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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Propuesta de Modelo Educativo para la
Facultad de Ingeniería
Autores: Beatriz Sandia
Jorge Calderón Leira Chacón
Jean Dulhoste
Colaboradores: Juan Carlos López
Derwis Rivas Zulima Barboza
Gioconda González Dulce Rivero
Haydee Lucena Mary Vergara
Octubre, 2012
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MODELO EDUCATIVO PARA LA FACULTAD DE INGENIERÍA
1. INTRODUCCIÓN
El actual escenario educativo mundial ha sido impactado por la gran
velocidad con que se suceden los cambios en el conocimiento, las destrezas y
habilidades para la inserción en el mundo laboral formal. Ello tiene que ver con la
llamada revolución tecnológica en el ámbito de la información y las
comunicaciones. El uso intensivo de estas tecnologías, a su vez, ha sido el
fundamento para la aparición, despliegue y consolidación de la llamada Sociedad
del Conocimiento. La UNESCO (2008), ha adoptado el término Sociedad del
Conocimiento por ser éste más amplio al incluir la dimensión social, cultural,
económica y política, que desde luego van más allá del simple avance tecnológico.
Estos cambios representan nuevas realidades que deben enfrentar las
instituciones de educación universitaria, por ser éstas las principales responsables
de promover las transformaciones necesarias para superar los impactos
económicos y políticos, mediante la innovación de sus funciones fundamentales
(docencia, investigación y extensión) y la generación y transferencia de
conocimientos socialmente pertinentes. Para responder eficientemente a este
cambio, lo cual implica un gran desafío, las ha obligado a transformar sus
estructuras internas y los procesos académicos.
En el ámbito local, la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes
(ULA) enfrenta ciertas dificultades que pueden ser resueltas desde el punto de
vista curricular. Entre otras cabe mencionar el bajo rendimiento académico
estudiantil y el represamiento matricular en los primeros semestres de las
carreras, así como el requerimiento de un tiempo mayor al estipulado para la
obtención del grado de ingeniero. Por otro lado, la actividad curricular de la
Facultad de Ingeniería, salvo en algunos casos excepcionales, se ha
caracterizado por ser poco dinámica.
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De ahí, la necesidad de una revisión del modelo educativo que permita
renovar y transformar los procesos involucrados en la formación, apuntando a
formar profesionales capaces de aprender a aprender y aprender a transferir,
preparados para buscar continuamente el conocimiento y capacitados para crear e
innovar. En definitiva, los egresados deben estar preparados de forma integral
para enfrentar los retos y desafíos de la vida. En este sentido, la Facultad de
Ingeniería de la ULA debe producir conocimientos socialmente pertinentes y ser
un espacio para la formación continua, que promueva la renovación y
reconversión de los conocimientos, evitando con ello su retraso u obsolescencia.
En este punto, puede afirmarse que la mayoría de los debates sobre la
naturaleza y pertinencia de la educación universitaria se enfocan en una serie de
problemas inherentes a la prospectiva de este nivel educativo, en relación con las
posibilidades de generar mayores oportunidades y democratización del acceso de
una población que demanda una educación ligada a sus intereses, posibilidades y
expectativas laborales. Lo anterior implica la construcción de un modelo educativo
en el cual prevalezca la consecución de una gestión de calidad, la inserción de las
instituciones universitarias en los procesos de integración regional e
internacionalización de la educación universitaria y, el cumplimiento de los
llamados por la UNESCO cinco objetivos de la educación superior, en
consonancia con las demandas de la sociedad y los procesos de cambio e
innovación.
La gestión de calidad se refiere a que el modelo educativo debe ser lo
suficientemente flexible como para mantener una oferta académica que sea
socialmente pertinente y con visión prospectiva. La pertinencia se refiere a que los
programas académicos sean capaces de adaptarse y modificarse tomando en
cuenta los cambios y nuevos retos de formación derivados de los avances e
innovaciones de carácter social, tecnológico y profesional que planteen las
realidades mundiales actuales.
Bajo un panorama similar, la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela de 1999 (CRBV) y la Ley Orgánica de Educación de 2008 (LOE),
constituyen el basamento legal para cualquier propuesta de modelo educativo en
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el país. Estos dos instrumentos definen la educación como un proceso de
formación integral, de calidad, pertinente, permanente, continua e interactiva, que
promueva la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la
autonomía, la construcción social del conocimiento, y los valores humanos y
sociales.
En este mismo sentido, la Declaración de Madrid de la Asociación
Iberoamericana para Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), plantea:
“En esta época el conocimiento constituye el valor agregado
fundamental en los procesos de producción y el dominio del
saber es el principal factor de desarrollo. Las escuelas y
facultades de ingeniería en lo individual y como grupo deben
jugar un papel crucial preparando mejores egresados en
ingeniería, que sean competitivos a nivel mundial y con los
valores humanos suficientes para destacar también en el
ámbito personal. El desarrollo social está basado en el
crecimiento económico; el crecimiento económico depende
del desarrollo tecnológico, y el desarrollo tecnológico se
apoya en la ingeniería; así, la participación de los ingenieros
es decisiva para superar los problemas de pobreza y
marginación que son patentes en la mayoría de los países
del bloque, sobre todo los latinoamericanos. La ingeniería
da apoyo fundamental al desarrollo económico y social con
calidad, que permite a los países del bloque iberoamericano
competir con éxito en el panorama internacional. Crear
innovaciones tecnológicas que reduzcan la pesada
dependencia científica, técnica y económica que se vive en
un porcentaje elevado de los países de Iberoamérica es una
acción que deben impulsar los ingenieros” (ASIBEI, 2010).
De lo planteado anteriormente se desprende que en Iberoamérica, las
instituciones de educación universitaria en Ingeniería, deben enfocarse en
promover una formación integral de individuos con principios humanistas, con
compromiso con el entorno social, y basada en valores; una formación de
individuos con capacidad cognoscitiva de calidad; una formación de individuos con
destrezas, competencias y actitudes que garanticen un excelente desempeño
profesional, que sean emprendedores, creativos y competitivos nacional e
internacionalmente; una formación de profesionales preparados para entender y
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adaptarse a la dinámica de cambios de la actividad ingenieril y tecnológica; una
formación de individuos con capacidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje
continuo para mantenerse a la vanguardia, así como preparados para actuar y
adaptarse a distintos ámbitos geográficos; una formación de profesionales
capaces de enfrentar con éxito los retos de la competitividad mundial; promover
una formación universal de profesionales de la Ingeniería con una perspectiva
iberoamericana, con una formación común, pero a su vez con una diversidad
propia ajustada a los intereses de cada región, país, e institución. (Ayuga, E.,
2006).
Por otro lado también se plantea la necesidad de la internacionalización de
la carreras de la Ingeniería que defina una estructura curricular dinámica, modular
y flexible, capaz de adaptarse a los cambios y modificaciones necesarios en
función de las tendencias internacionales en el desarrollo de la disciplina y su
enseñanza (Continental AG, 2006). Así mismo, es necesario promover un sistema
de acreditación regional que favorezca el acceso a una propuesta integradora
capaz de satisfacer la demanda de flexibilidad y movilidad curricular plena que
reclama la región y el contexto mundial.
Si se toma como referencia los elementos de la estructura de las carreras
de Ingeniería planteadas en el marco del proyecto Tuning – América Latina y por
la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería
(ASIBEI), se observa que el plan de estudios conducente a la obtención de un
título en ingeniería, debe incluir las siguientes grandes áreas temáticas:
“1) ciencias básicas, que propician en el estudiante una
comprensión general de los cimientos de la ingeniería y
contribuyen al desarrollo de su capacidad de análisis
científico; 2) tecnologías básicas, mejor conocidas como
ciencias de la ingeniería, que conectan las ciencias básicas
y la aplicación en ingeniería; 3) diseño en ingeniería o
tecnologías aplicadas, que permiten desarrollar aplicaciones
prácticas y emplear metodologías orientadas a la inventiva
ingenieril y a la práctica profesional; y 4) estudios
complementarios, que abarcan los contenidos de las
ciencias sociales, económico-administrativas, humanidades
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y lenguas, las cuales enfatizan una formación en valores,
facilitan la interpretación integral del mundo, permiten
conocer las restricciones económicas y los marcos
administrativos o jurídicos que regulan la labor del ingeniero,
fomentan la capacidad de análisis histórico, geográfico,
estético, ambiental y cultural, y desarrollan las destrezas de
comunicación profesional” (ASIBEI, 2007; Beneitone y otros,
2007).
Tomando en consideración lo antes expuesto, la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Los Andes, debe apuntar a la materialización de un Modelo
Educativo que contemple todos estos aspectos.
2. LA FACULTAD DE INGENIERÍA
El inicio de los estudios de Matemática en la Casa de Estudios Superiores
Emeritenses coincide con la creación de la Real Universidad de San Buenaventura
de Mérida de los Caballeros en virtud del decreto expedido por la Superior Junta
Gubernativa de la Provincia el 21 de septiembre de 1810, por el cual se concede
que, además de las cátedras que al presente tiene el Seminario, habiendo fondos
suficientes, se aumente otra de Filosofía si fuese necesario y se establezcan las
de Anatomía, Matemática, Historia Eclesiástica, Concilios, Lugares Teológicos y
Sagrada Escritura. Pero fue a mediados del siglo XIX, en 1843, cuando se fundó la
cátedra de Matemática que regentó inicialmente el Dr. Eloy Paredes.
Hacia 1898 ésta había evolucionado en Facultad de Ciencias Exactas que
dispondría de Cátedras de Álgebra Superior, Geometría Analítica y Descriptiva,
Cálculo Infinitesimal, Mecánica Racional, Geodesia, Astronomía y Física.
Otorgándose para esta fecha el título de Agrimensor y Física.
En 1918, el Rector Dr. Diego Carbonell, estableció la Escuela de Ciencias
Físicas-Matemáticas y Naturales, que conforme al decreto del Ejecutivo Nacional
del 28 de julio de 1932 se transformó en Escuela de Ciencias Físicas y
Matemáticas, iniciándose la formación de Ingenieros Civiles.
En el primer rectorado del Dr. Humberto Ruíz Fonseca fue erigida en
Facultad de Ingeniería por el Consejo Universitario el 14 de octubre de 1936. El 10
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de julio de 1962 se creó el Instituto de Fotogrametría de la Universidad de Los
Andes, adscrito a la Facultad de Ingeniería, según Decreto del Consejo
Universitario y conforme a la decisión del Consejo Nacional de Universidades de
fecha 29 de julio del mismo año. En el rectorado del Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
fue establecida la Escuela de Ingeniería Eléctrica el 27 de Junio de 1964.
En virtud de la masificación estudiantil y como resultado de la preocupación
de algunos profesores de la Facultad, en el año 1970 se abrieron nuevas
oportunidades de estudio, y tendiendo a la diversificación, se crearon como
departamentos las carreras de Ingeniería Química (departamento adscrito a la
Escuela de Ingeniería Civil), Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Mecánica
(departamentos adscritos a la Escuela de Ingeniería Eléctrica). Estas nuevas
carreras fueron confirmadas como nuevas Escuelas por el Consejo Nacional de
Universidades en 1974.
A partir de 1970, se crea a nivel Universitario, el Ciclo Básico General, para
la realización de los Estudios Básicos de Ingeniería, manteniéndose en la Facultad
los estudios a nivel del ciclo profesional. De manera que para 1975, la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de los Andes cuenta con cinco Escuelas, las cuales
ofrecen oportunidades de estudio en las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería
Eléctrica, Ingeniería Química, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Mecánica.
En enero de 1984, se inicia en la Facultad de Ingeniería la carrera de
Geología adscrita a la Escuela de Ingeniería Civil, con fecha 04 de junio de 1993
el Consejo Nacional de Universidades aprueba la creación de la Escuela de
Ingeniería Geológica.
En la reunión ordinaria del 08 de junio de 1989, el Consejo Universitario
conoció y aprobó el informe de creación de la Escuela Básica de Ingeniería a partir
del 30 de mayo de 1989. Aprobada luego por el Consejo Nacional de
Universidades en su sesión ordinaria del 28 de julio del mismo año.
2.1 MISIÓN
“La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes es una
comunidad académica, creadora, emprendedora, participativa y plural, en
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permanente aprendizaje y desarrollo, ajustada a los valores éticos y democráticos;
su propósito es la formación y capacitación de profesionales en los niveles de
pregrado y postgrado, así como la generación de conocimientos en el campo de
las ingenierías, comprometidos con la excelencia, con sensibilidad y solidaridad
social, que contribuyan a la solución de problemas y al desarrollo tecnológico de la
región y la nación”.
2.2 VISIÓN
“Ser una Unidad académica de excelencia en docencia, investigación y
extensión, en el área de las ingenierías, a la vanguardia de la educación superior
nacional e internacional, comprometida con la sociedad, formando y capacitando
profesionales integrales, generando y aportando soluciones en ciencia, tecnología
e innovación contribuyendo al desarrollo sustentable de la Nación.
2.3 OBJETIVOS
Formar profesionales de la ingeniería para el desarrollo de la región y el
país que posean conocimientos y mentalidad crítica, necesarios para utilizar
racionalmente los recursos, con preocupación por la problemática social y
el ejercicio permanente de los valores cívicos, éticos y morales.
Impartir y vigilar las actividades que conduzcan a una docencia integral
orientada a desarrollar aptitudes tales como: capacidad de análisis, síntesis
y creatividad, mediante una enseñanza idónea, asegurando una
preparación de calidad suficiente para el éxito del egresado.
Impulsar y desarrollar actividades de investigación, proyectos, asesoría
técnica, servicios y estudios avanzados en el campo de la ingeniería
orientados a organismos públicos y privados, a otras dependencias de la
universidad y a particulares que así lo requieran...
Coordinar, promover y controlar los programas de postgrado en las
diferentes áreas de la ingeniería.
Colaborar con los programas de Postgrado en las diferentes facultades de
la Universidad.
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Fomentar y apoyar aquellas iniciativas propias dirigidas a generar recursos
propios para la facultad
Realizar la revisión curricular como una actividad permanente, tendiente a
mantener los planes de estudio actualizados en todas las escuelas y
departamentos.
Mejorar el nivel académico del personal docente y de investigación a través
de programas de becas, años sabáticos y cursos de perfeccionamiento.
Fortalecer los contactos con el sector industrial, especialmente con la
pequeña y mediana industria.
Coordinar y programar todas las actividades tendientes a reforzar la
sensibilidad de todos los miembros de la facultad, a fin de mejorar la
relación humana y la participación.
Actualizar los avances científicos y tecnológicos en los diversos campos de
sus actividades.
3. DIAGNÓSTICO
3.1.- Dinámica Curricular
Los programas de estudios de pregrado de la Facultad de Ingeniería no
siguen exactamente alguno de los modelos curriculares teóricamente
establecidos. Esto indica que la Facultad de Ingeniería no tiene establecido
explícitamente un modelo educativo. Las prácticas en este sentido se han limitado
en su mayoría a cambios en los planes de estudio, en los que se incluyen o
excluyen asignaturas, se cambian de nivel o prelaciones dichas asignaturas,
cambios en los contenidos sin que se reflejen en los programas de las
asignaturas, entre otros. Más aún, algunas carreras no tienen definido el perfil
profesional de sus egresados. En consecuencia, no existen políticas de gestión
curricular en la Facultad de Ingeniería.
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Así mismo, no existe una memoria institucional referida a la actividad
curricular de la Facultad de Ingeniería, haciendo imposible conocer a ciencia cierta
cómo ha sido la dinámica curricular.
3.2.- Planta Profesoral
La Facultad de Ingeniería cuenta con un total de doscientos sesenta y ocho
(268) profesores activos, dedicados a la docencia en pregrado y postgrado, a la
investigación y a la extensión universitaria. De acuerdo con la Dirección de
Asuntos Profesorales (DAP), la planta docente de la Facultad de Ingeniería se
distribuye de la siguiente manera:
Tabla 1. Profesores de la Facultad de Ingeniería por escalafón académico:
Instructor Asistente Agregado Asociado Titular Aux. Doc. Total
68 47 54 45 53 1 268
Tabla 2. Profesores de la Facultad de Ingeniería por condición jurídica:
Ordinario Contratado Jubilado Total
228 40 163 431
Tabla 3. Profesores de la Facultad de Ingeniería por dedicación:
Dedicación Exclusiva
Tiempo Completo
Medio Tiempo
Tiempo Convencional
Total
196 47 2 23 268
El personal docente ordinario se distribuye, según el nivel académico, de la
siguiente manera:
Tabla 4. Profesores ordinarios de la Facultad de Ingeniería por nivel académico
Doctorado Maestría Especialidad Pregrado Total
84 79 1 64 228
La Facultad de Ingeniería cuenta con un personal docente y de
investigación altamente formado en su mayoría y dedicado completamente a las
actividades universitarias. Esto constituye una ventaja para la incorporación de
nuevos paradigmas de formación en general.
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3.3.- Matrícula estudiantil
La Facultad de Ingeniería atiende una matrícula de 4583(semestre A-2012)
estudiantes distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 5. Matrícula de la Facultad de Ingeniería por carrera para el Semestre a-2012 (Fuente:
OREFI)
Carrera Matrícula (Septiembre 2012) %
Ingeniería Civil 1134 24,74
Ingeniería Eléctrica 741 16,17
Ingeniería Geológica 574 12,52
Ingeniería Mecánica 826 18,02
Ingeniería Química 645 14,07
Ingeniería de Sistemas 663 14,47 TOTAL 4583 100
El ingreso de los estudiantes a la Facultad de Ingeniería se hace a través
de las siguientes modalidades: Asignación por OPSU, Prueba Interna de admisión
(PINA), Alto Rendimiento, Alta Competencia y Artistas Destacados, Programa Fray
Juan Ramos de Lora, Convenio Gremios, Minorías.
Tabla 6. Ingreso promedio a la Facultad de Ingeniería por Modalidad (2004-2010)
Modalidad de Ingreso % Matrícula
Asignación por OPSU 25,84
Índice Académico de Selección y Prueba Interna de Admisión
53,23
Alto Rendimiento 6,46
Alta Competencia y Artistas Destacados 3,62
Programa Fray Juan Ramos de Lora 4,39
Convenio Gremios 5,17
Minorías 1,29
3.4.- Rendimiento Académico de los Estudiantes
Según el “Informe sobre la influencia de la modalidad de ingreso en la
prosecución académica de las cohortes de nuevo ingreso en las carreras de
Ingeniería de la Universidad de los Andes (2004-2010)” presentado ante el
Consejo de Facultad de Ingeniería en Marzo de 2012, la matrícula estudiantil
correspondiente al semestre B-2010fue de 4331 alumnos, distribuidos por
semestre, según el número de créditos aprobados, como se muestra en la Tabla
7.
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Tabla 7. Distribución de la matrícula estudiantil de la FIULA según el número de créditos
aprobados (Tomado informe Marzo 2012)
Cursando SEMESTRE
Estudiantes para el semestre B-2010
% Ingreso
semestre Estudiantes
inscritos Estudiantes Estancados
PRIMERO 1686 38,9 B2010 368 1318
SEGUNDO 593 13,7 A2010 385 208
TERCERO 514 11,9 U2009 390 124
CUARTO 391 9,0 B2008 390 1
QUINTO 272 6,3 A2008 409
SEXTO 204 4,7 B2007 341
SEPTIMO 157 3,6 A2007 391
OCTAVO 110 2,5 B2006 446
NOVENO 146 3,4 A2006 358
DECIMO 258 2,8 U2005 422
EGRESADOS 121 3,2 B2004 222
A2004 212
TOTAL 4331
En la Tabla 8 se presentan los valores promedio de rendimiento, nota
aprobatoria y créditos aprobados por semestre de los estudiantes
correspondientes a los períodos 2004 – 2010.
Tabla 8 – Rendimiento Estudiantil de la FIULA (Tomado informe Marzo 2012)
Todos
Estudiantes cursando
primer semestre (sin ingreso B2010)
Resto de los
estudiantes
Rendimiento Promedio 0,51 0,16 0,64
Nota Promedio Aprobatorio 12,77 12,22 12,90
Promedio de Créditos aprobados/semestre
9,03 1,24 11,64
De las tablas anteriores puede deducirse que el 38% de la matrícula de la
Facultad se encuentra en los primeros tres semestres de las carreras, lo cual
evidencia, entre otras cosas, el bajo rendimiento académico de los estudiantes,
que según este informe es de 12,77 puntos (escala del 0 al 20), estando el
promedio de créditos aprobados por semestre (9,03), por debajo del 50% del
número de créditos máximo que cada estudiante puede cursar (22 unidades
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créditos). Esto obedece a varias razones, entre otras, a la dificultad que tienen los
individuos para adaptarse a la dinámica universitaria, la implementación de
estrategias didácticas no acordes a la realidad, la formación basada en currículos
desactualizados, la deficiencia en los conocimientos previos a la carrera y la
ausencia de un régimen de permanencia efectivo, así como una metodología
ineficiente de selección de ingreso de estudiantes.
Con respecto a los egresados cabe señalar que, si bien existe en general
una percepción positiva de su desempeño en los ambientes laborales, no existe
un estudio formal que permita establecer una medida de la calidad y éxito de los
mismos.
4.- PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Un Modelo Educativo se fundamenta en la concreción de un arreglo de
elementos que representa la o las teorías, conceptos, principios, valores, filosofía
y visión, que sustentan la misión encomendada a la Universidad. En otras
palabras, dicho modelo materializa en la práctica las bases teóricas y filosóficas
que asume la institución universitaria, como líneas maestras que apuntan a la
consecución de sus fines, y que constituyen un cuerpo de atributos que definen,
caracterizan y distinguen su desempeño y su incidencia en la sociedad.
El Modelo Educativo de la Universidad de Los Andes pretende materializar
la concepción que la institución ha planteado para la formación de pre y posgrado,
estableciendo el sello educativo a plasmar en los profesionales que se preparan
en sus aulas. Esta declaración muestra las aspiraciones y valores que orientan la
labor académica, y como tal constituye una directriz para el desarrollo de la
actividad docente.
4.1.- Características del Modelo Educativo
La Facultad de Ingeniería de la ULA presenta como propuesta un Modelo
Educativo que tiene las siguientes características:
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Un modelo educativo que promueve la formación integral y equilibrada en la
adquisición de conocimientos especializados, el desarrollo de destrezas
profesionales propias de la carrera, el despertar de talentos y habilidades, así
como la formación de valores humanos y sociales, y de una conciencia
ecológica de seres universales.
Un modelo educativo flexible que permite la actualización constante en el
desarrollo de destrezas y habilidades, tomando en cuenta los cambios y nuevos
retos de formación derivados de los avances e innovaciones de carácter social,
tecnológico y profesional que planteen las realidades mundiales actuales, así
como en la especificación de metas de aprendizaje ajustadas a las
características de los estudiantes, de los contenidos y secuencia de enseñanza,
y de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Un modelo educativo centrado en el aprendizaje activo y continuo, enfocado en
el enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida, que
promueve el aprendizaje autónomo, en el que los profesores se transforman en
tutores y facilitadores del proceso.
Un modelo educativo orientado a la formación de individuos emprendedores,
innovadores y creativos, y de pensamiento abierto y crítico.
Un modelo educativo que apunte al desarrollo de un sistema de conocimientos,
destrezas, actitudes y valores adquiridos de modo progresivo en diversos
contextos, que se aplican en situaciones específicas a la resolución de
problemas complejos, mediante un desempeño eficaz de las tareas académicas
y profesionales para lograr un pleno desarrollo personal integral.
Un modelo educativo que promueve el trabajo multidisciplinario, cooperativo y
colaborativo, en el que se estimula a los estudiantes a sumar esfuerzos,
capacidades y competencias, para obtener juntos un resultado.
Un modelo educativo que integre las TIC en el proceso de aprendizaje como
herramientas fundamentales que estimulen el desarrollo de destrezas y
habilidades como la capacidad de abstracción, el pensamiento crítico, la
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comunicación, la colaboración y la creatividad propias del individuo del siglo
XXI.
Un Modelo Educativo que permite desarrollar entornos de aprendizaje
integrados y dialógicos que faciliten la comunicación e interacción entre
estudiantes y profesores, entre estudiantes y contenidos y entre estudiantes.
Un modelo educativo que promueva el aprendizaje auténtico, valorando
aquellos conocimientos y habilidades adquiridos y aplicados en la resolución de
problemas en diferentes contextos y situaciones reales.
Figura 1 -Esquema Modelo Educativo FIULA
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4.2.- Ejes Esenciales del Modelo Educativo
4.2.1.- Formación Integral
La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y
armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo
intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, en el nuevo modelo la
FIULA se deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos
informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos culturales,
académicos y disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen
en los elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto
disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la
integración de valores expresados en actitudes.
En la práctica educativa común, el término habilidad es usado para denotar
el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o
destrezas.
Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposición
relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados
objetos, situaciones o conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes
son básicas y comunes a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo,
mientras que otras son diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del
contexto en el que se desenvuelvan.
Los valores son cualidades que las personas consideran vitales para ellas y
que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y
actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha.
El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una
actitud. Los valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el
ámbito de la educación y sirven para guiar las metas y procedimientos de
aprendizaje.
El nuevo modelo propone que el énfasis curricular recaiga sobre la
formación de los estudiantes, y no sobre una información enciclopedista, ya que
un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante
17
auto-aprendizaje a través de las bases que ha creado al educarse de una manera
integral.
Fines de la Formación Integral
Los fines que guiarán la formación integral abarcan lo intelectual, lo
humano, lo social y lo profesional. Cada uno de estos elementos atiende los
siguientes aspectos:
Formación intelectual
Este tipo de formación tiende a fomentar en los estudiantes el pensamiento
lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo
aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el ámbito
universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje permanente que
permita la autoformación. Un alumno formado de esta manera, desarrolla la
habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir y otras, que le
permiten la generación y adquisición de nuevos conocimientos y la solución de
problemas (UNESCO, 2008).
Formación humana
La formación humana es un componente indispensable de la formación
integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores
que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo. La
formación humana debe abordar al sujeto en sus dimensiones emocional,
espiritual y corporal.
Formación social
Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y
convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la sensibilización, el
reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales; se
fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la suya y
el respeto hacia la diversidad cultural.
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Formación profesional
Este desarrollo está orientado hacia la generación de conocimientos,
habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión. La formación
profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos
saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones favorables
en la situación actual del mundo del trabajo
4.2.2.- Proceso Educativo Centrado en el Aprendizaje del Estudiante.
La educación centrada en el aprendizaje implica un cambio de paradigma,
pasando del modelo tradicional de enseñanza a nuevos paradigmas requeridos
por la sociedad del conocimiento actual. Se basa en la formación integral, pero
sobre todo social del individuo, que permite al ser humano realizar su propio
esfuerzo en la construcción de saberes significativos, que le den sentido a lo que
realiza y le posibiliten seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que
le son propias.
Desde el enfoque de la teoría del aprendizaje social se puede sugerir que
los procesos de atención, retención, de reproducción motriz y de reforzamiento,
deben ser diseñados acordes a las características de los estudiantes del mundo
de hoy, es decir, individuos complejos, tecnológicos, ambiciosos, despiertos y
espirituales.
El proceso educativo centrado en el aprendizaje del estudiante considera
que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de desarrollarse cuando
muestra interés por aprender; este proceso se sustenta en cuatro pilares
esenciales: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a convivir, para participar y cooperar con los otros en todas las
actividades humanas; y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Integrar los cuatro tipos de aprendizajes
en el proceso educativo conlleva a la consecución de un aprendizaje significativo
en los estudiantes.
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En el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante éste adquiere un rol
protagónico, lo que implica cambios que involucran tanto a los estudiantes como a
los docentes, quienes deben incorporar nuevas estrategias para promover el
aprendizaje de ellos. Esto significa que los profesores en lugar de centrarse en
cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, asumen el reto de
establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus
expectativas, que han aprendido y que no, cuáles son sus estilos de aprendizaje y
cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir
de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias
didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe
planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo
autónomo de los estudiantes.
4.2.3.- Ejes Transversales Integradores
Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a través del
tratamiento transversal de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta
un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos conocimientos, habilidades
y actitudes a lo largo del transitar del estudiante por la carrera universitaria. Los
ejes integradores deben ser entendidos como el enfoque que amalgama toda la
propuesta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes integradores no son
nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva
desde la cual se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y abordar los
contenidos curriculares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que
el modelo propone.
Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovación de la
acción pedagógica y del conjunto de contenidos –tanto de los conceptuales y de
los procedimientos o técnicas, como de los dirigidos a la formación de actitudes –
o, por el contrario, quedarse marginados y desvirtuados si se incorporan
únicamente de forma esporádica y asistemática, anecdótica y carente de un marco
global. Para evitar esta trivialización deben tomarse en cuenta a lo largo de todo el
proceso de planificación de la práctica educativa: desde el diseño del plan de
estudios de cada carrera, hasta la concreción del trabajo cotidiano en el aula.
20
Los ejes transversales como estrategia curricular deberán posibilitar:
Una ruta de acción para lograr el perfil propuesto en cada ingeniería.
Orientar la estrategia didáctica que se pondrá en práctica.
Definir el deber ser que se encuentra en los fines y los objetivos del modelo.
La integración de las propuestas y las acciones curriculares expresadas en
los planes y programas de estudio.
a) Eje epistemológico – teórico
Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se sustenta
en el estudio de la sistematización y de la construcción del conocimiento con la
finalidad de presentarlo en su génesis histórica y científica, y no como producto
acabado e inamovible. A través de la apropiación de ese conocimiento y del
manejo de diversas metodologías, el individuo estará en posibilidad de
comprender la realidad, así como de participar en la generación de su explicación
racional.
También incluye una dimensión epistemológica, la cual implica la discusión
de las teorías y el establecimiento de las condiciones para la generación y la
validez de ese conocimiento, en concordancia con la disciplina que se enseña.
Como estrategia didáctica, para abordar este eje se requiere explicitar el
enfoque teórico que se asume en los contenidos, considerando las diversas
construcciones epistemológicas de la disciplina que se enseña. Con ello se
pretende dar consistencia y sistematización a la formación científica de los
egresados de esta Facultad.
b) Eje heurístico
Este eje comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos
que ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema. Está
orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones
creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de los
avances científicos y tecnológicos, para hacer frente a las cambiantes demandas
del entorno laboral, social y cultural. De esta manera se ejerce una praxis
21
transformadora que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la
capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, así como la
construcción de elementos de investigación aplicada. El estudiante aprovecha el
conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar estrategias específicas.
c) Eje axiológico
A través de este eje se busca que la educación del estudiante esté centrada
en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la
formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso
social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la
superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la
autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus
manifestaciones. Está constituido por el conjunto de actitudes y valores que
promueve la institución; es decir, se trata de impulsar una cultura para consolidar
la formación integral del estudiante, a través de las experiencias educativas en el
interior de cada disciplina y/o a través de proyectos institucionales en los que se
involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores, autoridades y
trabajadores.
4.2.4.- Formación por Competencias
Las líneas anteriormente descritas representan el fundamento teórico del
proceso de formación por competencias, concepción educativa que actualmente, y
a juicio de buena parte de los autores europeos y latinoamericanos, constituye la
forma más conveniente de materializar el enfoque pedagógico integral centrado en
el alumno en todos los niveles y aspectos del currículo universitario. Asimismo,
dicha concepción apunta claramente a la consecución de las metas educativas
planteadas por la UNESCO y por el ordenamiento jurídico venezolano, las cuales
han sido mencionadas previamente en este documento.
Sin desatender el aspecto académico-epistemológico de la formación
universitaria, el enfoque por competencias centra el proceso educativo en la
generación, afianzamiento, evaluación y acreditación de atributos, que permitan al
egresado un desempeño idóneo durante toda su vida, tanto desde el punto de
22
vista técnico-profesional, como desde el punto de vista sociocultural. Estos
atributos han sido denominados competencias, entendidas como el conjunto de
conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, y motivaciones que un individuo
pone en acción, en cualquier ámbito sea personal, social y laboral, en su vida
cotidiana.
El concepto de competencia engloba, entonces, el saber, el saber hacer, el
saber ser y el saber convivir, desde una perspectiva holística y sistémica,
considerando siempre el contexto de aplicación práctica de cada área de
conocimiento. Este carácter sistémico se traduce en una sólida metodología de
diseño, desarrollo y evaluación del currículo, la cual pone al perfil del egresado
como punto de partida para la configuración del plan de estudio, así como para el
diseño y aplicación de estrategias didácticas dirigidas a la consolidación de las
competencias enunciadas en dicho perfil, el cual debe ser elaborado atendiendo a
requerimientos que la sociedad exige en todos los ámbitos de desempeño del
profesional.
En este sentido, el enfoque de formación por competencias implica el
abordaje de situaciones reales o simuladas propias del ejercicio profesional del
egresado, acentuando el carácter multi, inter y transdisciplinario que le es propio a
las actividades del mundo laboral contemporáneo y particularmente del mundo de
la ingeniería.
En resumen, la formación por competencias facilita la preparación de
personas capaces desde el punto de vista técnico, académico, ético y social, aptas
para desempeñarse de manera idónea y responsable, con la iniciativa y la
adaptabilidad que la sociedad moderna requiere.
El modelo educativo para la FIULA se sustenta en todas las dimensiones y
características antes señaladas y que corresponden a un modelo basado en
competencias.
a) Competencias y Objetivos
Las competencias son desempeños alcanzados e integrales, son resultados
proyectados a largo plazo. Las competencias no son para planificar actividades,
23
sino que constituyen resultados humanos con pericia (Tobón, 2005). Los objetivos,
en cambio, son metas puntuales que se establecen a corto, mediano y largoplazo
para planificar actividades y proyectos.
Los objetivos expresan lo que el estudiante debe lograr al término de un
proceso formativo. Son metas particulares y propias de las asignaturas o módulos
que componen el plan de estudio que, hipotéticamente, llevan al logro de las
competencias en una carrera determinada.Es decir, que una competencia en
particular puede ser lograda a través de distintas asignaturas o módulos cuyos
objetivos deben estar vinculados y ser coherentes con la competencia requerida
para un perfil profesional. Las competencias definen los conocimientos y por ende
el contenido de la disciplina a impartir, así como los criterios de evaluación, y no al
revés, como se ha venido trabajando.
b) Resultados del Aprendizaje, Objetivos y Competencias
Un resultado de aprendizaje es la demostración, a través de una tarea
particular, de un logro alcanzado por el estudiante. Es decir, es lo que se espera
que un estudiante sepa, comprenda y sea capaz de demostrar después de
completar un proceso de aprendizaje.
Así, la diferencia entre un objetivo y un resultado de aprendizaje es que, el
resultado debe ser alcanzado y demostrado, mientras que el objetivo es lo que
hipotéticamente el estudiante debiera haber aprendido. Es decir, los resultados de
aprendizaje son alcances específicos que demuestran la adquisición, por parte del
estudiante, de una competencia en un determinado nivel, que permite identificarla
y evaluarla.
4.2.5.- Integración de las TIC en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje
Un quinto lineamiento del Modelo Educativo de la FIULA está relacionado
con la integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, como herramientas fundamentales que
estimulen el desarrollo de destrezas y habilidades, la capacidad de abstracción, el
pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración y la creatividad.
24
Este modelo educativo propone la inserción progresiva de asignaturas y
módulos, elaborados bajo el enfoque por competencias, desarrollados en entornos
de aprendizaje integrados y dialógicos, apoyados en las TIC. Esto permitirá entre
otras cosas: promover el trabajo colaborativo y cooperativo, fomentar mayores
niveles de autonomía en el estudiante, promover el desarrollo de competencias
relacionadas con las TIC en los docentes y estudiantes, desarrollar innovaciones
educativas, ofrecer programas de pregrado y postgrado en la modalidad en línea.
4.3.- MODELO CURRICULAR
4.3.1.- Componentes de Formación
La nueva orientación académica de la FIULA apunta hacia la formación
integral de los estudiantes, mediante la conformación de un currículum flexible.
Así, la flexibilidad del Modelo Educativo de la Facultad debe hacer posible la
creación de ofertas de titulación más amplias, considerando las nuevas ramas de
la ingeniería, surgidas por la integración o especialización de las opciones
tradicionales, y por la transdiciplinaridad surgida de la propia flexibilidad en la
selección de asignaturas de distintas áreas de conocimiento.
La implantación de un modelo flexible, logrará la incorporación de nuevas
experiencias educativas integradoras, apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente
por parte de quienes operan los planes de estudio universitarios. En el diseño de
las estructuras curriculares de las diferentes áreas de la ingeniería, se incluyen
cursos y otras experiencias educativas (unidades curriculares) de carácter
obligatorio y optativo, que cubren contenidos en los siguientes cuatro
Componentes de Formación:
a) Formación General
Corresponde a la adquisición y/o acreditación de conocimientos y
habilidades de carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y
contextual, mediante los cuales el estudiante será capaz de comunicarse
eficazmente y sentar las bases para el estudio de una de las carreras de
ingeniería que ofrece la FIULA.
25
Dentro de la formación general se consideran dos campos, el básico y el de
iniciación a la carrera:
a.1 Básico:
Las habilidades del pensamiento crítico, las habilidades de comunicación y
la capacidad para resolver problemas son tres de las principales cualidades
demandadas por los empleadores y los diversos sectores de la sociedad. De igual
manera, es fundamental el dominio de aspectos teórico-prácticos relacionados con
ciencias básicas como las matemáticas, física y química.
a.2 De iniciación a la carrera
Corresponde a la formación necesaria para acceder al estudio de una
carrera específica sin llegar a considerarse dentro del núcleo integral de la misma.
El Consejo de Facultad deberá definir los contenidos y experiencias que
consideren necesarios para que un estudiante se inicie en el estudio de la carrera.
Es posible que a través de las coincidencias en las propuestas de varias carreras
en esta área de formación básica, se lleguen a conformar cursos de iniciación
comunes.
b) Formación Profesional Fundamental
Corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias para
adquirir el carácter distintivo de cada carrera y a través de las cuales se
caracteriza el perfil de las distintas áreas de conocimiento. Son los aprendizajes
mínimos que cada profesional debe manejar en función de su disciplina. Las
experiencias y cursos concentrados en esta área serán totalmente o en su
mayoría de carácter obligatorio.
c) Formación Profesional Específica
Es el conjunto de experiencias educativas de carácter disciplinario que el
estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil profesional. En
este componente es donde se concentrará la mayor parte de los cursos y
experiencias educativas de carácter optativo. Este componente permitirá la
expresión de las diferencias de carácter regional que debido a la desconcentración
26
geográfica de la FIULA deberán tener un lugar en los proyectos curriculares. De
igual manera, en esta etapa se desarrollarán las competencias correspondientes a
eventuales menciones al título de ingeniero en cada una de las especialidades.
d) Componente de integración
Brinda al estudiante, a lo largo de la carrera, experiencias de aprendizaje
inter y transdisciplinarias directamente vinculadas al ambiente real del ejercicio
profesional, que le permiten integrar los conocimientos adquiridos previamente en
otras unidades curriculares y desarrollar las competencias declaradas en el perfil
profesional. Engloba variedad de actividades: proyectos integradores, estudio de
casos, prácticas profesionales, servicio comunitario, trabajo de grado, actividades
de investigación, extensión y producción, entre otras. Este componente a su vez
permite consolidar los ejes transversales definidos.
4.3.2.- Formación Continua por Ciclos Cortos
La educación superior por ciclos es una de las expresiones más recientes
del principio de flexibilidad. Este principio tiene diferentes realizaciones que van
desde la diversificación de las ofertas curriculares de formación, la ampliación de
las oportunidades de acceso, la permanencia y la movilidad en el sistema, hasta la
diversificación y diferenciación de instituciones de formación.
La primera expresión de la flexibilidad se refiere a la organización de la
oferta de la formación según una secuencia de ciclos de corta duración,
acumulativos y propedéuticos; cada uno con identidad, objetivos y titulación o
certificación ocupacional propios que le permiten al egresado de cada ciclo
ingresar al mundo laboral y/o continuar estudios en el ciclo o nivel siguiente, en
función de sus intereses y capacidades (Ver Gráfico 1).
La posibilidad de ofrecer una formación por ciclos, ligada a tipos y niveles
de competencias, debiera permitir al futuro egresado de la FIULA ejercer y usar
socialmente su profesión, acceder a otros niveles de educación de manera flexible
y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las
demandas de los distintos contextos ocupacionales.
27
La FIULA propondrá una formación por ciclos de corta duración, que
contemple, según las áreas de formación ofertadas, niveles que van desde el
Técnico Superior Universitario, Nivel de Ingeniero, Nivel de Especialización, y los
estudios de cuarto nivel, Maestría y Doctorado.
Gráfico 1. Formación por Ciclos Cortos
4.3.3.- Sistema de Créditos Académicos
La conformación de un currículum para la FIULA deberá estar apoyado en
el Sistema de Créditos Académicos, el cual debe definirse tomando en cuenta los
requerimientos del programa de la carrera, las actividades de aprendizaje y las
características del estudiante, entre otros. En un sentido amplio, el sistema de
créditos se considera únicamente como un sistema de medición de las actividades
de aprendizaje, adaptable a una estructura curricular parcialmente electiva y
flexible.
En la actualidad un estudiante de la FIULA puede tomar un máximo de
veintidós (22) unidades créditos por período lectivo, o una carga máxima de
Bachiller
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
TSU Ingeniero Especialista Magister Doctor Formación Básica
ESTUDIOS DE TERCER NIVEL ESTUDIOS DE CUARTO NIVEL
28
veinticuatro (24) horas de clase con acompañamiento docente. Este sistema de
créditos establece que una (1) hora de clase teórica equivale a un (1) crédito, y
que dos (2) horas de clase práctica equivalen también a un (1) crédito, sin
considerar la dedicación al estudio y trabajo académico extra aulas por parte de
los estudiantes.
El modelo educativo aquí presentado propone en primer lugar, sincerar el
Sistema de Créditos de la FIULA considerando el tiempo que el estudiante debe
dedicar al trabajo y estudio extra aulas. Es decir, por cada hora de clase teórica
con acompañamiento docente se debe considerar que el estudiante le dedica 2
horas más de estudio. En las clases practicas (ejercicios dirigidos en mayoro
menor grado por el docente, salidas de campo, actividades de laboratorio, entre
otras) se considera que no se requiere de tiempo adicional extra aula.
En segundo lugar, ajustar el número de horas de clases presencial de las
asignaturas a una propuesta de modelo educativo basado en competencias, en las
que las competencias y habilidades que debe desarrollar el estudiante, sean las
que definan el contenido programático, y por ende las unidades créditos de cada
asignatura.
En tercer lugar, utilizar el sistema de créditos, definido por el Consejo de
Desarrollo Curricular, más acorde a la realidad actual.
4.3.4.- Períodos Lectivos y Duración de los Planes de Estudios
En la actualidad, el modelo curricular de la Facultad de Ingeniería
establece dos períodos lectivos de 16 semanas, al año. De ejecutarse de
manera regular estos períodos, sea que uno comience en Septiembre (Período A),
o el otro en Enero (Período B), siempre se ven interrumpidos por los
recesos docentes, especialmente, el semestre A, por las vacaciones
colectivas del período decembrino. Esto influye negativamente en el
rendimiento académico estudiantil, y además se observa que de las 42 semanas
laborables, sólo se aprovechan 32.
Si el período de receso docente de Agosto se programa de tal manera que
sea posible ejecutar un semestre de 16 semanas continuas entre este receso y el
29
de Diciembre, entonces es posible planificar dos períodos lectivos regulares
obligatorios de 16 semanas, quedando 10 semanas para la realización de
actividades especiales adicionales.
Es importante señalar adicionalmente que, esta planificación requiere que
los períodos propuestos mantengan la planificación de inicio y culminación sin
modificación, siempre que se cumpla un porcentaje establecido de las horas
académicas inicialmente programadas. Consideramos que un 75% es adecuado
para el logro de este objetivo. En el entendido que el 25%, que se toleraría perder
en casos extremos, puede ser recuperado por los estudiantes de forma
independiente, visto el enfoque de la formación en el aprender a aprender, en el
autoaprendizaje y el uso de tecnologías de la información y comunicación. De esta
manera, el período especial permitiría la consolidación de actividades académicas,
de extensión, formación e investigación, tanto a los estudiantes como a los
docentes para el refrescamiento y aceleramiento de la optimización de la
formación y la calidad universitaria, sin la interrupción de las actividades
académicas regulares. Además, en este período especial se podrán ofertar cursos
intensivos, para avanzar o recuperar, materias de los distintos pensa que oferta la
FIULA, asi como cursos de mejoramiento y complemento de formación.
La selección de esta propuesta de dos períodos lectivos regulares de 16
semanas, y un período especial de 10 semanas, se sustenta en el análisis
realizado a distintas alternativas en el que se contemplaron una serie de criterios y
valoraciones mediante una matriz de selección, que permitió determinar la
alternativa de período lectivo que más se adapta al modelo educativo propuesto
(Ver anexo Matriz de Selección).
La propuesta del modelo curricular de la FIULA considera que todas las
ofertas de formación de Técnico Superior Universitario (TSU) e Ingeniero deben
tener la misma duración y desarrollarse en igual número de períodos lectivos. El
plan de estudios para TSU se considera que tenga una duración máxima de tres
(3) años, y el de ingeniero de un máximo de cinco (5) años.
30
4.4.- Diseño de los Planes de Formación
4.4.1.- Definición Perfil del Ingeniero – Macro
Una característica fundamental en todo Modelo Educativo es el perfil de
egreso académico-profesional. Este perfil es el que determinará el conjunto de
competencias genéricas, específicas y los aspectos éticos y de valores inherentes
al profesional que se pretende formar (Solar, 2003). Así pues, el perfil de egreso
académico-profesional es la fuente de las competencias de la carrera.
En forma amplia la FIULA debe definir los grandes ámbitos de desempeño
profesional del Ingeniero que deben de alcanzarse con la carrera y que permitan
poder desarrollar con éxito actividades de trabajo en su área profesional y
adaptarse a nuevas situaciones.
A su vez, debe definir en forma genérica las funciones y roles más
característicos que desarrollará un Ingeniero en su desempeño profesional, y
establecer los conocimientos, competencias y habilidades comunes para las
distintas opciones de la Ingeniería.
4.4.2.- Definición del Perfil de las diferentes opciones de la Ingeniería - Micro
Por otro lado, se debe definir los conocimientos, habilidades y
competencias específicas para las distintas opciones de la Ingeniería, así como
considerar las competencias enunciadas en el perfil macro.
Este perfil debe estar estrechamente relacionado con los componentes de
formación señalados anteriormente y debe atender a las siguientes dimensiones:
- Humana y Social:
o Estructura las capacidades fundamentales para conocerse a sí mismos y
convivir con los demás de manera democrática, plural, responsable,
respetando el derecho de los otros y al medio ambiente.
o Desarrollo de actitudes e integración de valores que influyen en el
crecimiento personal y social del ser humano como individuo.
- Promueve competencias relacionadas con el trabajo grupal, comunicación.
31
- Intelectual y de conocimientos:
o Desarrollo de pensamiento lógico, crítico y creativo.
o Capacitación cognitiva.
o Habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir.
o Generación y adquisición de nuevos conocimientos.
o Solución de problemas
- Tecnológica y profesional:
o Desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes orientadas al saber
hacer de la profesión.
De estas dimensiones se genera un perfil que tiene un tronco común
basado en competencias genéricas, específicas y transversales que los Ingenieros
deben cubrir, respondiendo a las demandas de la sociedad actual.
4.4.3.- Diseño de los Planes de Estudio
La definición de las competencias genéricas y específicas a lograr permite
identificar las unidades curriculares objeto de estudio, para desarrollar los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr ser competente en
el área.
Para la formación del Ingeniero se plantean cuatro bloques de unidades
curriculares o áreas de conocimiento:
1.- Ciencias Básicas – Formación Básica: Contempla asignaturas propias de las
Ciencias Básicas (Matemáticas, Física, Química, etc.) que proporcionan al
estudiante la fundamentación teórica y de iniciación a su formación integral
(Comunicación, procesos básicos del pensamiento, etc.). Este bloque aporta
aproximadamente el 20% de los créditos académicos de los planes de estudios
ofertados por la FIULA. Estas asignaturas son obligatorias y comunes para todas
las carreras ofertadas, y se cursarán de manera cerrada, con la finalidad de
garantizar la preparación, adaptación y orientación de los estudiantes a la
consecución de su futura carrera.
32
Al salir de este bloque, el estudiante tendrá un certificado de aprobación de la
formación básica y podrá continuar con las carreras que oferte la FIULA, o en su
defecto dirigirse a formaciones más cortas como TSU, por ejemplo.
2.- Ciencias Sociales y Humanidades – Formación socio-cultural: Contempla
asignaturas y actividades del área Socio-cultural que complementan la formación
social y humanística del ingeniero. Permiten al estudiante ubicarse en su entorno
social y dar respuesta responsable a los problemas del entorno. Este bloque
representa aproximadamente el 5% de los créditos académicos. En este bloque
comienza a abrirse el abanico de ofertas de asignaturas y actividades
relacionadas con la formación social y cultural, que el estudiante debe seleccionar
según sea su preferencia dentro de la oferta presentada por la institución. Estas
asignaturas y actividades pueden incluir, entre otras cosas: deporte, arte, teatro,
música, ambiente, actividades comunitarias, y cualquier otra actividad que
promueva la formación integral del individuo. Este bloque se desarrollará de forma
obligatoria a lo largo de los años 2, 3 y 4 de las carreras de la FIULA.
3.- Ciencias de la Ingeniería – Formación profesional fundamental: Contempla
asignaturas que le permiten al estudiante conocer el lenguaje y la metodología de
análisis propios del ingeniero. Conocimientos de las teorías de la Ingeniería que se
basan en principios científicos y técnicos y que aplican los conocimientos de las
ciencias básicas. Este bloque representa entre el 25% y 35% de los créditos
académicos y las asignaturas son obligatorias y/o electivas según el perfil
seleccionado por el estudiante.
4.- Ingeniería Aplicada – Formación profesional específica: Contempla asignaturas
que permiten hacer uso de las ciencias de la ingeniería para planear, diseñar,
evaluar, construir, operar y conservar proyectos de ingeniería. Casos prácticos de
aplicación de conocimientos de la Ingeniería. Este bloque constituye entre el 20%
y 30% de los créditos académicos.
5.- Elementos Integradores - Productos, proyectos, talleres, pasantías, trabajo de
grado, y cualquier otra estrategia que permita la aplicabilidad y el manejo de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, y el desarrollo de
competencias. Esto a su vez permite afianzar la relación universidad – aparato
33
productivo (empresa, industria). Estos elementos integradores representan el 20%
de los créditos académicos del plan de estudio. Como elementos integradores
podrán considerarse los Semilleros de Investigación y emprendimiento. Estos
promueven la actividad en la investigación desde los inicios del plan de formación,
así como el emprendimiento.
La Figura 2 muestra el plan de estudio de la FIULA, en forma general, para
las distintas carreras a ofertar. Este plan de estudios contempla los siguientes
componentes:
a.- Los bloques de unidades curriculares de formación orientados a la ingeniería
representan el 75% de los créditos académicos.
b.- El bloque de formación socio-cultural representa el 5%.
c.- El bloque de Elementos Integradores representan el 20%
d.- Ejes Transversales: todos los módulos deben contemplar estrategias, y
acciones que permitan el desarrollo de los ejes transversales dirigidos a la
formación integral.
e.- Servicio comunitario – social: Incorporar desde los inicios las actividades que
promuevan el afianzamiento de la relación universidad – comunidad.
Este modelo curricular presenta la posibilidad de salidas intermedias en las
que el estudiante deberá cubrir el 100% de créditos del bloque de formación
básica, el 100% de créditos del bloque de formación socio – cultural, y de los
bloques de ciencias de la ingeniería y de la Ingeniería aplicada aportarán los
créditos necesarios hasta cubrir el número de créditos establecido por el Sistema
de Créditos de la Universidad de Los Andes requeridos para el nivel de TSU.
Los perfiles específicos de los TSU deberán estar definidos, según las
esferas de conocimiento que existan en la FIULA y la oferta de asignaturas. Esta
carta de opciones puede ser dinámica y actualizada en función de la realidad y de
la demanda.
34
C. Basica C. Basica C. Basica Fundamental Fundamental Fundamental Especifica Especifica Especifica
C. Basica C. Basica C. Basica Fundamental Fundamental Fundamental Especifica Especifica Especifica
Técnica Técnica Técnica Fundamental Fundamental Fundamental Especifica Especifica Especifica
P. Grado
Técnica Técnica Técnica Técnica Técnica Técnica Especifica Especifica Especifica
E.Integrador E.Integrador E.Integrador E.Integrador E.Integrador E.Integrador
Actividad H Actividad H Actividad H Actividad H Actividad H Actividad H
Servicio C
Técnica
Formación Basica Formación Fundamental Formación Específica
Asignaturas Carrera
Ejes Transversales
Estructura de Formación del Ingeniero
Asignaturas Básicas
C. Basica C. Basica Fundamental Fundamental Específica
C. Basica C. Basica Fundamental Fundamental Específica
Tecnica G Tecnica G Tecnica Especifica
Pasantía
Lenguaje Lemguaje Tecnica Especifica
E.Integrador E.Integrador E.Integrador
Actividad H Actividad H Actividad H
Servicio C
Tecnica C
Tecnica
Tecnica
Formación Basica Formación Fundamental Formación Específica
Asignaturas
Ejes Transversales
Estructura de Formación del TSU
Asignaturas Básicas
Gráfico 2- Estructura Plan de Estudio de la FIULA
Cada carrera diseñará su malla curricular fundamentándose en el currículo
por competencias y en los cuatro bloques de formación definidos en este Modelo
Educativo.
35
4.4.4.- Flexibilidad del plan de estudios
La flexibilidad del modelo educativo se presenta en la posibilidad de que los
estudiantes generen sus propias esferas de formación, a partir del bloque de
Ingeniería Aplicada o Formación Profesional Específica. De ésta manera, el plan
de estudios incorpora un conjunto de asignaturas electivas a escoger de entre las
distintas esferas de conocimiento y en un todo de acuerdo a los requerimientos de
los componentes de formación.
El propósito es ofertar una variedad de asignaturas acordes con la
producción de los distintos centros de conocimiento y adecuarse a los cambios
tecnológicos y a la realidad social. El estudiante tiene la posibilidad de crear, en
buena medida y sobre todo al final de la carrera, su propio plan de estudio y
desarrollar su propia esfera de formación, de acuerdo a las asignaturas
seleccionadas que son ofertadas por los centros de conocimiento.
Para el logro de la adquisición del conocimiento, así como del desarrollo de
las competencias y actitudes, es importante estructurar los distintos espacios
interdisciplinares y transdisciplinares, identificando las conexiones entre los
contenidos de las distintas materias. Esto facilita el vínculo de los saberes, su
aplicabilidad y la transferencia de conocimiento, además de la incorporación del
desarrollo de productos o proyectos interdisciplinares, talleres, como elementos
integradores, entre otros.
Las esferas de conocimiento son grupos de asignaturas afines a un área de
conocimiento, ofertadas por los distintos centros de conocimiento que tiene la
FIULA. Las esferas de formación serán las distintas opciones que podrá ofertar la
FIULA de una manera dinámica y actualizada, y que se generarán en función de la
realidad y la demanda. Los centros de conocimiento (Departamentos, centros de
investigación, institutos, entre otros), son las unidades académicas encargadas de
generar los conocimientos y de administrar las asignaturas de los planes de
estudios de la FIULA.
36
Figura 2 – Esferas de Formación en la FIULA
4.4.5.- Flexibilidad en la modalidad de estudios
La Facultad de Ingeniería en su modelo educativo plantea la posibilidad de
ofertar distintas modalidades de estudio: presencial, semi presencial y a distancia.
El modelo educativo de la FIULA, contempla el diseño y desarrollo de
recursos, materiales y contenidos didácticos que apunten a favorecer el
aprendizaje en cualquier modalidad, integrando las tecnologías de información y
comunicación como herramientas fundamentales de apoyo en este proceso.
Para ello se debe prever esfuerzos orientados a la concientización y
sensibilización de todos los docentes y autoridades para que apoyen el proceso de
transformación de la institución y la incorporación de las tecnologías. Esto
redundará en un mejor aprovechamiento de los recursos y talentos humanos, así
como en el desarrollo de nuevas estrategias didácticas para la formación de los
profesionales de la Ingeniería.
Asignatura 1
Asignatura N
Esfera de Conocimiento II
Esfera de Conocimiento N
Esfera de Conocimiento I
Esfera de Formación II
Asignatura 2
Esfera de Formación I
Esfera de Formación N
37
5.- MODELO DIDÁCTICO - INTERVENCIÓN DIDÁCTICA – ESTRATEGIAS
El modelo educativo de la Facultad de Ingeniería incorpora estrategias
didácticas que promueven el aprendizaje activo y significativo. Entre otras, la
incorporación de estrategias que susciten el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje basado en el desarrollo de productos, en el manejo y aplicación de
conocimientos.
Este modelo educativo plantea que los estudiantes, a lo largo de la carrera,
desarrollen productos, proyectos u otras actividades, como elementos
integradores, que permitan la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y
multidisciplinariedad y que generen como resultado el aprendizaje de
conocimientos, procedimientos y actitudes importantes que posibiliten a los
alumnos el desarrollo de funciones profesionales en los entornos de trabajo, así
como la capacidad emprendedora y creativa. Es un modelo que concentra
estrategias que promueven el emprendimiento, la creatividad, el trabajo
colaborativo, el trabajo cooperativo, el trabajo en equipo, el desarrollo de
habilidades comunicacionales. Este modelo educativo promueve el trabajo
multidisciplinario, cooperativo y colaborativo, en el que se estimula a los
estudiantes a sumar esfuerzos, capacidades y competencias, para obtener juntos
un resultado.
Por otro lado, es un modelo educativo que promueve la investigación y el
desarrollo desde los niveles iniciales de los planes de formación incorporando
como parte de la actividad académica los semilleros de investigación, desarrollo y
emprendimiento. A su vez, hace énfasis en la ejecución, desde los primeros
períodos, de seminarios que introduzcan temas, por parte de expertos, que le
permita a los estudiantes experimentar distintas etapas o fases de la vida cotidiana
y profesional, apoyándose en su estudio en profundidad, en la sociedad del
conocimiento y en herramientas tecnológicas adecuadas.
El modelo educativo de la FIULA, integra las TIC´s en el proceso de
aprendizaje como herramientas fundamentales para estimular el desarrollo de
destrezas y habilidades para la capacidad de abstracción, el pensamiento crítico,
38
así como para la comunicación, la colaboración y la creatividad, bajo criterios de
calidad y responsabilidad.
Además, este modelo incorpora estrategias didácticas orientadas a la
reflexión, la discusión y al debate, más que a las clases tradicionales expositivas
por parte del docente que promuevan el pensamiento crítico y el autoaprendizaje.
Es decir, debe haber una utilización controlada de la explicación de conocimientos
o exposiciones por parte del profesor, usarla en los casos en los que la
capacitación de conocimientos así lo requiere, por su dificultad, nivel de
comprensión, etc.
El modelo promueve la aplicación de estrategias orientadas a la ejecución y
resolución de ejercicios, problemas, trabajo en laboratorios, prácticas individuales
y en grupos que permitan compartir el conocimiento, aclarar dudas, así como la
interpretación, procesamiento y aplicación del mismo.
Las estrategias didácticas promovidas por el modelo educativo de la FIULA
deben adaptarse a las modalidades de educación de la Facultad (presencial, semi
presencial o a distancia).
6.- MODELO DE EVALUACIÓN
6.1- Evaluación del rendimiento académico estudiantil
La evaluación del rendimiento académico estudiantil para el modelo
educativo de la FIULA, contempla mecanismos que permiten hacer un
seguimiento y retroalimentación constante del desempeño del estudiante, así
como determinar la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades, y
el logro de los objetivos educacionales. Para ello se tienen dos tipos de
evaluación:
a) Evaluación Formativa: Seguimiento constante.
Permite valorar el desempeño del estudiante y la adquisición de
conocimientos, competencias y habilidades a medida que se van desarrollando los
procesos de enseñanza y aprendizaje, obteniendo información continua y
39
constante para regular y adaptar las necesidades de los estudiantes para mejorar
en su avance. Contempla un peso porcentual de la evaluación global.
El seguimiento constante puede valorarse a través de:
i) Evaluación diagnóstica: Permite conocer el grado de conocimiento,
aptitudes, habilidades y destrezas que posee el estudiante al inicio del
proceso de aprendizaje. No contempla peso porcentual de la
evaluación formativa.
ii) Auto – evaluación: Permite a cada estudiante evaluar sus ejecuciones.
Esta evaluación evidencia las actividades ejecutadas por cada
estudiante.
iii) Co - evaluación: Permite a cada estudiante realizar una valoración
conjunta de las actividades ejecutadas por cada estudiante en el aula
de clase.
iv) Hetero – evaluación: Permite realizar una valoración de desempeño
de cada estudiante por parte del profesor.
b) Evaluación Sumativa:
La evaluación sumativa permite comprobar los alcances, parciales o finales,
al término de una etapa del proceso de aprendizaje, y determina en qué medida se
lograron los objetivos y/o competencias educacionales estipuladas. Contempla un
peso porcentual de la evaluación global.
La evaluación sumativa se realiza a través de:
i) Evaluaciones Parciales: Permiten verificar el logro y grado de dominio
de conocimientos, habilidades o competencias en cada etapa del
proceso de aprendizaje. Contempla un peso porcentual de la
evaluación sumativa.
ii) Evaluaciones de Avance: Permite calificar los avances continuos en el
desempeño del estudiante. Contempla un peso porcentual de la
evaluación sumativa.
40
iii) Evaluación Integral: Permite comprobar el alcance final global, al
término del proceso de aprendizaje. Contempla un peso porcentual de
la evaluación sumativa.
iv) Evaluación Diferida: Evaluación que se aplica a los estudiantes que
hayan justificado su inasistencia a evaluaciones parciales o a la
evaluación integral. Su peso porcentual será igual al de la evaluación
correspondiente.
El rendimiento académico estudiantil viene definido por la Evaluación global
del estudiante, que contempla la suma de los porcentajes de las calificaciones
obtenidas en las evaluaciones formativa y sumativa.
7.- MODELO ORGANIZACIONAL
Con el objeto de hacer más flexible la organización de la actividad
académica de la Facultad y optimizar los recursos existentes se propone la
modificación del modelo organizacional.
El modelo educativo de la FIULA propone una flexibilidad de las
formaciones, con fuerte componentes de interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. Esta flexibilidad se ve, en cierta forma, limitada por la rigidez
de la estructura académica actual de la Facultad, en donde los conocimientos que
se generan en Departamentos, Institutos y Centros de Investigación, dependen
directamente de escuelas particulares, mientras que estos pueden ser de utilidad
para diversas escuelas.
De aquí que se propone, para facilitar la aplicación del nuevo modelo
educativo, darle independencia a los Departamentos y Centros de Investigación
adscribiéndolos directamente a la Facultad y no a escuelas particulares.
De alguna forma se trata que la Facultad de Ingeniería contemple una
estructura dual.
Por un lado, estaría conformada por las distintas Escuelas que se encargan
de organizar y administrar los currículos de los cuales dependen las carreras a
ofertar. Los estudiantes estarán adscritos a las escuelas. Los miembros de los
41
Consejos de Escuela se seleccionarían de los diversos departamentos que
participan en la enseñanza en esas escuelas.
Por otro lado, estarían los Centros de Conocimiento, investigación y
Desarrollo (Departamentos, Centros de Investigación, Institutos, entre otros), a los
cuales estarán adscritos los profesores de la Facultad. Estos centros se ocupan de
generar los conocimientos requeridos para la formación de los estudiantes.
Además proponen líneas de investigación y desarrollo, y hacen labor de extensión.
Estos centros de conocimiento, al ser independientes de las Escuelas, serían
prestadores de servicio docente, pudiendo participar en diversas escuelas a la
vez. Estas unidades tendrán la responsabilidad de dirigir, coordinar y supervisar
las actividades de docencia, investigación y extensión de sus miembros. Los
profesores estarían adscritos a estos centros de conocimiento.
Esta estructura facilitaría, en gran medida, la flexibilización del currículo y la
posibilidad de una oferta más amplia y abierta de formación en la Ingeniería y
afines, de tal forma que cada escuela puede llegar a ofertar más de una carrera o
una carrera con varias opciones. Además se fomentaría naturalmente la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de los conocimientos, en vista que
miembros de departamentos y centros podrían participar en más de una Escuela.
Adicionalmente, con el fin de fomentar la integración de pregrado y
postgrado se propone la creación de la Escuela de Postgrado y la Escuela
Doctoral, con el objetivo de darle participación más directa a estas dos
formaciones en la estructura y órganos de decisión de la Facultad.
Es de notar que en la actualidad la estructura de la formación de Postgrado
se parece a la propuesta para las escuelas, ya que cada postgrado se encarga de
administrar los currículos de Maestrías, Especialidades y Doctorados, mientras
que los Departamentos y Centros de Investigación prestan sus servicios docentes
mediante los profesores adscritos a ellos. De allí ha surgido un gran número de
formaciones de Postgrado. Al final los estudiantes realizan sus tesis o trabajos de
grado en los distintos grupos de investigación adscritos a Departamentos y
Centros de Investigación.
42
Esta estructura permite la flexibilización del currículo y la posibilidad de una
oferta más amplia y abierta de formación en la Ingeniería y afines, de tal forma que
cada escuela puede llegar a ofertar más de una carrera.
Consejo de Facultad
Decano
Coordinador de Decanato
Escuela A
Escuelas
Escela C
Escuela B
Dpto A
Centro B
Centros de Conocimiento
Centro A
Dpto B
Dpto C
Catedra A12
Area A1
Area B2
Area B3
Catedra A11
Profesores
Profesores
Grupo Inv B1.
Grupo de Inv. B2
Profesores
Profesores
Estudiantes
Ingeniería A1
Ingeniería A2
Estudiantes
Mención C1
Mención C2
Estudiantes
Escuela de Postgrados
Escuela Doctoral
Ingeniería C
Estudiantes
Maestria A
Maestría B
Estudiantes
Especialidad
Gráfico 3. Estructura Organizacional FIULA
Posibles carreras a ser ofertadas (o menciones en título):
Ingeniería Mecánica
Ingeniería Química
Ingeniería Geológica
Ingeniería Geomática
Ingeniería de Computación
Ingeniería de Control y Automatización
Ingeniería Eléctrica
Ingeniería Electrónica
Ingeniería de Telecomunicaciones
Ingeniería Estructural
Ingeniería de Vías y Transporte
Ingeniería Hidráulica
Ingeniería de Sistemas
Ingeniería Matemática
Ingeniería Electromecánica
Ingeniería Mecatrónica
Ingeniería de la Energía
Ingeniería del Ambiente
43
8.- PLAN DE ACCIÓN
FASES PARA LA OPERACIONALIZACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA LA FIULA
FASE ACCIONES PERIODO (Fecha)
Organización Conformación de un equipo coordinador institucional para el desarrollo de la propuesta del nuevo Modelo Educativo FIULA (Comisión ME nombrada por el CF)
Planeación Desarrollo de la propuesta (Investigación contextual, diagnóstico institucional, modelo pedagógico, modelo didáctico, modelo curricular)
31.10.12
Divulgación y discusión
Presentación de la propuesta al Consejo de Facultad. 31.10.12
Difusión a la comunidad de la FIULA del nuevo modelo educativo. Noviembre 2012
Aprobación del Nuevo Modelo Educativo en Consejo de Facultad, con las modificaciones aportadas por la comunidad
12.12.12
Conformación de un equipo institucional que lidere todo el proceso (Definir perfiles y representatividad que debe haber en esta comisión)-
30.01.13
Conformación de equipos de trabajo en cada Escuela. 15.02.12
Presentación de la propuesta al Consejo de Desarrollo Curricular de la ULA. Enero 2013
Recopilación de información
Definición de instrumentos de consulta a los entes interesados (profesores, estudiantes, egresados, empleadores, entes gubernamentales, gremios)
Noviembre – Diciembre 2012
Aplicación de los instrumentos de consulta Enero – Febrero 2013
Análisis de la información recabada Marzo 2013
Definición del perfil Definición del perfil general de egreso académico – profesional del Ingeniero y de cada una de las ofertas específicas.
Abril 2013
Determinación de las competencias básicas, genéricas y específicas de cada opción a ofertar
15.05.13
Definición del plan de estudios
Definición de la estructura curricular del primer año (formación básica) Mayo – Junio 2013
Definición de la estructura curricular de cada opción o carrera Julio – Septiembre 2013
Determinación de las competencias de cada unidad curricular (asignaturas, elementos integradores, actividades especiales)
Septiembre – Octubre 2013
Elaboración de los programas Octubre – Noviembre 2013
Definición de los recursos y talento humano requeridos para la implementación del modelo
Septiembre – Noviembre 2013
Definición del régimen de transición Septiembre – Noviembre 2013
Elaboración del Informe final Septiembre – Diciembre 2013
Tramitación Presentación y aprobación ante el Consejo de Facultad
Enero – Julio 2014 Presentación y aprobación ante el Consejo de Desarrollo Curricular
Presentación y aprobación ante el Consejo Universitario
Presentación y aprobación ante el Consejo Nacional de Universidades
Implementación Septiembre 2014
Evaluación Inmediatamente luego de la implementación.
Realizar al menos cada año
Seguimiento Permanente
44
REFERENCIAS
- Asociación Iberoamericana de Instituciones de la Enseñanza de la Ingeniería
(ASIBEI). (2007). Aspectos básicos para el diseño curricular en ingeniería: Caso
Iberoamericano. Bogotá, D.C. (Colombia): ARFO Editores e Impresores Ltda.
- Ayuga T,E. (2006). La Formación del Ingeniero Iberoamericano.
- Beneitone, P.; Esquetini, C.; González, J.; Maletá, M.; Siufi, G. y Wagenaar, R.
(Eds.). (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en America
Latina: Informe final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007. Universidad
de Deusto.
- Calderón, S., Padilla, D., Parra, R., Dulhoste, J. y Sánchez, J. (2012) Informe
sobre la influencia de la modalidad de ingreso en la prosecución académica de las
cohortes de nuevo ingreso en las carreras de Ingeniería de la Universidad de los
Andes (2004-2010). Consejo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Los Andes. Mérida, Venezuela.
- Continental AG. (2006). Buscando la Excelencia de Ingeniería Global, Sumario:
Educando a la próxima generación de ingenieros para el puesto de trabajo global.
Hannover (Alemania).Disponible en: http://www. global-engineering-
excellence.org/en/global_engineering_ study/study_order.html
- Facultad de Ingeniería ULA. (2012). Sitio Web de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Los Andes. Disponible en: http://uvero.adm.ula.ve/pingenieria/
- Manual de Procedimientos Curriculares. Universidad de Los Andes. 2012.
- Solar M. (2003) Hacia el currículo de competencias en la educación superior.
Concepción, Chile: Dirección de Docencia, Universidad de Concepción.
- Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.
- Unesco. (2008). Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina
y elCaribe (CRES). Disponible en: http://www.cin.edu.ar/boletin/boletin_27.pdf.
45
ANEXOS
Anexo A - Períodos Lectivos
1er Período (Regular)
ENERO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Receso_Dic
1 2 3 4 5 6
Act. Adm. 7 8 9 10 11 12 13
Sem_A01 14 15 16 17 18 19 20
Sem_A02 21 22 23 24 25 26 27
Sem_A03 28 29 30 31
FEBRERO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_A03
1 2 3
Sem_A04 4 5 6 7 8 9 10
Sem_A05 11 12 13 14 15 16 17
Sem_A06 18 19 20 21 22 23 24
Sem_A07 25 26 27 28
MARZO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_A07
1 2 3
Sem_A08 4 5 6 7 8 9 10
Sem_A09 11 12 13 14 15 16 17
Sem_A10 18 19 20 21 22 23 24
Receso_SS 25 26 27 28 29 30 31
ABRIL
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_A11 1 2 3 4 5 6 7
Sem_A12 8 9 10 11 12 13 14
Sem_A13 15 16 17 18 19 20 21
Sem_A14 22 23 24 25 26 27 28
Sem_A15 29 30
Receso Feriados Clases Act. Admi.
46
2do Período (especial )
MAYO
Lunes Martes Miercoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_A15
1 2 3 4 5
Sem_A16 6 7 8 9 10 11 12
Sem_E01 13 14 15 16 17 18 19
Sem_E02 20 21 22 23 24 25 26
Sem_E03 27 28 29 30 31
JUNIO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
1 2
Sem_E04 3 4 5 6 7 8 9
Sem_E05 10 11 12 13 14 15 16
Sem_E06 17 18 19 20 21 22 23
Sem_E07 24 25 26 27 28 29 30
JULIO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_E08 1 2 3 4 5 6 7
Sem_E09 8 9 10 11 12 13 14
Receso_1 15 16 17 18 19 20 21
Receso_2 22 23 24 25 26 27 28
Receso_3 29 30 31
AGOSTO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Receso_3
1 2 3 4
Receso_4 5 6 7 8 9 10 11
Receso_5 12 13 14 15 16 17 18
Receso_6 19 20 21 22 23 24 25
Sem_B01 26 27 28 29 30 31
Receso Feriados Act. Especiales y Administrativas Act. Especiales
47
3er Período(Regular)
AGOSTO
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Receso_3
1 2 3 4
Receso_4 5 6 7 8 9 10 11
Receso_5 12 13 14 15 16 17 18
Receso_6 19 20 21 22 23 24 25
Sem_B01 26 27 28 29 30 31
SEPTIEMBRE
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
1
Sem_B02 2 3 4 5 6 7 8
Sem_B03 9 10 11 12 13 14 15
Sem_B04 16 17 18 19 20 21 22
Sem_B05 23 24 25 26 27 28 29
Sem_B06 30
OCTUBRE
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_B06
1 2 3 4 5 6
Sem_B07 7 8 9 10 11 12 13
Sem_B08 14 15 16 17 18 19 20
Sem_B09 21 22 23 24 25 26 27
Sem_B10 28 29 30 31
NOVIEMBRE
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_B10
1 2 3
Sem_B11 4 5 6 7 8 9 10
Sem_B12 11 12 13 14 15 16 17
Sem_B13 18 19 20 21 22 23 24
Sem_B14 25 26 27 28 29 30
DICIEMBRE
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Sem_B15 2 3 4 5 6 7 8
Sem_B16 9 10 11 12 13 14 15
Receso_Dic 16 17 18 19 20 21 22
Receso_Dic 23 24 25 26 27 28 29
Receso_Dic 30 31
Receso Feriados Clases Act. Admi.
48
Algunas de las actividades que se ejecutarán durante el período especial se
señalan en la siguiente tabla:
Tabla XXXX: Actividades Período Especial
ACTIVIDADES ACADEMICAS 2do Período (Especial)
Actividad Duración
Intensivo 8 semanas
Intensivo Tecnológico cada semana
Intensivo Profesores cada semana
Talleres RAIS cada 2 semanas
Seminarios período
Pasantías Estudiantil período
Talleres cada semana
Elementos Integradores período
Servicio Comunitario período
Creación de Empresas período
Cursos Profesionales cada semana
Preparación de Libros/Artículos período
Preparación de Cursos período
Semilleros de I&E período
Creación de Productos período
Organización de Congresos cada semana
Intercambios Académicos período
Trabajo en la Industria período
Estadias en otras Universidades período
Trabajo Especializado período
Creación de Centros período
Creación de Programas período
Actualización de pensa período
Actualización de asignaturas período
Tesis período
Actividades Deportivas cada semana
Actividades Culturales cada semana
Experiencia Industrial Periodo
Semestres en el Exterior periodo
Permisos No-Remunerados periodo
Búsqueda de Trabajo de Verano periodo
49
Anexo B – Matriz de Selección Período Académico
Organizativos
Reestructuración de los planes de estudio. Importancia de las
modificacioes requeridas en la reestructuración de los planes de 3 1 3 5 15 5 15 4 12 3 9 1 3
Modificación de programas de asignaturas. Importancia de las
modificaciones en programas de asignaturas 3 3 9 5 15 5 15 3 9 2 6 1 3
Factibilidad procedimental. Necesidad de modificación del período
del receso de julio-agosto, lo cual es potestad del Consejo 2 5 10 5 10 1 2 5 10 5 10 5 10
Factibilidad administrativa: Importancia de modificación del régimen
lectivo, lo que indica menos trámites administrativos ante CNU. 3 1 3 5 15 5 15 1 3 1 3 1 3
Continuidad del período académico. Desarrollo de los períodos sin
interrupción de los recesos docentes. 4 1 4 1 4 5 20 5 20 5 20 5 20
Efectividad del tiempo. Desarrollo de períodos lectivos en el tiempo
estableido en el plan curricular 5 3 15 1 5 3 15 4 20 4 20 4 20
Requerimiento de recursos. Evalua los requerimientos adicionales
de recursos docentes, materiales y de infraeestructura 4 5 20 5 20 5 20 3 12 2 8 1 4
Curriculares
Carga currigular según criterios ULA: Cumplimiento de los criterios
de unidades por período de la ULA establecido por el Consejo de
Desarrollo Curriicular. 5 5 25 5 25 5 25 1 5 5 25 1 5
Movilidad. Facilidad de movilidad de los estudiantes hacia otros
programas de estudio dentro y fuera de la institución. 3 1 3 5 15 5 15 4 12 2 6 1 3
Flexibilidad del Plan de Estudios: Diseño e incorporación de
módulos, asignaturas, proyectos, productos, elementos integradores
para una oferta más amplia y flexible 4 1 4 3 12 4 16 5 20 5 20 5 20
Cumplimiento programas de estudio. Factibilidad de que
efectivamente se cumpla con lo establecido en los programas de 4 4 16 5 20 3 12 2 8 3 12 1 4
Actualización y Dinamismo del Plan de Estudios: Formación y
capacitación constante y rápida de docentes y estudiantes en áreas
nuevas. Incorporación de módulos, asignaturas, proyectos,
productos, elementos integradores actualizados. 4 1 4 1 4 5 20 5 20 3 12 3 12
Formación Integral: Desarrollo y participación en actividades de
investigación, extensión, deportivas, culturales para los estudiantes. 3 2 6 2 6 4 12 4 12 2 6 5 15
Tipo de períodoCriterios I
A B C D E F
50
Humanos
Dedicación Docente. Mide el grado de esfuerzo adicional que debe
realizar el docente, en cuanto a adaptación, cambio en su programas,
estrategias didácticas. 3 4 12 5 15 5 15 3 9 3 9 2 6
Disponibilidad de tiempo. Tiempo para actividades adicionales
organizadas para investigación, extensión, complementos de 3 3 9 1 3 4 12 5 15 1 3 3 9
Avance extra períodos regulares: Cursar asignaturas en los
períodos especiales para avanzar en el plan, o recuperar asignaturas
aplazadas.2 1 2 1 2 5 10 5 10 1 2 1 2
Reforzamiento de conocimientos y desarrollo de destrezas:
Ejecución de talleres condensados en el uso de herramientas,
cursos dirigidos a la nivelación y reforzamiento de conocimientos 5 2 10 1 5 4 20 5 25 3 15 4 20
Períodos de descanso estudiantil: Posibilidad de descanso
adicional entre períodos lectivos 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 4 4
Calificación global 156 192 262 225 189 163
Periodos planteados
A - Anual 32: Un período anual de 32 semanas. + período especial de 10 semanas
B -Semestre 16: 2 períodos de 16 semanas con programación flexible alargable (actualidad)
C -Semestre 16-B: 2 períodos de 16 semanas no ajustable, con adelanto del receso de julio-agosto + período especial de 10 semanas (propuesta comisión)
D - Semestre 14: 2 períodos de 14 semanas + período especial de 12 semanas (propuesta Paez)
E - Trimestre 12: 3 períodos de 12 semanas + 2 semanas libres entre períodos
F - Trimestre 9: 3 períodos de 9 semanas + 5 semanas de actividades especiales entre cada período (propuesta Juan Carlos Lopez)
(I) Importancia
Se valora la importancia de cada uno de los criterios en una escala de de 1 a 5, donde 1 es sin importancia y 5 es muy importante
Valor de cada criterio
Se valora el criterio en estudio para cada opción en una escala de 1 a 5, en donde 1 es muy malo y 5 es muy bueno
![PROPUESTA DE SISTEMA EDUCATIVO DEL SINDICATO [PIENSA] · SINDICATO [PIENSA]. BORRADOR PROPUESTA DE SISTEMA EDUCATIVO _____ Página 1 de 36 [BORRADOR] PROPUESTA DE SISTEMA EDUCATIVO](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5ebc85ebc961026f8b52a250/propuesta-de-sistema-educativo-del-sindicato-piensa-sindicato-piensa-borrador.jpg)
