. Se reparte a los participantes un tablero de bingo gigante en el que cada cuadrícula tiene una
pregunta que debe resolver. Por ejemplo: “alguien que tenga el mismo signo zodiacal que tú”, “le guste
el mismo grupo de música que a ti”, etc.
2. Según vamos completando las casillas el primero en completar una línea deberá cantarla y el
primero en completar el tablero hará lo mismo cantando ¡BINGO!
3. Dándose por acabado el juego, en ese momento podemos dejar unos minutos a todos/as para
que puedan completar las casillas restantes.
Figura 18. Dinámica “Bingo loco”. Fuente: Elaboración propia.
4. YO SOY
AMBITO: Conocimiento – presentación.
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Figura 19. Dinámica “Yo soy”. Fuente: Elaboración propia.
5. BAILE DE DISFRACES
AMBITO: Conocimiento del grupo.
OBJETIVO: Conocimiento del grupo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía
TIEMPO REQUERIDO: El que se desee.
MATERIAL: Ninguno.
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. Un participante del grupo sale de la sala.
2. El resto dialoga sobre el disfraz que le conviene a dicha persona para ir a una fiesta de
disfraces, teniendo en cuenta su comportamiento habitual, su actitud frente al grupo, su modo de ser,
su característica más notaria, etc. Así el disfraz puede ser de una persona, animal o cosa.
3. Entra la persona que salió y los miembros del grupo le dicen el disfraz elegido para él.
4. Se le pide ahora que descubra por qué lo disfrazan así.
5. Después, los integrantes del grupo le comentan por qué decidieron disfrazarlo así.
OBJETIVOS
Fomentar un ambiente distendido y de participación.
Favorecer la comunicación y el intercambio.
Lograr un mayor grado de confianza y conocimiento sobre sí mismo, los demás y el propio
grupo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Equipos de trabajo. Grupos de 7 personas.
TIEMPO REQUERIDO: 15-20 minutos.
MATERIAL: Hojas de papel.
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. Se reparte una hoja de papel en la que cada persona debe especificar 5 características
distintivas.
2. Se deje un tiempo para que cada participante complete la hoja.
3. Tras 10 minutos los participantes dejan las hojas en el centro.
4. Cada participante coge una hoja al azar. Una vez que cada uno tenga una debe encontrar a la
persona que se describe en el papel. Una vez que le encuentre ambos se deben coger de las manos.
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6. Así sigue la actividad sucesivamente con todos los participantes o cuantas veces se quiera.
Figura 20. Dinámica “Baile de disfraces”. Fuente: Elaboración propia.
6. LIGERO COMO PLUMA
AMBITO: Trabajo en equipo.
OBJETIVO: Concienciar de la importancia de trabajar en equipo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía subdividida en equipos de trabajo de 7 personas.
TIEMPO REQUERIDO: 30 minutos.
MATERIAL
- Una pluma de cualquier ave para cada grupo.
- Un cronómetro.
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. El Facilitador les pregunta a los participantes “¿cuánto tiempo podrán mantener una pluma en
el aire, simplemente soplándole?”
2. El Facilitador divide al grupo en 5 equipos de trabajo de 7 personas.
3. El Facilitador indica a los participantes que en cada subgrupo deberán unir todos los
integrantes sus manos, formando un círculo. Uno de los integrantes del grupo lanzará una pluma al aire
y todos los integrantes, sin soltarse de las manos, deberán mantener la pluma flotando durante el mayor
tiempo que puedan.
4. El Facilitador toma el tiempo con un cronómetro.
5. Al término, el Facilitador premia al grupo que logró mantener más tiempo la pluma en el aire.
Figura 21. Dinámica “Ligero como pluma”. Fuente: Elaboración propia
7. TRENES DE CIEGOS
AMBITO: Activación – trabajo en equipo.
OBJETIVO: Concienciar de la importancia de trabajar en equipo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía
TIEMPO REQUERIDO: 20 minutos.
MATERIAL: Vendas para tapar los ojos.
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
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1. Se forman 5 trenes de 7 personas.
2. Los participantes designan un líder, el que tendrá el rol de guía, mientras que el resto del grupo
se vendará los ojos y se formarán uno detrás del otro simulando un tren. Los participantes no podrán
hablar durante el ejercicio.
3. El guía tiene que dirigir el tren solo por golpecitos en el hombro del último de los participantes
del tren y éste comunica la dirección a seguir por golpecitos a quien esta adelante suyo y así hasta que
el mensaje llega adelante del tren. Un golpecito a la derecha quiere decir doblar a la derecha. Un
golpecito a la izquierda quiere decir doblar a la izquierda.
Figura 22. Dinámica “Trenes de ciegos”. Fuente: Elaboración propia.
8. CUERDAS
AMBITO: Trabajo en equipo.
OBJETIVO: Fomentar el trabajo en equipo ante dificultades.
TAMAÑO DEL GRUPO: Ilimitado.
TIEMPO REQUERIDO: Puede ser con un límite de tiempo o indefinido.
MATERIAL
- Una cuerda con nudos
- Venda para los ojos
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. Los participantes se dividen en dos grupos.
2. Un grupo asume el rol de ciegos y el otro de mudos. A los ciegos se les venda los ojos y a los
mudos se les prohíbe hablar.
3. Se separan los ciegos de los mudos y a los segundos se les entrega las instrucciones del
ejercicio.
4. Los mudos guían al otrogrupo para formar un cuadrado con la cuerda, que está llena de nudos.
5. Durante el ejercicio, los mudos no pueden tocar la cuerda y no pueden hablar.
6. El análisis del ejercicio se centra en cómo las prácticas comunicacionales (retroalimentación,
reconocimiento, etc.) son elementos fundamentales para la coordinación del grupo y su éxito en la
obtención de resultados. Se abre el diálogo para que los participantes analicen otros elementos de la
dinámica.
Figura 23. Dinámica “cuerdas”. Fuente: Elaboración propia.
9. BOTE SALVAVIDAS
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AMBITO: Valores.
OBJETIVOS
Simular en forma dramática y tan clara como sea posible la experiencia de un valor, en lugar
de sólo intelectualizarlo.
Identificar los sentimientos involucrados en un valor particular.
Confrontar las intelectualizaciones de los participantes con un entendimiento experimental del
valor.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía, 5 grupos de 7 personas.
TIEMPO REQUERIDO: 1 hora y media.
MATERIAL: Un cronómetro
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. (A) El facilitador pide a los participantes que se sienten en el suelo, en una formación que
parezca un bote. Pone la escena pidiendo que se imaginen que se encuentran en un crucero por el
Atlántico, que una seria tormenta se ha presentado y que su barco ha sido alcanzado por los rayos y
que todos tienen que subirse a un bote salvavidas. Explica que el principal problema que existe en ese
momento es que el bote tiene comida y espacio suficiente sólo para 6 personas y hay 7. Una de ellas
tiene que sacrificarse para salvar al resto. Informa que la decisión la debe de tomar el mismo grupo:
cada miembro va a "abogar por su caso", dando razones de por qué debe vivir y luego el grupo va a
decir quién va a abordar el bote. Les notifica que tienen una hora para tomar su decisión. Al finalizar
el tiempo, el bote salvavidas se hundirá si aún hay 7 personas en él.
2. Durante el proceso, el facilitador notifica al grupo, a intervalos, el tiempo que les resta.
3. El facilitador induce al grupo a discutir el proceso y los sentimientos que han surgido durante
la actividad.
4. Posteriormente dirige al grupo a una tormenta de ideas, de los valores que se encuentran
implícitos en la situación que acaban de experimentar. Y hace las siguientes preguntas:
1. ¿Qué clasificación de valores hicieron los miembros del grupo?
2. ¿Sobre qué valores actuaron los miembros?
3. ¿Qué aprendiste acerca de tus valores desde un punto de vista experimental?
4. A la luz de la experiencia, ¿Cómo valoras tu propia vida y las de los demás?
5. ¿Cuál es tu valor?
Figura 24. Dinámica “Bote salvavidas”. Fuente: Elaboración propia.
10. DECALOGO DE MAXIMAS
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AMBITO: Liderazgo.
OBJETIVOS
Identificar valores de un equipo de trabajo.
Identificar los valores que un Líder quiere manejar en su equipo.
TAMAÑO DEL GRUPO: Toda la compañía, 5 grupos de 7 participantes.
TIEMPO REQUERIDO: 45 minutos
MATERIAL: Hojas de papel y lápiz para cada participante
LUGAR: Sala de ensayo de la compañía.
DESARROLLO DEL EJERCICIO
1. El Facilitador divide al grupo en subgrupos de 7 participantes.
2. El Facilitador explica a los subgrupos que cada uno de ellos deberá confeccionar un decálogo
de máximas que se darán como regla de vida a un hijo o hija y/o subordinado y/o alumno, etc.
3. Los subgrupos trabajan en la elaboración del decálogo.
4. Al terminar los decálogos, el Facilitador reúne a los participantes en sesión plenaria y solicita
a un representante de cada subgrupo que presente su decálogo.
5. Toda la compañía comparte y reflexiona sobre lo que han experimentado durante el ejercicio.
6. El Facilitador guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido
a su vida.
Figura 25. Dinámica “Decálogo de máximas”. Fuente: Elaboración propia.
Anexo7. Evaluación
La siguiente rúbrica de evaluación se ha creado en base a los contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que recoge el currículo de cada una de
las materias trabajadas en el proyecto (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la Educación) relacionándolos con este.
MATER
IA
CONCRECIÓ
N
EN VÍAS DE
ADQUISICIÓN
(1-5)
ADQUIRID
O (5-7)
AVANZADO
(7-9)
EXCELENTE
(9-10)
LENGU
A
CASTE-
LLANA
Y
LITERA
-TURA
-Comunica oralmente, con orden y claridad, conocimiento, experiencias y anécdotas, preferencias y opiniones, sentimientos y emociones. -Participa en acuerdos
Utiliza la lengua oral para intervenir en situaciones comunicativas de forma intuitiva
Interviene en diversas situaciones de intercambio oral utilizando un vocabulario cada vez más amplio y ajusta el tono del discurso a diferentes intenciones
Interviene activamente en diversas situaciones de intercambio oral utilizando la lengua de manera consciente y adecuada. Selecciona el lenguaje según la
Participa en distintas situaciones comunicativas, adapta sus intervenciones al contexto y a su interlocutor, argumenta y opina, se expresa con claridad y corrección y
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grupales aportando ideas y argumentos convincentes -Crea mensajes adaptados a una intención determinada: informar, describir, persuadir.
comunicati vas
situación de comunicación y respeta las normas del intercambio comunicativo.
respeta las normas del intercambio comunicativo.
-Redacta textos dramáticos con claridad y coherencia, aplicando las reglas gramaticales y ortográficas básicas. -Utiliza el lenguaje escrito para expresar sus opiniones y juicios, debidamente justificados, sobre diferentes temas y comportamientos.
Escribe un texto sin una estructura clara, las escenas están desordenadas, no queda claro qué personaje habla y aparecen más de 5 errores ortográficos.
Utiliza de forma adecuada el lenguaje con una intención comunicativa, escribe correctamente respetando la estructura, pero el guion y las transiciones son difíciles de seguir y hay más de 3 errores ortográficos.
Muestra interés por conocer la estructura de un texto y emplea el lenguaje adecuado al contexto relacionándolo con sus conocimientos previos. El guion está organizado, aunque hay una escena fuera de lugar y un error de ortografía.
Planifica y explica el proceso de redacción de un texto; se plantea preguntas sobre la tarea, ordena los datos y escribe de forma clara, ordenada y con vocabulario apropiado. El guion sigue una secuencia lógica, las transiciones son claras y no hay errores de ortografía.
-Lee textos dramáticos con un tono de voz, entonación, velocidad, lenguaje kinésico y demás elementos adecuados al contexto.
Lee sin expresividad, con dificultad, lentamente y sin expresividad corporal
Lee fluidamente y con un ritmo y velocidad adecuados, aunque a veces titubea, pierde la intensidad de la voz, altera el ritmo y no tiene expresividad corporal
Lee con fluidez, volumen, ritmo y velocidad constantes, aunque en ocasiones tiende a variar la velocidad, no enfatiza para dar expresividad a la lectura y la lectura no tiene directa relación con el lenguaje kinésico
Lee fluidamente, con expresividad, tono y entonación adecuados, pone énfasis y modula el ritmo y velocidad en función del contexto y la lectura tiene relación con la expresión corporal.
MATEM
ÁTICAS
-Realiza sus tareas en la compañía y demuestra que es consciente de sus progresos y de sus fallos.
Necesita el apoyo de sus compañeros de equipo o del profesor para llevar a cabo sus tareas y se muestra inseguro ante situaciones desconocidas.
Muestra interés por realizar sus trabajos de forma autónoma y por tomar decisiones, los revisa para corregir,
Realiza las actividades de forma autónoma, planifica los procesos de trabajo y toma decisiones para mejorar sus
Planifica sus tareas de forma autónoma y las revisa para detectar posibles errores y subsanarlos. Toma decisiones para mejorar sus
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pide ayuda cuando lo necesita e intenta aplicar las correcciones en futuras tareas, es consciente de sus avances y se esfuerza por progresar.
resultados, pide ayuda razonando sus necesidades, se autoevalúa y acepta las críticas aprendiendo de ellas.
resultados y las aplica a otros ámbitos de aprendizaje. Es consciente de sus logros.
-Supera las dificultades de manera cada vez más autónoma. -Completa las fases de un proceso de razonamiento para resolver problemas relacionados con situaciones cotidianas, utilizando estrategias que le permiten simplificarlos.
Resuelve problemas observando cómo actúan sus compañeros, pero encuentra obstáculos si no dispone de modelos.
Comprende e interpreta el problema y el proceso de resolución; estructura el problema en partes secuenciadas y trata de simplificarlo relacionándolo con conocimientos previos.
Se familiariza con el problema y establece analogías con otras situaciones similares resueltas haciendo conjeturas; estructura, secuencia, simplifica y busca soluciones comprobando los resultados.
Resuelve problemas complejos realizando analogías con otros problemas más sencillos; planifica la resolución, selecciona datos, secuencia el problema, lo simplifica y combina operaciones; evalúa los resultados y plantea otras posibilidades de resolución
-Realiza sus trabajos y demuestra que es consciente de sus progresos y de sus fallos. -Supera las dificultades de manera cada vez más autónoma.
Necesita el apoyo de sus compañeros de profesión o del profesor para llevar a cabo sus tareas en la compañía y se muestra inseguro ante situaciones desconocidas
Muestra interés por realizar sus tareas en la compañía de forma autónoma y por tomar decisiones; relee sus trabajos y los revisa para corregir; pide ayuda cuando lo necesita e intenta aplicar las correcciones en futuras tareas; es consciente de sus avances y se esfuerza por progresar.
Realiza las actividades de forma autónoma; planifica los procesos de trabajo y toma decisiones para mejorar sus resultados; pide ayuda razonando sus necesidades, se autoevalúa y acepta las críticas, aprendiendo de ellas.
Planifica sus tareas de forma autónoma y las revisa para detectar posibles errores y subsanarlos. Toma decisiones para mejorar sus resultados y las aplica a otros ámbitos de aprendizaje. Es consciente de sus logros y de los de su equipo de trabajo.
EDUCA
CIÓN
ARTÍST
ICA
-Explora las posibilidades expresivas y sonoras del
Utiliza su cuerpo como instrumento para expresar las
Utiliza el cuerpo para transmitir lo que la música
Muestra interés por el cuerpo como medio para
Utiliza de forma autónoma su cuerpo para expresar a
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propio cuerpo y se esfuerza por expresarse mediante el movimiento y la danza.
emociones que le sugiere la música.
le inspira, consiguiendo una cierta armonía.
expresar los sentimientos y emociones que la música le transmite de un modo armónico y relacionándose con sus compañeros.
través de la danza los sentimientos que le despierta la música, interaccionando con sus compañeros de un modo original y creativo y manteniendo la coordinación de movimientos.
-Reconoce cualidades de la voz, se esfuerza por entonar al dramatizar. Reconoce y aprecia dichas cualidades en otros.
Reconoce las cualidades de la voz y es capaz de describirlas al escucharlas con cierto grado de errores
Reconoce y describe correctamente las cualidades de la voz al escucharlas y después puede recrearlas
Muestra interés en recrear las voces después de escucharlas y además las reconoce y describe sus cualidades correctamente
Reconoce, describe y recrea las voces después de escucharlas y en función del contexto; improvisa cualidades de la voz de forma autónoma.
-Ofrece ideas originales y creativas, conoce conceptos, técnicas y herramientas básicas y muestra interés por las diferentes expresiones artísticas
Apenas aporta ideas, conoce las técnicas y herramientas pero no es capaz de identificarlas y no muestra interés por las manifestaciones artísticas.
Aporta ideas escasas de originalidad, conoce los conceptos y técnicas pero le cuesta identificarlos y muestra cierto interés por el arte.
Suele ofrecer ideas creativas, conoce y reconoce los conceptos, técnicas y herramientas y se interesa por el arte.
Siempre aporta ideas originales y creativas al grupo, domina los contenidos, técnicas y herramientas y presenta un gran interés por las manifestaciones artísticas.
CIENCI
AS
NATUR
ALES/S
OCIALE
S
-Utiliza TIC para buscar y seleccionar información, simular procesos y presentar conclusiones -Utiliza diversos materiales correctamente teniendo en cuenta las normas de seguridad
-Utiliza con dificultad las tecnologías para buscar información, lo hace de forma desordenada y no obtiene conclusiones; no conoce las normas de seguridad de los materiales
Utiliza las TIC pero presenta la información desordenadamente, establece conclusiones vagas; conoce pero no aplica todas las normas de seguridad de los materiales
Busca y selecciona información obtenida de las TIC, pero lo hace de manera desordenada; establece conclusiones; conoce y aplica las normas de seguridad.
Busca, selecciona y organiza información concreta y relevante, obteniendo conclusiones y reflexionando sobre el proceso; conoce y respeta las normas de uso y seguridad de los instrumentos y materiales.
-Desarrolla hábitos de trabajo individual y en equipo con
No trabaja en equipo o lo hace sin interés y de manera irresponsable; realiza proyectos
No muestra habilidades para la resolución de conflictos al trabajar en
Trabaja en equipo de forma responsable, aunque en algún caso
Utiliza estrategias para el trabajo individual y en equipo, de manera eficaz,
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esfuerzo y responsabilidad -Planifica y realiza proyectos y presenta informes -Iniciativa emprendedora
sin planificación ni estructura y presenta informes incompletos que solo realiza cuando se le exigen
equipo; planifica los proyectos de manera muy básica y presenta informes sin calidad de contenido y presentación; apenas muestra una actitud emprendedora
impone su palabra; planifica y realiza un proyecto y presenta un informe completo y organizado. Muestra iniciativa emprendedora pero no es capaz de transmitirlo al grupo
emprendedora y responsable y mostrando habilidades para la resolución pacífica de conflictos; planifica y realiza proyectos completos, y presenta un informe utilizando diferentes fuentes y métodos de presentación.
-Recoge información del tema a tratar, utilizando diferentes fuentes y desarrolla estrategias para el tratamiento de la información
Obtiene información irrelevante consultada en una sola fuente
Obtiene información correcta pero amplia utilizando diversas fuentes pero todas del mismo tipo
Obtiene información concreta y relevante consultada en fuentes de diversa índole, pero no la analiza
Busca, selecciona y organiza información concreta y relevante, la analiza y obtiene conclusiones; domina el uso académico de las TIC
-Comprende la diferencia entre materia prima y producto elaborado, identificando las actividades que se realizan para obtenerlos -Toma conciencia del dinero y su uso mediante un consumo responsable y sentido del ahorro -Explica las características esenciales de una empresa -Describe el funcionamiento de la publicidad y sus técnicas
No distingue materia prima y producto elaborado; no identifica los tipos de gasto ni planifica sus ahorros; no distingue tipos de empresas ni conoce el funcionamiento de la publicidad
Conoce las diferencias entre materia prima y producto elaborado pero no siempre sabe identificarlos; identifica diferentes tipos de gasto pero tiene problemas para adaptar su presupuesto; identifica diferentes tipos de empresa y formas de organización empresarial, pero no el sector económico al que pertenecen; conoce el
Identifica materias primas y producto elaborado, pero no lo asocia a las actividades en las que se obtienen; diferencia tipos de gastos y adapta su presupuesto con un margen de error moderado; identifica diferentes tipos de empresa y organización empresarial; describe el funcionamiento y técnicas de la publicidad
Identifica y define materia prima y producto elaborado asociándolo a la actividad en la que se obtiene; diferencia tipos de gasto, planifica sus ahorros y elabora un presupuesto sin errores; identifica diferentes tipos de empresa y organización empresarial y define términos sencillos relacionados con el mundo de la empresa y la economía; valora con espíritu crítico la función de la publicidad y
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funcionamiento publicitario pero no sus técnicas
reconoce, explica y utiliza las técnicas publicitarias más habituales
EDUCA
CIÓN
FÍSICA
-Utiliza recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. -Relaciona conceptos específicos de educación física y los introducidos en otras áreas con la práctica de actividades artístico expresivas
Presenta dificultades para representar personajes, situaciones, ideas o sentimientos utilizando los recursos expresivos de su cuerpo; no reconoce la importancia del desarrollo de capacidades físicas para mejorar las habilidades motrices ni comprende la explicación de los ejercicios
Imita personajes y situaciones con cierta facilidad, pero le cuesta representar ideas y sentimientos; reconoce la importancia de las capacidades físicas pero en ocasiones no comprende la explicación de los ejercicios
Representa personajes, situaciones, ideas y sentimientos básicos; reconoce la importancia del desarrollo de capacidades físicas, comprende la explicación y describe los ejercicios realizados con términos básicos
Representa con éxito personajes, situaciones, ideas y sentimientos complejos; reconoce y valora la importancia de las capacidades físicas para mejorar las habilidades motrices, describe ejercicios con terminología técnica y específica
-Valorar, aceptar y respetar la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud reflexiva y crítica. - Demostrar un comportamiento personal y social responsable, respetándose a sí mismo y a los otros en las actividades físicas y en los juegos, aceptando las normas y reglas establecidas y actuando con interés e iniciativa individual y trabajo en equipo. -Muestra respeto por el entorno y el medio natural
No muestra respeto por las diferencias físicas de sus compañeros, ni interés por mejorar la competencia motriz o por formar parte del grupo; no incorpora en sus rutinas cuidado e higiene del cuerpo ni se responsabiliza de la eliminación de residuos y el cuidado de los espacios de trabajo
Respeta la diversidad de realidades corporales, pero no siempre los diferentes niveles de competencia motriz; tiene interés por mejorar la competencia motriz pero no es constante; incorpora rutinas de higiene pero no de cuidado del cuerpo; respeta los espacios de trabajo pero no siempre se responsabiliza de la eliminación de residuos.
Respeta la diversidad de realidades corporales y capacidades de los compañeros; tiene interés por mejorar la competencia motriz e incorpora rutinas de cuidado e higiene; se hace responsable de la eliminación de residuos y el cuidado de los espacios de trabajo, pero no se esfuerza demasiado en ello
Comprende como algo positivo la diversidad de realidades corporales y de niveles de competencia motriz, ayudando a los menos competentes cuando puede; es consciente de las exigencias y esfuerzo que comporta el aprendizaje de nuevas habilidades y se interesa por mejorar la competencia motriz; tiene rutinas de cuidado e higiene personal; se responsabiliza del cuidado y limpieza de los espacios de trabajo, reciclando
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correctamente los residuos.
Figura 26. Rúbrica de evaluación del proyecto por asignaturas. Fuente: Elaboración propia.
A continuación se muestra la encuesta que se pedirá a los miembros de la compañía
que completen una vez finalizado el proyecto.
ITEM SÍ/MUCHO NO/NADA A VECES
¿He sabido trabajar en equipo y he ayudado a los demás? ¿He sabido resolver los problemas que han surgido con mis compañeros de manera pacífica?
¿He aceptado y valorado las ideas y opiniones de mis compañeros?
¿Ha cambiado mi opinión sobre trabajar con niños/abuelos? ¿Volvería a trabajar con ellos en otros proyectos o actividades?
¿He aprendido de los de mi misma generación? ¿He aprendido de los niños/abuelos? (Si eres niño de los abuelos; si eres abuelo de los niños)
¿He enseñado a los demás? ¿Se han respetado mi trabajo, mis ideas y explicaciones? ¿He descubierto sentimientos y capacidades de mí mismo que no conocía?
¿Me gusta más trabajar en equipo que antes? ¿Me parece una buena manera de conseguir que los demás escuchen lo que queremos decir?
¿Me ha gustado formar parte de esta compañía de teatro ¿Volvería a formar parte de ella en próximos cursos? ¿Qué es lo que más me ha gustado de este proyecto? ¿Qué es lo que menos me ha gustado? ¿Qué cambiaría? ¿Qué he aprendido? ¿Hay algo más que quiera decir? Figura 27. Encuesta de evaluación final para los miembros de la compañía. Fuente: Elaboración propia.
