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Prof. Dr. Rose Boenicke

Institut für Bildungswissenschaft

Universität Heidelberg

Proseminar:

Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion im

Unterricht

Texte und Materialien zum Seminar

Wintersemester 2008/09

Di. 16.15 – 17.45

HS 005 (Plenum)

Gruppenräume: R 007, R -124, R 130

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Inhalt

1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars

1.2 Semesterplanung

1.3 Bibliographie: Literatur und Links

2. Seminarmethoden

2.1 Die individuellen Lernphasen

2.2 Moderation von Arbeitsgruppen

2.3 Wie komme ich an Literatur?

2.4 Arbeitstechniken für Gruppen

2.5 Beratungsbedarf

2.6 Möglichkeiten der Rückmeldung für Moderatoren

2.7 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung

2.8 Leistungsnachweise

2.9 Leistungsnachweis der Moderatoren

2.10 Themenvorschläge für Hausarbeiten

2.11 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis?

3. Texte und Informationen für die individuellen Lernphasen und die Arbeit in Gruppen 3.1 Themenfeld 1: Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion

3.2 Themenfeld 2: Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht

3.3 Themenfeld 3: Soziale Beziehungen und Konflikte in der Schulklasse

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1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars

Im Mittelpunkt dieses Seminars steht das Wechselspiel zwischen Lehrerverhalten und Grup-pendynamik der Schulklasse. Dazu beschäftigen wir uns mit den pädagogisch-psychologischen Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion. Unterschiedliche Modellierun-gen des Lehrerverhaltens bezogen auf Klassenführung, Unterrichtsgestaltung und Konflikt-prävention werden im Seminar thematisiert. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Analyse sozialer Lernprozesse in der Gleichaltrigengruppe und Möglichkeiten ihrer pädagogischen Gestaltung.

Gleichzeitig wollen wir Ihnen mit der Form der Seminargestaltung eine Möglichkeit verschaf-fen, selbst aktiv mit Unterrichtssituationen Erfahrungen zu sammeln. Mit anderen Worten geht es nicht nur um Informationen über alte und neue Vorstellungen von Lehrer-Schüler-Interaktion und Vorschläge zu deren Umsetzung, sondern auch um eigene Erfahrungen mit solchen Vorschlägen in den Seminarsitzungen. Es geht nicht nur um die Diskussion von Beg-riffen wie Unterrichtsstile, Führungsaufgaben und die Entwicklung von Eigenständigkeit, sondern auch um das eigene Experimentieren mit Lehr-Lern-Formen, die den Aufbau eben dieser Kompetenzen zum Ziel haben.

Deshalb wird es einen Wechsel von Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen geben, und Sie werden in den Arbeitsgruppen zwischen der Rolle der Lernenden und Lehrenden wechseln, indem Sie die Moderation einer Arbeitsgruppensitzung planen und durchführen (vgl. Kap. 4) und mit anderen Teilnehmern Ihre Lernerfahrungen reflektieren. Dazu bekommen Sie von uns eine Reihe von Hilfestellungen (vgl. Kap. 2).

Rose Boenicke (Prof.)

Christoph Herold (Tutor, E-Mail:christophherold@web.de)

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PS: Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht

1.2 Semesterplanung: Datum/Thema Texte/Materialien Arbeitsform 07.10. Einführung in das Thema und Bil-dung von Arbeitsgruppen

Themenüberblick Ziele und Methoden des Semi-nars, Vorstellung der E-Learning-Plattform „Moodle“

Plenum

Themenfeld 1: Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion

14.10. Grundbegriffe zu Themenfeld 1

Trenz (2004) Individuelle Lernphase

21.10. Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer- Schüler-Interaktion: Ausgewählte Problem-bereiche

Kommunikation Erziehungs-, Führungs- und Unterrichtsstile Erwartungen und Zuschreibun-gen von Lehrern an Schüler Texte vgl. 3.1

Arbeit in Gruppen

28.10. Anforderungsprofil an Lehrerhan-deln

Auswertung der Ergebnisse aus den Arbeitsgruppen Gastvortrag: R. Miller

Plenum

04.11. Lehrerautorität und Schülerauto-nomie- ein Widerspruch?

Böhm (2005), Heymann (2006), Peschel (2006)

Arbeit in Gruppen:

Themenfeld 2: Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht

11.11. Grundbegriffe zu Themenfeld 2

Texte vgl. 3.2 Individuelle Lernphase

18.11. Klassenführung

Helmke (2003), Kiper/Mischke (2004)

Arbeit in Gruppen

25.11.Frontalunterricht vs. Offener Unterricht

Gudjons (2007), Peschel (2003) Arbeit in Gruppen

02.12.Lehrer-Schüler-Interaktion im Kontext der aktuellen Schulent-wicklung

Film: „Mathematik-Einführungsstunden“

Plenum: Analyse der Filmmaterialien

Themenfeld 3: Soziale Beziehungen und Konflikte in der Schulklasse

09.12. Grundbegriffe zu Themenfeld 3

Texte vgl. 3.3 Individuelle Lernphase

16.12. Gruppenprozesse in der Schulklas-se

Wellhöfer (1993), Fend (2006), Steins (2005)

Arbeit in den Gruppen

13.01.Störungen und Konflikte im Unterricht

Schnack (2006), Schulitz(2004) Arbeit in den Gruppen

20.01. Wie lösen Lehrer Unterrichtskon-flikte?

Möglichkeiten der Prävention und Lösung von Störungen und Konflikten im Unterricht

Plenum

Nachbesprechung und Evaluation

27.01. Rückmeldungen aus den Gruppen Inhaltliche und methodische Aus-wertung des Seminars

Arbeitsgruppen und Plenum

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1.3 Bibliographie: Literatur und Links

1.3.1 Auswahlbibliographie:

A) Einführungen, Handbücher, etc.

Arnold, K.-H. et al. (Hg.) (2006), Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn [A Ja3.2]

Bovet, G./Huwendiek, V. (Hg.) (2004), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf. Berlin, 4. Aufl. [Fl 94.8]

Keck, R. et al. (Hg.) (2004), Wörterbuch der Schulpädagogik. 2.Aufl. Regensburg [AF 3.3]

Kiper, H. et al. (Hg.) (2002), Einführung in die Schulpädagogik. Berlin [Fa 2002.5]

Kiper, H./Mischke W. (2004), Einführung in die Allgemeine Didaktik. Weinheim [Ea 2004.5]

B) Überblicksdarstellungen zum Seminar

Brunner, E.J. (2001), Lehrer-Schüler-Interaktion. In: Rost (Hg), Handwörterbuch Pädagogi-sche Psychologie, Weinheim, 2. Aufl. [AC II 2.1]

Hofer, M.(1997), Lehrer-Schüler-Interaktion. In: Weinert (Hg.), Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen, S.213-252. Richert, P.(2006), Unterricht als Lehrer-Schüler-Interaktion. In: K.-H. Arnold et al.(Hg.), Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn, S.225-229. [A Ja3.2]

Schweer, M. (Hg.) (2008), Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge. 2.Aufl.Wiesbaden [Fl 2008.3]

Steins, Gisela (2005), Sozialpsychologie des Schulalltags. Stuttgart [C II Ka 2005.1]

Ulich, K. (2001),Einführung in die Sozialpsychologie der Schule. Weinheim, Basel [C II Jc

2001.1]

C) Literatur zu einzelnen Problembereichen des Seminars

Bergmann, W. (2004), Gute Autorität. Grundsätze einer zeitgemäßen Erziehung. Wiesbaden [Ds 2004.3]

Fend, H. (2006), Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssyste-men. Wiesbaden [Fa 2006.1]

Gordon, T.(1977), Lehrer-Schüler-Koferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst. Hamburg [Ded 77.2]

Horkheimer, M. et al. (1968), Der autoritäre Charakter. 2 Bde. Amsterdam [Dek 68.2]

Lohmann, G. (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstö-rungen und Disziplinkonflikten. Berlin [Dek 2003.2]

Miller, R. (1999), Beziehungsdidaktik. Weinheim, Basel [Ea 99.1]

Miller, R. (1995), „Das ist ja wieder typisch“. Kommunikation und Dialog in Schule und Schulverwaltung. 25 Trainingseinheiten. Weinheim.[FN 2000.2]

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Peschel, F. (2006), Offener Unterricht: Idee-Realität-Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler,2.Aufl. [Eb 2003.3]

Schulz von Thun, F. (2003), Miteinander reden. Bd.1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek bei Hamburg [Npb 81.1]

Wellhöfer, P. (1993), Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis der Arbeit mit Gruppen. Stuttgart [Nmb 93.1]

1.3.2 Internet-Adressen Arbeitseinheit Schulpädagogik des IBW (Materialien zu Lehrveranstaltungen und Schul-pädagogik allgemein) http://www.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule/ Zentrum für Lehrerbildung Uni Heidelberg http://zlb.uni-hd.de Landesbildungsserver Baden-Württemberg www.bw.schule.de Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart (LEU – vormals Landesinstitut für Erzie-hung und Unterricht) www.leu-bw.de/ Literaturdatenbank www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung Sendungen zu aktuellen Bildungsthemen (insbesondere Samstags) www.swr2.de/wissen Weitere Links: http://www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/

http://www.bildung-staerkt-menschen.de/

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2. Seminarmethoden

In diesem Seminar versuchen wir Ihnen zwei unterschiedliche Wissensformen gleichzeitig zu ver-mitteln: Theoriewissen und Handlungswissen. Pädagogisches Theoriewissen ist für Studierende, die Lehrer werden wollen, wichtig, um eine Kategoriensystem zur Beurteilung von Schule, Unterricht und eigenen Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und dies auch formulieren zu können. Ohne Begriffe lässt sich die eigene Position weder klären noch begründen. Insofern kann man wirklich sagen, dass eine gute Theorie praktisch ist.

In gewissem Umfang wird jedoch auch in diesem Seminar auch zum Erwerb von Handlungswissen angeregt: durch die Planung, Durchführung und Auswertung einer Arbeitsgruppensitzung. Ziel der Arbeitsgruppen ist nicht die Erarbeitung der „einen“, „richtigen“ Position oder Lösung oder Ant-wort, sondern das Kennenlernen eines Diskussionsstands und die Entwicklung einer eigenen Hal-tung (die begründet werden muss, wozu man Begriffe, Kategorien etc. braucht, s.o.). Ziel der Ar-beitsgruppen ist auch, die Schülerrolle zu verlassen und Verantwortung für den gemeinsamen Lern-prozess zu übernehmen.

Aufbau des Seminars

Das Seminar ist inhaltlich in drei Themenblöcke gegliedert: 1. Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion, 2.Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht, 3.Soziale Beziehungen und Konflikte in der Schulklasse. Jedes Themenfeld wird in vier Sitzungen behandelt. Folgender Turnus wird den einzelnen Sitzungen eines Themenblocks zugrunde gelegt.

1. Sitzung: Individuelle Lernphase (siehe 2.1)

2./3. Sitzung: Moderation (siehe 2.2)

4. Sitzung: Plenumssitzung

2.1 Die individuellen Lernphasen

In der jeweils ersten Sitzung eines der drei Themenblöcke findet keine reguläre Veranstaltung statt. Stattdessen sollen die Seminarteilnehmer bestimmte Aspekte und Problempunkte des Themenfeldes individuell erarbeiten und bestimmte Fragestellungen in einem Aufsatz bearbeiten. Die kurzen Es-says sollen mindestens 400 Wörter umfassen und als WORD- oder PDF-Dokument auf

„MOODLE“, der E-Learning-Plattform des Seminars, hochgeladen werden. Die Fragestellungen für die jeweiligen Essays mit entsprechender Literaturgrundlage finden Sie in diesem Reader und auf Moodle. Die angegebene Literatur finden Sie in der Digitalen Bibliothek auf Moodle oder als Kopiervorlage im Seminarapparat (Institutsbibliothek, Seminarordner). Bitte beachten Sie, dass das Einreichen dieser Texte (3 Texte im Semester) obligatorisch für den Scheinerwerb ist. Der spä-teste Abgabetermin für die Essays ist zwei Tage nach der jeweiligen individuellen Lernphase (Do, 20.00 Uhr). Die genauen Abgabetermine finden Sie auf Moodle. Ihre Essays werden nicht benotet, aber bewertet. Sie erhalten bei rechtzeitiger Abgabe eine Rückmeldung per E-Mail durch den Tutor des Seminars (E-Mail: christophherold@web.de).

2.2 Moderation von Arbeitsgruppen

Für jede Arbeitsgruppensitzung übernimmt ein Moderator oder besser noch ein Moderatoren-Tandem, d.h. zwei Studierende, die Verantwortung. Moderator sein heißt: Sie planen die Sitzung, führen sie durch und werten sie aus. Planung und Auswertung ist Grundlage des Leistungsnachwei-ses. Moderatorinnen und Moderatoren sind keine Experten für das Thema und wissen darüber nicht mehr als die anderen. Aber sie haben Verantwortung für den Ablauf der Seminarsitzung übernom-

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men. Ihre Aufgabe ist es, die gemeinsame Arbeit zu strukturieren, eine Diskussion zu ermöglichen und am Ende eine Ergebnissicherung vorzunehmen.

Als Moderator lesen Sie Texte und weitere Materialien, auf die Sie in diesem Reader Hinweise er-

halten. Dabei handelt es sich zum großen Teil um Texte, die Sie im Semesterapparat des Seminars

(Seminarordner in der Bibliothek des Instituts, Kopiervorlage!) finden. Einige Texte haben wir

auch in die Online-Bibliothek des Seminars auf „Moodle“ eingestellt. Vertiefende Literatur finden

Sie in der Bibliothek des Instituts für Bildungswissenschaft; die entsprechende Signatur ist angege-

ben! Bitte sprechen Sie uns an, wenn Sie Schwierigkeiten bei der Textbeschaffung haben! Ihre Aufgabe ist es, aus diesen Materialien auszuwählen. Wichtig ist, dass Sie sich ein eigenes Urteil bilden, was Sie für „Ihre“ Sitzung benutzen wollen: Sie überlegen, welche Materialien und Textpas-sagen für ein Verständnis des Themas besonders wichtig sind und wie sie erarbeitet werden können:

Zum Beispiel können Sie besonders zentrale Passagen den Teilnehmern vorher zum Lesen als Hausaufgabe austeilen oder Sie können Textteile in „Ihrer“ Sitzung gemeinsam erarbeiten und dis-kutieren oder Sie können einzelne Textpassagen in Form eines kurzen Vortrags selber einbringen. Sie können die verwendeten Materialien ausschließlich als Ihre eigene Hintergrund-Information benutzen und auf dieser Basis eine Unterrichtssequenz entwickeln. Wahrscheinlich ist eine Mi-schung aus all diesen Elementen oft am sinnvollsten. Sie können auch Experten, z.B. Lehrer, die Erfahrung mit dem behandelten Thema haben, einladen. Als Moderator legen Sie fest, was an Inhal-ten auf jeden Fall vermittelt bzw. erarbeitet werden sollte und wählen geeignete Methoden dazu aus. Sie überlegen, in welche Phasen sich die Sitzung gliedern soll, wie lang die einzelnen Phasen dau-ern, wer welche Rolle übernimmt und welche Aufgaben die Teilnehmer gestellt bekommen.

Bei der Gestaltung Ihrer Sitzungen müssen Sie sich nicht an den Themen der jeweils individuellen Lernphase orientieren. Es kann aber für den Lernprozess fruchtbar sein, wenn Sie auf das Exper-tenwissen der anderen Teilnehmer zurückgreifen.

Die meisten Materialien, die Sie für die Durchführung der von Ihnen moderierten Arbeitsgruppen-sitzung brauchen, erhalten Sie im Arbeitszimmer der Seminarleitung R 131 (Folien und Folienstifte, Plakate und Eddings, Mindmap-Karten, Klebeband, Kreide, Overheadprojektor. Auf Vorbestellung Beamer etc. Außerdem gibt es in der Bibliothek des IBW einen Medienkoffer. Es empfiehlt sich, ihn vorzubestellen). Wir sind dienstags ab ca. 15.00 Uhr da, um Materialien auszugeben, und stehen Ihnen auch gerne zur Verfügung bei inhaltlichen Fragen und zur Besprechung Ihrer Planung.

Zur Anregung schlagen wir folgende Strukturierung einer Arbeitsgruppensitzung vor: • Einstieg: Eigene Einführung ins Thema oder gemeinsames Brainstorming: In welchem Zusam-

menhang steht das Thema zur vorangegangenen Diskussion? Welche Aspekte sind daran beson-ders interessant/relevant/aktuell? Gibt es praktische Beispiele zur Verdeutlichung des Themas?

• Erarbeitung neuer Informationen: Zusammen in Gestalt eines Kurzvortrags oder anhand ausge-wählter Textpassagen? Oder arbeitsteilig in Zweiergruppen zu jeweils einer Textpassage? Oder in Einzelarbeit zu unterschiedlichen thematischen Aspekten? Was tun, wenn eine Grup-pe(Person früher fertig ist? Zusatzfrage? Wie sollen die Ergebnisse festgehalten werden? (Stichwörter, Thesen, Sammlung von Pro-/Contra-Argumenten? Als Folie, Mindmap, Plakat?)

• Sammlung der Ergebnisse: Wie soll die Visualisierung aussehen? (Bei Folien und Plakaten An-gaben zu Lesbarkeit und Schriftgröße machen!) Wie kann der Einstieg in die Diskussion ausse-hen? (evtl. dazu vorher Fragen überlegen) Was tun, wenn die Diskussion nicht in Gang kommt?

• Rückmeldung an die Moderatorinnen/Moderatoren: Blitzlicht/Feedback-Runde: Wie zufrieden sind wir mit dem Ablauf?

• Kurze Zusammenfassung der wichtigsten Themenschwerpunkte und Diskussionsergebnisse nach dem Ende der Sitzung (ca. 1 Seite als Handout für die Teilnehmer, s.u.).

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Tipps zur Diskussionsführung: • Vorher überlegen, welche Aspekte so wichtig sind, dass sie auf jeden Fall angesprochen werden

müssen. • Wichtige Aussagen und Fragen von Zeit zu Zeit zusammenfassen. • Vom Thema wegführende Beiträge als solche kennzeichnen. Notfalls unterbrechen! • Deutlich machen, dass Sie nicht Experte sind und nicht unbedingt mehr wissen als die anderen.

Deshalb Fragen an die Gruppe zurückgeben und gemeinsam nach Antworten suchen. • Darauf achten, dass möglichst alle zu Wort kommen. Für Schweigende kann es hilfreich sein,

sie auch mal direkt anzusprechen: „Wie siehst du das?“ – „Siehst du das auch so?“

Das Handout mit den wichtigsten Themenschwerpunkte und Diskussionsergebnissen der Arbeits-gruppensitzung soll zur Orientierung der Teilnehmer dienen. Möglicherweise sind Fragen entstan-den, die Sie mit der Seminarleitung klären und die Resultate in diese Zusammenfassung einarbeiten können. Sie ist zugleich Teil des Moderatorenberichtes (vgl. 2.7). Die Moderatoren sollten dieses kurze Handout den Teilnehmern und die Seminarleitung möglichst zeitnah nach der Sitzung per E-Mail zukommen lassen oder zumindest in die folgende Sitzung mitbringen.

2.3 Wie komme ich an Literatur? 2.3.1 Literatur für die individuellen Lernphasen

! Die Texte befinden sich in der Digitalen Bibliothek auf Moodle oder als Kopiervorlage im Se-minarordner (Semesterapparat, Institutsbibliothek).

2.3.2 Literatur für die Moderation von Arbeitsgruppen

• Die Basisliteratur finden Sie als Kopiervorlage im Seminarordner (Semesterapparat, Instituts-bibliothek). Die vertiefende Literatur finden Sie in der Bibliothek des IBW (Signatur angege-ben, Ausleihe über das Wochenende; bitte setzen Sie sich mit den Moderatoren der Parallel-gruppen in Verbindung, um sich nicht gegenseitig die Texte „wegzuschnappen“). Diese Litera-tur finden Sie ggf. auch in der UB bzw. der PH-Bibliothek. Einige der Texte (in diesem Reader fett gedruckt) finden Sie auch in der Digitalen Bibliothek des Seminars auf Moodle.

• Für den Notfall (Bücher an allen verfügbaren Standorten vermisst, ausgeliehen etc.) haben wir einen Ordner im Raum 131 (Büro von Prof. Boenicke) angelegt, in dem alle Literaturtitel als Kopiervorlage hinterlegt sind.

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2.4 Arbeitstechniken für Gruppen

Plenum Methode: • eine (Groß-)Gruppe beschäftigt sich im Plenum („Vollversammlung“) mit demselben Thema • zwei Möglichkeiten: Vortrag eines Einzelnen oder Diskussion der gesamten Gruppe • Diskussion: die Moderatoren versuchen, die Diskussion zu leiten (Leitfragen formulieren!) • Vortrag: kurz und prägnant, wichtige Punkte visualisieren; Ziel: strukturierter Überblick Pro/Contra: • Gefahr: einzelne (ggf. viele) Teilnehmer der Gruppe schalten gelangweilt ab (Frontalunter-

richt) • zurückhaltende Personen können sich gut in der großen Gruppe hinter anderen „verstecken“,

und extrovertiertere Teilnehmer reißen die Diskussion an sich und verstärken diesen Effekt • eignet sich gut zum Zusammentragen wichtiger Informationen (jeder Teilnehmer hört dassel-

be).

Kleingruppe Methode: • man bildet Gruppen von maximal 4 Personen, die sich mit einem Thema auseinandersetzen • jede Kleingruppe bekommt Materialien (z.B. ein Arbeitsblatt) bzw. eine konkrete Fragestel-

lung • dabei können alle Gruppen dasselbe Thema bearbeiten oder verschiedene Teilbereiche • im Anschluss werden die Ergebnisse aller Kleingruppen im Plenum zusammengetragen (wich-

tig da Gruppen mit derselben Fragestellung auf völlig unterschiedliche Lösungen kommen können)

Pro/Contra: • in Kleingruppen können sich zurückhaltende Personen weniger verstecken: jeder trägt etwas

bei • der Lernprozess verläuft individueller als im Plenum (trägt zu nachhaltigerem Lernen bei) • nicht jede Kleingruppe funktioniert reibungslos (evtl. Spannungen oder mehrere „Spaßvögel“) • der Moderator kann nicht bei jeder Gruppe gleichzeitig sein, um eventuelle Fragen zu klären Mindmap Methode: • das Papier wird im Querformat genutzt! In die Mitte der Seite wird ein Schlüsselwort gestellt,

ein einprägsames Bild oder eine kleine Skizze gezeichnet, die das behandelte Thema darstellt • vom Zentrum aus wird für jeden tiefergehenden Gedanken / Unterpunkt eine Linie gezeichnet • auf diese Linien werden Schüsselworte zu den Unterpunkten geschrieben (in Druckbuchstaben) • von den eingezeichneten Linien können wiederum Linien ausgehen, auf denen die einzelnen

Hauptgedanken weiter untergliedert werden (von diesen aus wiederum andere usw.) • unterschiedliche Farben erhöhen die Übersichtlichkeit und betonen Zusammenhänge • Symbole jeder Art sind so oft wie möglich zu nutzen; sie erleichtern die Erfassung des Inhalts Pro/Contra: • ein Mindmap kann organisch wachsen; durch weitere Verästelungen lässt es sich leicht erwei-

tern • es wird schnell deutlich, wo Klarheit über das Thema besteht bzw. wo noch Lücken zu füllen

sind • ein Mindmap verdeutlicht Strukturen und Zusammenhänge (gut für Wiederholung des Stoffes) • es kann jedoch keine tiefergehenden Inhalte aufzeigen (begrenzter Platz; weniger ist mehr!)

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Wandplakat Methode: • auf einem großen Plakat (mind. DIN A2, eher DIN A l) wird ein Thema strukturiert dargestellt • bevor man das Plakat beschriftet, sollte man sich Skizzen anfertigen, was wohin gehört • Überschrift: groß und deutlich, damit man rasch erkennt, um welches Thema es geht (Buchsta-

bengröße vorher testen – sich ans Ende des Raumes stellen!) • Kürze / Prägnanz: nur wenig Text, kurze Sätze (lassen sich leicht lesen, prägen sich besser ein) • Gliederung: in Abschnitte (gleiche Inhalte unter gleicher Zwischenüberschrift zusammenfassen) • Bilder: (gute) Bilder machen vieles klarer; aber: sparsam damit umgehen (kein Fotoalbum!) • Ordnung schaffen: Farben und Symbole helfen, um den Platz auf dem Plakat zu strukturieren • Zeichnungen helfen erklären: manches lässt sich weder mit Worten noch mit Fotos beschreiben • keine Langeweile bitte: auch ungewöhnliche Dinge sind erlaubt (falls Bezug zum Thema) • weniger ist oft mehr: ein Plakat darf nicht zu voll und überladen sein (leere Flächen sind nötig) Pro/Contra: • ein Plakat kann schnell einen strukturierten Überblick über ein Thema verschaffen • wie in einem Museum / einer Ausstellung können die Betrachter von Plakat zu Plakat wandeln • dabei kann jeder sich soviel Zeit nehmen wie er braucht (jeder hat ein individuelles Lerntem-

po) • ein „Experte“ für das Thema kann beim Plakat stehen und offene Fragen der Betrachter klären • Gefahr: manchmal geht es den Herstellern mehr um die Form ihres Plakats als um dessen In-

halt

Blitzlicht Methode: • die Teilnehmer sagen reihum jeder ein, zwei Sätze zu einem bestimmten Thema (klare Frage-

stellung) • es wird nichts (!) kommentiert; jedem wird schweigend zugehört, bis alle an der Reihe waren • erst im Anschluss fasst der Moderator wesentliche Punkte zusammen oder es wird diskutiert • es ist jedoch auch möglich, dass gar nicht mehr über das Gesagte diskutiert wird (vorher klä-

ren!) • Variante „Graffiti-Methode“: je 3 (4) Gruppen führen an 3 (4) Stationen ein Brainstorming zu

einem Thema durch / nach vier Minuten wird rotiert, so dass jede Gruppe an eine neue Station kommt / wird so lange wiederholt, bis jeder Gruppe an jeder Station war

Pro/Contra: • eignet sich gut als Eröffnung für ein freies Brainstorming (Sammlung unkommentierter Ideen) • da jeder etwas sagen muss, werden auch Ideen von sonst eher zurückhaltenden Leuten gehört

Grundlagen

Einsatzfelder

Vorzüge

Mind-

Mapping

Technik

Gehirnforschung

Leicht zu ergänzen

Kaum Wiederholun-

gen

vor/in Gruppen

visualisieren präsentieren

moderieren

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• weil erst mal nichts kommentiert wird, können auch unangenehme Punkte vorgebracht werden, ohne dass man sich sofort für eine geäußerte Meinung den anderen gegenüber rechtfertigen muss

• eignet sich gut, um ein Thema / eine Sitzung abzuschließen („Was haben wir heute gelernt?“) • führt häufig zu Wiederholungen (kann sehr positiv sein, da es zeigt, was besonders wichtig ist)

Aktives Zuhören

Methode: „aktives Zuhören“ ist die wichtigste Grundlage für eine gute Zusammenarbeit; hierzu zählt: • nicht bloß mit „ja“ und „nein“ antworten, sondern Sätze des Gesprächpartners in eigenen Wor-

ten aufgreifen und so den Gesprächsfaden weiterspinnen (zeigen, dass man versteht) • aufmerksam zuhören, bei Unklarheiten nachfragen, zwischen den Zeilen hören • den Partner entspannen durch freundliche Zuwendung (Blickkontakt halten!) • durch Vorwürfe und Kritik nicht aus der Ruhe bringen lassen (nichts persönlich nehmen) • das Interessante und Wichtige herausfinden, sich in die Situation des Partners versetzen • sich auf den Gesprächspartner konzentrieren und dies durch Körperhaltung ausdrücken • Geduld haben und nicht unterbrechen; sich nicht in den Vordergrund drängen • das Positive am Partner erkennen; sich nicht zu sehr von negativen Dingen einnehmen lassen

Pro/Contra: • aktives Zuhören ist in jeder Gruppe-Situation nötig, egal ob im Plenum oder der Kleingruppe • man muss sich aufsein Gegenüber einlassen und eine ehrliche, offene Kommunikation führen Rollenspiel / „Pro-Contra-Debatte“ Methode: • die Teilnehmer werden in zwei Gruppen aufgeteilt, die gegensätzliche Standpunkte diskutieren • sie bekommen Material mit Informationen und filtern aus diesem die Argumente für die von

ihnen zu vertretende Position (evtl. reicht auch ein reines Brainstorming zur Ideensammlung) • anschließend diskutieren sie die erarbeiteten Positionen (Redezeit sollte strikt festgelegt sein) • Rollenverteilung: mehrere reden, manche beobachten nur die Gegenseite (Varianten denkbar!) Pro/Contra: • eignet sich v.a., um umstrittene (d.h. bildungspolitische) Positionen miteinander zu vergleichen • i.d.R. sehr lebendige Diskussionen, Teamwork wird gefördert, Moderatoren bleiben neutral • man muss ggf. auch mal eine andere als die eigene Position vertreten (dafür gäbe es allerdings

auch Pro-Argumente…) • Schwächung der Ernsthaftigkeit einiger Argumente durch den Spiel-Charakter der Debatte

2.5 Beratungsbedarf

Falls Sie Unsicherheiten bezüglich Ihrer Planung mit uns durchsprechen wollen: Wir sind immer

vor der Seminarsitzung ab 15.00 Uhr in R. 131 zu erreichen.

Beratungsbedarf entsteht aber häufig auch in den Arbeitsgruppensitzungen selbst; z.B. wollen Sie wissen, was die richtige Lösung eines Problems ist. Dabei ist zu bedenken, dass es in pädagogischen Fragen selten um „richtig“/“falsch“ geht. Dementsprechend sehen wir die Aufgabe der Arbeitsgrup-pen auch eher darin, sich mit dem jeweiligen Diskussionsstand zu einem Thema vertraut zu machen und eine möglichst große Spannweite von Positionen dazu kennen zu lernen. Dennoch kann dies als verunsichernd erlebt werden. Hinzu kommen gelegentlich echte Informationsfragen und Unklarheiten – all dies möchten Sie mit der Seminarleitung klären.

Deshalb ist in der Regel ein Mitglied der Seminarleitung zumindest in der zweiten Hälfte in jeder Arbeitsgruppensitzung anwesend, bleibt aber im Hintergrund, da unbeschränkt gilt: Die Leitung der

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Sitzung liegt bei den Moderatoren! Wir möchten Ihnen ein Praxisfeld zur Erprobung von Leitungs- und Moderationsaufgaben schaffen, da dies in der Regel sonst in Ihrem Lehramtsstudium zu kurz kommt.

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2.6 Möglichkeiten der Rückmeldung für Moderatoren • Die Moderatoren bekommen aus der Gruppe eine Rückmeldung, wie die Sitzung gelaufen ist. Wir schlagen vor, dass ihr euch an Kriterien ori-

entiert, die den Inhalt, die Art der Präsentation, die Sachkenntnis und die Sicherheit betreffen. • Einen möglichen Kriterienkatalog findet unten. Dieses Raster funktioniert so, dass für jedes Kriterium Punkte verteilt werden. Die Endpunkte

(Max. 15 Punkte) entsprechen Schulnoten. Ob ihr darauf zurückgreift, sei euch überlassen.

Mögliche Kriterien für die Bewertung einer Moderation 3 2 1 0

Struktur und Er-

gebnissicherung

! hervorragende Struktur, fließender Über-gänge der einzelnen Unterrichtsschritte

! hervorragende Sicherung der Ergebnisse

! Struktur war klar erkennbar ! Ergebnisse wurden gut

gesichert

! in Ansätzen eine Struktur erkennbar

! die Ergebnisse wurden un-vollständig gesichert

! völlig unklar ! keinerlei Ergebnissi-

cherung

Souveränität ! völlige Souveränität der Moderatorin ! keinerlei Mängel ! größere Unsicherheiten er-kennbar

! Moderator/in wirkte stets unsicher

Fachwissen und

Themenbezug

! hervorragende Fachkenntnisse ! ganz klare Einbettung des Themas in ei-

nen größeren Kontext

! Moderatorin war ein Ex-perte

! die Bedeutung des Themas für das Gesamtseminar war klar ersichtlich

! größere Wissenslücken, aber im Großen und Ganzen i.O.

! Bezug zum Gesamtseminar nicht erkennbar

! keinerlei Kenntnisse des Themas

! keinerlei Bezug zum Gesamtseminar

Methoden / Medien ! sehr flexibler Umgang mit den Methoden ! die Methoden aktivierten optimal und

trugen zur Strukturierung, Ergebnissi-cherung bei

! im Umgang mit den Methoden war die Moderatorin äußerst kompetent

! die Medien waren eine Bereicherung und gingen über die Texte hinaus

! gutes Methodenrepertoire ! Methoden waren angemes-

sen ! die Medien wirkten sich

günstig auf das Arbeits-klima aus

! Methoden vorhanden, aber teils unpassend

! wenig Methodenwechsel ! die Medien waren nicht be-

sonders innovativ

! kein Methoden-wechsel

! Methoden wären völlig unpassend

Aktivierung und

Niveau

! hervorragendes Niveau, das zum Weiter-denken anregt

! die Tn wirkten ausgesprochen motiviert und interessiert

! Niveau war angemessen (weder zu leicht noch zu schwer)

! der Moderatorin gelang es, die Tn zu aktivieren

! Aktivierung mit größeren Mängeln

! geringes Niveau

! keine Aktivierung ! keinerlei Niveau

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2.7 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung

Das Seminar besteht aus einem Wechsel zwischen Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen. In der Mehrzahl haben sowohl die Studierenden als auch wir in den zurückliegenden Semestern mit der Arbeitsform der moderatorengeleiteten Gruppe gute Erfahrungen gemacht. Wir möch-ten über diese Seminarmethode den Studierenden die Möglichkeit geben, sich selbst in der Rolle des Lehrenden zu erproben und Erfahrungen damit zu sammeln. Im Gegensatz zur übli-chen Arbeitsgruppe basiert diese Seminarmethode auf einer genauen Planung und Absprache der Rollen bzw. Verantwortlichkeiten jedes einzelnen.

Gleichzeitig ist diese Arbeitsweise auch aus der Not zu großer Seminare geboren: Die neue Prüfungsordnung bedeutet eine Verdopplung der Leistungsnachweise. Die zugesagte Ver-dopplung der Stellen ist jedoch nicht eingetreten und somit eine angemessene Aufstockung des Angebots an Lehrveranstaltungen nicht möglich. Es hat keinen Sinn, Zulassungsbe-schränkungen auszusprechen, da damit das Problem für Sie nicht gelöst ist.

Durch gute Planung erleben die meisten Studierenden die Arbeitsgruppen-Sitzungen als ef-fektiv, aber für die Seminarleitung ist es schwierig, während dieser Phasen eine sinnvolle Rol-le zu spielen. Bestenfalls wirkt unsere Anwesenheit nicht allzu störend. Andererseits gibt es bei den Studierenden durchaus ein Bedürfnis nach sporadischer Anwesenheit der Seminarlei-tung für Rückmeldungen oder Klärung von Fragen. Wir haben uns deshalb dafür entschieden, präsent zu sein, uns aber gleichzeitig eher im Hintergrund zu halten, wenn nicht gerade ein Problem ansteht. Wir sind jederzeit ansprechbar und freuen uns auch darüber, wenn die Mo-deratoren uns einbeziehen. Das kann spontan geschehen, sie können aber auch eine Diskussi-on- oder Fragerunde mit uns einplanen, sie können uns um einen eigenen Beitrag zu einem Thema bitten oder sie können mit uns zusammen die Sitzung planen.

2.8 Leistungsnachweise (Bericht, Hausarbeit, Fehlquote)

Um einen (Teilnahme- oder Leistungs-) Schein zu bekommen, dürfen Sie nicht öfter als zwei Mal im Verlauf des Semesters gefehlt haben.

Ein benoteter Leistungsnachweis wird dadurch erworben,

• dass Sie entweder an der Moderation einer Seminarsitzung teilnehmen und einen Bericht dazu schreiben (s.u. 3.7). Wenn Sie den Bericht allein verfassen, sollte er ca. 5 bis 6 Sei-ten lang sein, wenn Sie ihn zusammen verfassen, sollte er etwas umfangreicher sein (ca. 8 Seiten), indem Sie entweder den Diskussionsverlauf genauer darstellen oder Ihre persönli-chen Einschätzungen und Erfahrungen;

• oder zu zweit die Moderation der Plenumsveranstaltungen am 28.10. oder am 02.12.2008 oder am 20.01.2009 übernehmen und dazu einen kurzen Bericht (ca. 5-8 Seiten) schrei-ben. Zur Durchführung der Moderation einer Plenumsveranstaltung erhalten Sie von uns eine ausführliche Beratung.

• oder dass Sie eine Hausarbeit zu einem der Themenschwerpunkte des Seminars verfassen (ca. 15 Seiten)

• oder ein Lernjournal (Angaben dazu auf Moodle) anfertigen und auf dieser Grundlage eine abschließende Evaluation des Seminars vornehmen: Was war eine gute Erfahrung? Was sehe ich eher kritisch?.

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2.9 Leistungsnachweis der Moderatoren

Über die Moderation der Sitzung wird ein Bericht geschrieben. Da Sie schon viele Energien in die Planung und Durchführung der Sitzung investiert haben, braucht er nur ca. 5 Seiten (allein verfasst) bzw. 8 Seiten (zu zweit verfasst) zu umfassen. Für den Bericht sollten Sie die folgenden Gliederungspunkte verwenden: Name: Fächer, Studiengang, Semester: Thema der Stunde/Datum: 1. Einführung • Stellenwert des Themas für die Fragestellung des Seminars • Vorstellung der verwendeten Literatur 2. Kompetenzen, die Teilnehmer erwerben sollen: • Sachkompetenz – Verfügbarkeit von Wissen: • Methodenkompetenz – Verfügung über folgende Arbeitsmethoden: • Sozialkompetenz – Kommunikationsformen: • Personale Kompetenz – Klärung eigner Einstellungen, Bewertungen, Positionen 3. Darstellung der Stunde • Planung der Vorgehensweise • Tatsächlicher Ablauf und Gründe für Veränderungen gegenüber der Planung • Darstellung der Diskussion • Handout/Zusammenfassung: Die wichtigsten Themenschwerpunkte und Diskussionser-

gebnisse 4. Bewertung der Stunde • Umsetzung der Kompetenzbereiche • Was folgt inhaltlich aus der Sitzung? Was muss noch klarer werden? • Einschätzung: Das war für mich eine gute Erfahrung/Das sehe ich eher kritisch

Auf jeden Fall muss Ihrer Arbeit ein ausgefülltes Scheinformular beigelegt werden (erhältlich in der Bibliothek) – sonst wird Ihre Arbeit nicht gelesen!

Bewertungskriterien für die Moderatorenberichte finden Sie auf Moodle!

2.10 Themenvorschläge für Hausarbeiten

Sie können grundsätzlich jedes Thema wählen, das Gegenstand einer Seminarsitzung war. Ebenfalls können Sie jeden der Texte der Auswahlbibliographie wählen und zur Grundlage einer intensiveren Beschäftigung machen – z.B. in Form eines Vergleichs mit der Position eines anderen Texts oder in Gestalt einer Rezension des Buches. Außerdem können Sie auch ein Thema frei wählen, sofern es in ersichtlichem Zusammenhang mit den thematischen Schwerpunkten des Seminars steht. Es muss dann aber mit der Seminarleiterin abgesprochen werden. Und schließlich können Sie eine Evaluation des Seminars verfassen – z.B. im Stile einer Theaterrezension oder Filmkritik: Worum ging es? Wie wurde es umgesetzt – inhaltlich und methodisch? Welche Erfahrungen haben Sie dabei gemacht? Welche waren neu? Welche waren gut? Was müsste verbessert werden? An einer solchen Evaluation ist uns als Seminar-leitern sehr gelegen und auch dazu bieten wir Ihnen natürlich Beratung an. Als Grundlage empfehlen wir Ihnen das Führen eines Lernjournals. Unter einem Lernjournal wird hier die mitlaufende Reflexion Ihres eigenen Erkenntnisprozesses und Ihrer Erfahrungen mit dem Se-

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minar in seinen Abläufen und Gestaltungsformen verstanden. Es beinhaltet eine inhaltliche und eine methodische Reflexion. Weitere Informationen zum Lernjournal finden Sie auf Moodle!

2.11 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis?

Nachdem Sie eine der Formen eines Leistungsnachweises erbracht haben:

• Moderation + Bericht oder

• Lernjournal und Seminar-Evaluation

• Hausarbeit

geben Sie Ihren Text bei mir ab – entweder persönlich oder bei Frau Huber(Sekretariat Prof. Boenicke)oder Sie werfen ihn in mein Fach (1.Stock, Ende des Ganges). Bitte legen Sie auf jeden Fall ein ausgefülltes Scheinformular bei und benutzen Sie bitte nach Möglichkeit keine aufwändigen Plastikmappen – sie nehmen zu viel Platz weg. Eine einfache Prospekthülle reicht aus.

Nach ca. einem Monat sollte Ihr benoteter, abgestempelter Schein im Kasten bei der Biblio-thekswache zum Abholen bereit liegen. Leider geht es nicht schneller, da es sehr viele Arbei-ten sind. Ihre Arbeit sollten Sie bei Frau Langkopf (s.o.) abholen, was ich Sie sehr bitte, tat-sächlich auch zu tun. Denn ich habe sie aufmerksam gelesen und einen Kommentar dazu ge-schrieben.

Wenn Sie wollen, können Sie gerne zu einer Nachbesprechung Ihrer Arbeit in meine Sprech-stunde kommen.

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3. Informationen zu den individuellen Lernphasen und der Arbeit in Gruppen

Hinweise zu den angegebenen Texten • Alle Texte, die auf den folgenden Seiten fett gedruckt sind, finden Sie in der Digitalen

Bibliothek des Seminars auf Moodle. ! Alle Texte für die individuellen Lernphasen finden Sie in der Digitalen Bibliothek auf

Moodle oder im Seminarordner (Semesterapparat der Bibliothek des IBW) als Kopier-vorlage.

! Die Basistexte für die Arbeit in Gruppen finden sie im Seminarordner (Semesterapparat

der Bibliothek des IBW) als Kopiervorlage, zum Teil in der Digitalen Bibliothek auf Moodle (fett gedruckt).

• Texte mit Signatur (z.B. [Eb 2001.4]) finden Sie in der Bibliothek des IBW • Für den Notfall gibt es außerdem eine Kopiervorlage aller Texte für die individuellen

Lernphasen und der Basisliteratur für die Arbeit in Gruppen in R. 131 (Prof. Boenickes Büro), aber nur zum Zeitpunkt der Materialausgabe vor den Gruppensitzungen oder da-nach.

• Außerdem lohnt es sich natürlich auch, im Bestand der UB und/oder in der Bibliothek

der PH nachzusehen.

Rose Boenicke und Christoph Herold

Hinweise zur Arbeit mit Moodle, der E-Learning-Plattform des Seminars finden Sie auf der Homepage der Arbeitseinheit Schulpädagogik des IBW: www.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule Außerdem helfen Ihnen natürlich unsere Online-Tutorinnen weiter: Anna Birkle himbeere712@hotmail.de Kirsten Meyer kirsten@meyer-mannheim.de

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3.1 Themenfeld 1: Individuelle Lernphase (14.10.2008) Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion

Themen für die individuelle Lernphase Aufgabe der individuellen Lernphasen ist, dass Sie sich mit einem Aspekt (oder mehreren, wenn Sie wollen) vertiefend beschäftigen und dieses Wissen in die Diskussionen in Ihrer Ar-beitsgruppe einbringen können. Damit dies kein „frommer Wunsch“ der Seminarleitung bleibt, müssen Sie nachweisen, dass Sie sich tatsächlich in jedem der drei Themenblöcke mit einem der Themen auseinandergesetzt haben (kurzer Fließtext, mindestens aber 400 Wörter). Bearbeiten Sie bitte eine der drei folgenden Aufgaben mit Hilfe der Literaturgrundlage. 1. Kommunikationspsychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion Lehrer-Schüler-Interaktion findet auf der Basis von Kommunikation statt. Konstruieren Sie eine Kommunikationsstörung zwischen Lehrer und Schüler und analysieren Sie diese mit Hil-fe des Kommunikationsmodells nach Friedmann Schulz von Thun. Beschreiben Sie Möglich-keiten der Prävention und Klärung von Kommunikationsstörungen. 2. Die klassischen Untersuchungen zum Lehrerverhalten: Erziehungs- und Führungs-stilforschung Charakterisieren Sie den demokratischen Führungsstil und beschreiben Sie die Auswirkungen auf das Schülerverhalten. Worin unterscheiden sich Kurt Lewins Konzept der Führungsstil-forschung und die Beschreibung des Lehrerverhaltens nach Tausch/Tausch? Welche Kritik kann an der Erziehungs- und Führungsstilforschung geübt werden? 3. Erwartungen und Zuschreibungen von Lehrern an Schüler: Typisierung und Pygma-lion-Effekt Die Wahrnehmung des Schülers durch den Lehrer ist vor allem durch schulisch relevante As-pekte geprägt. Als zentrale Kriterien der Wahrnehmung und Typisierung können Leistung und konformes bzw. nicht konformes Verhalten angegeben werden. Nehmen Sie die Lehrer-perspektive ein und konstruieren Sie mit Hilfe der Kriterien Leistung und Konformität ver-schieden Schülertypen. Was spricht aus Sicht des Lehrers für und gegen die Schülertypisie-rung? Beschreiben Sie den Pygmalion-Effekt. Literaturgrundlage: ! Trenz, Günter, Interaktionsprozesse im Unterricht. In: Bovet/Huwendiek (Hg.)

(2004), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf. Berlin, 4.Aufl., S.366-386.

Vertiefende Literatur:

! Brunner, E.J. (2001), Lehrer-Schüler-Interaktion. In: Rost (Hg.), Handwörterbuch Pä-dagogische Psychologie. Weinheim, 2. Aufl., S.381-387. [AC II 2.1]

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Themenfeld 1: Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion 21.10.2008: Arbeit in Gruppen Problembereiche der Lehrer-Schüler-Interaktion In dieser Sitzung sollen ausgewählte Problembereiche der pädagogisch-psychologischen Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion genauer betrachtet und in Arbeitsgruppen disku-tiert werden. Die Ergebnisse können in jeder Arbeitsgruppe Mit Hilfe folgender Fragestellung ausgewertet werden: Was muss ein Lehrer wissen und können, um im jeweiligen Problembe-

reich erfolgreich handeln zu können?

Aufgabe jeder Gruppe ist es, ein kurzes Statement zu den erarbeiteten Ergebnissen für das Plenum am 28.10 vorzubereiten. Dieser kurze Überblick sollte nicht mehr als 10 Minuten in Anspruch nehmen. Sie können Ihre Ergebnisse als Plakat (Schriftgröße beachten!), als Folie, als Handout (Kopien über die Seminarleitung) oder als Power-Point-Präsentation vorbereiten. AG 1: Kommunikationspsychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion Arbeitsgruppe 1 trägt der Tatsache Rechnung, dass Lehrer-Schüler-Interaktion vor allem als Kommunikation abläuft. Welche kommunikationspsychologischen Grundlagen können heran-gezogen werden? Wie lassen sich Kommunikationsstörungen erklären, überwinden und mög-licherweise verhindern?

Basistexte: • Bubolz, Georg (2000), Entfaltung der Persönlichkeit als Verbesserung der Kommunikati-

on. In: Ders., Erziehungssituationen und Erziehungsprozesse. Kursthemen Erziehungswis-senschaft 1.Berlin, S.116-151. [Didaktisch aufbereitete Texte von Watzlawick, Gordon und

Schulz von Thun, Seminarordner] • Miller, R. (1995), „Das ist ja wieder typisch“. Kommunikation und Dialog in Schule und

Schulverwaltung. 25 Trainingseinheiten. Weinheim.[FN 2000.2]

• Schulz von Thun, Friedemann (2003), Miteinander reden. Bd.1. Störungen und Klärun-gen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek bei Hamburg.[Npb 81.1]

AG 2: Erziehungs-, Führungs- und Unterrichtsstile Arbeitsgruppe 2 befasst sich mit klassischen Untersuchungen zum Lehrerverhalten. Welche Auswirkungen haben bestimmte Erziehungs-, Führungs- und Unterrichtsstile auf das Schü-lerverhalten?

Basistexte: • Hobmair et al. (Hg.) (2002), Erzieherverhalten und Erziehungsstile. In: Ders., Pädagogik.

Troisdorf , S.216-226. [Didaktisch aufbereitetes Kapitel über die Erziehungsstilforschung

nach Lewin und Tausch/Tausch, Seminarordner] • Hurrelmann, Klaus: Mut zur demokratischen Erziehung. Aus: Pädagogik 46 (1994), Heft

7/8,S.13-17. [Seminarordner] AG 3: Erwartungen und Zuschreibungen von Lehrern an Schüler Erwartungen, Emotionen und subjektive Theorien bestimmen oft das Lehrerverhalten und damit auch das Interaktionsgeschehen zwischen Lehrern und Schülern. Welche Auswirkun-gen haben diese auf die Lehrer-Schüler-Interaktion? Wo können sich Probleme ergeben und wie können diese überwunden werden?

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Basistexte: • Dann, H.-D. (1989), Was geht im Kopf des Lehrers vor? Lehrerkognitionen und erfolgrei-

ches pädagogisches Handeln? Aus: Psychologie in Erziehung und Unterricht 36, S.81-90. [Seminarordner]

• Ludwig, Peter H., Pygmalioneffekt. In: Rost, D. (2001)(Hg.), Handwörterbuch Pädagogi-

sche Psychologie. Weinheim, S.415-419. [Seminarordner]

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Themenfeld 1: Pädagogisch-psychologische Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion 04.11.2008: Arbeit in Gruppen Lehrerautorität und Schülerautonomie - ein Widerspruch? Autorität und Autonomie sind Grundbegriffe pädagogischer Reflexion. In dieser Sitzung soll gefragt werden, welche Eigenschaften mit dem Autoritätsbegriff verbunden sind und wie sinnvoll dieser für die Charakterisierung der Lehrer-Schüler-Beziehung ist. Schließen sich Lehrerautorität und Schülerautonomie aus oder hat die Lehrerautorität durchaus einen Platz in Konzepten selbstbestimmten Lernens?

Basistexte:

• Böhm, W. (2005), Autorität. In: Ders., Das Wörterbuch der Pädagogik, Stuttgart, 16.

Aufl., S. 54-55 [auch: Seminarordner] • Heymann, Hans-Werner, Autorität im Schulalltag. In: PÄDAGOGIK 58 (2006), Heft 2,

S.6-9.[Seminarordner] • Peschel, Falko, Autorität in Konzepten selbstbestimmten Lernens. In: PÄDAGOGIK

58 (2006), S.28-31. [auch: Seminarordner] Zur Vertiefung:

• R. Reichwein (1989), Autorität. In: D. Lenzen (Hg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd.1, Reinbek, S. 140-149.

• Geissler, E.E./Wollersheim, H.-W. (1991), Autorität und Disziplin. In: L Roth (Hg.),

Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München. S. 906-917 [AD 1.11] • Hoppe-Graff, S. u.a. (1998), Lehrerautorität – Aus der Sicht der Schüler. In: Seibert, N.

(Hg.), Erziehungsschwierigkeiten in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn [Fn 98.1] • Appleton, Matthew (2000), Summerhill – Kindern ihre Freiheit zurückgeben. Ho-

hengehren, S. 36 – 58 [Ddd 2000.1]

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3.2 Themenfeld 2: Individuelle Lernphase (11.11.2008) Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht

Themen für die individuelle Lernphase Bearbeiten Sie bitte eines der folgenden Themen. 1. Lehrer-Schüler-Beziehungen Thomas Gordon stellt die These auf, dass für einen guten Unterricht die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung entscheidend ist, gleichgültig was Lehrer lehren (Gordon 1977, S.21). Diskutieren Sie diese These, auch unter Berücksichtigung der Ausführungen Fends. Literaturgundlage: • Fend, H. (2006), Schüler-Lehrer-Beziehungen – die Grundlagen der Autorität. In:

Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wies-baden, S. 63–69.

• Gordon, Thomas (1977), Lehrer-Schüler-Beziehungen. In: Ders., Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst. Hamburg, S. 19-30.

2. Die Lehrerrolle Definieren Sie den sozialpsychologischen Begriff „Rolle“. Welche Eigenschaften und Verhal-tensweisen sollte ein Lehrer zeigen, damit er Ihrer Meinung nach seine Lehrerrolle gut aus-füllt? (Vgl. dazu Steins 2005, S.120f.) Literaturgrundlage: • Hollweg, Herbert/Uhlmann, Karl-Heinz (2003), Lernen macht Schule – Neue Wege

zur Unterrichtsgestaltung. Leipzig et al., S. 27-32. • Steins, Gisela (2005), Sozialpsychologie des Schulalltags – Das Miteinander in der

Schule. Stuttgart, S. 120f.

3. Unterricht Diskutieren Sie die „Merkmale guten Unterrichts“ nach Hilbert Meyer, die bedeutsam für die Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht sind. Definieren Sie den Begriff „Offenen Unterricht“ und zeigen Sie, welchen Einfluss Offener Unterricht auf Interaktionsprozesse im Unterrichtsgeschehen hat. Literaturgrundlage:

• Meyer, Hilbert, Einleitung zu: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004, S. 11-18. • Schumacher, Eva: Gründe für eine Öffnung von Unterricht, in: PÄDAGOGIK, 55

(2003) 2, S.35-37. • Wallrabenstein, Wulf, Offener Unterricht. In: Rudolf Keck et al. (2004), Wörter-

buch der Schulpädagogik. 2.Aufl. Regensburg, S.326f.

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4. Selbstgesteuertes Lernen Was ist selbstgesteuertes Lernen? Inwiefern verändert sich durch selbstgesteuertes Lernen der Unterrichtsalltag? Literaturgrundlage: • Sittner, Elisabeth: Selbstorganisiertes", "selbstgesteuertes" und "selbstbestimmtes

Lernen". Begriffsklärung und Charakterisierung dieses Lernkonzepts, in: Mayer, Hanna (Hrsg.): Selbstorganisiertes Lernen, Wien 2006, S.11-35. [UB: 2006 A 11697]

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Themenfeld 2: Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht 18.11.2008: Arbeit in Gruppen Klassenführung Ziel dieser Sitzung ist es, sich einen Überblick über ein zentrales Handlungsfeld des Lehrer-berufs zu verschaffen: seine Führungsaufgaben. Hier ist er weniger als fachlicher Experte oder als Didaktiker gefragt, eher als Pädagoge und Organisator von Gruppenprozessen. Wel-che Dimensionen des Unterrichtsgeschehens müssen Lehrer dabei beachten? Sind dies erlern-bare Fähigkeiten? Oder muss man dazu der „geborene Erzieher“ (Spranger 1958) sein? Basistexte:

! Kiper, H. / Mischke, W. (2004), Leiten einer Schulklasse. In: Dies. Einführung in die Allgemeine Didaktik. Weinheim, Basel 143-152 [auch: Seminarordner]

! Helmke, A. (2003), Klassenführung. In: Ders. Unterrichtsqualität. Erfassen, Be-

werten, Verbessern. Seelze, S.78-85 [auch: Seminarordner]

Zur Vertiefung:

• Apel, H. J. (2002), Herausforderung Schulklasse. Klassen führen – Schüler aktivieren. Bad Heilbrunn [Ea 2002.6]

• Glöckel, H. (2000), Klassen führen – Konflikte bewältigen. Bad Heilbrunn [Eb 2000.5] • Kounin, J.S. (1976), Techniken der Klassenführung. Bern [Eb 2006.12] • Toman, H. (2007), Classroom-Management. Baltmannsweiler [Fd 2007.10]

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Themenfeld 2: Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht 25.11.2008: Arbeit in Gruppen Frontalunterricht versus Offener Unterricht Ziel dieser Sitzung ist es, sich mit Gegenmodellen eines lehrerzentrierten Unterrichts vertraut zu machen. Wie verändert sich hier die Rolle des Lehrers, der Lehrerin? Ist der Verlust sei-ner/ihrer „Zentralstellung“ gleichbedeutend mit Autoritätsverlust? Woher erhalten die Schüle-rinnen und Schüler in diesem Unterricht die nötige Orientierung? Welche Rolle spielen die Mitschüler? Wie lässt sich die Lehrer-Schüler-Interaktion in beiden Unterrichtsformen cha-rakterisieren? Basistexte:

• Apel, Hans Jürgen (2007), Darbietung im Unrterricht. Tradition, Formen und Gren-zen der Darbietung. Pädagogik, Heft 11, S. 12 - 15

• Peschel, F. (2006), Warum scheitert Offener Unterricht und wie kann er gelingen?

Auszüge aus: Ders., Offener Unterricht: Idee, Realität, Perspektive und ein praxiser-probtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler, S.1-64. [auch: Seminarordner]

• Schumacher, E. (2003), Gründe für die Öffnung von Unterricht. PÄDAGOGIK Heft 2/2003, S. 35-37. [auch: Seminarordner]

Zur Vertiefung:

• Gudjons, H. (2007), Frontalunterricht-neu entdeckt. Integration in neue Unterrichtsfor-men. 2.Aufl. Bad Heilbrunn, S.11-38. [Seminarordner]

• Peschel (2006), Offener Unterricht: Idee – Realität – Perspektive und ein praxiserprobtes

Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler, 2. Aufl., S.1-5+S. 128-150+S.166-176 [Eb 2003.3]

• Bohl, Th. (2004), Leitbilder des Offenen Unterrichts an Sekundarschulen. In: Ders., Prü-fen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim, Basel, 2. Aufl., S. 13- 30 [Fh 2004.3]

• Jürgens, E. (1995), Die „neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht.

Theorie, Praxis, Forschungslage. St. Augustin. [Eb 94.2]

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3.3 Themenfeld 3: Individuelle Lernphase (09.12.2008) Soziale Beziehungen und Konflikte in der Schulklasse Themen für die individuelle Lernphase Bitte bearbeiten Sie eines der folgenden Themen. 1. Die Schulklasse als Gruppe Definieren Sie den Begriff „Gruppe“ und arbeiten Sie die Besonderheiten der Schulklasse als soziale Gruppe heraus. Beschreiben Sie ein Verfahren zur Analyse der Beziehungsstruktur einer Gruppe. Literaturgrundlage: • Abele, Ulrich (2004), Die Schulklasse als Gruppe. In: Bovet/Huwendiek (Hg.), Leit-

faden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 4. Aufl., S.387-408 [Relevant ist hier Kapitel 16.2.1, S.388-391].

• Bönsch, Manfred (2002), Die Schulklasse als Lerngruppe. In: Ders., Beziehungsler-

nen. Pädagogik der Interaktionen. Kronach , S.38f. • Wellhöfer, Peter (1993), Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis

der Arbeit mit Gruppen. Stuttgart. [Relevant ist hier 4.4.1, S.74-78.]

2. Soziale Beziehungen In Schulklassen existiert ein komplexes Beziehungsgeflecht. Beschreiben Sie verschiedene Formen der Schüler-Schüler-Beziehungen in einer Klasse und diskutieren Sie, welche positi-ven und negativen sozialen Lernerfahrungen Schüler in einer Schulklasse machen können. Literaturgrundlage: • Fend, Helmut (2006), Schüler-Schüler-Beziehungen- Eigenleben und Widerstand

gegen die Schule (Kapitel 1.4.2.2) .In: Ders., Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden, S.69-74.

• Ulich, Klaus (2001), Beziehungsmuster in Schulklassen- zwischen Konkurrenz und

Solidarität. In: Ders., Sozialpsychologie der Schule. Weinheim, S.55-65. 3. Soziales Lernen Welche Kompetenzen gehören zum Begriff des Sozialen Lernens? Wie lassen sie sich in den Unterricht integrieren?

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Literaturgrundlage: • Bönsch, Manfred (2002): Beziehungslernen: Pädagogik der Interaktionen, Kronach,

S.68-84. • Burger (2005), Lernen um anzuwenden: Zur Förderung des Praxistransfers sozial-

kommunikativer Kompetenzen. Paderborn, S.124-131. • Keller, G./Hafner, K. (1999), Soziales Lernen will gelernt sein. Lehrer fördern Sozi-

alverhalten. Donauwörth, S. 9f.

4. Unterrichtsstörungen und Konflikte Erstellen Sie eine systematische Übersicht möglicher Unterrichtsstörungen. Greifen Sie sich drei Störungen heraus und erläutern Sie mögliche Ursachen. Gehen Sie auch auf Chancen der Prävention und Klärung ein. Literaturgrundlage: • Drews, Ursula: Unterrichtsstörungen – Wie selbstverständlich sind sie?, in:

PÄDAGOGIK (2000) 1, S.6-7. • Fingerle, Michael und Günther Opp: Diagnose von Unterrichtsstörungen. Möglich-

keiten einer interventionsgeleiteten Diagnostik In: Lernende Schule 7 (2004), Heft 26, S.18-20.

• Lohmann, Gert (2003), Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Un-

terrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 15-25.

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Themenfeld 3: Soziale Beziehungen und Konflikte in der Schulklasse 16.12.2008: Arbeit in Gruppen Gruppenprozesse in der Schulklasse Ziel dieser Sitzung ist, sich die ganze Komplexität des sozialen Beziehungsgeflechts in einer Schulklasse zu verdeutlichen. Autorität kommt in der Regel nicht alleine Erwachsenen zu, sondern auch einzelne Schüler verfügen über so viel Ansehen, dass sie Autorität haben (oder eher Macht?). Gruppendruck kann ebenfalls diese Funktion ausüben. Welche Lernprozesse durchlaufen Schüler in diesem Erfahrungsfeld? Was sind wichtige und notwendige Erfahrun-gen und wo beginnen sie problematisch und wenig förderlich zu werden? Welche Aufgaben kommen dabei dem Lehrer zu? Basistexte:

• Steins, G. (2005), Sozialpsychologie des Schulalltags – Das Miteinander in der Schu-le. Stuttgart. S. 66–78. [auch: Seminarordner]

• Wellhöfer; P.R. (1993), Gruppendynamik und soziales Lernen.

Theorie und Praxis der Arbeit in Gruppen. Stuttgart, S.51-62. [auch: Seminarordner]

Zur Vertiefung:

• Fend, H. (2006) zur sozialen Dynamik von Schulklassen. In: Neue Theorie der Schule – Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Kap. 1.4.2.2 – 1.4.3.3. Wies-baden, S. 69-84 [Fa 2006.1]

• Rosemann, B./Bielski, S. (2001), Gruppenpsychologische Aspekte im Schulunterricht. In:

Dies., Einführung in die Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel, S. 145-157 [CII A 2001.1]

• Abele, U. (2004), Die Schulklasse als Gruppe. In: Bovet, G./Huwendiek, V. (Hg.), Leitfa-

den Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 4. Aufl., Berlin, S. 387-408 [Fl 94.8, auch: Seminarordner]

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Themenfeld 3: Soziale Beziehungen und Konflikte in der Schulklasse 13.01.2009: Arbeit in Gruppen Störungen und Konflikte im Unterricht Ziel dieser Sitzung ist, unterschiedliche Methoden der Konfliktregulierung zu erarbeiten, die in den letzten Jahren in die Schulen Eingang gefunden haben. Vor dem Hintergrund der ge-leisteten Arbeit in diesem Semester ist es wichtig, sie darauf hin zu überprüfen, welche Leh-rer-Schüler-Beziehung hier jeweils vorgeschlagen wird und wie realistisch das Menschenbild ist, das den jeweiligen Vorstellungen der Konfliktregulierung zu Grunde liegt. Basistexte:

• Schnack, J. (2006): Umgang mit Konflikten. Herausforderung und Lerngelegenheit PÄDAGOGIK 2006, Heft 11, S. 6-9. [auch: Seminarordner]

• Schulitz, W. (2004), Konflikte in der Schule. In: Bovet/Huwendiek (Hg.), Leitfaden

Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 4.Aufl. Berlin, S.409-426.[Seminarordner]

Zur Vertiefung:

• Themenheft „Konflikte“, Zeitschrift für Pädagogik 11/2006. [Aa 54]

• Nolting, Hans-Peter (2002), Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim [Dek 2002]

• Becker, Georg E. (2006), Lehrer lösen Konlikte. Weinheim, Basel [Fn 81,1]