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Derlei Maria Correa de Macedo Dantas

PROVA BRASIL E OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS CURRICULARES DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL:

ATUAÇÃO DA COORDENADORA PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA PÚBLICA NA CIDADE DE MANAUS

Manaus 2018

2

Derlei Maria Correa de Macedo Dantas

Tese apresentada à banca examinadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática

(PPGECEM) da Rede Amazônica de Educação em

Ciências e Matemática (REAMEC) como exigência

parcial à obtenção do título de Doutora em Educação

em Ciências e Matemática, sob a orientação do

Prof. Dr. Jair Lopes Junior UNESP - Campus Bauru.

Área de Concentração: Educação em Ciências e

Matemática

Linha de Pesquisa: Fundamentos e Metodologias para a

Educação em Ciências e Matemática.

Polo: Universidade do Estado do Amazonas – UEA.

Manaus 2018

3

4

5

DEDICATÓRIA

Dedico esta Tese a minha mãe Deltrudes, carinhosamente chamada de Dedé, que

aos 86 anos apresenta-se lúcida e torcendo sempre pela minha felicidade. Amo-te

mãezinha.

Ao meu pai Fernando (in memoriam) que está sempre nos olhando lá do alto, que

mesmo com toda sua simplicidade, reconhecia o valor da educação e da importância

dos estudos. Sinto tanto a sua falta. Como te amo pai!

Aos meus filhos, Bruna, Brenda e George Junior, pelo apoio, carinho e por

entenderem minha ausência. Meus amores. Amor incondicional.

Ao meu marido, George, pelas palavras de otimismo, pelo apoio e por estar sempre

ao meu lado. Meu amor, verdadeiro companheiro.

Aos meus irmãos e sobrinhos pela torcida. Amo vocês queridos.

Aos amigos, mesmo de longe na torcida. Verdadeiros amigos nunca os

esqueceremos.

6

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Prof. Dr. Jair Lopes Junior, por ter aceito o convite para orientação desta Tese, principalmente pelo respeito, por seus conhecimentos, parceria nessa caminhada e por acreditar na realização da pesquisa. Seus direcionamentos foram primordiais. Obrigada imensamente. Aos membros da Banca pela solicitude, respeito, atenção demonstrados na qualificação e pelas valiosas contribuições na Tese. Muito obrigada, Profa. Dra. Josefina Diosdada Barrera Kalhil, Profa. Dra. Rosa Oliveira Marins Azevedo, Profa. Dra. Ana Clédina Rodrigues Gomes, Prof. Dr. Pedro Franco de Sá, Prof. Dr. Yuri Expósito Nicot e Prof. Dr. José Félix da Costa Filho Neto. Obrigada imensamente. A Universidade Federal de Mato Grosso, a Universidade do Estado do Amazonas e ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática – PPGECEM, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC Doutorado em Educação em Ciências e Matemática. Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT. Universidade do Estado do Amazonas - por esta titulação, pelo aprendizado e conhecimentos obtidos. Obrigada, a todos que fizeram parte direta e indiretamente dessa jornada. Aos professores do Programa que fizeram parte desta caminhada, o meu muito obrigada. À Diretora da escola por ter permitido essa pesquisa e pela acolhida. Obrigada de coração Diretora. À Coordenadora Pedagógica e à Professora pelo maravilhoso recebimento, por sua dedicação nos encontros, sem elas não seria possível esta pesquisa. Parabéns pelo profissionalismo. Muito obrigada! Aos alunos, pelo carinho e respeito em sala de aula. Aos colegas e amigos que encontrei no Doutorado, em especial à Isabel Lobato uma amiga parintinense muito, mas muito querida. À querida Atayane, outra parintinense arretada de boa. Dividimos angústias e alegrias. Rimos muito também, às vezes de nós mesmas. Todos os momentos ficaram na memória. Obrigada meninas pelo apoio e carinho. Ao Robson da secretaria do Doutorado, pelo profissionalismo e competência. Aos funcionários da escola pela atenção e respeito.

Obrigada, meu Deus, Ser Maior! Obrigada por essa conquista!!! Obrigada! Obrigada!

7

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.

Cora Coralina

8

RESUMO

A presente pesquisa diz respeito ao tema Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC–Prova Brasil), cujas unidades escolares têm acesso de modo censitário e bianual a conjuntos de medidas de desempenho dos seus alunos através de provas de conteúdos curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática. Neste estudo foram investigados os conhecimentos e as metodologias da Coordenadora Pedagógica que poderiam favorecer e ampliar a função diagnóstica dos resultados da avaliação de Matemática da Prova Brasil. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de Manaus que apresenta os resultados do Indice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB acima da meta [nacional/estadual] prevista. As investigações fundamentaram-se em uma proposta metodológica qualitativa. A constituição do corpus empírico deu-se em entrevistas consecutivas semiestruturadas com três participantes. As análises dos dados apontaram que, embora os relatos indiquem diferentes modalidades de recursos diretamente vinculados à obtenção dos desempenhos positivos nas provas, bem como a redução significativa de evasão, foram identificadas restrições quanto ao âmbito formativo proporcionado nas interações cotidianas, especialmente em termos da compreensão mais ampliada de dimensões relevantes dos descritores presentes nas Matrizes de Referência. Os relatos evidenciaram que, a despeito dos elevados valores de IDEB registrados, a escola sustenta uma redução no incremento de tais valores, considerando as quatro últimas versões da Prova Brasil, bem como às atualizações aos materiais oficiais fornecidos como estratégias de preparação dos alunos. De modo acentuado e reinicidente, foram constatadas restrições quanto às explicações e as exemplificações de conhecimentos profissionais definidos por interpretações pedagógicas do alcance dos descritores em termos do planejamento de interações em sala de aula. Diferentemente constatou-se a prioridade na execução de exercícios e de padrões previsíveis de resolução como estratégias para aprendizagem dos descritores e, ainda, conforme a coordenadora pedagógica configura-se pertinente e relevante a proposição de programas de formação inicial e continuada para subsídios na promoção da Prova Brasil. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de Matemática. Coordenadora pedagógica. Conhecimentos profissionais. Prática pedagógica.

9

ABSTRACT

This research is about the the National Assessment of income school, whose school

units have census and biannual access to sets of measures of their students

performance through evidence of curricular contents of Portuguese Language and

Mathematics. This study investigated the knowledge and methodologies of the

Pedagogical Coordinator that could favor and broaden the diagnostic function of the

results of the Brazilian Mathematics Assessment. . The research was carried out at

municipal school of Manaus that presents the results of the Índice de

Desenvolvimento da Educaçao Básica (the Basic Education Development Index)

)above the predicted [national / state] target. The investigations were based on a

qualitative methodological proposal. The empirical corpus was constituted in

consecutive semi-structured interviews with three participants. Data analysis

indicated that, although the reports indicate different modalities of resources directly

linked to the achievement of positive tests, as well as the significant reduction of

avoidance, restrictions were identified regarding the training scope provided in

everyday interactions, especially in terms of more relevant dimensions of the

descriptors understanding present in the Reference Matrices. The reports showed

that, in spite of the high values of registered IDEB, the school sustains a reduction in

the increment of such values, considering the last four versions of the Prova Brasil (

An Important brazilian Test ), as well as the updates to the official materials provided

as strategies of preparation of the students. Restrictions on the explanations and

examples of professional knowledge defined by pedagogical interpretations of the

reach of the descriptors in terms of the planning of classroom interactions were found

in a strong and restarted way. Differently, it was verified the priority in the execution

of exercises and predictable patterns of resolution as strategies to learn the

descriptors and, according to the pedagogical coordinator, it is pertinent and relevant

to propose initial and continuing training programs for subsidies in the promotion of

Prova Brasil.

Keywords: Teaching-learning Mathematics. Educational coordinator. Professional

knowledge. Pedagogical practice.

10

LISTA DE SIGLAS

ADE - Avaliação de Desempenho Escolar

ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização

ANEB - Avaliação Nacional da Educação Básica

ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

CEMASP - Centros Municipais Sociopsicopedagógicos

DAM - Divisão de Avaliação e Monitoramento

DDZ - Divisões Distritais Zonais

ENCCEJA - Exame Nacional Certificação Competências de Jovens e Adultos

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

GIDE - Gestão Integrada da Educação

HTP - Hora do tempo do professor

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNLD - Programa Nacional do Livro e do Material Didático

PPGECEM - Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática

RADM - Relatório de Análise de Desvio de Metas

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEMED - Secretaria Municipal de Educação

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEA - Universidade do Estado do Amazonas

UEPA - Universidade do Estado do Pará

UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso

UFPA - Universidade Federal do Pará

UNESP - Universidade Estadual Paulista

UNIFESSPA - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará

11

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1- Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (Prova Brasil) 20

Imagem 2 - SAEB - Avaliações Externas em Larga Escala 24

Imagem 3 - Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática –

Tema Espaço e Forma, para o 5º Ano

26

Imagem 4 - Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática –

Tema Grandezas e Medidas, para o 5º Ano

27

Imagem 5 - Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática –

Tema Números e Operações/Álgebra e Funções, para 5º ano

27

Imagem 6 – Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática –

Tema Tratamento da Informação, para o 5º ano

28

Imagem 7 - Distribuição percentual de alunos do 5º ano por nível de proficiência

no componente curricular de Matemática

28

Imagem 8 - Exemplo da média de proficiência obtidas pelos alunos da unidade

escolar de Matemática do 5º ano

29

Imagem 9 - Resultado das médias de proficiência das redes municipais,

estaduais e federais no ano da Prova Brasil - Matemática do 5º ano

30

Imagem 10 - Médias de proficiência obtidas pelos alunos da Escola A e de

escolas similares de Matemática do 5º ano

31

Imagem 11 – Indicador - Nível socioeconômico e formação docente - Escola A 31

Imagem 12 - Resultados e Metas do IDEB da Escola da pesquisa 60

Imagem 13 - Distribuição percentual de alunos do 5º ano por nível de

proficiência de Matemática da “Escola da pesquisa” - 2011 a 2015

61

Imagem 14 - Evolução dos valores do IDEB e metas da Escola da pesquisa 62

Imagem 15 - Caderno da ADE 72

Imagem 16 - Situação-Problema com Descritor D5 104

Imagem 17 - Situação-Problema com Descritores D15; D17; D18 106

Imagem 18 - Módulo Prova Brasil 115

Imagem 19 - Problemas matemáticos - D 24 115

Imagem 20 - Situações-problemas da Prova Brasil 135

Imagem 21- Situações-problemas da Prova Brasil 135

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Delineamento das Fases da Pesquisa 56

Tabela 2 – Categorias 59

Tabela 3 - Descrição da estrutura do corpo empírico da Pesquisa 64

Tabela 4 - Formação acadêmica das participantes da pesquisa 65

Tabela 5 - Números de participação de alunos na avaliação da ADE 2016 75

Tabela 6 - Desempenhos dos alunos de 3º e de 4º Anos na ADE 76

Tabela 7 - Desempenhos dos alunos de 3º e 4º anos da Escola na ADE de 2016

no componente curricular de Matemática

76

Tabela 8 - Descritores de Referência do SAEB/Matemática. Tema Grandezas e

Medidas, para o 5º Ano - ADE de 2016

77

Tabela 9 - Descritor de Referência do SAEB/Matemática. Tema: Números e

Operações/Álgebra e Funções, para o 5º - ADE de 2016

77

Tabela 10 - Níveis de avaliação da ADE 78

Tabela 11 - Pontos positivos e negativos na formação dos professores da escola

em relação a Prova Brasil

87

Tabela 12 - Planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo,

etapas para o desenvolvimento das atividades curricular e da Prova Brasil

97

Tabela 13 - Síntese das observações da CP das aulas ministradas pela

professora de matemática dos 5º anos e as práticas utilizadas pela professora

102

Tabela 14 - Síntese das Práticas dos professora não discutidas previamente

com a coordenação. Retorno de atividades envolvendo os descritores

109

Tabela 15 - Percepção da CP das interações com a professora - Prova Brasil 109

Tabela 16 - Atividades prévias da coordenadora pedagógica, observações aulas 111

Tabela 17 - Versões anteriores da Prova Brasil 113

Tabela 18 - Descritores de Referência do SAEB/Matemática – Tema: Números e

Operações/Álgebra e Funções, para o 5º Ano do Ensino Fundamental

118

Tabela 19 - Matrizes de Referência - Descritores de Matemática 5º Ano 119

Tabela 20 - Devolutiva da pesquisa 121

Tabela 21 - Matrizes de Referência - Descritores de Matemática 5º Ano 139

13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 15

CAPÍTULO I 20

Pressupostos Teóricos 20

1.1 Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC: Prova Brasil 20

1.1.1 Política Pública - Avaliação Larga Escala Educação Básica: Prova Brasil 22

1.1.2 Componente curricular Matemática no SAEB (Prova Brasil) 25

1.1.3 A interpretação pedagógica dos resultados das avaliações em larga escala: conhecimentos profissionais e aspectos metodológicos

34

1.1.4 Pesquisas relacionadas a Prova Brasil e atuação de professores 38

CAPÍTULO II 45

Contextualização e Percurso da Pesquisa 45

2.1 Tipo de Pesquisa 45

2.1.1 Participantes da Pesquisa 47

2.1.2 Local da pesquisa 48

2.1.3 Estrutura do corpo empírico 49

2.1.4 Análises dos Resultados 51

2.1.5 Delineamentos para constituição dos dados 52

CAPÍTULO III 57 RESULTADOS E DISCUSSÃO 57

Um caminho de significados 57

3.1 Passos da Pesquisa - Fase 2 – A equipe Pedagógica da Escola 63

3.1.1 Passos da Pesquisa – Fase 2 Formação para atuar na função específica 65

3.1.2 Passos da Pesquisa – Fase 2 - Atividades de formação - foco na Prova Brasil, de modo mais geral, foco nas avaliações externas desempenho escolar

67

3.1.3 Passos da Pesquisa – Fase 2- Destaque dos pontos positivos e negativos na formação para a promoção do contato dos professores com os resultados da Prova Brasil e com as Matrizes de Referência do SAEB

82 3. 4 Passos da Pesquisa – Fase 3 – Planejamento das ações que estejam relacionadas com a apresentação e discussão de temas relacionados com a Prova Brasil e as avaliações externas do desempenho escolar

87 3.4.1 Passos da Pesquisa – Fase 3 - Planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades

91

3.4.2 Passos da Pesquisa - Fase 3 - Definição de agenda para execução posterior de observações, registros de situações mediação da coordenadora (CP) com os professores

97 3.5 Passos da Pesquisa - Fase 04 - Observação das aulas ministradas pelos professores de matemática dos 5º anos

98

3.5.1 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Práticas da professora se mostraram coerentes com o que foi discutido com a CP. Destaque: pontos de coerência

99

14

3.5.2 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Existência de práticas utilizadas pela professora que não foram previamente discutidas com a coordenadora pedagógica

101

3.5.3 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Momento retorno das atividades de aula em relação a exercícios envolvendo descritores da professora e coordenadora

102

3.5.4 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Descrição e discussão: planejamentos e procedimentos no 5°Ano após professora finalizar as correções das atividades

103

3.5.5 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Percepção da CP das interações com a professora em se tratando de Prova Brasil

107

3.6 Passo da Pesquisa - Fase 05 - Análises das atividades prévias da CP e registros referentes observação aulas da professora

109

3.7 Passo da Pesquisa - Fase 06 – Versões anteriores da Prova Brasil - componente curricular Matemática, discussão sobre os resultados obtidos pela escola. Condução de reuniões planejadas envolvendo a P e CP

111 3.8 Passo da Pesquisa - Fase 07 - Execução das observações das aulas 113

3.9 Passo da Pesquisa - Fase 08 – Devolutiva 121

CAPÍTULO IV 126

Caracterizando a concepção da coordenado pedagógica (CP) e as Categorias

126

4. 1 Os conhecimentos profissionais e os aspectos metodológicos necessários para funções diagnósticas da Prova Brasil - componente curricular Matemática

126

4.1.1 Para garantir a implementação das propostas de mediação do contato dos professores com os resultados da Prova Brasil segue a fala da CP

128

4.1.2 As práticas pedagógicas e o processo ensino-aprendizagem 129

4.1.3 Recurso pedagógico, aprimoramento componente curricular Matemática 132

4.1.4. A Formação Continuada de coordenadores e professores como ferramenta no processo ensino-aprendizagem

135

CONCLUSÕES 142

REFERÊNCIAS 147

ANEXOS 153

APÊNDICES 160

15

INTRODUÇÃO

A convivência cotidiana e acadêmica com os resultados negativos na

demonstração de aprendizagens de conteúdos curriculares de matemática no

Ensino Fundamental, indicados em evidências de severas dificuldades de

compreensão lógica de conteúdos matemáticos, de raciocínio geométrico e

algébrico, tanto quanto na resolução de problemas apresentam-se como forte

indutor da presente Tese aqui submetida. De modo complementar, o contato com

este cenário educacional, deveras adverso, igualmente suscitou reflexões acerca de

fatores de âmbito educacional direta e indiretamente vinculados com as políticas

públicas educacionais implantadas para o enfrentamento e a superação de tais

adversidades.

No cenário da Educação, a sociedade brasileira convive com políticas

públicas que objetivam intervir sobre os resultados desfavoráveis em termos da

qualidade identificada nos necessários processos de alfabetização matemática.

No âmbito da presente pesquisa, destacamos que, desde a segunda metade

da década de 1980, foram instituídos no Brasil, em contexto federal, estadual e,

posteriormente, municipal, os denominados sistemas de avaliação externa do

desempenho escolar em larga escala. Em última instância, os objetivos principais de

tais sistemas residem em fornecer informações consistentes e qualificadas sobre os

desempenhos de alunos da Educação Básica.

Desse modo, busca-se garantir visibilidade quanto às condições de ensino

predominantes no cenário da educação pública nacional, bem como o de

instrumentalizar, em termos diagnósticos, os procedimentos de planejamento e de

intervenção em contextos escolares nos quais os resultados salientam dificuldades e

insuficiências das condições de ensino no desenvolvimento das aprendizagens

preconizadas em documentação oficial correspondente.

Cumpre destacar, como exemplo, que após mais de duas décadas de

implantação de tais sistemas, estima-se necessário investigar se práticas de ensino

e de avaliação da aprendizagem de conteúdos curriculares de Matemática no Ensino

Fundamental prescindem de fundamentação, de conhecimentos e de estratégias

metodológicas amparadas na interpretação pedagógica dos resultados das

16

avaliações em larga escala, a despeito da sofisticação paramétrica no tratamento

dos dados referentes aos desempenhos dos alunos da Educação Básica.

Reconhecendo uma complexa e intrincada rede de fatores associados com tal

constatação, envolvendo variáveis de naturezas distintas, a presente pesquisa

concentrou ênfase em investigar um aspecto estimado pertinente e relevante para a

ampliação dos conhecimentos profissionais e metodológicos da coordenadora

pedagógica sobre a Prova Brasil quanto aos componentes curriculares de

Matemática.

De modo mais específico, estima-se que no cenário da consolidação do

“estado avaliador” conforme Bonamino; Sousa, 2012; Coelho (2008), parcela

expressiva das restrições de alcance das funções diagnósticas das avaliações em

larga escala estejam relacionadas com lacunas nos necessários conhecimentos

profissionais e estratégias metodológicas que possam garantir que a interpretação

pedagógica dos resultados seja devidamente convertida em planejamentos e em

intervenções suficientemente capazes de desenvolver as aprendizagens esperadas.

(BONAMINO; SOUSA, 2012; COELHO, 2008).

Assim, para elucidar está pesquisa propomo-nos a investigar o seguinte

Problema Científico: De que maneira, a Coordenadora Pedagógica realiza as

mediações, as interações em relação ao conhecimento profissional e a proposição

de metodologias capazes de ampliar a função diagnóstica dos resultados da

avaliação de Matemática da Prova Brasil?

Para delineamento do Problema Científico levantado, configuram-se, portanto,

as seguintes Questões de Pesquisa:

1. Quais seriam os conhecimentos e a proposição de metodologias capazes de

ampliar a função diagnóstica dos resultados da avaliação de Matemática da Prova

Brasil?

2. Quais seriam os conhecimentos profissionais necessários para que a

coordenadora pedagógica possa efetuar a mediação e interação do contato dos

professores da Educação Básica com os resultados obtidos da avaliação de

Matemática da Prova Brasil?

3. Quais seriam as estratégias metodológicas necessárias para garantir a eficácia e

a eficiência das ações de mediação da coordenadora pedagógica?

17

4. As discussões, a elaboração e as mediações da coordenadora pedagógica com a

professora para apresentação dos resultados da Prova Brasil se apresentam como

condições formativas e fomentadoras de conhecimentos profissionais dcoentes

relacionados com a tradução dos resultados em estratégias de intervenção em sala

de aula?.

Esta pesquisa possui como Objetivo Geral: investigar os conhecimentos e as

metodologias da Coordenadora Pedagógica que poderiam favorecer e ampliar a

função diagnóstica dos resultados da avaliação de Matemática da Prova Brasil.

Como objetivos específicos cumpre mencionar:

a. Averiguar os conhecimentos e as metodologias que são capazes de ampliar a

função diagnóstica dos resultados da avaliação de Matemática da Prova Brasil para

a Coordenadora Pedagógica;

b. Descrever os conhecimentos da Coordenadora Pedagógica na mediação e

interação efetuada com os professores da Educação Básica em relação aos

resultados obtidos nos descritores de Matemática da Prova Brasil;

c. Averiguar se as estratégias metodológicas da Coordenadora Pedagógica são

suficientemente eficazes para promoção do contato dos professores com os

resultados obtidos da Prova Brasil;

d. Verificar, numa perspectiva qualitativa, a partir da caracterização e da realização

de intervenções colaborativas com a Coordenadora Pedagógica, como acontecem

as discussões e elaboração capazes de garantir a implementação das propostas de

mediação do contato dos professores com os resultados das edições da Prova

Brasil.

Nesta pesquisa foram abordados assuntos que potencialmente subsidiaram a

avaliação externa, especificamente, a Prova Brasil. Tais assuntos possibilitaram

verificar como se apresenta o processo de ensino-aprendizagem em relação aos

descritores de Matemática no ensino básico e os resultados alcançados na Prova

Brasil.

A despeito da propalada consolidação dos Sistemas de Avaliação em Larga

escala de desempenho na Educação Básica, em especial da Prova Brasil, há

18

restrições nos impactos dos resultados de tais exames para fomentar alterações em

práticas de ensino e em estratégias de avaliação no cotidiano escolar que poderiam

se mostrar consistentes com o desenvolvimento das aprendizagens preconizadas.

Desse modo, a partir do nosso objeto de estudo, a Prova Brasil: os componentes

curriculares de Matemática, defendemos a seguinte Tese:

A efetivação da finalidade precípua da Prova Brasil, a saber, a melhoria da

qualidade das condições do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos

curriculares, em particular, de Matemática, mostra-se dependente de conhecimentos

profissionais e de conhecimentos metodológicos diretamente relacionados com a

constituição de funções diagnósticas dos resultados das avaliações, sendo que tais

conhecimentos devem ser desenvolvidos e construídos de modo conjunto e

colaborativo, a partir da mediação e da interação entre a Coordenadora Pedagógica

e a professora que atua diretamente com os alunos que realizam as provas.

Por conseguinte, cumpre aprimorar a interpretação pedagógica dos

resultados mediante o estabelecimento de correspondências pelos professores,

entre dimensões da Prova Brasil (descritores, escalas e de níveis de proficiência) e

ações profissionais executadas pelos próprios professores nas condições efetivas de

interação com os respectivos alunos no cotidiano da realidade escolar.

Desse modo, estruturou-se a Tese em quatro capítulos. No primeiro capítulo,

são expostas as referências estimadas como importantes para fundamentar e

justificar os estudos, tais como: Avaliação em Larga Escala na Educação Básica: A

Prova Brasil; Política Pública de Avaliação em Larga Escala na Educação Básica: A

Prova Brasil; O componente curricular de Matemática no Sistema de Avaliação da

Educação Básica (Prova Brasil); A interpretação pedagógica dos resultados das

avaliações em larga escala: conhecimentos profissionais e aspectos metodológicos

e Pesquisas relacionadas à Prova Brasil e atuação de professores. No segundo

capítulo, ocorre a apresentação do percurso metodológico. No terceiro capítulo,

tratamos, ainda, da discussão dos resultados obtidos. E no quarto capítulo,

caracterizando a concepção da coordenado pedagógica (CP) e as Categorias.

Posteriormente, é feita a conclusão e apresentamos as referências que

fundamentaram esta Tese.

Esperamos com esta temática, que contempla o Programa de Pós-graduação

em Educação em Ciências e Matemática da REAMEC, contribuir com as pesquisas

19

científicas para a comunidade acadêmica e os profissionais da Educação. E, ainda,

possibilitar um olhar sobre a abrangência para a Avaliação Externa. Remetemos-nos

à Avaliação Externa, em especial, à Prova Brasil, haja vista que a disciplina de

Matemática faz parte dessa avaliação e é nosso foco de estudo. Partindo desse

feito, espera-se que as demais disciplinas futuramente sejam incluídas na Avaliação

Externa, possibilitando, assim, melhorar cada vez mais a qualidade da Educação no

Brasil com base em diagnósticos gerados por políticas públicas de avaliação externa

do desempenho escolar em Larga Escala.

A consolidação dos Sistemas de Avaliação em Larga Escala do desempenho

escolar na Educação Básica, em particular, da Prova Brasil convive com um robusto

acervo de publicações. Este, por seu turno, salienta, ora severas restrições nas

incidências dos resultados das avaliações no planejamento e na atuação profissional

de coordenadores e de professores nas unidades escolares, ora retratam

incidências definidas por uma submissão ou uma subordinação que restringe o

currículo aos conteúdos e às habilidades diretamente avaliadas nas provas, bem

como as práticas escolares ao “treino” dos alunos com questões semelhantes

àquelas exigidas nas provas.

Admite-se que o referidodo contexto compromete sobremaneira a consecução

dos principais objetivos deste importante sistema de qualificação do ensino na

Educação Básica, em particular, para o contexto da alfabetização matemática no

Ensino Fundamental. Tal cenário, adicionalmente, justifica a proposição de

investigações que se mostrem potencialmente capazes de produzir conhecimentos

que garantam a atuação cotidiana dos professores nas unidades escolares, em

particular, referente ao planejamento e à execução de práticas de ensino e de

avaliação, evidenciem fundamentação, argumentação e análises críticas nos

conjuntos de resultados registrados pelos alunos daquela unidade escolar em

versões da Prova Brasil.

20

CAPÍTULO I

Pressupostos Teóricos

Neste capítulo são apresentados os aportes teóricos que sustentaram a

pesquisa e, foram fundamentais para o estudo em evidência. Desse modo, ofereceu

a fundamentação teórica sobre a temática, norteando o desenvolvimento desse

trabalho. A revisão de literatura possibilitou a contextualização teórica do trabalho

dentro da área de pesquisa, que é imprescindível em um diálogo científico.

1.1 Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC: A Prova Brasil

A Imagem 1 apresenta os dados sobre a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar - ANRESC (Prova Brasil).

Imagem 1: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (Prova Brasil).

Fonte: Brasil, 2016

Destacamos, nesta tese, a Avaliação em Larga Escala, a Avaliação Nacional

do Rendimento Escolar (ANRESC), a Prova Brasil, que está presente no cenário

educacional brasileiro, compondo o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação

Básica) e cumpre a função de abordar o contexto da educação no país.

A Prova Brasil foi idealizada no ano de 2005 pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A Prova Brasil é realizada

21

a cada dois anos e possui o caráter amostral ou censitário. O amostral contempla os

orgãos sobre a evolução do Sistema Educacional. Sendo neste caso, selecionada

uma mostra representativa do universo que se tem interesse. Por sua vez, o

censitário considera o contingente total da escola, gerando informações com maior

alcance de visibilidade e que permitam subsídios para realização das atividades

pedagógicas. A partir dessa avaliação os gestores deveriam conhecer a qualidade

de ensino que compõem sua rede e suas escolas e, dessa maneira, ou seja,

fundamentados em tais informações, deveriam atuar para elevar a qualidade do

ensino.

Sendo assim, é importante frisar que a Avaliação Externa exige

comprometimento, experiência, estrutura operacional e gerenciamento para garantir

a eficiência e eficácia do processo, aperfeiçoando as ações da política educacional.

Nesse sentido,

A Prova Brasil foi idealizada para atender a demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino, Inep (BRASIL, p. 2012).

Devido a Avaliação em Larga Escala possuir uma forma peculiar, sugere-se

que uma equipe de profissionais especialistas e técnicos atuem de maneira

cooperativa para construção e execução da avaliação, afirma Vianna (2005). Essas

ações fornecem subsídios para construção dos itens abrangendo as competências e

habilidades essenciais ao término de cada ciclo de aprendizagem. Dessse modo,

o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) apresenta uma metodologia

para contemplar a Prova Brasil. A Matriz de Referência é utilizada na elaboração dos

itens que são as questões que compreendem os testes do SAEB e da Prova Brasil.

A elaboração da Matriz de Referência deu-se em 1990 e, posteriormente, em

1999 e 2001 houve revisão. Para tanto, sua elaboração necessitou de consultas às

Secretarias Estaduais de Educação. E ainda, examinou os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), estados da arte de cada disciplina, informar-se com os

professsores das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática (disciplinas

contempladas na Prova Brasil) sobre os conteúdos abordados em sala de aula.

22

Assim como, consulta aos livros didáticos mais utilizados, preferência teórica

cognitivista para a elaboração dos descritore e a avaliação de conteúdos no aspecto

das competências e habilidades.

Do ponto de vista dos descritores, realiza-se a conexão entre conteúdos

curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos que se transformam

em determinadas competências e habilidades. Os descritores são os responsáveis

em dar origem aos distintos itens. Diante das análises das respostas dos alunos,

verifica-se o que eles conhecem e conseguem realizar com os conhecimentos

adquiridos.

A Prova Brasil é uma ferramenta que bem utilizada e empregada contribuirá

nos processos ensino-aprendizagem.

1.1.1 Política Pública de Avaliação em Larga Escala na Educação Básica: a

Prova Brasil

Desde a segunda metade da década de 1980, em franca consonância com

orientações generalizadas que advogam a primazia da submissão de

procedimentos, de práticas profissionais e de políticas públicas ao escrutínio

criterioso de eficácia e de eficiência (COELHO, 2008; MAUÉS, 2011), foram

instituídos, no Brasil, em contexto federal e estadual, e, posteriormente municipal, os

denominados sistemas de avaliação de desempenho escolar em larga escala

(CASTRO, 2009).

Atualmente, o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anisio Teixeira) apresenta-se como a autarquia federal vinculada ao Ministério da

Educação (MEC) responsável pelo planejamento, pela gestão e pela execução de

cinco programas ou sistemas que definem a realização da avaliação escolar em

larga escala no país: 1) Provinha Brasil; 2) Sistema de Avaliação da Educação

Básica (SAEB); 3) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); 4) Programa

Internacional de Avaliação de Alunos (PISA); 5) Exame Nacional para Certificação

de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA).

Por seu turno, as secretarias estaduais e municipais de educação gerenciam

todos os processos de planejamento, de execução e de divulgação dos resultados

23

de sistemas regionais e locais de avaliação de desempenho escolar em larga

escala.

Nesta pesquisa a ênfase concentra-se nas avaliações de desempenho da

Educação Básica coordenadas pelo INEP, a saber, a Prova Brasil e, mais

especificamente, nas provas do componente curricular de Matemática aplicadas

bianualmente para alunos regularmente matriculados nos 5º anos do Ensino

Fundamental.

Em termos oficiais, a Educação Básica no Brasil é definida e delimitada pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB; Lei 9394 de 20/12/1996),

sendo constituída por três etapas: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o

Ensino Médio. Sustenta, como objetivo principal, assegurar a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer meios para que o aluno

possa progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Dentre as etapas constituintes da Educação Básica, a presente pesquisa

prioriza o denominado Ensino Fundamental. A Lei no. 11.274, de 6 de fevereiro de

2006, determinou a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com

matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Considerando estes aspectos

estruturais, com relativo consenso, admite-se a necessidade de mecanismos que

permitam avaliar o aproveitamento dos estudantes durante este período de

escolaridade obrigatória.

Quanto aos mecanismos de avaliação, o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 com a finalidade de medir a qualidade

do aprendizado nacional e determinar as metas para a melhoria do ensino. O IDEB

reúne em um só indicador os resultados de dois conceitos equitativamente

importantes para a qualidade da educação. Tudo isso é determinado com base em

dois conjuntos de informações: a) informações sobre o rendimento escolar

(aprovações, reprovações, abandonos) extraídas do Censo Escolar da Educação

Básica; e b) informações sobre o desempenho dos estudantes em exames

padronizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP).

Oficialmente, de acordo com a Portaria no. 931, de 21/3/2005, o sistema de

avaliação da Educação Básica passou a ser constituída por dois processos: o

primeiro análisa a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), efetuado por

24

amostragem nas redes de ensino e direciona para a gestão dos sistemas

educacionais e abrange os alunos de escolas públicas e privadas que não atendem

aos critérios da Prova Brasil; o segundo é a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar (ANRESC), conhecida também como Prova Brasil, que prioriza a unidade

escolar, sendo aplicada, de modo censitário, em todas as escolas públicas urbanas

brasileiras com mais de 20 alunos por série avaliada.

E, ainda, fazendo parte da estrutura organizacional do INEP, a Avaliação

Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa – PNAIC, passou a compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB) na edição de 2013. Nessa mesma edição foi incluido em caráter

experimental a avaliação de Ciências, os alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental e

do 3º Ano do Ensino Médio participaram dessa avaliação.

A imagem 2 apresenta o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e

como é composto o seu conjunto de Avaliações Externas em Larga Escala.

Imagem 2. SAEB - Avaliações Externas em Larga Escala

Fonte: Pesquisadora (2018).

Estima-se que, em seu conjunto, este sistema de avaliação com os dois

processos acima descritos cumpre função de inconteste relevância em termos do

25

fornecimento de visibilidade para a identificação de fatores adversos ao bom

aproveitamento escolar e para a proposição de estratégias de intervenção que

possam garantir, em última análise, uma educação de qualidade.

Assim, o propósito principal dos Sistemas de Avaliação em Larga Escala

consiste em fundamentar intervenções voltadas para uma melhor qualificação das

condições de ensino.

Neste sentido, a presente pesquisa concentra ênfase nos desempenhos dos

alunos na Prova Brasil do componente curricular de Matemática, mais

especificamente, nos conhecimentos profissionais definidos pela interpretação

pedagógica dos resultados obtidos pelos alunos do Ensino Fundamental nas provas

de Matemática e na conversão ou tradução de tais conhecimentos em estratégias

metodológicas que possam amparar o planejamento e a execução de intervenções

em processos de ensino e de avaliação de aprendizagens.

1.1.2 O componente curricular de Matemática no Sistema de Avaliação da

Educação Básica (Prova Brasil)

No âmbito da Prova Brasil, a prioridade relativa ao componente curricular de

Matemática encontra-se na resolução de problemas. Os objetos de avaliação são

especificados nas respectivas Matrizes de Referência (BRASIL, 2011).

E ainda,

as Matrizes de Referência especificam, como referenciais curriculares, quais são os objetos passíveis de avaliação pelos itens que compõem a Prova Brasil, ou seja, designam as aprendizagens, sob a forma de descritores, preconizados ao final do 5º. e do 9º. anos do Ensino Fundamental. As Matrizes constituem-se em documento oficial de referência para a elaboração das questões (itens) da Prova Brasil. Elas expressam um recorte no currículo escolar, “um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil” (BRASIL, 2011; p. 17).

As Matrizes de Referência explicitam as habilidades (descritores)

relacionadas com conhecimentos e procedimentos passíveis de verificação objetiva.

Por conseguinte, os itens (testes) devem priorizar a apresentação de situações que

se mostrem significativas e capazes de mobilizar recursos cognitivos.

26

Cada descritor fará a ligação entre os conteúdos curriculares e as operações

mentais desenvolvidas pelos alunos. Essa associação determinará quais

competências e habilidades eles conseguem desenvolver.

Como instrumentos de avaliação o SAEB dispõe de testes cognitivos e

questionários contextualizados. Esses instrumentos oferecem subsídios para a

avaliação da qualidade da educação básica. Os testes cognitivos dos conteúdos

curriculares de Matemática e de Língua Portuguesa são aplicados aos alunos de

todas as séries avaliadas. As questões são de múltipla escolha, com quatro

alternativas de resposta, com apenas uma correta. Durante o preenchimento do

formulário de respostas, o aluno deve assinalar um "X" na resposta escolhida.

A imagem 3 apresenta os descritores dispostos nas Matrizes de Referência

para Matemática no SAEB, para cada um dos quatro temas considerados, no 5º. ano

letivo.

Imagem 3: Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema

Espaço e Forma, para o 5º. Ano

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013).

A imagem 4 apresenta os descritores dispostos nas Matrizes de Referência

para Matemática no SAEB, para cada um dos quatro temas considerados, no 5º. ano

letivo.

27

A imagem 4: Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema

Grandezas e Medidas, para o 5º. Ano.

Fonte: Brasil (2011, p. 107).

A imagem 5 apresenta os descritores dispostos nas Matrizes de Referência

para Matemática no SAEB, para cada um dos quatro temas considerados, no 5º. ano

letivo.

A imagem 5: Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema Números e Operações/Álgebra e Funções, para o 5º. Ano

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013).

28

A imagem 6 apresenta os descritores dispostos nas Matrizes de Referência

para Matemática no SAEB, para cada um dos quatro temas considerados, no 5º.

ano.

Imagem 6: Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema

Tratamento da Informação, para o 5º. Ano

Fonte: Brasil (2011, p. 108).

Em termos genéricos, o INEP fornece quatro conjuntos de informações às

unidades escolares cujos alunos foram expostos à Prova Brasil (BRASIL, 2013).

O primeiro conjunto consiste na distribuição percentual dos alunos avaliados

pelos níveis das escalas de proficiência. Este resultado indica, considerando o

contingente de alunos de uma dada unidade escolar, a porcentagem de alunos que

efetuaram a Prova Brasil, que estão matriculados naquela unidade, posicionados em

cada nível da escala.

Para efeito de exemplo, considere a distribuição percentual hipotética do nível

de proficiência no componente curricular de Matemática ilustrada na imagem 7.

Imagem 7: Distribuição percentual de alunos do 5º. ano do Ensino Fundamental por

nível de proficiência no componente curricular de Matemática

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013, p. 33).

29

Neste primeiro conjunto de resultados, fica disponível aos gestores e aos

professores de cada unidade escolar a distribuição percentual (relativa) de alunos

pelos diferentes níveis de proficiência em Matemática para o 5º. Ano. Assim, no

exemplo considerado, há visibilidade, em termos quantitativos da distribuição dos

alunos do 5º. ano matriculados em determinada unidade escolar e que efetuaram a

prova nos diferentes níveis de desenvolvimento das habilidades envolvidas nos

quatro temas considerados para a área de Matemática.

O segundo conjunto de resultados informado a cada unidade escolar consiste

nas médias de proficiência da escola nas áreas avaliadas. A partir da pontuação

obtida pelos alunos na prova, os gestores e os professores têm acesso às médias

de proficiência da escola e não aos resultados individuais de alunos. As médias

obtidas pela unidade escolar podem ser cotejadas com informações agregadas das

redes municipais, estaduais e federais no âmbito do município e do Estado no qual

se situa a unidade escolar, tanto quanto do país.

A imagem 8 simula tais resultados da média de proficiência obtidas pelos

alunos da unidade escolar de Matemática do 5º Ano.

Imagem 8: Exemplo da média de proficiência obtidas pelos alunos da unidade

escolar de Matemática do 5º Ano

A imagem 9 simula as médias de proficiência das redes municipais, estaduais

e federais registradas no ano de realização da Prova Brasil.

30

A imagem 9. Simula os resultados das médias de proficiência das redes municipais,

estaduais e federais registradas no ano de realização da Prova Brasil de Matemática

do 5º Ano

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013).

No terceiro conjunto de dados, tem o propósito de ampliar as possibilidades

de gestores, de coordenadores pedagógicos e de professores da unidade escolar

relacionarem os desempenhos obtidos pelos alunos da respectiva unidade com os

resultados de outras escolas, mas com características semelhantes àquelas da

unidade escolar na qual eles estão lotados. O INEP fornece dados das escolas

designadas como “escolas similares” à unidade escolar em questão. Considerando

uma determinada unidade escolar (p.ex., “Escola A”), os dados das escolas

similares consistem em dados de um grupo de escolas que pertencem à mesma

microrregião geográfica, à mesma localização e que sustentam valores próximos em

termos do Indicador de Nível Socioeconomico.

A imagem 10 ilustra o terceiro conjunto de dados, considerando uma

determinada unidade escolar como exemplo (“Escola A”) de Matemática do 5º Ano

31

Imagem 10: Médias de proficiência obtidas pelos alunos da Escola A e de escolas

similares1 de Matemática do 5º Ano

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013).

A imagem 11 ilustra os indicadores de nível socioeconômico e de formação

docente da “Escola A”.

Imagem 11: Indicadores de nível socioeconômico e de formação docente da “Escola

A”

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013).

Enquanto nos três conjuntos de dados a prioridade recaiu sobre as medidas

de desempenho obtidas pelos alunos nas provas, o quarto e último conjunto

concentra ênfase na explicitação de informações contextuais, a saber, de

1 “Um Perfil de escola que serve de referência para a análise de seus resultados, mas que considerasse o contexto

socioespacial em que está inserida e as características sociodemográficas dos alunos atendidos. Esse Perfil foi chamado de “Escolas Similares” e sintetiza os resultados de um grupo de escolas com características semelhantes, ou seja, que pertencem à mesma microrregião geográfica e à mesma localização (urbana e rural) e que possuem os valores absolutos do Indicador de Nível Socioeconômico próximos” (INEP, BRASIL, 2013).

32

informações sobre dois indicadores: de nível socioeconômico e de formação

docente.

No indicador de nível socioeconômico pode-se situar o público atendido pela

unidade escolar em um determinado estrato social, que abrange escolas com

índices socioeconômicos mais baixos até escolas situadas no nível mais elevado.

Esses indicadores contextuais apresentam, ainda, as condições em que ocorre o

trabalho da escola, e o indicador de Adequação da Formação Docente analisa a

formação dos professsores que atuam nos anos iniciais e finais do ensino

fundamental.

Por seu turno, o indicador de formação docente informa o percentual de

disciplinas nos anos finais e iniciais, que são ministradas por professores com

formação superior de licenciatura (ou de bacharelado com complementação

pedagógica) na mesma disciplina que leciona.

Desse modo, as respectivas Matrizes de Referência (BRASIL, 2011)

apresentam o que será avaliado na Prova Brasil. Entretanto, as Matrizes de

Referência não compreendem todo o currículo escolar.

Em suma, a consolidação dos sistemas de avaliação de desempenho escolar

em larga escala, em particular da Prova Brasil, desde a década de 80, certamente,

não se mostrou isenta de controvérsias (ALVES; SOARES, 2013; BONAMINO;

SOUSA, 2012; CASTRO, 2009; COELHO, 2008; MAUÉS, 2011).

Reconhecendo a relevância e a necessidade da devida demarcação de tais

controvérsias, pela explicitação das condições e das tendências que definiram tal

consolidação, a presente pesquisa prevê, no delineamento de execução do mesmo,

uma fase com investigação, de natureza documental e bibliográfica, da literatura

que, com a devida fundamentação, estabeleceu as referências que, de modo

imperativo, orientam as reflexões sobre a primazia e as prioridades incontestes

assumidas por políticas públicas educacionais de avaliação em larga escala.

Contudo, mesmo admitindo a consolidação dos sistemas de avaliação em

larga escala no cenário educacional do Brasil, a pesquisa concentra ênfase nas

análises das incidências de tal consolidação ou, em outros termos, das demandas

geradas com tal consolidação em termos de conhecimentos e de estratégias

metodológicas que pudessem fundamentar e que se mostram necessários para a

33

consecução efetiva e eficaz dos objetivos principais da política pública educacional

que se estima consolidada.

Admite-se, nesta pesquisa, que as edições recorrentes, a cada dois anos, da

Prova Brasil, com ênfase no componente curricular de Matemática, colocaram

gestores e professores diante de dimensões como Matrizes de Referência, níveis de

proficiência, escalas de proficiência, dentre outras, cuja compreensão e conversão

(ou tradução) em modos de atuação profissional exigem conhecimentos e

metodologias, que se constituem em relevante objeto de investigação.

De modo mais específico, a indicação, pelas matrizes de referência, das

aprendizagens preconizadas (descritores, habilidades) no âmbito de cada

componente curricular, efetivou-se pela designação dos descritores de desempenho.

Os descritores enunciam as interpretações hierárquicas e estruturais das

aprendizagens previstas ao longo dos ciclos (anos iniciais e anos finais, por

exemplo). Cada descritor admite as classificações em termos de: a) esquemas

cognitivos correspondentes (p.ex., esquemas representativos, esquemas

operatórios, esquemas procedimentais); b) qualidade das relações estabelecidas

entre o sujeito e o objeto do conhecimento (p.ex., nível básico, nível operacional e

nível global; BRASIL, 1999).

Em suma, admite-se que de um mesmo descritor podem ser derivados itens

(questões da prova, teste de múltipla escolha) de distintos graus de complexidade e

suficientemente capazes de aferir níveis de proficiência dos alunos quanto aos

conteúdos matemáticos envolvidos na questão (item).

Com tal diferenciação imposta aos conteúdos e às habilidades, a implantação

dos sistemas de avaliação em larga escala salientou a necessidade de uma equipe

gestora (coordenação pedagógica) e de um corpo docente, profissionalmente,

preparados e capazes de interpretar a presença de diferentes qualidades de

aprendizagem nas interações dispostas com os alunos.

Em acréscimo, cumpre destacar que a devida compreensão e conversão de

conhecimentos sobre a diferenciação imposta aos conteúdos e habilidades em

formas de atuação profissional, constitui-se em condição necessária para as

atividades com os conjuntos de resultados obtidos após a exposição dos alunos à

Prova Brasil.

34

Assim, diante de um cenário que discute de modo oportuno e adequado a

consolidação da política pública educacional da avaliação em larga escala (ALVES;

SOARES, 2013; BONAMINO; SOUSA, 2012; CASTRO, 2009; COELHO, 2008;

MAUÉS, 2011), cumpre investigar quais seriam e como desenvolver os

conhecimentos profissionais e as condições metodológicas necessárias para que, na

unidade escolar, as ações cotidianas dos gestores e dos professores, efetiva e

eficazmente, evidenciem fundamentação nas funções diagnósticas da Prova Brasil.

Estamos diante de demandas para a atuação profissional dos gestores,

professores e, em especial, da coordenação pedagógica. Demarcar tal função

apresenta-se como tema da seção.

1.1.3 A interpretação pedagógica dos resultados das avaliações em larga

escala: conhecimentos profissionais e aspectos metodológicos

No âmbito da administração escolar, a saber, da utilização fundamentada e

racional dos recursos para a concretização de metas, dois conceitos, distintos e

complementares, assumem relevância: gestão educacional e gestão escolar. A

gestão educacional define um conjunto variado de procedimentos e de intervenções

no espaço ou no patamar das ações sistêmicas, que se referem às ações de

governo. Por seu turno, a gestão escolar concentra ou circunscreve suas

intervenções às unidades escolares, ou seja, especificamente a cada

estabelecimento de ensino (FREITAS, 2007; VIEIRA, 2007).

Nesta pesquisa, a prioridade é na investigação acerca das incidências dos

resultados obtidos na atuação da coordenadora pedagógica e da professora em

unidade escolar a respeito da Prova Brasil. Portanto, o interesse se desloca para o

conceito de gestão escolar.

As mudanças originadas pelas relações sociais capitalistas interferem no

papel da educação e da escola e como resultado intervêm na organização da gestão

escolar. Desse modo, esta deve garantir, em termos genéricos, a organização do

trabalho escolar pelo estabelecimento de prioridades, pela definição de padrões de

ação, pela mediação de soluções para questões pedagógicas, pela intervenção em

conflitos e pela promoção de encaminhamentos e de condições que, efetivamente,

possam contribuir para o desenvolvimento das unidades escolares.

35

De modo mais específico, a literatura salienta seis áreas de atuação e de

organização das ações da gestão escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2006).

Três áreas designam finalidades da escola, a saber: a) planejamento e projeto

político; b) currículo; c) ensino. Por sua vez, duas áreas tratam dos meios, dos

mecanismos para obtenção das finalidades: d) práticas administrativas e

pedagógicas; e) desenvolvimento profissional. E, por fim, a última área, e) avaliação

institucional e da aprendizagem, ocupa-se da análise acerca dos objetivos e dos

resultados.

Basicamente, as funções de direção e de coordenação pedagógica compõem

a gestão escolar. Ao diretor, enquanto dirigente e responsável principal pela unidade

escolar, cabe a integração e a articulação de diferentes setores, a definição de

estratégias para superação de obstáculos e de conflitos de naturezas diversas.

Atribuições distintas são designadas ao coordenador pedagógico ou ao

professor coordenador. Desse modo, espera-se que o coordenador pedagógico

deva viabilizar, integrar e articular o trabalho pedagógico e didático diretamente com

os professores com prioridade para a qualidade de ensino (LIBÂNEO, 2004), bem

como gerenciar, de modo cotidiano, a implantação e a execução de políticas

públicas nas unidades escolares (ROSISTOLATO; VIANA, 2014).

Em síntese, as funções do coordenador pedagógicos podem ser definidas em

três eixos (“papéis”) de atuação profissional (ALMEIDA; PLACCO, 2009; PLACCO;

SOUZA; ALMEIDA, 2012; PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011): a) o eixo formador –

o coordenador pedagógico deve garantir condições aos professores para que

conhecimentos (saberes) sejam, devidamente, transformados ou traduzidos em

formas de ação (práticas de ensino); b) o eixo articulador – o coordenador

pedagógico deve promover condições de interação entre os professores com o

propósito de instaurar o significado do trabalho coletivo e a elaboração de sentidos

consonantes com os compromissos assumidos com a realidade escolar na qual

atuam; c) o eixo transformador – o coordenador pedagógico deve manter constante

o estímulo para reflexão, comunicação, autonomia, criatividade e inovação.

Existe um crescente interesse sobre a atuação do coordenador pedagógico,

com produções que envolvem temáticas mais abrangentes (identidade profissional,

carreira), tanto quanto temas que priorizam habilidades e competências do

coordenador pedagógico (DE SORTI; DA SILVA, 2009; PAES; RAMOS, 2014;

36

PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011; PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012;

ROSISTOLATO; VIANA, 2014; SOUSA; PIMENTA; MACHADO, 2012; SOUZA;

SEIXAS; MARQUES, 2013).

De modo relevante para esta Tese, admite-se que a execução das funções

concernentes aos três eixos de atuação do coordenador pedagógico impõe o

desenvolvimento e o domínio de conhecimentos profissionais ou de saberes

docentes ou profissionais.

Placco, Almeida e Souza (2011) nos advertem que a ação de coordenar

envolve articular e dominar tipos distintos de saberes (gerenciais, curriculares,

pedagógicos, experienciais), induzir e estimular inovações, considerar mudanças e

transformações em contextos sociais e, de modo constante, planejar e discutir as

condições de formação dos professores no ambiente da unidade escolar. Portanto,

as ações que definem a atuação do coordenador pedagógico sustentam a

correspondência com os repertórios de conhecimentos que os coordenadores

desenvolvem na e para a ação de coordenar, isto é, os conhecimentos que são

delineados no contexto educacional com vistas a balizar a atuação do coordenador

diante das necessárias intervenções na mediação do contato dos professores com

os conjuntos de resultados das avaliações em larga escala que, em última instância,

fornecem, direta e indiretamente, medidas dos processos de ensino e de

aprendizagem de conteúdos curriculares do componente de Matemática.

O aspecto central, ora em discussão, reside em mapear os conhecimentos

profissionais e metodologias que garantiriam especificidade à atuação profissional

do coordenador pedagógico.

Em termos da caracterização do perfil do coordenador pedagógico, dados da

literatura nas perspectivas de Placco; Almeida; Souza, (2011), Placco; Souza e

Almeida, (2012), salientam que os coordenadores pedagógicos relatam que a

formação inicial se mostrou insuficiente e incapaz de fornecer a preparação

adequada para o exercício das funções de coordenador. Apontam, igualmente, para

uma expressiva diluição ou pulverização de atribuições, na unidade escolar, em

concorrência com a prioridade da gestão pedagógica. Informam que, mesclado com

as atividades administrativas e burocráticas na escola, com substituição de

professores, com o atendimento aos pais de alunos, também estão envolvidos com

gestão de aprendizagens, acompanhamento pedagógico dos alunos, atividades com

37

o projeto político pedagógico da escola e com questões disciplinares (PLACCO;

ALMEIDA; SOUZA, 2011; PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012).

Em termos da legislação correspondente, cumpre mencionar que as

atribuições designadas ao coordenador pedagógico salientam algumas

características: a) há atribuições explicitamente formativas, conferindo ao

coordenador a função de formação de professores; b) atribuições, potencialmente,

formativas (congregam o maior contingente de atribuições); c) atribuições destituídas

de funções formativas (administrativas e de assessoramento da direção); d) acúmulo

de atribuições distintas, sem clareza quanto às prioridades (PLACCO; ALMEIDA;

SOUZA, 2011).

Neste cenário que explicita, em tom prescritivo, as funções do coordenador

pedagógico de alcance mais amplo e universal, tanto quanto destaca a necessária

adaptação de tais funções para as especificidades de unidades escolares são

configurados ajustes e delineadas adequações em tais funções para a pesquisa, a

saber, a atuação profissional do coordenador pedagógico no contexto da gestão dos

resultados dos sistemas de avaliação em larga escala e da mediação do contato dos

professores com tais resultados.

Assim, a centralidade e a consolidação dos sistemas de avaliação em larga

escala colocaram em evidência, na atuação cotidiana dos coordenadores

pedagógicos, uma demanda bem específica no âmbito das distintas atribuições

deste profissional: a mediação do contato dos professores da Educação Básica com

os resultados obtidos em tais sistemas de avaliação, em especial, nas unidades

escolares nas quais os mesmos encontram-se lotados.

Em termos de evidências geradas por investigações empíricas, os principais

resultados já obtidos podem ser subdivididos em três categorias. De acordo com as

pesquisas de SOUZA e OLIVEIRA (2010), citamos a primeira e a segunda

categorias que se referem à pesquisa de Adrião e Borgui (2008), e a terceira está

relacionada à pesquisa de Parro ( 2012).

Apresentamos abaixo os estudos realizados por teóricos sobre a

interpretação pedagógica dos resultados das avaliações em larga escala e também

sobre os conhecimentos profissionais e aspectos metodológicos em forma de

categorias.

38

Na Categoria 1 estão localizados os estudos, os quais praticamente não há

utilização dos resultados obtidos pelas unidades escolares (SOUZA; OLIVEIRA;,

2010), apesar de mais de duas décadas de implementação dos sistemas de

avaliação em larga escala.

A Categoria 2 congrega os estudos nos quais os coordenadores relatam

alterações no projeto da escola, nas práticas dos professores com a construção

conjunta de habilidades, sendo todas as alterações vinculadas aos resultados das

avaliações. Contudo, enquanto os coordenadores sustentam que os resultados se

constituem em mecanismos de indução e de alterações em práticas educativas, por

parte dos professores não há evidencia de consenso em reconhecer ou admitir a

pertinência e a adequação da escola em direcionar, de modo amplo e desprovido de

análises críticas, as ações dos professores à tutela dos resultados de avaliações

externas em larga escala. (ADRIÃO; BORGUI, 2008).

Por fim, na Categoria 3 estão os estudos nos quais os sujeitos das escolas

(gestores e professores) assumiram explicitamente a prioridade dos resultados, a

partir de ações planejadas e organizadas para a elevação de índices, nos quais o

currículo é reduzido ou minimizado aos conteúdos priorizados nas provas e os

alunos, por sua vez, são direta e explicitamente treinados a responder exemplos de

itens sobre os conteúdos recorrentemente indagados em versões anteriores da

Prova Brasil (PARRO, 2012).

1.1.4 Pesquisas relacionadas à Prova Brasil e a atuação de professores

O Estado da Arte é um conjunto significativo de pesquisas em nível de

conhecimentos científicos. Estes contribuem imensamente com o professor-

pesquisador, pois abordam diferentes áreas. Dessa maneira, permite que o

pesquisador adentre o universo das pesquisas e, ainda, possibilita analisar e discutir

as diferentes produções realizadas.

Dentre os trabalhos realizados, destacaremos, sistematicamente, os artigos

científicos, publicados sobre a Avaliação externa em larga escala. Entretanto, nos

remeteremos especificamente à Prova Brasil.

Em relação à Avaliação em Larga Escala, Khamis (2016), destaca as ideias

de teóricos que consideram a Avaliação em Larga Escala uma extensão da

39

avaliação educacional, necessitando frequentemente de análise, discussão e

estudos por vários pontos de vista, devido ser considerada, não somente uma

prática escolar, mas ainda é uma prática social, e, também, instrumentos de

pesquisa com o objetivo de ajudar a levantar informações sobre a Prova Brasil e sua

repercussão.

Diante desses levantamentos, percebeu-se a Prova Brasil como um campo de

conhecimento e pesquisa acadêmica influeunciado na investigação diagnóstica das

escolas públicas no que tange as políticas públicas e a melhoria do processo ensino-

aprendizagem.

E, ainda, notam-se os desafios de muitas escolas do país, que se utilizam da

prova, a fim de elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

Acreditamos que para os conteúdos curriculares da matemática conceberem-se

mais significativos, é importante que os descritores da Prova Brasil estejam

relacionados aos conteúdos curriculares.

Em se tratado de pesquisas realizadas sobre a importância dos descritores da

Prova Brasil, enfatizamos a de Barbosa (2014). Este autor salienta que os

descritores contidos no tema Números e Operações são do bloco no qual os

professores dedicam maior parte do tempo de suas aulas (MANDARINO, 2009).

Entretanto, o autor considera que as habilidades avaliadas por esses descritores são

pouco exploradas pelos professores, principalmente nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Ele analisa que esse fato se encontra relacionado às lacunas na

formação dos professores para o ensino de Matemática, uma vez que os que atuam

nos anos iniciais, na sua maioria possuem formação em Pedagogia,

especificamente. Quando se trata dos conteúdos matemáticos mais complexos de

ensino, como o de Números Racionais, Números Decimais e Frações aquelas são

evidenciadas. Assim também, pela inexistência de análises decorrentes de

interpretações sobre o ensino desses conteúdos para alunos dos anos iniciais.

Conforme Barbosa (2014) essas ideias, foram descutidas por pesquisas como

as de: Curi (2000, 2004), Mandarino (2009, 2010), Pires (2012), Nacarato, Mengali e

Passos (2009).

Percebemos a importância de abordar o tema Números e Operações que

investigam habilidades referentes à compreensão dos alunos sobre o sistema de

numeração decimal, o valor posicional dos algarismos, a resolução de problemas do

40

campo aditivo, multiplicativo e a utilização de cálculos numéricos. Descritores esses

que são muito ulitilzados em sala de aula e ensinados desde a Educação Básica,

dando subsídios para as séries seguintes. Esses descritores estão dispostos nas

Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema Números e Operações/Álgebra

e Funções, para o 5º. Ano do Ensino Fundamental demostrado na imagem 5.

De acordo com Brasil (2011) “cada descritor é uma associação entre

conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos que

traduzem certas competências e habilidades”.

Partindo desse pressuposto, percebemos que os descritores da Prova Brasil

buscam abranger competências e habilidades que são necessárias para se

compreender a visão de mundo e a sociedade em que estamos inseridos no final de

cada série.

Nossa proposta remete-se a essa perspectiva mais ampla do Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB), enfatizando os conhecimentos profissionais

e a proposição de metodologias da coordenadora pedagógica, que são capazes de

ampliar a função diagnóstica dos resultados das avaliações da Prova Brasil

referentes aos componentes curriculares de Matemática.

Diante disso, percebe-se a necessidade de verificar o resultado da Prova

Brasil, utilizando os descritores como parâmetro para a disciplina de Matemática, a

fim de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem.

Na pesquisa realizada por Silva; Muzardo; Maran e Dorta (2010), o fator

determinante do desempenho das unidades escolares é o trabalho pedagógico

intencional dos conteúdos. Desse modo, as escolas com melhores resultados eram

aquelas nas quais o trabalho pedagógico era mais sistematizado e os docentes

dessas escolas também tinham maior conhecimento sobre a Prova Brasil.

É imprescindível que coordenadores pedagógicos e docentes se apropriem

do significado de tais resultados e direcionem seus planejamentos para a superação

das dificuldades demonstradas na avaliação externa. Os resultados da Prova Brasil

também devem ser encarados como algo mais do que índices estatísticos e

classificatórios das escolas. Contudo essa avaliação externa deve estar presente

também em todas as áreas de ensino para melhoria da educação. Estas afirmações

estão presentes nas pesquisas de Silva; Muzardo; Maran e Dorta (2014, p.71), [....]

"as avaliações externas devem do ponto de vista das políticas públicas, subsidiar os

41

governos na compreensão da realidade das escolas, orientando ações para a

melhoria na qualidade da educação".

As pesquisas de Sousa e Oliveira (2010) destacam que os resultados e os

impactos das avaliações externas precisam ser mais investigados.

Ademais, temos outra consideração a esse respeito [....] “Essas

preocupações ganham relevância quando se constata que os principais processos

avaliativos em larga escala, o SAEB e a Prova Brasil, têm o rendimento do aluno

como ponto nuclear para as apreciações da educação básica” (SOUSA, 2001, p.88).

Diante desses pressupostos, entendemos que há de se considerar ainda que,

para o sucesso das avaliações externas é fundamental que haja um posicionamento

por parte dos órgãos competentes e mais cursos de formação continuada sobre a

Prova Brasil. Uma vez que percebemos que no processo de formação, as lacunas

dos professores e coordenadores em relação ao ensino de Matemática são

insuficientes.

O artigo de Lima (2012) retrata a importância da base para a formação

matemática que é iniciado nos primeiros anos do Ensino Fundamental, do primeiro

ao quinto ano de escolarização dos alunos. Nessas séries, geralmente, são os

graduados em cursos de Licenciatura em Pedagogia e concomitante profissionais de

outras áreas de conhecimento que atuam.

Considerando essas especificidades e a necessitade de ensinar os conteúdos

matemáticos de forma que os alunos compreendam a construção das habilidades

que envolvem cada descritor, acreditamos que devem ser adminstrados por

professores experientes e conhecedores dos conteúdos especificos.

Almeida e Lima (2012) revelam que os conhecimentos específicos aos

conteúdos matemáticos e à natureza da matemática necessitam que sejam vistos de

forma agradável pelo professor, relacionando ideias próprias ou procedimentos com

a matemática, conhecendo as razões e os procedimentos, assim como, quando

utilizá-las. Para tal, o professor necessita compreender a matemática de forma

ampla, a paritr do aspecto histórico, da importância do seu papel na sociedade e na

formação do sujeito. (PIRES, 2002).

A respeito do conhecimento matemático que o professor executa em sala de

aula, é visto na concepção de Curi (2005), é ressaltado nos estudos de Almeida e

42

Lima (2012), e representa um desafio para os programas de formações de

professores. (p. 457).

Considerando as falas das participantes da pesquisa, quanto a lacuna no

conhecimento na área específica o nosso ponto de vista é que este é um assunto

bastante relevante. Desse modo, estaremos nos remetendo a Almeida e Lima

(2012). O presente artigo investiga a formação inicial matemática recebida pelos

alunos concluintes do curso de Pedagogia para o exercício da docência em

matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, buscando levantar

questionamentos e discussões referentes a essa formação. Desse modo, as autoras

ressaltam:

Que apesar das mudanças no decorrer do tempo no curso de Pedagogia, a formação específica para docentes das séries iniciais fica em um nível menos privilegiado, devido as várias ações e espaços pedagógicos existentes do profissional da Pedagogia. (ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 453).

Almeida e Lima (2012) relatam que a formação inicial de professores está

inserida em um contexto mais amplo de formação, com avanços e retrocessos ao

longo do tempo e que o curso de Pedagogia sofreu inúmeras críticas na década de

80, devido a fragmentação de forte caráter tecnicista e o destaque para a

distribuição técnica do trabalho escolar. Nessa mesma época, os movimentos pela

reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação foram

marcantes, colocando o curso de Pedagogia a nível elevado alicerçado na formação

de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

As reformulações não são recentes, a organização dos cursos superior

sofreram mudanças ao longo do tempo. A reforma universitária como ficou

conhecida a Lei 5540, de 28 de novembro de 1968, propiciou o aumento das

matrículas em instituições, principalmente em estabelecimentos de ensino superior

privados. Essas mudanças são muito importantes para à qualidade de ensino e

fomentam a prática docente e o saber pedagógico.

Nas pesquisas de Bandeira (2006) sustentado por Pimenta (2005) está

enfatizado que os saberes são constituídos no dia a dia, na prática docente, com a

experiência e através do conhecimento do saber pedagógico estabelecido com a

ação. Para tanto, a prática deverá ser reflexiva e ressignificada pelos profissionias

da educação.

43

Nesse sentido, percebe-se que a formação dos professores contribui com os

saberes que servem de base para a prática pedagógica.

Ao abordarmos a Prova Brasil e as Matrizes de Referência que colocam o

aprendizado dos alunos em investigação e os conhecimentos profissionais e

metodológicos de coordenadores pedagógicos e professores na mediação desses

saberes, nos remetemos às concepções de Bandeira (2006), que diante dos

problemas concretos discutidos nos dias atuais, em relação à formação de

professores, conforme Tardif (2002), o entendimento dos professores, enquanto

agentes e transmissores do conhecimento, deve ser situado no centro das

pesquisas pertinentes ao ensino e à escola.

Na garantia do aspecto democrático, devemos ter consciência da

responsabilidade de todos no processo de gerar saberes, de compreender e mudar

a realidade. Saber atrelado e adquirido através da experiência vivida, de forma

dinâmica, diante das exigências sociais de conhecimento e crescimento dos anseios

sobre educação, frente à resposta das incertezas e imprecisão do século.

(BANDEIRA, 2006).

Esses resgates são imprescindíveis para a pesquisa que pretendemos

realizar no contexto da avaliação em larga escala. A compreensão do Sistema de

avaliação precisa ser analisada, a fim de fornecer dados e subsídios para gestores,

coordenadores pedagógicos e professores no que tange ao diagnóstico, à avaliação

da aprendizagem em Matemática, às políticas educacionais e políticas públicas

implementadas pelas diferentes esferas de governo, destacando o desempenho e a

evolução específica das escolas públicas e urbanas do país, visando o

primoramento das habilidades e da qualidade da educação.

Para fundamentar a proposição metodológica do ensino da Matemática,

trazemos o que propõe o artigo de Rodrigues e Magalhães (2012). Este nos remete

à Resolução de Problemas como uma metodologia de ensino de Matemática

bastante eficiente. Esta metodologia permite articular os saberes nas respostas que

apresentam às soluções dos problemas matemáticos. A finalidade é fazer com que o

aluno realize estratégias, execute as atividades, raciocionando e propriciando o

amadurecimento das estruturas cognitivas. Para Rodrigues e Magalhães (2012), que

asseveram Dante (1998), deve-se valorizar a resolução de problemas. Entretanto,

esta é uma forma de ensino pouco explorada pelos professores nas aulas. E, ainda,

44

ressalta que o problema pode apontar algo além do que a simples resolução das

operações. Sendo assim, adquire estratégias e formas diversas para solucioná-lo.

Para Dante (1998), citado por Rodrigues e Magalhães (2012), um problema,

diferentemente de exercícios, centra-se em atividades cuja resolução necessita, ou

seja, impõe a emissão de repertórios matemáticos. Temos, assim, as diferenças

básicas entre exercícios e problemas. No exercício, o aluno não precisa decidir

sobre o procedimento a ser usado para solucioná-lo. Os problemas possuem

procedimentos mais elaborados. Os exercícios, também, são utilizados para praticar

e colocar em ação algum procedimento em relação ao algoritmo. O problema limita-

se à descrição de um evento desconhecido, não se tem a solução antecipada. Em

outros termos, o problema requer a emissão de repertórios, dentre os quais os

repertórios que evidenciam a compreensão sobre qual o repertório necessário para

efetivar a resolução. O que define uma situação como problema é justamente a

ausência inicial deste repertório. A presença do repertório define a situação como

um exercício (DANTE, 1998).

Rodrigues e Magalhães (2012), afirmando Pozo (1998, apud, SOARES &

PINTO 2001), salientam que as tarefas em que se utilizam fórmulas nas atividades

em sala de aula fomentam a consolidação e a automatização de certas técnicas,

habilidades e resolução posteriores dos problemas.

Pela análise dos referidos teóricos conclui-se que existe uma considerável

distância entre as teorias vivenciadas pelos acadêmicos e a prática nas escolas

públicas. O problema levantado pelos autores nos remete às questões de nossa

pesquisa, posto que os estudiosos salientam que o problema abordado é limitado e

existe relação positiva e significativa entre o desempenho na Prova Brasil e o

resultado da aprendizagem em sala de aula. Essa representação se encontraria na

média anual dos alunos. Por conseguinte, estamos buscando o Estado da Arte para

fundamentar nossa análise dos resultados em relação à Prova Brasil.

Esses resgates científicos nos permitiram conhecer as pesquisas publicadas

em diversas áreas da Avaliação Externa e a Formação Continuada. Assim como,

contribuem com a sustentação Epistemológica desta pesquisa.

45

CAPÍTULO II Contextualização e Percurso da Pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida com a gestora, a coordenadora pedagógica e a

professora que ministra aulas para os turnos matutino e vespertino nos 5º Anos do

Ciclo I do Ensino Fundamental em uma Escola Pública na cidade de Manaus.

O primeiro encontro com a gestora aconteceu em agosto de 2016 com a

finalidade de solicitar autorização para desenvolvermos a pesquisa. No momento,

houve necessidade de esclarecer o objetivo da pesquisa, deixando claros os

procedimentos éticos adotados no período que iria permanecer na escola campo de

estudo. Em seguida, o contato deu-se com a coordenadora pedagógica e com a

professora do 4º ano que ministrava, também, a disciplina de Matemática. Após o

consentimento das participantes, iniciamos os esclarecimentos do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (APÊNDICE A), no qual todas as etapas

foram devidamente sinalizadas, para que as convidadas pudessem se manifestar

em relação aos procedimentos.

Posteriormente, tratamos sobre os momentos para iniciarmos as

entrevistas, as entregas dos questionários, assim como sua devolutiva, as

participações (observações) em sala de aula e a devolutiva da pesquisa.

A pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de relacionar os conheciemntos

profissionais e as principais concepções metodológicas da coordenadora

pedagógica no planejamento docente, quanto aos componentes curriculares de

Matemática e as principais mediações com a professora em relação a Prova Brasil.

2.1 Tipo de Pesquisa

As investigações desta pesquisa fundamentaram-se em uma proposta

metodológica qualitativa. Esta modalidade permite alcançar e explorar o ponto de

vista dos sujeitos ou do grupo, com ênfase em um problema social ou humano.

Leva-se, também, em consideração uma das características da pesquisa qualitativa

em que, os participantes vivenciam o problema que está sendo estudado

(CRESWELL, 2010), permitindo que os pesquisadores trabalhem na interpretação

das observações em relação ao que presenciam. Assim, não se pode separar do

seu próprio contexto, origem e história pessoal (CRESWELL, 2010).

46

Os pesquisadores que escolhem essa forma de investigação baseiam-se no

pressuposto de que a pesquisa honra um estilo indutivo, possuindo um

direcionamento no significado subjetivo e na relevância da interpretação que a

situação se apresenta. Este tipo de pesquisa contribui para a aproximação do

pesquisador e entrevistado, não se limita somente à teoria e ao contexto, mas,

sobretudo, às verificações dos dados e ação dos sujeitos frente aos fenômenos

apresentados, caracterizando, portanto, uma modalidade de produção de

conhecimentos em colaboração, em parceria com os coordenadores e professores e

não sobre eles (CRESWELL, 2010).

Outro forte indicador para optar pela pesquisa qualitativa foi devido a sua

característica peculiar, trabalhando em um ambiente natural em contato face a face,

coletando os dados, diretamente. Participando de observação na sala de aula,

entrevistando a coordenadora pedagógica e a professora, utilizando um protocolo

para as anotações. Estando envolvida, diretamente, em uma experiência apoiada e

ativa com os sujeitos da pesquisa. Ficando atenta ao significado que os sujeitos

deram ao problema e não ao que está escrito nas teorias e no ponto de vista da

pesquisadora, assim como a interpretação do que experienciou no ambiente natural.

Partindo em direção a outro campo que envolve a construção da pesquisa,

apesar de, muitas vezes, não estar em evidência, é indiscutível a importância da

Concepção Filosófica neste processo de elucidação e concretização da pesquisa.

Assim sendo, adotamos a concepção Construtivista Social, que de acordo com

Creswell (2010), defende as hipóteses de que o indivíduo busca compreender o

mundo em que habita e o seu local de trabalho. Essas pessoas atribuem

significados para as suas vidas. Assim, o pesquisador vai ao encontro para conhecer

essas ideias e seu posicionamento diante de tal situação. Este tipo de pesquisa é

definido pelo arranjo ordenado das anotações de campo, das transcrições das

entrevistas, dos questionários, das observações em sala de aula. Esse processo

possibilita uma maior abrangência de todo material utilizado. Esse pensamento em

relação à pesquisa qualitativa é também assinalado por Bogdan e Biklen (1994).

Como estratégia qualitativa, o processo de pesquisa ora relatado encontra-se

amparado no Estudo de Caso. Conforme Creswell (2010), o Estudo de Caso é uma

estratégia de investigação que possibilita o pesquisador explorar uma atividade,

evento ou um programa, um processo com um ou mais pessoas. O pesquisador

47

utiliza variados procedimentos para coletar os dados durante determinado período

prolongado. Na concepção de Chizzotti (2006), o estudo de caso torna possível

buscar um conjunto de informações a respeito do objeto de estudo e, dessa forma,

alcançar conhecimentos mais definidos sobre esse objeto, tornando possível

elucidar questões para o entendimento do fenômeno. Esse método busca

informações para analisar um caso específico e atual.

Nesse caso, os procedimentos iniciaram-se em 2016 com a gestora,

coordenadora pedagógica e a professora. Sendo realizadas entrevistas individuais e

aplicação de questionário. E ainda, os encontros agendados com a coordenadora

pedagógica e as observações em sala de aula no horário das aulas de Matemática

com a professora no período de 2017. As aulas dispunham de 2 tempos

consecutivos, cada um com duração de 50 minutos. A professora ministrava aulas

de Matemática no turno matutino e vespertino. Em 2016 a professora ministrava

aulas nos 4º anos, dando sequência em 2017 nos 5º anos. ano de realização da

Prova Brasil.

A continuidade com as turmas nos 5º anos, abordando os componentes

curriculares de Matemática que se encontra na resolução de problemas e, ainda, na

elaboração dos itens, que são as questões que compreendem a Prova Brasil, o que

possibilita efetivar a prática da teoria aprendida em sala de aula.

2.1.1 Participantes da Pesquisa

Para a escolha dos participantes da pesquisa, como critério de inclusão foram

selecionadas uma gestora, uma coordenadora pedagógica e uma professora do

Ensino Fundamental I. A professora ministrou aulas em 2016 para os 4° anos e em

2017 permanece com as turmas dos 5° anos nos turnos matutino e vespertino. A

professora está habilitada para ministrar nos cinco anos letivos do Ciclo I do Ensino

Fundamental às disciplinas curriculares, à exceção de Artes, Educação Física e

Língua Estrangeira.

Como critérios de exclusão não participaram docentes da Educação Infantil e

turmas do 1° aos 3° anos. Apesar de a Língua Portuguesa ser contemplada na

Prova Brasil, a ênfase deste trabalho foi somente nas aulas da professora que

ministrava os componentes curriculares de Matemática.

48

Iniciamos as entrevistas e aplicação dos questionários em 2016 com a

gestora, coordenadora pedagógica e a professora. Tanto a gestora como a

professora desempenham funções relevantes no que concerne à Prova Brasil.

Desse modo, a participação da gestora e da professora foram de suma importância

em relação a esse instrumento. Entretanto, centramos a pesquisa na atuação e na

mediação da Coordenadora Pedagógica.

A participação deu-se precedida pela assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecida (APÊNDICE A) pela Professora e Coordenadora Pedagógica,

bem como pela diretora da respectiva unidade escolar, além da assinatura dos

Termos de Anuência (ANEXO A). Os termos constaram no processo submetido à

Plataforma Brasil. Parecer Consubstanciado aprovado (ANEXO B).

2.1.2 Local da pesquisa

Iniciaremos, descrevendo os critérios para a seleção da escola que

realizamos a pesquisa. A Escola escolhida localiza-se em uma capital da Região

Norte do país, na cidade de Manaus, Estado do Amazonas. Sendo

administrativamente vinculada com a Rede Pública Municipal. A escolha deu-se

primeiro pelo fato de estarmos em uma Universidade pública, e, especialmente

devido à realidade dos alunos da escola privada divergir dos da escola pública

principalmente, em relação ao aspecto socioeconômico dos alunos. A Escola, pois,

assim será designada, apresenta 437 alunos regularmente matriculados e com

atuação no Ensino Infantil e Ensino Fundamental - Ciclo I.

A Escola mudou-se para o endereço atual localizada na zona Centro-Sul para

melhor atender aos alunos e aos funcionários. Com uma infraestrutura que

compreende alimentação escolar para os alunos, biblioteca, água filtrada, água de

poço artesiano, energia da rede pública, esgoto da rede pública, lixo destinado à

coleta periódica e acesso à Internet. As dependências constam de 11 salas de

aulas, 30 funcionários, sala de diretoria, cozinha, refeitório, banheiros adultos e

infantil e pátio para as atividades de educação física. Todos os professores possuem

nível Superior e Pós-graduação.

49

Todas as atividades previstas no delineamento desta pesquisa ocorreram na

unidade escolar na qual a docente e a coordenadora, sujeitos colaboradores deste

estudo, encontram-se lotadas.

2.1.3 Estrutura do corpo empírico

Caracterização dos procedimentos adotados na construção dos dados

Para a coleta de dados da Escola optou-se pelo método da observação não

participante. Conforme Marconi e Lakatos (2003), “na observação não

participante, o pesquisador está inserido na comunidade, grupo ou realidade

estudada, porém, permanece de fora, sem influenciar na relação”.

Partindo dessa premissa, a pesquisadora somente observou as aulas

ministradas na sala de aula da professora nos turnos matutino e vespertino, sem

influenciar na relação professor-aluno. O interesse nas observações em sala de aula

relacionou-se, diretamente, à prática pedagógica, às mediações da coordenadora

pedagógica e às interações da professora com os alunos que participaram da Prova

Brasil na edição de 2017. Neste caso, realizando-se as observações qualitativas em

sala de aula.

Conforme Creswell (2010), o pesquisador está inserido no local da pesquisa

realizando anotações de campo sobre o comportamento e as atividades

desenvolvidas pelos sujeitos no local da pesquisa.

Dessa forma, a pesquisa foi realizada no período de agosto de 2016 a

setembro de 2018. Foram 12 observações em sala de aula, que tinham dois (02)

tempos consecutivos de 50 minutos cada um. Efetuamos oito (8) encontros com a

professora às terças-feiras. No turno matutino realizamos seis (6) encontros e dois

(2) no turno vespertino no momento que os alunos estavam na aula de Educação

Física, igualmente de 40 a 50 minutos cada um. Em 2017 aconteceram doze (12)

rpreuniões com a coordenadora pedagógica, com duração de 40 a 50 minutos cada

uma.

Ademais, foram acompanhadas duas reuniões, uma de pais e uma reunião

com a assessora da DDZ2 Sul para retorno da edição da ADE3 de 2016 com duração

de uma hora e meia cada uma.

2 Divisões Distritais Zonais – DDZs.

50

Em 2018 retorna-se para os encontros com as participantes para discutir a

fase oito (8). Tivemos dois (2) encontros cada um com duração de duas (2) horas.

O Protocolo de Observação exposto no (APÊNDICE E) foi utilizado na

organização das transcrições dos registros efetuados.

Em acréscimo, realizamos as entrevistas com a gestora, com a coordenadora

Pedagógica e com a professora. Esses procedimentos permitiram subsídios para as

análises das respostas aos questionários e às falas das participantes.

As entrevistas viabilizaram indagar e verificar a validade da correlação entre

os fatos observados e as mediações da coordenadora pedagógica com a professora

ao realizar atividades com os alunos em sala de aula. Conforme Triviños (1987)

esse tipo de entrevista possui assuntos característicos relacionados à temática

sustentada por teorias e hipóteses.

Os questionários com perguntas semiestruturadas que foram aplicados

individualmente (APÊNDICE C), ofereceram oportunidade de outras hipóteses

decorrente das respostas dos participantes. De acordo com Marconi e Lakatos

(2003) o questionário é uma ferramenta de coleta de dados, composto por uma série

ordenada de perguntas, devendo ser respondidas por escrito e sem a presença do

entrevistador. Geralmente, o pesquisador encaminha o questionário ao destinatário,

pelo correio, por um portador ou mesmo pessoalmente. Após o seu preenchimento,

o participante devolve-o do mesmo modo. Lakatos (2003).

Deve-se explicar a natureza da pesquisa através de uma nota ou carta, sua

importância e a necessidade de obter respostas. O intuito é que a pessoa responda

todas as questões e devolva o mais rápido possível. Nesta pesquisa, a

Coordenadora Pedagógica e a Professora da Escola receberam o material

pessoalmente, juntamente com as explicações necessárias para ser respondido no

momento mais adequado.

O questionário era composto por questões subjetivas e sua aplicação

acontece de forma autoadministrada e, individualmente. O qu e s t i o n á r i o

c o m p õ e u m instrumento de pesquisa, contendo uma série de perguntas

ordenadas, que necessitam ser respondidas pelos participantes.

( M A R C O N I ; L A K A T O S , 2 0 0 3 ) .

A finalidade do questionário é o de compor com os demais instrumentos

3 Avaliação de Desempenho Escolar – ADE.

51

utilizados a sustentação da pesquisa. Este modelo serve para verificar que

diferenças podem refletir entre os sujeitos da pesquisa e não nas perguntas

(MARCONI; LAKATOS, 2003). Assim como, para a obtenção de respostas do

problema científico, das questões da pesquisa, do objetivo geral e dos específicos e,

por fim, para evidenciar a Tese.

O pesquisador-investigador é o responsável em focalizar o fenômeno. Este

ato fornece descrição, faz esclarecimento e compreensão dos fenômenos sociais,

fazendo com que o pesquisador participe e mantenha-se, ativamente, no momento

da coleta de informações. Em relação a entrevista (APÊNDICE B) ela foi importante

para conhecer como a Coordenadora Pedagógica realizou as mediações com a

professora e, como a professora realizou as atividades acadêmicas com os seus

alunos. Esses procedimentos metodológicos adotados foram fundamentais para

elucidar os questionamentos da pesquisadora.

2.1.4 Análises dos Resultados

Para analisar as informações coletadas no ambiente natural, optou-se pela

Análise de Conteúdo da professora de Psicologia Laurence Bardin. A Análise de

Conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. (ROCHA,

DEUSDARÁ, 2005). O objetivo da utilização deste método é alcançar significação

quando estiver realizando sua produção textual.

O principal intuito de utilizar a Análise de Conteúdo é o de decompor com

clareza a possibilidade de prover técnicas precisas e objetivas que sejam

satisfatórias que garanta o acesso ao possível significado da análise (BARDIN,

1977) e identificar os relatos da atuação da Coordenadora Pedagógica e da

Professora em relação aos componentes curriculares de Matemática da Prova

Brasil. Para tanto, os dados da Escola foram tratados frente às evidências e às

interpretações propostas. A partir da fala das entrevistadas realizamos, então, as

transcrições, a análise, as inferências e as discussões. Tomamos como base

referencial teórico pertinente ao objeto de estudo, nesse caso, os componentes

curriculares de Matemática, a Prova Brasil.

Desse modo, a Análise de Conteúdo mostra-se coeso com a pesquisa

qualitativa para a análise dos dados. A Análise de Conteúdo, segundo Bardin (2010),

52

objetiva analisar as vozes das entrevistas e/ou observações pelo pesquisador,

buscando perceber realmente o que está contida na mensagem, e o enriquecimento

da leitura (BARDIN 2010). A seguir, esboçamos algumas das categorias que

emergiram nas análises dos materiais, assim como, as principais inferências de

conhecimentos relativos à Prova Brasil na percepção das entrevistadas.

A seguir apresentamos as categorias estabelecidas a partir das análises das

transcrições e interpretações dos resultados:

1. As práticas pedagógicas e o processo ensino-aprendizagem;

2. Recursos pedagógicos para aprimoramentos dos componentes curriculares de

Matemática;

3. A Formação Continuada de coordenadores e professores como ferramenta no

processo ensino-aprendizagem.

A Categoria Formação Continuada de coordenadores e professores como

ferramenta no processo ensino-aprendizagem recebeu uma ênfase maior por parte

da gestora, da coordenadora pedagógica e da professora. Possibilitou evidenciar a

importância que as participantes atribuem na formação continuada para o processo

ensino-aprendizagem. Principalmente, em se tratando de Prova Brasil. A Formação

Continuada apresenta-se como forte indutor nas falas das participantes. Desse

modo, a formação continuada de professores demonstra ser um processo bastante

necessário para os sujeitos entrevistados, considerando-se que o aperfeiçoamento

dos saberes são necessários à atividade docente e, consequentemente, à qualidade

de ensino.

Nos itens 4.1.2; 4.1.3 e 4.1.4 na análise e discussão dos resultados,

mencionamos mais eficazmente as categorias nas falas da gestora, da

coordenadora pedagógica e da professora, assim como, as linhas epistemológicas

que sustentam a pesquisa.

2.1.5 Delineamentos para constituição dos dados

Primeiramente, fizemos o mapeamento na Secretaria Municipal de Educação

(SEMED) em relação à aplicação da Prova Brasil. A SEMED gerencia a área

educacional do município, nos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. O

mapeamento nos possibilitou saber se o estudo teria condições operacionais de

execução. Posteriormente, a proposta envolveu a realização de análises de

53

documentos, entrevistas individuais e atividades de observação não participante em

sala de aula. Tais atividades estão organizadas de acordo com o delineamento e o

cronograma.

A constituição dos dados ocorreu de modo consecutivo, a saber, inicialmente

envolvendo os profissionais da educação (uma gestora, uma coordenadora

Pedagógica e uma professora, dos anos iniciais, que ministra aulas nos turnos

matutino e vespertino).

Em termos dos valores obtidos no IDEB, considerando os anos de 2011,

2013, 2015 e 2017 (última edição), da Escola mostraram-se com valores superiores

às metas nacionais. Os valores numéricos que fundamentam tais informações estão

explicitados na imagem 12 (Escola).

A constituição dos dados segue a partir das seguintes fases:

Fase 01

Caracterização e análise dos seguintes temas a partir de consulta ao material

bibliográfico:

Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC: A Prova Brasil; Política

Pública de Avaliação em Larga Escala na Educação Básica: A Prova Brasil; O

componente curricular de Matemática no Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Prova Brasil); A interpretação pedagógica dos resultados das avaliações em larga

escala: conhecimentos profissionais e aspectos metodológicos e Pesquisas (Estado

da Arte) relacionadas a Prova Brasil e atuação de professores.

Fase 02

Caracterização e análise de informações obtidas pela pesquisadora, mediante

entrevista semiestruturada, com a gestora, coordenadora pedagógica e a professora

sobre: a) a formação acadêmica; b) as atividades de formação profissional; c) as

condições de atuação da coordenadora pedagógica (anos iniciais); d) atividades de

formação com foco no Prova Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas

avaliações externas de desempenho escolar; e) destaque dos pontos positivos e

negativos na formação para a promoção do contato dos professores da escola com

os resultados da Prova Brasil e com as Matrizes de Referência do SAEB/Prova

Brasil) os principais resultados já obtidos diante das condições de formação e de

atuação profissional relatadas; g) planejamentos atuais para atividades de mediação

54

do contato da professora da escola com os resultados da Prova Brasil referentes ao

desempenho nas avaliações de Matemática para o 5º Ano.

Fase 03

Planejamento das ações relacionadas com a apresentação e discussão de temas

relacionados com a Prova Brasil.

a. Definição de agenda de atividades de observação das interações previstas da

coordenadora pedagógica com a professora para apresentação e discussão dos

dados de desempenho dos alunos em Matemática da Prova Brasil; Discussões e

definições de protocolos de registro das observações;

b. execução das observações das atividades de interação da coordenadora

pedagógica com a professora e validação posterior da coordenadora pedagógica.

Fase 04

a. Definição de agenda de atividades de observação das aulas ministradas pela

professora de Matemática que foram acompanhadas pela coordenadora

pedagógica.

b. execução das observações das aulas previamente selecionadas e que foram

acompanhadas pela coordenadora, com transcrição, edição de episódios e

validação posterior da coordenadora.

Fase 05

a. Participação nas atividades previstas pela coordenadora pedagógica de

apresentação e de discussão (devolutivas) dos registros referentes às aulas

observadas para a respectiva professora;

b. caracterização e análise das devolutivas elaboradas pela coordenadora

pedagógia para a professora referentes às aulas observadas.

Fase 06

Condução de reuniões planejadas envolvendo a professora e coordenadora

pedagógica com prioridade para:

a. a exposição, das aulas ministradas pela professora e que foram observadas pela

coordenadora pedagógica, respectivamente, com ênfase nas discussões sobre: i)

55

possíveis evidências de medidas de aprendizagem consistentes com os descritores

direta e indiretamente envolvidos com os conteúdos curriculares ministrados; ii)

práticas de ensino e de avaliação diante das quais as evidências foram constatadas;

a. cotejamento de características das interações em sala de aula ressaltadas

nos episódios com características das atividades de mediação conduzidas pela

coordenadora pedagógica nas discussões dos conjuntos de dados da Prova

Brasil/Matemática;

b. execução de dinâmicas planejadas com a professora e respectivamente

coordenadora pedagógica; i) discutiram relações entre os descritores preconizados

nas Matrizes de Referência com os conteúdos e as habilidades priorizadas nas

aulas já ministradas e nos planos de ensino; ii) relacionaram resultados da Prova

Brasil de domínio público.

Fase 07

Execução das observações das aulas, com registro de episódios para posteriores

discussões com a respectiva coordenadora pedagógica.

Fase 08

Execução de reuniões planejadas envolvendo a pesquisadora e: a) professora e

coordenadora pedagógica com a seguinte pauta:

a. cotejamento dos episódios editados referentes às aulas observadas na fase

anterior com os planos de aula elaborados na Fase 06;

b. discussões sobre evidências, nos episódios editados, dos descritores

preconizados nas Matrizes de Referência; Devolutiva da pesquisadora para a

coordenadora pedagógica.

A seguir a tabela 1 exemplificando as fases da pesquisa.

56

Tabela 1. Delineamento das Fases da Pesquisa

Fase Descrição procedimento

1 Caracterização dos aportes teóricos e temas relacionados a pesquisa

2 Caracterização e análise de informações da gestora, coordenadora pedagógica e professora

3 Planejamento das ações relacionadas com a apresentação e discussão de temas relacionados com a Prova

Brasil; Definição de agenda de atividades de observação das interações previstas da coordenadora

pedagógica com a professora para apresentação e discussão dos dados de desempenho dos alunos em

Matemática da Prova Brasil; Discussões e definições de protocolos de registro das observações;

4 Definição de agenda de atividades de observação das aulas ministradas pela professora de Matemática que

foram acompanhadas pela coordenadora pedagógica; execução das observações das aulas previamente

selecionadas e que foram acompanhadas pela coordenadora.

5 Participação nas atividades previstas pela coordenadora pedagógica de apresentação e de discussão

(devolutivas) dos registros referentes às aulas observadas para a respectiva professora; caracterização e

análise das devolutivas elaboradas pela coordenadora pedagógia para a professora referentes às aulas

observadas.

6 Condução de reuniões planejadas envolvendo a professora e coordenadora pedagógica com prioridade

para: exposição, das aulas ministradas pela professora e que foram observadas pela coordenadora

pedagógica, respectivamente, com ênfase nas discussões sobre: i) possíveis evidências de medidas de

aprendizagem consistentes com os descritores direta e indiretamente envolvidos com os conteúdos

curriculares ministrados; ii) práticas de ensino e de avaliação diante das quais as evidências foram

constatadas; cotejamento de características das interações em sala de aula ressaltadas nos episódios com

características das atividades de mediação conduzidas pela coordenadora pedagógica nas discussões dos

conjuntos de dados da Prova Brasil/Matemática; execução de dinâmicas planejadas com a professora e

respectivamente coordenadora pedagógica; i) discutiram relações entre os descritores preconizados nas

Matrizes de Referência com os conteúdos e as habilidades priorizadas nas aulas já ministradas e nos

planos de ensino; ii) relacionaram resultados da Prova Brasil de domínio público.

7 Execução das observações das aulas, com registro de episódios para posteriores discussões com a

coordenadora pedagógica.

8 Execução de reuniões planejadas envolvendo a pesquisadora e: a) professora e coordenadora pedagógica

com a seguinte pauta: cotejamento dos episódios editados referentes às aulas observadas na fase anterior

com os planos de aula elaborados na Fase 06; discussões sobre evidências, nos episódios editados, dos

descritores preconizados nas Matrizes de Referência; Devolutiva da pesquisadora para a coordenadora

pedagógica.

Fonte: Pesquisadora (2018).

57

CAPÍTULO III

RESULTADOS E DISCUSSÃO Um caminho de significados

Este capítulo expõe os dados obtidos na pesquisa de campo que foi realizada

com a Gestora, a Coordenadora Pedagógica e a Professora da Escola no período

de 2016 a 2018. As participações foram fundamentais para compor as informações

sobre a coordenadora pedagógica. Entretanto, salientamos que a pesquisa está

centrada na Prova Brasil, nos processos de ensino-aprendizagem de conteúdos

curriculares de Matemática, nos conhecimentos profissionais e, por fim, na atuação

da coordenadora pedagógica frente à Prova Brasil.

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres

Humanos. (ANEXO B). Para tanto foram utilizadas siglas a fim de denominar as

participantes da pesquisa tais como: Gestora (G), Coordenadora Pedagógica (CP) e

Professora (P). Todas as falas foram transcritas na íntegra, para não perdemos a

essência de seu significado.

Para obtermos as respostas dos questionários (APÊNDICES F; G; H)

distribuímos e solicitamos que fossem devolvidos em uma semana. Realizamos a

coleta de dados por meio de entrevistas individuais com a coordenadora

pedagógica, com a professora e a gestora. Para isso, utilizamos um questionário

com roteiro de elaboração de entrevista. Após a finalização das entrevistas,

iniciamos as observações na sala de aula com a professora.

Realizamos quatro (4) encontros com a gestora e doze (12) encontros com a

coordenadora pedagógica com duração de 40 a 50 minutos cada uma em 2017. Em

2018 tivemos mais dois encontros com duração de duas horas cada um. Os

encontros aconteceram no 2º semestre do ano letivo, um no turno matutino e outro

no turno vespertino.

Iniciamos a pesquisa no 2º semestre de 2016. Os primeiros encontros foram

para reafirmar os procedimentos e verificar a agenda para os encontros com a

gestora, coordenadora pedagógica e professora. E, ainda, Iniciamos o levantamento

dos documentos referentes à Prova Brasil (ANEXO C; D; E; F ). Ademais, foram

acompanhadas em 2016 duas reuniões, uma com a coordenadora pedagógica da

DDZ e a outra com os pais. A reunião teve a participação da coordenadora

pedagógica e da professora. Além da acolhida aos presentes, a reunião forneceu

58

informações sobre o acompanhamento dos alunos e os esclarecimentos sobre as

aplicações das avaliações internas e externas. Neste caso, ADE e Prova Brasil. A

coordenadora pedagógica informou o que é a Prova Brasil, a ADE e sua importância

para a escola e para os alunos.

Outra reunião foi com a assessora pedagógica da DDZ para retorno da edição

da ADE de 2016. O encontro aconteceu no turno vespertino, com duração de uma

hora e meia. Nesse dia não houve aula. Com exceção da professora do 4º Ano,

todos os demais professores estavam presentes.

Em 2017 aconteceram doze (12) reuniões com a coordenadora pedagógica,

com duração de 40 a 50 minutos cada uma com a finalidade de dar andamento à

esta pesquisa.

Efetuamos oito (8) encontros com a professora às terças-feiras. No turno

matutino realizamos seis (6) encontros e dois (2), no turno vespertino, momento em

que os alunos estavam na aula de Educação Física, igualmente de 40 a 50 minutos

cada um.

Em 2017, foram realizadas doze (12) observações em sala de aula com a

professora. Todas as observações foram feitas nos horários de aula da disciplina de

Matemática, cada um com dois tempos consecutivos de 50 minutos. No turno

matutino realizamos oito (8) observações e no turno vespertino quatro (4)

observações.

Esses momentos foram para realizarmos entrevistas, esclarecimentos de

dúvidas decorrentes das perguntas do questionário e retorno das fases. Assim,

como para acompanhar as atividades que a P realizava com o apoio e

assessoramentos da CP em relação as atividades em sala de aula sobre os

descritores.

Em setembro de 2018, retornamos os encontros na escola com a

coordenadora pedagógica. Os momentos tiveram duas (2) horas de duração cada

um. Um aconteceu no turno matutino e o outro no turno vespertino. A professora

encontrava-se de licença. Quando retornasse, conforme a coordenadora, ficaria

responsável por acompanhar a turma do 1º Ano do ciclo.

O intuito do retorno com a coordenadora pedagógica foi para obter

esclarecimentos referentes a algumas questões pendentes, conhecer sua percepção

em relação ao resultado do IDEB de 2017, fornecer a devolutiva da pesquisa e

59

agradecer à equipe pelo acolhimento e participação no presente estudo. E, ainda,

colocarmo-nos à disposição para realizar palestras com a temática do Autismo e

repassar informações sobre as habilidades e competências dos blocos de

descritores. A Coordenadora Pedagógica demonstrou interesse pela proposta.

Precisávamos desse percurso metodológico para conhecer as percepções e

as inferências das participantes a partir dos dados obtidos, através dos instrumentos

e técnicas utilizadas. Os questionários, as entrevistas e as observações realizadas

com as participantes da pesquisa relativas aos planejamentos desenvolvidos na

escola constituíram ao lado da experiência vivida, os pontos de sustentação para

nortear o Estudo de Caso da Escola.

Trata-se, ainda, das respostas do Problema Científico, das questões da

pesquisa, quanto aos objetivos da Tese e as categorias que surgiram na análise dos

dados complementando as oito fases que delimitaram a pesquisa. Apresentamos as

três categorias que permeiam o processo ensino-aprendizagem conforme os dados

obtidos, sendo que as mesmas encontram-se explicitadas nos itens 4.1.2; 4.1.3 e

4.1.4.

Tabela 2. Categorias de análise dos dados obtidos

1. As práticas pedagógicas e o processo ensino-aprendizagem

2. Recursos pedagógicos para aprimoramentos dos componentes curriculares de Matemática

3. A Formação Continuada de coordenadores e professores como ferramenta no processo ensino-aprendizagem

Fonte: Pesquisadora (2018).

Com o propósito de demarcar influências desta avaliação externa em larga

escala, a Prova Brasil, no trabalho cotidiano dos professores nas respectivas salas

de aula, essa parte da pesquisa expõe descrições e análises da percepção da

gestora, coordenadora pedagógica e professora em relação à Avaliação Externa nos

componentes curriculares de Matemática da Escola.

Incidindo em um dos pontos desta análise, o objeto da pesquisa centra no

ensino e na aprendizagem de conteúdos curriculares de Matemática e, consiste em

investigar as condições metodológicas da Coordenadora Pedagógica que poderiam

favorecer a identificação, a caracterização e o aprimoramento de conhecimento

60

profissional com ênfase nos descritores de Matemática para os anos iniciais do

Ensino Fundamental.

Primeiramente, apresentaremos o IDEB da Escola. Na sequência,

apresentaremos os resultados e a discussão de cada Fase.

Desse modo, apresentamos os quadros de distribuição percentual da Escola.

Para efeito de exemplo, considera-se a distribuição dos resultados da Escola no

Quadro abaixo.

Na imagem 12 apresentamos os valores do IDEB e as metas da Escola onde

foi realizada a pesquisa, a partir das edições de 2007 a 2017 da Prova Brasil.

Imagem 12: Resultados e Metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB da Escola selecionada para a pesquisa

Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2018).

Na imagem 13 apresentamos o percentual de alunos do 5º. ano do Ensino

Fundamental por nível de proficiência no componente curricular de Matemática

referente à “Escola” nos resultados de 2011 a 2015. Os resultados de 2017 ainda

não estavam disponíveis até a presente data.

61

Imagem 13: Distribuição percentual de alunos do 5º. Ano por nível de proficiência no

componente curricular de Matemática referente a “Escola selecionada para a

pesquisa” dos resultados de 2011 a 2015.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2018).

62

Na imagem 14 apresentamos a evolução dos valores do IDEB e as metas da

Escola da pesquisa.

Imagem 14: Evolução do IDEB e das metas da Escola selecionada para a pesquisa obtidos a partir das edições de 2007 a 2017 da Prova Brasil

Fonte: QEdu (2018).

As edições apontam um crescimento nos valores de IDEB obtidos na Escola.

Em 2007 registrava um IDEB de 4.3, em 2009 permanece com 4.3 e passa para 5.6

em 2011, em 2013 atinge 6.2 e em 2015 alcança 6.6.

Na edição de 2017 alcança 6.7. A meta para 2017 de acordo com G e CP

seria a nota 8.0 na escala. No entanto, desde de 2011, o IDEB está acima das

metas projetadas. Esse índice se apresentava de forma favorável para a escola.

Uma vez que a Prova Brasil/SAEB, apresenta notas na escala de zero a dez.

Em termos dos valores obtidos do IDEB, registram-se aumentos progressivos

consecutivos. Nota-se que o IDEB dessa escola atingiu valores acima das metas.

Entretanto, caberia questionar se esses valores mostram-se consistentes com os

desempenhos dos alunos no cotidiano das interações em sala de aula, bem como

nas avaliações internas elaboradas pelos próprios professores da escola. Em

63

acréscimo, caberia indagar se as habilidades definidas em cada descritor foram

adquiridas, ou seja, se os alunos exibem as medidas comportamentais que

correspondem às habilidades nas diferentes situações e problemas impostas pelos

itens da prova.

Em razão dos resultados e em prol do aprendizado dos alunos, as atividades

escolares continuam no decorrer dos semestres na Escola. Dessa forma, esses

resultados são indicadores que sintetizam aspectos quantitativos e qualitativos da

Educação Básica da Escola. Para atingir os resultados, de acordo com a CP, a

escola atua de forma multidisciplinar e multiprofissional. Nesse caso, é importante

que o aluno perceba que cada disciplina possui determinada ligação com outra.

Nesse contexto, o pedagogo e o professor surgem como articuladores e

mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Na visão da pedagoga, os

valores do IDEB estão relacionados às interações da atuação da equipe

multiprofissional.

Entretanto, percebe-se, ainda, a necessidade de profissionais como:

assistentes sociais e psicólogos para atuarem nas questões sociais e psicológicas.

Conforme relato da pedagoga, a escola recebe alunos com diagnósticos de autismo

e dificuldades de aprendizagens. No entanto, a escola não dispõem de profissionais

especializados para atendê-los. Na sala do 5º Ano matutino havia um aluno

necessitando de acompanhamentos psicopedagógicos. E, podemos, nesse caso

inferir, ao observar as aulas e o comportamento do aluno, que as dificuldades

escolares nem sempre estão relacionadas ao processo ensino-aprendizagem. Para

isso, deverá possibilitar ao aluno oportunidades de compreensão das atividades

escolares, demanda atrelar os saberes e a prática dos profissionais especialistas.

Para conhecermos mais detalhadamente essas mudanças no âmbito

educacional e no índice do IDEB da escola, realizamos observações na sala de aula

da professora, fazendo aplicação de questionários e entrevistas com os profissionais

diretamente envolvidos na Avaliação Externa.

3.1 Passos da Pesquisa - Fase 2 – A equipe Pedagógica da Escola

A seguir, apresentamos as fases propostas no delineamento para coleta e

análises dos dados. A Fase 1 foi apresentada anteriormente na caracterização e

64

análise dos temas a partir de consulta ao material bibliográfico pertinente (página 19

à 43). A seguir apresentamos a caracterização e a análise sobre a formação

acadêmica das participantes da pesquisa.

As atividades de formação profissional da Gestora, da Coordenadora

Pedagógica e da Professora e, ainda, as condições de atuação da Coordenadora

Pedagógica (CP), a formação e atuação profissional, assim como os planejamentos

das atividades de mediação com a professora estão nas fases que contemplam o

delineamento adotado.

De acordo com a Fase 02 do delineamento proposto, passaremos, a

descrever os dados obtidos a partir da realização de entrevistas com a gestora (G),

a coordenadora pedagógica (CP) e a professora (P) da Escola. A fim de

conhecermos suas experiências formativas (cursos, oficinas, jornada pedagógica)

relacionadas com a promoção do contato dos professores da escola com

informações (dados, tabulações, diretrizes, orientações) da Prova Brasil.

A gestora, a coordenadora pedagógica e a professora atuam na Rede

Municipal em escola cujos alunos são expostos, a cada biênio, à Avaliação Nacional

do Rendimento Escolar também conhecida como Prova Brasil.

Estamos diante de demandas para a atuação profissional da gestora, da

professora e da coordenadora pedagógica. A seguir apresentamos a descrição da

estrutura do corpo empírico da Pesquisa.

Tabela 3. Descrição da estrutura do corpo empírico da Pesquisa

Série

IDEB

Escola (Escola Municipal)

Participantes

5º. Ano

IDEB 4.3 (2007)

IDEB 4.3 (2009)

IDEB 5,6 (2011)

IDEB 6,2 (2013)

IDEB 6.6 (2015)

IDEB 6,7 (2017)

Gestora (G)

Coordenadora Pedagógica (CP)

Professora (P)

Fonte: Pesquisadora (2016).

65

Na tabela 4 apresentamos a formação acadêmica das participantes da

pesquisa.

Tabela 4: Formação acadêmica e trajetória profissional da gestora, da

coordenadora pedagógica e da Professora

Formação

Função

Tempo de

serviço

Escola

Pedagogia (1992) Especialização em Gestão Escolar

Gestora

15 anos

Pedagogia com habilitação em Supervisão e Orientação. Especialista em Educação Infantil

e Pedagogia do Movimento Humano

Coordenadora Pedagógica

09 anos

Formada em pedagogia com especialização em Gestão Escolar

Professora 09 anos

Fonte: Pesquisadora (2018).

3.1.1 Passos da Pesquisa – Fase 2 - Formação para atuar na função específica

A gestora possui Especialização em Gestão Escolar. Informa que participou

de diversos cursos de aperfeiçoamentos. De acordo com a gestora iniciou sua

carreira como pedagoga após concurso na Secretaria Municipal de Educação -

SEMED.

A trajetória como gestora iniciou em 2004. Nesse período, foi realizado

concurso público para ocupação do cargo. Hoje, o cargo é de confiança. Estando na

função há mais de 10 anos na Escola. Quando iniciou suas atividades, a escola

atendia somente o Ensino Fundamental. Atualmente, a escola é mista, atendendo a

Educação Infantil e Ensino fundamental até o 5° Ano.

A coordenadora pedagógica é formada em Pedagogia, com habilitação em

Supervisão e Orientação. Especialista em Educação Infantil e Pedagogia do

Movimento Humano. Atua há nove (9) anos como pedagoga e está trabalhando na

Escola há seis (6) anos.

A coordenadora pedagógica demonstra dedicação, disponibilidade e interesse

em sua função. Podemos constatar ao elencar alguns pontos destacados por ela na

entrevista realizada em 2016.

66

Trabalho gratificante, mas ao mesmo tempo é um trabalho que a gente tem que estar se motivando, para motivar os professores. Eu penso que a supervisão parte disso. Nós temos muitos desafios a serem superados. E o trabalho da pedagoga é esse de estar buscando estratégias juntamente com os professores para que a gente possa alcançar os alunos. ( CP).

A coordenadora pedagógica salienta que não realizou nenhuma formação

especifica quando começou atuar como pedagoga.

“Na verdade, o que se aprende na faculdade é voltado para a teoria. E os profissionais vão aprender e obter experiência na escola”. CP.

Essas afirmativas nos remetem a Almeida e Lima (2012), que consideram a

existência de lacunas na formação de professores e destacam, que geralmente, os

pedagogos ministram a maioria das disciplinas nas séries iniciais. Diante dessas

conjunturas, denota-se que o curso de Pedagogia, apesar dos avanços, ainda

possuem lacunas a serem preenchidas e revistas na atuação do professor na

Educação Básica nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Entre essas, percebe-

se as relacionadas à Prova Brasil.

“Não realizei nenhum curso relacionado à Prova Brasil antes de retornar para

a escola. Fiquei afastada da SEMED”. CP.

Apesar da CP não ter realizado nenhuma formação específica, ao retornar

suas atividades, ela parabenizou a SEMED e salientou que fez um curso de

formação voltado para os pedagogos em novembro de 2016. Conforme seu relato,

os cursos são importantes e primordiais para o desempenho dos pedagogos.

A professora é formada em pedagogia com especialização em Gestão

Escolar. Em sua informação ressalta as dificuldades que as escolas públicas

vivenciam e salienta a discrepância em relação às escolas privadas, afirmando:

“As escolas públicas possuem salas lotadas, a estrutura física não é

apropriada, os recursos são limitados e os pais participam mais das atividades

escolares dos filhos”. P.

Ainda, de acordo com seu relato, no início pensou em deixar de exercer a

profissão de professora. Entretanto, após conhecer o Sistema e passar a conviver

em sala de aula, compreendeu que as dificuldades poderiam ser superadas. Porém,

ela admite que a profissão exige esforço, preparo, pesquisa, tempo, dedicação e,

ainda, requer compromisso e comprometimento com os alunos, compartilhando

67

conhecimentos, informações e recursos conceituais. Fatores importantes para a

aquisição do desenvolvimento cognitivo.

Partindo dessas premissas, em relação à formação, podemos enfatizar a

concepção de Ghedin (apud GARRIDO, 2008), quando destaca que os fatores

sociais e educacionais que regulam a prática do docente devem ser percebidos por

ele.

Por esse pressuposto, percebe-se a relação da aprendizagem com a prática

pedagógica. O professor ao preocupar-se com sua prática docente busca

aperfeiçoar sua maneira de atuar em sala de aula. E, o profissional pedagogo que

exerce o papel de mediador na função do trabalho pedagógico, deve sempre refletir

sobre a importância da formação continuada.

Podemos evidenciar a importância desses profissionais no processo ensino-

aprendizagem, uma vez que a aprendizagem é um processo pelo qual o indivíduo

adquire conhecimento, comportamentos e habilidades. Para José e Coelho (2008), a

aprendizagem está relacionada ao resultado dos estímulos que o indivíduo que já

maturo posiciona-se sobre situações problemas, mudando, assim, seu

comportamento decorrente de suas experiências.

3.1.2 Passos da Pesquisa – Fase 2 - Atividades de formação com foco na Prova

Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas avaliações externas de desempenho

escolar

Existem algumas práticas que são executadas em relação às atividades de

formação com foco no Prova Brasil, conforme relato da gestora, da coordenadora

pedagógica e da professora, as atividades acontecem em forma de oficinas e cursos

de formação continuadas, começando no início do ano.

As formações são proporcionadas pela SEMED e executadas pelas Divisões

Distritais Zonais (DDZs). As DDZs são uma interconexão que busca potencializar a

comunicação e a troca de informações entre a Secretaria Municipal de Educação. As

Divisões Distritais Zonais, Zona Sul, Zona Oeste, Zona Leste, Zona Centro-Sul e

Zona Norte, articula com os gestores, coordenadores pedagógicos e professores de

acordo com a localização da área.

68

Iniciamos as entrevistas com a Gestora, para conhecermos a dinâmica sobre

as atividades da equipe pedagógica. E, principalmente, conhecer a gestão

participativa na escola.

Acreditamos que a escola necessita possuir autonomia e identidade para

desenvolver um trabalho junto a comunidade e a equipe pedagógica. A gestão

participativa na escola não é algo recente. Segundo Bastos (2003), a participação na

gestão escolar pública iniciou com a gestão de Anísio Teixeira, quando exercia o

cargo de Secretário da Educação no período de 1931-1935, sendo o primeiro a

correlacionar democracia com a administração da Educação.

a) Percepção da Gestora (G): Atividades de formação com foco na Prova

Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas avaliações externas de

desempenho escolar

Segundo a gestora, os professores são muito comprometidos. Possuem

autonomia para realizar atividades, expor suas dificuldades e buscar estratégias em

prol do aprendizado dos alunos. Em relação às matrizes de Referências sempre

realizam atividades para que os alunos compreendam, aos poucos, as formas de

raciocínio matemático, a relação entre ideias e conceitos. Ela ressalta que o

aumento no índice do IDEB demonstra que o empenho da equipe pedagógica e dos

alunos estão gerando bons resultados.

Para esses esclarecimentos a gestora nos passou as seguintes informações:

Oficinas, os cursos de formação, qualificação e capacitação continuada são oferecidos. No início do ano é solicitado um Plano de Ação pela Secretaria, conhecido como Plano de Ação Pró-IDEB. Nessas formações são trabalhados os Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática, para o 5º. Ano do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa e Matemática. Essas informações são subsídios para o coordenador pedagógico e posteriormente os professores. G.

O Plano de Ação Pró-IDEB é uma ferramenta de gestão utilizada para o

planejamento de todas as atividades que definem as ações referente a Prova Brasil.

As ações são realizadas no decorrer dos semestres. O planejamento é construído

em parceria com a escola e a DDZ Sul. A coordenadora pedagógica é a responsável

por elaborar o planejamento do Plano de Ação Pró-IDEB, levando em consideração

o currículo. Uma vez que o currículo não contempla todos os itens da Prova Brasil.

69

Os descritores que a gestora ressalta que são “trabalhados” nas formações,

são formulados através de exercícios em equipe ou individuais e, posteriormente,

compartilhado com os cursistas. Todas essas informações foram repassadas para a

gestora através da coordenadora pedagógica e professora que participaram dos

cursos de formação.

Outras atividades citadas pela gestora são os simulados da prova e as

reuniões com os pais. Elas proporcionam informações, conhecimentos e preparação

para a atuação com os alunos que participam da Prova Brasil. Esses alunos

realizam atividades de reforço e simulados.

As aulas de reforço são realizadas no contraturno, às segundas, quartas e

sextas-feiras. As práticas são programadas pela coordenadora pedagógica e pela

professora readaptada (professora que está fora da sala de aula). As professoras

encaminham as demandas para a coordenadora pedagógica sobre a necessidade

do reforço para os alunos. Os conteúdos não são exclusivos da Prova Brasil. A

coordenadora pedagógica salienta a necessidade da compreensão dos enunciados

que é devido às dificuldades apresentadas pelos alunos em Língua portuguesa, a

professora enfatiza muito mais a leitura.

O reforço foi elaborado para atender os alunos que apresentavam

dificuldades com os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática. Os

responsáveis pelos alunos são informados da existência de mais esse recurso. A

leitura é o foco principal. Os exercícios de Matemática não possuem a mesma

equivalência.

Os simulados são realizados de 15 em 15 dias, mas em ano de prova eles

são realizados uma vez por semana. Os simulados são elaborados tanto pela escola

como pela DDZ. Quando são elaborados pela escola, a coordenadora pedagógica é

a responsável. As questões tanto da DDZ, como a da escola são baseadas nas

edições anteriores das ADE e Prova Brasil seguindo o mesmo formato de prova.

As correções na escola são realizadas pela CP e P. Quando elaboradas pela

DDZ, são corrigidas pelos assessores pedagógicos da DDZ.

Um dos objetivos das formações é familiarizar coordenadores e professores

com os descritores, com as questões da prova, com a resolução de problemas e

com metodologias das avaliações extermas.

70

As formações, por sua vez, são subsídios para a mediação da coordenadora

pedagógica com a professora e, adiante, a interação com os alunos no processo

ensino-aprendizagem.

As avaliações externas e internas colaboram com o aprendizado e ainda torna

possível o conhecimento matemático, o raciocínio lógico, o estímulo a curiosidade,

desenvolve as competências e as habilidades que os alunos devem obter no final de

cada série. Propricia, ainda, ao aluno realizar a correlação dos conhecimentos

matemáticos e aplicar de forma correta no seu cotidiano os símbolos matemáticos.

As competências e as habilidades de resolver problemas são decorrentes desse

processo.

Conforme a gestora essas informações são compartilhadas com os demais

professores e não somente aos participantes da Prova Brasil: “Essa preparação

começa na Educação Infantil. Ela é à base de todo o percurso educacional”.

b) Percepção da coordenadora pedagógica (CP): Atividades de formação com

foco no Prova Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas avaliações

externas de desempenho escolar

Em relação às atividades formativas obtivemos o relato da coordenadora

pedagógica que expõe:

Eu penso que pode até ter ocorrido essas formações direcionadas para pedagogos, mas eu não participei antes, porque fiquei 02 anos afastada da SEMED, e quando retornei, encontrei esse novo trabalho da SEMED com a Avaliação de Desempenho do Estudante (ADE) com a Prova Brasil. Então, fui aprendendo aos poucos com o nosso cotidiano. De repente, pode ter ocorrido, mas eu não participei, agora que estou participando. Por essa questão (CP).

A coordenadora pedagógica participa principalmente das formações em

relação à Prova Brasil através das DDZ. Não é denominada pela DDZ de curso de

formação continuada para os pedagogos, mas, de reuniões pedagógicas que

abordam conteúdos da Prova Brasil. As formações continuada que ela participa não

são exclusivos sobre a Prova Brasil. Existem assuntos diversos sendo abordados.

Entretanto, nas reuniões pedagógicas da DDZ são direcionados para a Avalição

Externa.

Dessa forma, a mediação da coordenadora pedagógica na promoção do

contato com professores da Escola acontece no dia do planejamento, uma vez por

71

mês ou em qualquer momento propício. Esses momentos são para abordar os itens,

verificar se esses itens estão sendo contemplados nas atividades em sala de aula.

Ao ser questionada sobre como transmite as informações obtidas nas

reuniões pedagógicas para a professora, ela passou a seguinte explicação:

“Revisando os assuntos abordados nas reuniões através dos materiais

fornecidos pela equipe pedagógica da DDZ. Mostrando os modelos de exercícios

que foram realizados, especificando o bloco de descritores de forma didática” (CP).

Ela ainda pontuou que nem sempre consegue repassar todo o assunto, sendo

necessários novos encontros. O tempo segundo ela, não é adequado.

Esses procedimentos entre a coordenadora pedagógica e a professora são

necessários para o processo de ensino-aprendizagem e, ainda, colaboram na

observação dos desempenhos dos alunos. Porém, a coordenadora pedagógica

denota que existe na maioria das vezes, somente repasses de conteúdos e

materiais.

Entretanto, a CP esclarece que a busca por conhecimentos sobre a avaliação

externa, abrange a gestora, parceiros e os demais professores. Um dos recursos

para analisar o desempenho dos alunos nas disciplinas de Português e Matemática

é a Avaliação de Desempenho do Estudante - ADE. Inclusive a DDZ disponibiliza

uma assessora pedagógica que esclarece dúvidas e orienta na aplicação da

Avaliação de Desempenho do Estudante e da Prova Brasil.

Percebe-se nas falas das participantes que a ADE é um instrumento bastante

significativo para fornecer subsídios para a Prova Brasil. E ainda, que os cursos

oferecidos de formações não são suficientes para obter conhecimentos sobre os

descritores.

c) Conhecendo a Avaliação de Desempenho Escolar - ADE

A ADE refere-se à Avaliação de Desempenho Escolar. Trata-se de um

instrumento desenvolvido pelo município através da Secretaria Municipal de

Educação (SEMED), órgão que gerencia a área educacional do município de

Manaus, nos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Este instrumento é

um parâmetro da Prova Brasil, possuindo os mesmos critérios de aplicação. Ela é

aplicada três (3) vezes ao ano nos 3°, 4°, 5° Anos.

72

A periodicidade de aplicação da ADE acontecem três (3) vezes ao ano. São

aplicadas para os alunos da 3º, 4º e 5º Anos. As séries selecionadas dependerão do

ano da Prova Brasil.

No 3º Ano, a professora realiza a leitura para os alunos, nos 4º e 5º Anos não

é permitida a leitura. O tempo de aplicação é de duas horas e meia. Todas as

questões seguem o formato da Prova Brasil.

A aplicaçao da ADE é realizada pelas próprias professoras da escola, porém

elas não aplicam com a sua turma de origem, as professoras aplicam em salas

diferenciadas.

Adiante, em reunião é colocado para os professores o nível de acerto de cada

aluno pela assessora pedagógica da DDZ. Na imagem 15 apresentamos o modelo

do caderno da ADE de 2016 aplicados para os alunos do 4º Ano.

Imagem 15: Caderno da ADE edição 2016

Fonte: Acervo da escola (2016).

Após as correções realizadas pelos assessores pedagógicos lotados na

DAM4, os professores também realizam as correções com os alunos e, na

sequência, entregam os cadernos para eles.

A ADE é utilizada na preparação dos simulados, exercícios em sala de aula,

nas avaliações internas e no reforço escolar.

4 Divisão de Avaliação e Monitoramento – DAM, vinculada a DDZ.

73

d) Procedimento de devolutiva da ADE – 2016

Ocorreu o encontro em que a assessora pedagógica informa os totais de

acertos das disciplinas de Português e de Matemática, assim como apresenta os

maiores erros e acertos das questões. E, solicita que sejam expostas as maiores

dificuldades dos professores frente aos descritores. Com exceção da professora do

4º Ano, todos estavam presentes. A professora justificou sua ausência. A presença

da professora era muito importante nessa reunião. As questões de Matemática

foram as mais debatidas pela assessora pedagógica.

A devolutiva dos resultados é realizada pela assessora pedagógica da DDZ.

Ela reúne com os professores e segue a priori a agenda. Anteriormente, havia o

HTP5 para esses encontros. Atualmente acontecem no dia de planejamento, nesse

dia não tem aula. Porém, nem sempre o tempo é suficiente, necessitando de outros

encontros com a assessora pedagógica.

A seguir apresentamos o procedimento de devolutiva da ADE, um dos

recursos mais empregado pela escola como parâmetro para Prova Brasil.

A Avaliação de Desempenho do Estudante é um recurso e um meio para os

alunos se habituarem ao modelo da Prova Brasil. Haja vista, que a Prova Brasil não

faz parte do dia a dia do aluno. A ADE é elaborada conforme os blocos de

descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática e os conteúdos

relacionados à Língua Portuguesa. A nota da ADE não engloba a avaliação interna.

Os assuntos das avaliações são bimestrais e acumulativos. Conforme a CP, é

fundamental esse olhar sobre os conteúdos da avaliação interna e externa. Os

responsáveis por esse processo são os assessores pedagógicos lotado na DAM

vinculada a SEMED.

Após a aplicação da ADE, a assessora pedagógica da SEMED reúne-se com

os professores e a Coordenadora Pedagógica da Escola. A natureza da participação

da pesquisadora deu-se somente de natureza observacional. Nesse sentido, houve

anotações dos esclarecimentos em relação à Prova Brasil e a ADE.

Nesta sequência, descrevemos o retorno da reunião da ADE, momento

estimado como de importância vital para futura análise dos dados. Na passagem das

entrevistas para a escrita, procurou-se respeitar, dentro dos limites individuais, as

características próprias do registro oral. Nesse sentido, pautamos-nos na Análise de

5 Hora do tempo do professor.

74

Contéudo de Bardin (2011) e do ponto de vista de Creswel (2010), que ressaltam a

importância dos procedimentos éticos em uma pesquisa científica.

Antes de iniciar a reunião, a Coordenadora Pedagógica realizou a

apresentação da pesquisadora e perguntou se todos concordavam com a presença.

Os professores deram as boas vindas e começaram a reunião. Estavam presentes

os técnicos, a assessora pedagógica representante da DDZ, professores do 3º ano e

de Educação Física, com exceção da professora do 4º ano que justificou a ausência.

A reunião aconteceu na própria escola em novembro de 2016, o objetivo era

compartilhar os resultados da ADE de 2016 e avaliar a aprendizado dos alunos.

A coordenadora pedagógica, com a assessora pedagógica da SEMED

responsável pela DDZ, conduziram a reunião e o retorno da aplicação da ADE.

Nesse caso, quando fecha o ano a assessora pedagógica de gestão da SEMED e a

equipe pedagógica fazem o levantamento dos dados, os instrumentos utilizados, os

campos de devem ser revistos e depois acontece a devolutiva para a escola.

Esse processo é tanto pedagógico quanto gerencial. Nesse caso, o assessor

pedagógico trabalha em conjunto com o assessor de gestão. O objetivo é levantar

os dados, compartilhar os instrumentos, verificar os blocos de descritores, realizar

inferências de quantitativos e avaliar os descritores das Matrizes de Referência do

SAEB. Devido ser uma metodologia, fundamenta-se em fatos e dados. Não se

baseia em hipóteses. Nesse sentido, coletam-se os dados para serem analisados e

revistos.

A equipe atua com o objetivo de manter ou aumentar os valores que estão em

baixa e manter os que estão em alta. Os que estão em baixa informar a equipe,

principalmente, os professores que estão à frente desse processo com os alunos

Esse procedimento contribuem para o resultado do IDEB.

Vários são os fatores que colaboram para o aumento do índice. Entre eles,

está a participação maciça dos alunos na avaliação, o acompanhamento individual

para os alunos com maiores dificuldades, o trabalho em equipe, a participação nas

reuniões com a gestora, com a coordenadora pedagógica, o índice de abandono, ou

seja, o fluxo escolar. Nessa escola o fluxo escolar é zero. Por isso, a escola

monitora o potencial de abandono. Uma nota padronizada é uma nota do fluxo

escolar, que vai acarretar no índice da escola.

75

Esse é um processo dinâmico que acontece na escola, constantemente, e

anualmente. Além dos esclarecimentos repassados verbalmente, a assessora

pedagógica exibe vídeo sobre a importância da avaliação, os procedimentos, as

normas e os dados anteriores da ADE.

Sobre os procedimentos relativos à Prova Brasil, designadamente no que se

refere ao IDEB, a assessora expôs a importância em alcançar a meta para uma nota

maior. Visando dirimir as dúvidas de alguns, quanto à meta, ela esclareceu que para

se alcançar êxito em uma atividade, às vezes é trabalhoso e cansativo, mas, os

resultados obtidos são cada vez mais positivos para a escola.

Um relato importante da coordenadora pedagógica em relação à taxa de

aprovação interna da escola foi de 95%. Por isso, que os conteúdos da avaliação

interna devem ser do ano corrente. A coordenadora pedagógica cita um exemplo:

“não podemos avaliar um aluno do 4° Ano com conteúdos de 2° Ano. Por isso, que a

taxa da escola fica abaixo, ou seja, a nota padronizada é diferente da taxa de

aprovação. Que é o indicativo de fluxo da escola”. O IDEB utiliza a nota padronizada

para obter resultados.

O gráfico apresentado pela assessora pedagógica de alunos ausentes e

presentes foi bastante significativo. Nessa avaliação, foi um total de 03 alunos

ausentes de 89 que deveriam participar. Esse é um fato que a coordenadora

pedagógica e a assessora pedagógica parabenizaram o comprometimento dos

professores e o monitoramento dos alunos em sala de aula. Quando o aluno falta

por mais de 2 dias, a escola entra em contato com o responsável para saber o

motivo da ausência do aluno. Abaixo apresentamos as tabelas com os dados dos

alunos presentes e ausentes, assim como, os totais de erros e acertos na avaliação

da ADE de 2016.

Apresentamos a Tabela 5 com os números de participação de alunos na

avaliação da ADE 2016.

Tabela 5: Números de participação de alunos na avaliação da ADE 2016

Total de alunos

Séries

Presentes

Ausentes

89

3° e 4° Anos

86

3

Fonte: Acervo da Escola (2016).

76

Apresentamos a Tabela 6 com os acertos da disciplina de Matemática. A

avaliação foi realizada nos 3° e 4° Anos em 2016.

Tabela 6: Desempenhos dos alunos de 3º e de 4º Anos da Escola na ADE realizada

em 2016

Acertos

Séries Matemática

3ª 67.78

4ª 46.4

Fonte: Acervo da Escola (2016).

Nesses resultados, não se alcançou a média do município, que seriam 5 no 4ª

ano de Matemática. Apresentamos na Tabela 7 os desempenhos dos alunos de 3º e

de 4º Anos da Escola na ADE.

Tabela 7. Desempenhos dos alunos de 3º e de 4º Anos da Escola na ADE realizada

em 2016 no componente curricular de Matemática

Relação de acertos por questões

Turma %

3°ano A 7.86 %

3° ano B 8.25 %

4° ano A 5.49 %

4° ano B 5.32 %

Fonte: Acervo da Escola (2016).

A maior nota refere-se ao 3° Ano B do turno matutino. Nenhum 4° Ano

alcançou 6%. A coordenadora pedagógica e a assessora pedagógica mostraram-se

preocupadas com os resultados, mas, principalmente, com os resultados de

Matemática. Sendo assim, junto com a professora de Matemática, irão verificar quais

dificuldades os alunos estão enfrentando. Principalmente, aqueles alunos com

deficiências intelectuais e o aluno com o diagnóstico de Transtornos do Espectro

Autista.

O aluno com Transtornos do Espectro Autista não possue atendimento

educacional especializado para acompanhá-lo. Somente no dia da prova da ADE

77

que a mediadora participa na leitura. A inclusão existe, porém a necessidade cada

vez mais presente do profissional especializado se faz necessária na escola.

A assistência para os alunos são os Centros Municipais

Sociopsicopedagógicos – CEMASPs. Os alunos são encaminhados pela escola e os

profissionais realizam os atendimentos, levando em consideração as necessidades e

as queixas identificadas.

Em se tratando dos descritores do 4° Ano, a coordenadora pedagógica e a

assessora pedagógica apresentam a classificação dos índices. A seguir a Tabela 8

refere-se aos resultados da classificação dos blocos de Descritores das Matrizes de

Referência do SAEB/Matemática.

Tabela 8. Blocos de Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática Tema Grandezas e Medidas, para o 5º. Ano - Tema Grandezas e Medidas, resultados ADE de 2016

Descritores 4º/5º

EF

Classificação

Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não. D6 Muito ruim

Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como

km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.

D7

Muito ruim

Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo. D8 Muito ruim

Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um

evento ou acontecimento.

D9

Muito ruim

Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro

em função de seus valores.

D10

Muito ruim

Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em

malhas quadriculadas.

D11

Muito ruim

Resolver problema envolvendo o cálculo ou a estimativa de áreas de figuras planas,

desenhadas em malhas quadriculadas.

D12

Muito ruim

Fonte: Pesquisadora (2018).

A seguir a Tabela 9 apresenta o resultado da classificação de Descritor D 18

das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática.

Tabela 9. Descritor das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema

Números e Operações/Álgebra e Funções, para o 5º. Ano da ADE de 2016

Descritores 4 º/5 º EF Classificação

Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais

D18

Baixa

Fonte: Pesquisadora (2018).

78

No término da reunião ao entrevistar a coordenadora pedagógica sobre os

resultados da ADE, a mesma ressalta a necessidade de rever os descritores com

classificação muito ruim e baixa com a professora e os alunos. Segundo ela, os

descritores serão revistos com a professora, através de atividades em sala de aula,

na avaliação interna e dos simulados, sendo discutidos novamente. Entretanto, uma

das maiores dificuldades encontra-se no ato de ler. Sendo assim, a leitura precisa

ser aprofundada.

A coordenadora pedagógica relata que as dificuldades estão principalmente

na interpretação dos enunciados. À vista disso, as dificuldades em interpretar as

questões de problemas matemáticos dependem da qualidade da leitura. Uma

estratégia é encaminhar os alunos com dificuldades para a aula de reforço

promovendo e intensificando o hábito da leitura.

Para a Prova Brasil, faz-se necessário verificar quais os descritores que os

alunos apresentam maiores dificuldades, revisar as edições anteriores da Prova

Brasil, da ADE e executar exercícios e esclarecimentos para os alunos que

envolvam os descritores. O ano de 2017 foi ano de Prova Brasil. Sendo assim, foram

aplicadas três avaliaçoes da ADE nos 5° anos. Considerando que os alunos do 3°

ano participarão da Prova Brasil em 2019, por isso, desde 2017 participam das

atividades da ADE.

Em virtude da edição da Prova Brasil em 2017, foram intensificados os

acompanhamentos nos 5° anos. Haja vista que, os cadernos da ADE possuem 16

tipos e cinco níveis para ser avaliado. Na Tabela 10 apresentamos os cinco níveis

de avaliação da ADE.

Tabela 10: Os níveis de avaliação da ADE:

1. Difícil

2. Fácil

3. Moderado

4. Muito difícil

5. Muito fácil

Fonte: Pesquisadora (2018).

Em 2016 as turmas que se encontravam nos 4° anos obteveram 50% no nível

muito difícil.

Outra questão debatida foi o apoio da família, da importância dessa parceria

para o acompanhamento e o aprendizado do aluno. Conforme relatos, nem sempre

os responsáveis participam de reuniões e apoio pedagógico ao aluno.

79

Os professores e a coordenadora pedagógica ressaltaram a relevância do

envolvimento de todos nas Avaliações Externas.

Conforme relato da coordenadora pedagógica, as professoras percebem a

importância do trabalho interdisciplinar e de novas estratégias na preparação da

Avaliação Externa. No entanto, no início da implementação da ADE houve

resistências por parte dos professores. Para eles, seria mais um instrumento para

ser aplicado no horário escolar. Hoje, concebem a ADE de modo positivo e

lamentam o fato da avaliação não ser aplicada em todas as séries.

No ponto de vista da coordenadora pedagógica e da professora, o ideal seria

iniciar na Educação Infantil. Os alunos estariam mais preparados e familiarizados

com o formato da Prova. Haja vista que a Avaliação externa não faz parte da rotina

dos alunos.

A reunião pedagógica foi bastante produtiva. Os assuntos foram tratados em

prol da melhoria das notas da ADE e consequentemente da Prova Brasil. Todavia,

esses momentos são também espaço de discussão e reflexão.

A reunião pedagógica foi marcada antecipadamente, seguindo a agenda da

escola, elaborada pela gestora e a coordenadora pedagógica. Nesses encontros são

dados os retornos das demandas pedagógicas e administrativas, que muitas vezes

não são prioritárias para o trabalho pedagógico. Contudo, o trabalho em equipe deve

ser valorizado para o sucesso da escola e dos alunos. Os alunos fazem parte desse

processo, eles percebem o ambiente e tudo que os rodeiam. Cada pessoa

representa uma parcela do resultado final nesse trabalho.

O papel do coordenador pedagógico é essencial. Além da reflexão da prática,

devem ser priorizadas as trocas de experiências e ideias dos professores para

desenvolver as melhores estratégias visando o alcance dos objetivos propostos para

cada turma.

Esse procedimento serve de base para verificar as dificuldades de cada

aluno, elaborar novas estratégias, rever as questões dos simulados, encaminhar

para aula de reforço e auxiliar nas dificuldades dos alunos.

A coordenadora pedagógica recebe suporte da administração municipal que

trabalha em conjunto com o Instituto Áquila contratado pela Prefeitura de Manaus,

via SEMED. O suporte dos assessores pedagógicos consiste nas tabulações das

80

questões da ADE, reuniões devolutivas da ADE, elaboração de simulados, aplicação

de simulados e assessoramento pedagógico direto nas escolas.

O assessoramento consiste em reforçar as orientações em torno das

atividades que serão desenvolvidas pela escola, objetivando a aprendizagem,

alfabetização e o êxito nos resultados na Prova Brasil.

A SEMED ainda dispõe de assessores pedagógicos que fazem parte da

GIDE6, as ações da GIDE nas escolas consistem em realizar a avaliação do Radm7

nos bimestres. O intuito é obter resultados satisfatórios na Prova Brasil.

O objetivo é utilizar a metodologia, para isso, temos reunião da GIDE no 2º semestre, mas estamos sempre nos reunindo com a gestora e professores para planejamento e execução da Prova Brasil e o fazer pedagógico. O planejamento acontece nos encontros pedagógicos no início do ano. Temos datas focadas para formação dos pedagogos, antes era focada somente para os professores (CP).

De modo geral, a análise da ADE permite a reflexão da equipe pedagógica

em torno dos resultados para a ampliação e busca de conhecimentos profissionais.

e) Relato da Professora (P): Atividades de formação com foco no Prova Brasil,

ou de modo mais geral, com foco nas avaliações externas de desempenho

escolar

Em relação às Atividades de formação com foco no Prova Brasil, ou de modo

mais geral, com foco nas avaliações externas de desempenho escolar a professora

informou:

Existem as formações, os workshops, as oficinas e cursos proporcionados pela SEMED, que são oferecidos pelas DDZs (P).

No ano passado foram duas formações e este ano aconteceram três formações para revisão de conhecimentos e de práticas em relação aos conteúdos curriculares de Matemática e Língua Portuguesa(P).

De acordo com a professora são selecionados os descritores que estão

sempre presentes na Prova Brasil. Ela salientou, ainda, não existir informações

anteriores sobre o conteúdo que é ministrado nos cursos de formação continuada

sobre os descritores. Nos dois primeiros cursos o foco estava nas informações sobre

6 Gestão Integrada da Educação – Avançada (Gide-Avançada). A Gide-Avançada baseia sua

metodologia no método científico PDCA (sigla em inglês para Plan, Do, Check and Act, que em tradução livre significa Planejar, Executar, Verificar e Agir). 7 Relatório de Análise de Desvio de Metas - Radm

81

o caderno da prova e os questionários. Desse modo, são utilizadas as edições

anteriores para os participantes se familiarizarem com os modelos. Em relação ao

questionário são vistas as questões em que tratam a formação profissional, as

práticas pedagógicas, o nível socioeconômico e cultural, os estilos de lideranças e

formas de gestão que são aplicados aos professores e aos gestores.

Nas formações posteriores foram abordados: organização da prova. Sendo

assim, os tipos de caderno, o tempo estabelecido para a realização das provas de

2h30 minutos e o total de itens de cada discipina.

As diferenças nos cursos quando se trata dos componentes curriculares de

Matemática estão nos blocos de descritores. Elas não informaram quantas

atividades foram realizadas dos itens dos descritores na formação.

No entanto, a professora específica que os descritores D17. D18, D19 e D20

que envolvem cálculos com diferentes operações aritméticas são os mais

abordados. As práticas utilizadas na formação são exercícios práticos envolvendo os

descritores individuais ou em equipe e manuseios dos cadernos para

esclarecimentos de quaisquer dúvidas.

A Divisão Distrital Zona Sul da qual a Escola faz parte, promoveu no início do

primeiro semestre letivo de 2016 um workshop intitulado “Prova Brasil: práticas

pedagógicas do chão da escola para o avanço dos resultados do IDEB na Zona Sul

de Manaus”. Tanto a gestora, a coordenadora pedagógica e a professora

participaram do curso. Com o intuito de conhecer as atividades direcionadas à Prova

Brasil, solicitamos autorização para participar do evento.

Assim, foi necessário contactar a DDZ para ser autorizada a participar do

evento e da oficina. Uma vez que, o workshop era direcionado para as escolas.

No entanto, devemos preservar a ética e a confiança dos participantes da

pesquisa. Creswell (2010), salienta que a questão ética numa relação de confiança

que se constitui entre o pesquisador e os participantes da pesquisa, primeiramente

que “a ideia básica da pesquisa de ação/participatória é que o investigador não

marginalize ou incapacite ainda mais os participantes do estudo”.

Foi uma experiência bastante gratificante. Estávamos acompanhando a

equipe pedagógica da escola a qual estava realizando a pesquisa. Além de

conhecer as atividades de formação com foco no Prova Brasil. Nada mais

gratificante para o pesquisador está inserido no ambiente natural.

82

O encontro proporcionou debates sobre os conteúdos exigidos na avaliação

externa, promoveu o entendimento da metodologia de formulação dos itens, pois

trataram de metodologias específicas de leitura e da resolução de problemas e

promoveram o entendimento dos resultados. Permitindo assim, situar a escola no

processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de Língua Portuguesa e

Matemática.

Em tese, são atividades pertinentes, para as ações futuras o coordenador

pedagógico mediar o contato dos professores com a Prova Brasil. O intuito das

atividades era proporcionar informações, conhecimentos, preparação para a atuação

junto aos profissionais, especificamente, no tratamento de assuntos relacionados

com avaliações externas em larga escala da Educação Básica, bem como sobre a

Prova Brasil.

3.1.3 Passos da Pesquisa – Fase 2 - Destaque dos pontos positivos e negativos na

formação para a promoção do contato dos professores da escola com a Prova Brasil

e com as Matrizes de Referência do SAEB/Prova Brasil

a) Percepção da Gestora (G)

Os cursos de capacitação do Programa de Educação Continuada da

SEMED possibilitam outra visão para os professores. Os cursos contribuem para o professor responder e saber qual a meta que o órgão deseja alcançar. Para conhecer o Sistema da Prova. Eles precisam estar bem preparados para poder desenvolver essa metodologia (G).

O engajamento da equipe que avalia os dados é outro ponto positivo, sendo

fundamental para se conhecer a potencialidade e as dificuldades dos alunos de

acordo com a gestora:

De posse dos resultados, a coordenadora pedagógica, a assessora pedagógica da SEMED e os professores avaliam as estratégias necessárias para potencializar e ajudar nas dificuldades relacionadas às Matrizes de Referências que compõem a Prova Brasil (G).

Outros pontos positivos relatados pela gestora são as reuniões de pais.

Novamente percebemos a importância na fala da G do engajamento dos pais na

educação dos filhos.

A Avaliação Externa, como a ADE que são realizadas nas 3°, 4° e 5° Anos,

tiveram destaque na fala da gestora. Considerando um instrumento bastante

83

promissor. Assim, como a formação continuada. Segundo ela, estão vinculadas à

qualidade do ensino e da aprendizagem.

Em se tratando dos pontos negativos a gestora mencionou que: “Sempre a

questão do tempo. A jornada pedagógica seria de uma semana e se realiza em dois

dias. Assim não dá para planejar direito. Ter mais formação e professor de apoio

para ficar no contraturno” (G).

b) Percepção da Coordenadora Pedagógica (CP)

Destaque dos pontos positivos e negativos na formação para a promoção do

contato dos professores da escola com a Prova Brasil e com as Matrizes de

Referência do SAEB/Prova Brasil

Como ponto positivo a qualificação profissional originou um novo olhar sobre

a concepção e percepção dos profissionais da Educação:

Entendemos que a formação para a promoção do contato dos professores das escolas com os resultados da Prova Brasil são pensadas de modo a possibilitar um melhor desempenho metodológico dos professores em sala de aula, pois esses docentes precisam repensar suas práxis pedagógicas de modo a atender as necessidades dos discentes em suas dificuldades de aprendizagem, a fim de poder contribuir com o processo educativo, pois acreditamos que a formação inicial do docente, por si só não basta. A formação continuada no contexto escolar possui relevância, aja vista que fomenta questões que norteiam as dúvidas individuais e grupais (CP).

Ainda, a respeito dos pontos positivos segue relato da CP expressam:

Não..., com certeza, essas formações são muito plausíveis e são muito importantes sim, porque o pedagogo deve estar a par de todo esse procedimento para poder orientar o professor. Então, essas formações são importantes sim, porque ajudam o professor a trabalhar aquelas matrizes dentro da sala de aula. Logo no inicio quando foi implantada, a gente viu que os professores tinham muitas dificuldades. E nós os pedagogos também. Então, a gente tem que buscar, tem que se aprofundar para orientar os professores. Nos poucos tempos que nós temos no planejamento, que é o dia que a gente pode reunir todos os professores, a gente dá essas informações. E a própria SEMED ela já nos deu CD com resoluções com atividades, pautadas nas matrizes da Prova Brasil e da ADE. E todos os professores receberam esses CDs. Porque hoje, não tem mais aquelas provas marque o que você entendeu, é muito mais. Fazer interpretação. Desde as provas internas do bimestre, os professores trabalham durante o semestre assim, como a Prova Brasil (CP).

A CP relata que as reuniões pedagógicas sobre os descritores são pontos

importantes e positivos para compartilhar com a professora. Entretanto, conforme a

CP na maioria das vezes, as informações são meramente reproduzidas. Não

84

existindo o aprofundamento das resoluções dos problemas matemáticos. Desse

modo, entendemos que as formações são os repasses de informações para os

professores. Não percebemos as apropriações dessas formações nas atribuições de

novos significados dos conteúdos matemáticos, que pudessem contribuir com a

aprendizagem dos alunos.

Outras informações passadas pela DDz são as disponibilidades de CD como

recurso. Os CDs contêm exercícios das edições anteriores da Prova Brasil e da

ADE. O Objetivo é utilizar como exercícios em sala de aula, formular questões para

os simulados e para a avaliação interna. Todas as atividades seguem o modelo de

aplicação da Prova Brasil. Inclusive a avaliação interna. Dessa forma, as questões

possuem itens de múltipla escolha, resposta múltipla com afirmativas para serem

analisadas como falsa ou verdadeira e logo após o aluno escolherá a alternativa que

corresponde ao resultado da análise efetuada conforme seu entendimento.

c) A seguir a concepção da coordenadora pedagógica (CP) em relação aos

pontos negativos:

Para a CP as principais dificuldades estão em realizar os cursos em dias

letivos. Para os professores, ausentarem-se das aulas, causa prejuízo para os

alunos e atrasos nos conteúdos. Por isso, quando foram implementadas as

formações, os professores tiveram resistência para realizarem os cursos.

Ela destaca ainda, que o período das reuniões pedagógicas não são

suficientes para as pautas elaboradas. Outro aspecto mencionado foi em relação às

atribuições da professora no decorrer dos semestres, ela explica:

“A professsora elabora as provas internas, participa das reuniões

pedagógicas, dos cursos de formação, dos simulados, das reuniões de pais e as

demandas que ocorrerem, ficando sobrecarregada” (CP).

Outro aspecto considerado negativo que gerou conflito, segundo a

coordenadora pedagógica, relacionou-se aos professores da Educação Infantil. Uma

vez que somente os professores do Ensino Fundamental eram contemplados com o

14° ou 15° salários conforme o resultado IDEB.

Conforme o entendimento da coordenadora pedagógica existe um trabalho

anterior dos professores da Educação Infantil, responsáveis pelos conhecimentos

que fundamentam as séries seguintes. Esse aspecto foi revisto pela SEMED. Diante

85

disso, a partir de 2016 os professores da Educação Infantil foram incluidos na

bonificação. Essa decisão está pautada na legislação.

O pagamento do benefício está previsto na Lei Municipal 1.627/ 2011, e é

regulamentada pelo decreto 1497/2012, que versa sobre o „Prêmio de Incentivo ao

Cumprimento de Metas do Ensino Fundamental‟, instituído no âmbito da Rede

Pública Municipal de Ensino. Sendo agraciada com o 14º as escolas de Anos Iniciais

(1º ao 5º ano) que atingiram notas iguais ou superiores a 6,2; e 15º as que

alcançaram a partir de 7,5. O anos Finais (6º ao 9º ano), terão 14º somente se

atingirem nota a partir de 5,2 e 15º a partir de 6,5.

De acordo com o relato da coordenadora pedagógica, o sucesso para a

aprendizagem e seus subsídios para a Prova Brasil começam na base. Nesse

sentido, os profissionais da Educação Infantil deveriam também receber a

bonificação.

Podemos perceber que os incentivos refletem na motivação por parte da

equipe pedagógica e, principalmente, no aprendizado dos alunos. Uma vez que os

professores se dedicam muito mais, a fim de receberem a bonificação.

Todavia, o comportamento da equipe pedagógica em relação ao desempenho

para elevar o índice da Prova Brasil, deverá estar atrelada aos conhecimentos

profissionais e não a bonificação.

Levando em consideração os profissionais da educação, especificamente

nesse caso, os professores da Escola quanto à bonificação recebida, quando se

trata dos resultados do índice do IDEB, questionamos se essa forma de gratificação

influencia na efetivação de um comportamento ou se assegura a presença de uma

aprendizagem dos alunos.

Realizando uma análise crítica, a bonificação é um fator motivacional ou uma

conveniência para os profissionais da educação da Rede Municipal? Conforme

relatos anteriores, nas falas das entrevistadas, denota-se que existe tanto interesse

no aprendizado dos alunos, como no ganho da bonificação.

A CP considera imprescindível nestas ações de formação continuada o papel

do pedagogo. Conforme relato, ele é muito importante na escola. É esse profissional

que realiza as mediações com o professor.

No seu ponto de vista, os colegas de trabalho demonstram comprometimento

com a Prova Brasil. As metas traçadas no planejamento do Pró-IDEB (ANEXO C)

86

em relação ao tempo integral para os alunos com dificuldades no aprendizado,

reunião com os pais, aplicação de simulados e conteúdos relativos a Prova Brasil

receberam devolutivas exitosas. Conforme a CP as evidências são decorentes das

notas das avaliações internas, externas e o aumento da nota do IDEB de 2017.

d) Percepção da Professora (P)

Destaque dos pontos positivos e negativos na formação para a promoção do

contato dos professores da escola com a Prova Brasil e com as Matrizes de

Referência do SAEB/Prova Brasil

A professora declarou que considera positivo conhecer:

A elaboração da Prova Brasil, tomar conhecimento das Matrizes de Referencias para se trabalhar em sala de aula com os descritores que serão cobrados. Acho positivo conhecer como são formuladas as questões que depois irão direcionar para os tipos de atividades que vamos cobrar dos alunos, principalmente relacionados ao cotidiano das crianças. A prova Brasil tem essa característica, as questões se aproximarem do cotidiano do aluno (P).

As afirmativas da professora nos possibilita verificar a influência do

conhecimento da Prova Brasil na prática em sala de aula. Segundo ela, essa

compreensão é importante para organizar as ações pedagógicas, formular as

questões das avaliações internas e dos exercícios para aos alunos. A professora

relata que considera as ações da Coordenadora Pedagógica positivas ao

compartilhar conhecimentos obtidos nas reuniões pedagógicas da DDZ.

No seu ponto de vista, a coordenadora pedagógica atua como mediadora na

aquisição de novos conhecimentos da Prova Brasil. Dado que, nas formações

específicas sobre descritores que a Coordenadora Pedagógica participa, são

repassados na sequência para os professores. Segue fragmento da professora a

esse aspecto. “A coordenadora passa pra gente tudo que ela aprendeu na

formação”(P).

As formações são importantes para o conhecimento dos profissionais, no

entanto, percebemos que não são suficientes para o contato da promoção da Prova

Brasil com os professores. Na tabela 11 apresentamos os destaques da escola.

87

Tabela 11: Síntese dos pontos positivos e negativos na formação dos professores da

escola em relação à Prova Brasil

Pontos positivos Pontos negativos

G Capacitação do Programa de

Ed. Continuada SEMED;

Engajamento da equipe;

Reuniões de pais e ADE.

• A jornada pedagógica seria de

uma semana e se realiza em dois dias.

CP Formação Continuada;

Qualificação Profissional.

Cursos de formação realizados em dias letivos;

Período de reuniões pedagógicas são

insuficientes;

Atribuições da professora nos semestres

(sobrecarregada) para participar dos cursos nos

dias letivos.

P Formação Continuada (conhecer

descritores);

Formação Continuada

(repasse da CP).

Informações sobre Curso de

formação são insuficientes

As formações são em dias letivos.

Fonte: Pesquisadora (2018).

3. 4 Passos da Pesquisa – Fase 3 – Planejamento das ações que estejam

relacionadas com a apresentação e discussão de temas relacionados com a Prova

Brasil e as avaliações externas do desempenho escolar

a) Relato da Gestora (G):

Em relação ao planejamento das ações que estão relacionadas à Prova Brasil,

a gestora relatou o seguinte:

No início do ano o Diretor faz o Plano Anual de trabalho (ANEXO D). Nesse plano se determina as atividades que serão realizadas no ano. No plano são elaborados os procedimentos educativos e os recursos utilizados em relação aos conteúdos dos blocos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática(G). Faço o Plano com a coordenadora pedagógica. E, depois com a equipe pedagógica ou com o apoio da DDZ, fazemos todas as modificações que não deram certo no ano anterior (G).

Os planejamentos também são compartilhados com a DDZ. Segundo a G a

finalidade é realizarem em conjunto as atividades para elevar o índice do IDEB e

contribuirem com o aprendizado do aluno.

A G esclarece que a CP em reunões com a P discute as práticas das tarefas

que visam às atividades que serão exploradas na sala de aula sobre os descritores,

principalmente, após os resultados da ADE, a fim de abordarem as maiores

dificuldades dos alunos em relação aos descritores apontados na ADE.

88

Esse planejamento começa no ano anterior ao da Prova Brasil. Dessa forma,

os alunos dos 4° e dos 5° Anos estão sendo acompanhados em suas limitações e

dificuldades em aulas de reforço. Principalmente, os alunos dos 5° anos, que

participam da Prova Brasil.

O planejamento acontece no ano anterior, quando são realizadas reuniões

prévias com a coordenadora pedagógica e todos os professores para discutirem as

estratégias utilizadas no ano posterior. Desse modo, na primeira semana do retorno

às aulas, a gestora, a coordenadora pedagógica e os professores fazem a primeira

reunião pedagógica.

A gestora ressalta que o trabalho em equipe é essencial para o sucesso das

Avaliações Externas. Várias sugestões são propostas para melhoria do aprendizado

dos alunos. Entretanto, os simulados e aplicação da ADE são prioridades na

efetivação da aplicação com os alunos dos 3°, 4° e 5° Anos.

O reforço acontece na escola no contraturno. Cada professor indica os

alunos, ou a família solicita o apoio para a criança. Foi proposto para a professora

readaptada, responsável pela sala de tecnologia, realizar o reforço. A professora é

formada em Normal Superior. A mesma dispõe de tempo mais flexível para trabalhar

o reforço com os alunos, pois não está mais em sala de aula. No ano da Prova Brasil

o reforço é intensificado.

Para isso, faz-se o levantamento para saber quem são os alunos com

maiores dificuldades. A escola faz o levantamento e direciona os alunos para o

reforço. Sendo as atividades realizadas em forma de exercícios tanto de Língua

portuguesa, como de Matemática com a professora readaptada e a coordenadora. A

CP fica responsável pelos alunos que apresentam o Transtorno do Desenvolvimento

Intelectual. Entretanto, o foco principal é a leitura. O objetivo é ampliar o

conhecimento, a prática da leitura para elevar o vocabulário, ajudar na construção

textual, na interpretação e estimular o hábito de ler.

Devido à prioridade na leitura, os conteúdos dispostos das Matrizes de

Referências dos componentes curriculares de Matemática são realizados com

menos intensidade.

89

b) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

Em relação ao planejamento das ações que estão relacionadas à Prova Brasil

Em se tratando do planejamento, a escola possui uma agenda das aulas de

reforço, das avaliações internas e dos simulados. A SEMED repassa a agenda da

ADE.

Em relação ao planejamento das ações relacionadas com a apresentação e

discussão de temas relacionados com a Prova Brasil, as DDZs organizam os cursos

relativos aos descritores, encaminha o convite para a Escola que informa os

professores.

Referente à Prova Brasil os conteúdos são abordados nas reuniões

pedagógicas com a DDZ com os pedagogos. Os coordenadores também participam

de formação, mas os assuntos são diversificados, tratando temas como drogas,

violências doméstica, gravidez na adolescência, agressividade entre outros.

A avaliação interna faz parte das ações envolvendo os conteúdos da

avaliação externa. A cooordenadora pedagógica cita o procedimento desenvolvido:

“As professoras elaboraram as provas internas e passam para eu verificar se

estão dentro do que foi estabelecido sobre os descritores. Após o aval, elas aplicam

as provas” (CP).

Tais procedimentos são relevantes para o acompanhamento dos

conhecimentos profissionais da coordenadora. Para isso o planejamento necessita

estar em consonância com todos.

Em relação ao planejamento Calazans (apud PENTEADO, 2001, p. 17) afirma

que, nas últimas décadas o planejamento possui um caráter autoritário e

manipulador. O outro caráter explicitado é o pedagógico. Planeja as ações que vão

"desembocar" na sala de aula, na prática do professor e do aluno.

O Planejamento de Ensino é um dos elementos que compõe o dia a dia da

escola. Desse modo, concordamos com Libâneo (2005), que comenta sobre o

planejamento escolar ou planejamento da escola, de acordo com a atividade de

previsão da ação a ser realizada, implicando na definição de necessidades a atender

os objetivos. O planejamento envolve processos de organização das ações das

metas educacionais. Assim, fica claro que todos os objetivos da escola necessitam

de planejamento prévio e, que, necessita ser pensado de acordo com as

necessidades e a realidade do ambiente em que ele está sendo construído.

90

c) Relato da Professora (P) Em relação ao planejamento das ações que estão

relacionadas à Prova Brasil

As informações sobre a formação e sobre quais grupos de descritores não

são repassados para os professores com antecedência, conforme a P seria

importante conhecer antes o conteúdo a ser debatido. Dessa forma, o professor

poderia pontuar e sanar suas dúvidas, como esclarece:

Trabalhar exemplos com o professor, se informar como são cobrados os descritores. O que cada descritor aborda, mas trabalhar de modo prático. Como vai estar na prova com o seu aluno. Existem conteúdos que se repetem muito. Quais as possibilidades disso estar na prova? Como o aluno vai interpretar? Como você pode trabalhar em sala de aula cada descritor? Porque a gente precisa ter um direcionamento desses(P).

As dificuldades apontadas evidenciam a importância de formações mais

dinâmicas e explicativas. As formações não podem se apresentar de modo

conceitual, posto que o processo ensino-aprendizagem deve ser dinâmico e

esclarecedor. Para isso, trazemos a concepção de Almeida e Lima (2012),

especificando que os conhecimentos específicos aos conteúdos matemáticos e à

natureza da matemática necessitam que seja visto de forma agradável pelo

professor, relacionando particulares ou procedimentos com a matemática, conhecer

as razões e procedimentos quando utilizá-las. Para tal, o professor necessita

compreender a matemática de forma ampla, a paritr do aspecto histórico, da

importância do papel na sociedade e na formação do sujeito. (PIRES, 2002).

Ao questionar a professora sobre o que ela considera ser imprescindível

abordar na Prova Brasil, salientou como exemplo que na Língua Portuguesa deve-se

rever descritor por descritor, assim como na matemática.

Veja os descritores da matemática, existem conteúdos que sabemos que serão cobrados como, por exemplo: ordem de valor e lugar é fato, é cobrada, fração com certeza, sólidos geométricos, perímetros, hora com certeza. A gente precisa ter esse tipo de informação. Eu sei, decorrente dos anos que venho convivendo e sendo realizada a Prova Brasil (P).

A respeito do conhecimento matemático que o professor trabalha em sala de

aula, na concepção de Curi (2005), ressaltado por Almeida e Lima (2012),

representa um desafio para os programas de formações de professores.

Neste contexto, cabe questionar a professora sobre os instrumentos que ela

utiliza para executar as ações com os alunos. Referente a esse aspecto, ela informa

91

que a coordenadora pedagógica contribui com atividades complementares. Todavia,

quando ela não pode elaborar, ela mesma procura exemplos na internet, utiliza

jogos (jogo da tabuada, dominó, quadro de valor e lugar), material que ela constrói

para explicar a Resolução de Problemas Matemáticos, tanto para os blocos de

descritores das Matrizes de Referência, como para os conteúdos que fazem parte do

currículo.

d) Em relação às evidências para garantir que suas ações realmente causaram

efeitos

Na visão da professora, os momentos avaliativos são os retornos das

avaliações internas, externas e o IDEB. Essa mesma visão dos retornos são

compartilhadas pela CP1 em um de seus relatos. Abaixo o posicionamento da P.

Primeiro conversar com eles para saber o conhecimento deles em relação ao assunto. A partir do momento que eu sei o que eles conhecem, eu preparo as atividades mais completa e concreta. Depois passo para parte teórica. Por exemplo: se for realizar soma ou adição, uso material concreto para perceber se eles estão entendendo e se sabem trabalhar com reserva ou sem reserva, que cada número tem que estar na casa na sua ordem especifica. Unidade embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena, se sabe fazer empréstimo, subir o número pra casa seguinte, depois disso usa-se o material concreto. Mas precisam conhecer os temos para entender. Os resultados eu tenho a partir dos momentos avaliativos, eles me mostram esse conhecimento (P).

Os resultados das avaliações externa e interna de cada escola são frutos de

conhecimentos profissionais e metodológicos da equipe pedagógica. Nos registros

de Silva; Muzardo; Maran e Dorta para (2010), sobre as ideias de Jacobsen e Mori

(2010), as ações da equipe pedagógica ressaltam o compromisso da escola.

Entretanto, carece de mais esclarecimentos sobre os descritores.

3.4.1. Passos da Pesquisa – Fase 3 - Planejamento e cronograma de ações

envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades curricular

e da Prova Brasil

Os planejamentos da Escola partem de uma ação coletiva. São elaborados

pela gestora em parceria com a DDZ e a coordenadora pedagógica. São traçadas as

metas para executar as atividades. Dentro de cada bimestre os conteúdos

selecionados devem contemplar o currículo. Os dias dos planejamentos acontecem

uma vez por mês. O reforço ocorre no contraturno as segundas, terças e quartas-

92

feiras. Os simulados e as ADEs são programados pela DDZ e executados no prazo

estabelecido.

Não existe uma agenda para o retorno da ADE. As avalições internas seguem

o cronograma da SEMED. Em relação às formações continuadas a professora

gostaria que fossem agendadas previamente.

Averiguando as funções para obter resultados satisfatórios na aprendizagem

dos alunos e o alcance da meta planejada para o IDEB, esse trabalho deverá

sempre ser realizado em parcerias.

É importante salientar que por mais que tenham funções diferenciadas no

ambiente escolar, a diretora e a coordenadora pedagógica estão à frente pela

manutenção de um desenvolvimento satisfatório das atividades escolares, da

formação continuada e as condições necessárias para que seja possível a o

processo ensino-aprendizagem.

a) Relato da Gestora (G)

Planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para

o desenvolvimento das atividades curricular e da Prova Brasil

Nesse sentido, realizamos a entrevista com a gestora para conhecer o

planejamento referente a Prova Brasil, assim, ela salienta que uma agenda foi

organizada no ano anterior e, reprogramada de acordo com a necessidade no início

do semestre.

O dia do planejamento acontece uma vez por mês. E o dia de falar sobre a Prova Brasil também (G).

A distribuição do cronograma de ações envolvendo as fases, os intervalos das etapas para o desenvolvimento das atividades acontecem de acordo com a demanda da SEMED e da escola (G).

Para isso, a gestora envolve a coordenadora pedagógica e a DDZ,

considerando a importância dessa organização.

b) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

Planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para

o desenvolvimento das atividades curricular e da Prova Brasil

93

Em relação ao planejamento e o cronograma a CP tece considerações, sobre

a relevância dessas ações:

O Planejamento e cronograma de ações envolvendo o desenvolvimento das tarefas é diversificado, de acordo com as séries e as atividades (CP). No dia do planejamento que ocorre uma vez por mês, falamos sobre os descritores. Porém, se houver necessidade marcamos novo encontro. Esse dia não são exclusivos para comentar sobre a Prova Brasil (CP).

A CP declara que a professora possui autonomia para desenvolver atividades

e direcionar em sala de aula. Dessa forma, elas escolhem estratégias para contribuir

com o aprendizado do aluno. Nesse sentido, ela pontua: “A professora do 4°Ano

utiliza o método Kumon em algumas aulas. A escolha do método partiu dela. Não é

uma escolha exclusiva em relação aos descritores” (CP).

Ela complementa que, caso não tenha êxito, as professoras são orientadas a

introduzirem outras estratégias.

A professora do 4°Ano, a qual a coordenadora pedagógica se refere,

ministrou aulas em 2016. Em 2017, ela deu sequência com os alunos no 5°Ano.

Fato bastante significativo para a turma. Com o tempo, o professor passa a

conhecer as limitações e o desempenho de cada um. Estreitando também o laço de

relação com os alunos.

Para que as atividades sejam bem sucedidas é importante que sejam vistas

as evidências em relação às estratégias utilizadas. Segundo a CP as evidências

podem ser vistas nos resultados das avaliaçoes externas, nos simulados, na

avaliação interna e na nota do IDEB.

Conforme a CP, além de discutir os planejamentos com a gestora, como

forma de acompanhamento das atividades, passa nas salas e verifica o andamento

das aulas dos professores. Não existe um tempo determinado para ficar na sala,

geralmente ela entra, observa a aula, faz anotações e segue para outras salas. A

frequência do acompanhamento varia de acordo com a disponibilidade da

coordenadora pedagógica, principalmente, após o bom dia da turma. Como afirma:

“Passo nas salas de aulas, mas, não existe uma agenda específica para as

observações. Geralmente é depois do bom dia”. CP.

A coordenadora pedagógica não interrompe a professora, os momentos de

discussão sobre as atividades, geralmente, são no dia do planejamento ou em

algum tempo livre da professora.

94

Lamentavelmente, conforme seu relato, ela não dispõe de tempo suficiente

para permanecer na sala. Por sua vez as atribuições da coordenadora são vastas, e

isso dificulta a supervisão.

Podemos comprovar suas observações em 2017. Dentre as doze (12) aulas

observadas, a CP realizou duas observações na sala de aula. Ela entrou, ficou perto

da porta observando por uns quinze minutos aproximadamente. Não realizou

nenhuma anotação nesses dias.

A Coordenadora pedagógica também elabora os simulados com os conteúdos

voltados para os descritores selecionados. Dessa maneira, ela presencia as aulas

para realizar ainda mais essa supervisão. A CP relatou que o acompanhamento das

aulas fornecem subsídios nos encontros no dia de planejamento.

Uma das finalidades em assistir à prática da professora, pauta nas divisões

dos conteúdos dos descritores. Então, elas separam os descritores de cada

bimestres e realizam atividades voltadas para os blocos de descritores selecionados.

Uma vez que os mesmo estão dispostos na proposta pedagógica.

Percebe-se que o planejamento e o cronograma fornecem para a CP um

retorno sobre atividades de discussão, de formação e de mediação com os

professores. Esse posicionamento nos leva a considerar que o papel do

coordenador pedagógico não se limita aos aspectos burocráticos ou está

direcionado somente na intervenção de pequenos problemas escolares.

As reuniões pedagógicas devem ser vistas como troca de experiências, de

saberes e com integração entre coordenador pedagógico e professores. Assim

como, o retorno das avaliações internas e externas. Viabilizando o conhecimento

das práticas dos professores e ao mesmo tempo, possuir o panorama do

aproveitamento dos alunos.

No ponto de vista da CP, a escola possui uma equipe pedagógica

comprometida. Conforme sua fala, tendo a participação de todos professores desde

os da Educação Infantil estão envolvidos para a melhoria da educação e não

somente os professores que ministram aula para os alunos que participam da Prova

Brasil.

A Prova Brasil ela é aplicada com os alunos do 5°ano, mas, a gente sempre deixa claro. Que o todo o sucesso não vai acontecer somente com os professores do 5°ano. Todos os professores, a partir da Educação Infantil tem que estar trabalhando esses alunos, para quando eles chegarem no 5°ano, eles já estejam com uma base para realizar a prova. Não é somente o professor do 5°ano que é o responsável. Os outros

95

também devem participar. Eu acho que essa consciência dos professores, de trabalhar desde a Educação Infantil faz com que a gente tenha um bom índice no IDEB (CP).

O objetivo é familiarizar os alunos com conteúdos das Matrizes de Referência

desde o 3° Ano, pois a Prova Brasil não é uma avaliação habitual para os alunos.

Além de realizar atividades com adição, multiplicação, subtração e divisão, são as

principais dificuldades, segundo a CP, que são enfrentadas pelos alunos nas

operações matemáticas.

Questionada sobre a influência do planejamento e cronograma de ações no

aumento do índice do IDEB, a CP salienta que: “A escola registrou aumentos em três

anos consecutivos (2011, 2013 e 2015). Quando a Escola atinge um IDEB maior que o

atual, os professsores recebem o décimos-quarto quando ultrapassa a meta o décimos-

quinto salários. Fator motivacional para a equipe pedagógica” (CP).

Em termos de análise, sobre o efeito da bonificação, pré-estabelecidas pela

Redes Estaduais e Municipais do Amazonas, oportuniza-nos refletir sobre a ação da

equipe pedagógica e o desempenho das proficiências dos alunos do 5º ano.

Essa bonificação seria adequada para provocar o aumento do IDEB das

escolas? O efeito da política de bonificação pode ser tanto favorável quanto

desfavorável, depende do comprometimento dos profissionais pelo ensino.

c) Relatos da Professora

Planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para

o desenvolvimento das atividades curricular e da Prova Brasil

Em relação ao curso de formação continuada a professora informa:

”Nem sempre sabemos os dias das formações e o assunto a ser tratado.

Somos informadas, mas, não sabemos quais descritores serão visto” (P).

“O horário das formações atrapalham o dia letivo, ficamos fora de sala nesse

dia”( P).

A análise acima nos proporciona dizer que o planejamento escolar visa

organizar as ações da escola e influencia nas tomadas de decisões futuras. Nesse

caso, Libâneo (2001), argumenta, o planejamento é o documento mais completo

trazendo orientações gerais que resumem a articulação do Projeto Político

Pedagógico - PPP da unidade com os planos de ensino elaborados.

96

Conforme declarou a professora, as informações pertinentes à escola são

passadas previamente. Sendo que, existe um cronograma a seguir das atividades

propostas em relação à Prova Brasil.

Ela realiza, conforme relatos anteriores, as atividades que serão

concretizadas referentes aos conteúdos na Prova Brasil, seja em forma de

simulados, aplicação da ADE, de exercícios em sala de aula, nas aulas de reforço

escolar ou na avaliação externa e interna. No entanto, destacou novamente a

importância dos cursos de formação realizados pela SEMED obedecerem uma

programação. Um fato que incomoda a professora é participar dos cursos em dias

letivos.

Percebemos que essas atitudes e estratégias merecem atenção especial no

cenário educacional. Entretanto, devem ser bem planejadas para não interferir nas

práticas educacionais.

Denota-se que o êxito do planejamento, reflete nos principais resultados no

IDEB e a mediação para garantir o contato dos professores com a Prova Brasil,

sendo articulados a partir de intervenções pedagógicas.

Ao mesmo tempo, o papel de pesquisador nos impõe nessa tarefa o olhar

crítico. Permitindo-nos compreender o trabalho docente, com base em uma

perspectiva da ação pedagógica, através de uma abordagem interdisciplinar e

contextualizada, desenvolvendo uma prática centrada na articulação dos

conhecimentos profissionais.

Na tabela 12 apresentamos a síntese do planejamento e do cronograma de

ações envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades

curricular e da Prova Brasil

97

Tabela 12: Planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo,

etapas para o desenvolvimento das atividades curricular e da Prova Brasil

Atividades curricular Prova Brasil

G Plano com a CP e DDZ;

Planejamento uma vez por mês.

Agenda organizada no ano anterior e,

reprogramada de acordo com a necessidade no início do

semestre;

Demanda da SEMED;

Reuniões com a CP (práticas);

Planejamento começa no ano anterior a Prova

Brasil;

Os alunos dos 4°e dos 5°Anos participam da

ADE, simulado e aulas de reforço.

CP “A escola possui uma agenda das aulas de

reforço, das avaliações internas e dos

simulados. A SEMED repassa a agenda da

ADE”. CP

“O Planejamento e cronograma de ações é

diversificado, de acordo com as séries e as

atividades”.CP

Os planejamentos da Escola parte

de uma ação coletiva.

Planejamento (ADE, Simulados,

aulas de reforço, avaliação interna; cursos de formação);

Autonomia da professora;

DDZs organizam os cursos

relativos aos descritores;

Dificuldades dos alunos em

relação aos descritores (aplicação da ADE na

contribuição da Prova Brasil);

Reunião pedagógicas;

P Planejamento Curso de Formação;

Avaliação interna e externa,

simulados, aulas de reforço e ADE.

• Curso de Formação Continuada

“Conteúdos que sabemos que serão cobrados como, por

exemplo: ordem de valor e lugar é fato, é cobrada, fração

com certeza, sólidos geométricos, perímetros, hora com

certeza”. P.

Reuniões com a CP para repasse dos conteúdos

abordados nas reuniões pedagógicas sobre os descritores.

Fonte: Pesquisadora (2018).

3.4.2 Passos da Pesquisa - Fase 3 - Definição de agenda para a execução

posterior de observações e de registros de situações de mediação da coordenadora

(CP) com os professores

O objetivo dessa fase foi a definição de agenda para a execução posterior de

observações e de registros de situações de mediação dos coordenadores (CP) com

os professores da unidade escolar.

Dessa maneira, um roteiro foi estabelecido para obter informações sobre as

atividades da coordenadora junto à professora, especialmente no que concerne às

datas em que há planejamento de trabalho com os professores sobre temas

relacionados com a Prova Brasil, os resultados das avaliações externas e discussão

dos dados de desempenho dos alunos em Matemática da Prova Brasil.

O objetivo dessa agenda é para, posteriormente, identificar, descrever e

avaliar quais são as características do planejamento das situações de mediação

98

entre esses profissionais no que norteia as dimensões da Prova Brasil (resultados,

Matrizes de Referência, cálculo do IDEB, logística de aplicação da prova, etc.).

Abaixo descrevemos os planejamentos das ações referentes à Prova Brasil.

3.5 Passos da Pesquisa - Fase 04 - Observação das aulas ministradas pela

professora de matemática dos 5º anos

O objetivo dessa fase era a observação das aulas ministradas pelos

professores de matemática dos 5º anos, acompanhadas pela observação da

coordenadora pedagógica. Devido o acompanhamento de a CP ser casual,

encontramos dificuldades quanto ao acompanhamento da CP na sala da P.

Das doze aulas observadas, somente presenciamos duas vezes a presença

da coordenadora na sala de aula. Nesses dias, a coordenadora ficou observando

sem interferir na prática da professora. Permaneceu por quinze (15) minutos no

máximo e não fez nenhuma anotação. A coordenadora manteve-se neutra.

Os estímulos externos afetam a concentração dos alunos, comprometendo a

dinâmica da sala de aula. A observação no contexto escolar é uma ação importante,

mas requer cuidados para não comprometer a autonomia do professor. Esses

momentos podem auxiliar o professor a uma reflexão de sua práxis possibilitando

novas intervenções para melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Para obtermos mais informações, um questionário (APÊNDICE D) foi

elaborado para conhecermos como transcorreram esses momentos de observação

com a professora por parte da coordenadora pedagógica.

A entrevista foi gravada em áudio e transcrita abaixo. Pautamos-nos na

Análise de Contéudo de Bardin (2010), em relação a análise das comunicações,

analisando o que é relatado nas entrevistas ou observado nas diferentes fontes de

conteúdos verbais ou não-verbais.

Não temos uma agenda com dias e período para ficar na sala. Passo geralmente pela manhã. Fico um tempo em uma sala, depois vou para outra. É muito difícil fazer esse acompanhamento, não temos tempo. A nossa agenda é lotada. As atividades adminstrativas (receber pai, organizar material, preparar festas comemorativas, atender Conselho Tutelar, atender alunos que passam mal e ver as demandas dos alunos), nos toma tempo (CP).

99

A coordenadora não soube precisar quantas observações realizou em 2017.

Declarou que os professores também passam com ela na coordenação quando

necessitam tirar dúvidas, rever planejamento, ou informar alternativas pedagógicas.

3.5.1 Passos da Pesquisa – Fase 4 - As práticas utilizadas pela professora se

mostraram coerentes com o que foi discutido com a CP. Destaque para os pontos de

coerência

a) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

Ao ser questionada se as práticas discutidas em momentos de orientação são

coerentes com as práticas observadas nas aulas ministradas pela P com os alunos,

CP relatou:

Eu vejo que a professora é bem flexível, trabalha os conteúdos para que eles evoluam e todas as vezes que ela tem dificuldade, ela nos procura. Para que tenhamos êxito, é preciso que ela nos passe o feedback. E, ela nos informa quando o aluno não está conseguindo e progredindo. Esses alunos são selecionados e participam do Programa Novo Mais Educação da SEMED. Essa parceria conosco, faz com que dê certo em sala de aula. Os pontos de coerência estão entrelaçados com o que ficou acordado no início do ano. Sobretudo, na correção dos simulados precisam ser visto porque o aluno tirou uma pontuação baixa, alinhando para esses descritores. Ela tenta motivá-los, proporciona gincanas. As vezes usa de seu próprio recurso para adquirir algum material pedagógico. Essa parceira é importante, pois, ela poderia diante das dificuldades não tomar iniciativas e não realizar o que foi acordado, mas, a gente acertou uma coisa e ela tem feito (CP).

O Programa Novo Mais Educação foi idealizado em 2016 pelo MEC e em

2017 inicia sua implementação nas escolas do Brasil. Sua finalidade é favorecer a

alfabetização escolar, assim como aperfeiçoar a proficiência nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática, reduzir a evasão escolar e aumentar o período de

permanência dos alunos na escola, através de reforço escolar e atividades

complementares no contraturno escolar.

O Ministério da Educação - MEC estipulou critérios para a escola participar do

Programa. Entre eles, a unidade deverá pelo menos ter 50% dos estudantes como

beneficiários do programa Bolsa Família.

A SEMED em março de 2018 promoveu encontro para repassar orientações

sobre o funcionamento do programa e suas responsabilidades, tanto pedagógica,

como administrativo-financeiro para os articuladores.

O articulador junto com a escola fará a seleção dos alunos que participarão

do Projeto Novo Mais Educação, da formação das turmas, organizando os horários,

100

contratação dos mediadores e dos facilitadores, facilitando o diálogo entre

professores do Ensino Regular, pais ou responsáveis dos alunos.

A Escola participou em 2017 e a mediadora/professora foi selecionada pela

SEMED, estando à frente do Novo Mais Educação no contraturno com os alunos

que apresentam dificuldades de aprendizagem nos componentes de Língua

Portuguesa e Matemática. Essas disciplinas ainda continuam sendo consideradas as

mais difíceis na compreensão dos alunos.

A escola precisa de parceria para caminhar em prol do aprendizado dos

alunos e da Educação.

b) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

Para conhecer melhor o processo de ensino e aprendizagem em vista da

nossa pesquisa analisamos os relatos da CP que expõe sua visão nesse contexto.

As práticas são resultados das necessidades percebidas pelos professores em relação a aprendizagem dos alunos. Os professores possuem autonomia para buscarem alternativas para facilitar o entendimento dos alunos. A Gincana é um exemplo citado pela coordenadora pedagógica, a iniciativa e a elaboração do projeto partiu da professora que ministra aulas para o 4º e 5º anos nos turno matutino e vespertino(CP).

O lúdico também foi citado pela coordenadora pedagógica como estratégia

pedagógica. Segundo ela, existe um diferencial nas aulas repetitivas e nas aulas

lúdicas. A participação e o interesse dos alunos são maiores. As gincanas são

relacionadas aos conteúdos das disciplinas.

O uso de jogos lúdicos como auxilio para o Ensino de Matemática que podem

ser utilizados em sala de aula, como uma estratégia de ensino para a aquisição de

conceitos matemáticos, facilita a proximidade do aluno com o conteúdo.

Ao analisar a fala da CP correlacionando o lúdico no favorecimento do ensino

de Matamática, remetemos-nos aos grupos de Descritores das Matrizes de

Referência do SAEB/Matemática – Tema Números e Operações/Álgebra e Funções,

para o 5º. Ano do Ensino Fundamental, introduzido nas brincadeiras que envolva

números e operações.

Para isso, o professor poderá explor as operações matemáticas nos jogos.

Diante disso, trazemos para essa discussão e compactuando com a percepção da

coordenadora pedagógica da importância de se utilizar o lúdico no auxílio do

aprendizado, desenvolvendo a criatividade, a habilidade e a competência na

101

utilização dos números naturais. As atividades lúdicas usadas como ferramenta no

processo de ensino-aprendizagem no ensino de Matemática deve ser explorada por

parte dos docentes. Para Brasil (2011), as brincadeiras em forma de jogos

colaboram na evolução do raciocínio lógico matemático, ajuda professores

resolverem de forma mais prática os problemas matemáticos considerados difíceis

para os alunos.

Na sala de aula não observamos nenhuma prática lúdica, pois as aulas

seguiam mais o modelo tradicional de transmissão de informações. Apesar do relato

da coordenadora pedagógica sobre o lúdico ser uma alternativa para o ensino e para

o favorecimento do desenvolvimento cognitivo.

Para Piaget (2011), o desenvolvimento cognitivo acontece através de estágios

que perpetua até a adolescência. Diante desses pressupostos, faz-se necessário

reconhecer os estágios de desenvolvimento e as limitações dos alunos para

introdução de novas práticas.

3.5.2 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Existência de práticas utilizadas pela

professora que não foram previamente discutidas com a coordenadora pedagógica

A única prática utilizada pela professora, que não foi previamente discutida

com a coordenadora foi a utilização do método Kumom. As demais os professores

compartilharam com a coordenadora pedagógica as práticas utilizadas nas aulas.

“O Método Kumon foi uma iniciativa dela” disse a CP se referindo à

professora.

Compreendemos que não foi discutida a utilização do método com a

coordenadora, que não soube explicar o motivo da escolha da professora. Nesse

sentido subentende-se que os professores possuem autonomia para as escolhas de

práticas e estrtatégias para a contribuição e melhoria do aprendizado.

Na tabela 13 apresentamos a síntese das observações da CP nas aulas

ministradas pela professora de matemática dos 5º Anos e as práticas utilizadas pela

professora mostrando-se coerentes com o que foi discutido com a CP.

102

Tabela 13: Síntese das observações da CP das aulas ministradas pela professora

de matemática dos 5º Anos e as práticas utilizadas pela professora

Observações da CP das aulas da professora

Práticas utilizadas pela professora

Respostas da CP Respostas da CP

Acompanhamento da CP ( casual);

2 aulas observadas pela CP durante a pesquisa

(CP ficou observando sem interferir na prática da

professora. Permaneceu por 15 minutos no máximo e não

fez nenhuma anotação. A coordenadora manteve-se neutra;

“Não temos uma agenda com dias e período para ficar na

sala [....] É muito difícil fazer esse acompanhamento, não

temos tempo. [....] As atividades adminstrativas (receber

pai, organizar material, preparar festas comemorativas,

atender Conselho Tutelar, atender alunos que passam mal e

ver as demandas dos alunos), nos toma tempo”. CP.

A CP1 não soube precisar quantas observações

realizou em 2017. Os professores procuram na coordenação

quando necessitam tirar dúvidas, rever planejamento ou

informar alternativas pedagógicas.

A professora realiza atividades com as

discussão dos descritores;

Quando os alunos apresentam

dificuldades são realizadas novas

estratégias;

Simulados precisam ser vistos porque o

aluno tirou uma pontuação baixa (descritores);

“As práticas são resultados das necessidades

percebidas pelos professores em relação a

aprendizagem dos alunos”.

Fonte: Pesquisadora (2018).

3.5.3 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Retorno das atividades desenvolvidas na sala

de aula em relação aos exercícios envolvendo os descritores da professora para a

coordenadora

a) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

Na realidade não existe uma agenda exclusiva para as devolutivas das

atividades desenvolvidas na sala de aula em relação aos exercícios envolvendo os

descritores.

Devido às várias atribuições da professora e da coordenadora, esses

momentos acontecem aleatoriamente. Em momentos disponíveis a professora

convida a CP quando vai executar alguma atividade em relação à Prova Brasil.

“Ela me recebe bem, a hora que eu puder e quiser ir eu entro e fico na sala,

não a manhã toda ou o dia todo. A gente tem uma demanda de trabalho que não

permite. As horas que eu passo na sala, eu consigo ter um feedback do trabalho

dela” (CP).

Outros momentos de devolutiva são nos encontros do dia de planejamento.

Essas reuniões são feitas com todos os professores. Mas, a professora do 5° Ano

discute com a coordenadora os assuntos da Prova Brasil. Esses momentos são para

rever o plano de aplicação, fazer o plano de aula e as demandas que surgirem. Em

ano de avaliação externa, o enfoque é mais direcionado a esta. Entretanto, ela

103

esclarece que as demais turmas não são prejudicadas decorrentes das atividades

da Prova Brasil.

Nessa perspectiva, Tardif e Lessard (2007), sustenta a ideia de que o trabalho

intelectual está ligado às atividades de observação, de interpretação, análise e

entendimento.

Essa relação entre a professora e coordenadora é a essência da interação, e

deve ser preservada. Podemos, assim, nos remeter à fala de Freire (1987), cujo

diálogo ajuda a transformar a natureza de uma educação, que confere um caráter

humano, realizado pela manifestação verbal entre as pessoas.

Desse modo, devemos perceber o diálogo como papel preponderante no

contexto educacional. O ser humano é relacional, mas nem sempre é tão simples

para o aluno essa relação. E, as dificuldades apresentadas, prejudica o aprendizado.

Essa relação fornece elementos para a aprendizagem. Sommer (2007)

destaca o cotidiano escolar e ressalta as reflexões sobre o papel do docente, na

participação e preparação de um ambiente de aprendizado. Por conduzir e

proporcionar a produção da aprendizagem dos alunos.

3.5.4 Passos da Pesquisa – Fase 4 - Descrição e discussão sobre os

planejamentos e os procedimentos após a professora do 5°Ano ter finalizado as

correções das atividades

Foram observadas doze aulas da professora e na maioria delas foram

expostos os resultados na lousa pela professora (aulas 1, 2, 3 e 4), entretanto, o

exemplo (imagem 16) nos permite verificar a decomposição da situação-problema

com os alunos. Fato elevante para a compreensão da resolução dos problemas

matemáticos. Nessa observação presenciamos o uso da Teoria da Modelagem

Matemática. Diante do exposto, podemos verificar a importância do domínio do

professor em relação às teorias para utilizar em sala de aula. Apresentamos a

imagem 16 para elucidar o exemplo.

104

Imagem 16: Situação-Problema com Descritor D5

Fonte: Acervo da Escola (2017).

A seguir, estão os procedimentos realizados pela professora sobre a aula

citada acima. O descritor D5 estava presente nessa questão (aula 4). As ações da

professora para efetuar a resolução do problema iniciam identificando as operações

aritméticas da adição, subtração, multiplicação e a divisão. Depois, passo a passo

começa a resolver a atividade.

A professora realiza as correções dos exercícios correlacionando situações

cotidianas na resolução da operação aritmética da divisão.

A seguir o exemplo citado pela professora (aula 4):

Uma pessoa vai à feira e compra 24 frutas para dividir para 4 pessoas, com quantas

frutas cada pessoa ficaria? A grande maioria fizeram os cálculos no caderno. Na

sequência, cada um coloca sua resposta para a classe, seguindo sempre as

explicações e retorno da professora. A maioria dos alunos acerta as respostas. A

professora continua explicando e colocando na lousa os resultados. O mesmo

raciocínio segue com as divisões dos números 28 e 30.

A Teoria utilizada pela professora colabora com a resolução do problema

Matemático. Nesse sentido, a vivência dos estudantes está bastante presente na

Teoria da Modelagem Matemática conforme Bassanezi (2002). Quando a professora

relacionou as experências do cotidiano utilizou a Modelagem Matemática.

A Modelagem Matemática pode ser utilizada como metodologia de ensino dos

conteúdos matemáticos. As atividades das escolas devem estar pautadas em teorias

de conhecimentos de professores e coordenadores. Dessa forma, a busca para

transformar os problemas reais em problemas matemáticos, para resolvê-los através

de conhecimentos reais seria importante para a melhor compreensão dos alunos.

105

Na sala de aula não havia frutas, que seria o ideal para os alunos

visualizarem e separarem para efetuarem os cálculos. Na turma existem alunos com

idade que se apresentam no estágio do pensamento lógico concreto. Entretanto, a

realização configurava-se nas operações abstratas. Esse estágio compreende o

raciocínio hipotético-dedutivo.

Conforme Piaget (2011), os fatores internos e externos estão presentes na

sustenção do comportamento. Esses estágios fazem parte do desenvolvimento

cognitivo. Razão pela qual, a faixa etária predomina nas séries.

Nesse dia, foram apresentados mais seis exercícios, seguindo o mesmo

padrão de resolução de problema.

Percebeu-se, durante a correção, uma tentativa de equilibrar os

conhecimentos abstratos e concretos dos descritores e não apenas a forncecer os

resultados dos exercícios. E, ainda, a introdução de exemplos seria para melhor

compreensão dos alunos.

Entretanto, em três observações anteriores (aulas 1,2,3) uma no turno

vespertino (imagem 17) e duas no turno matutino, a professora segue outra forma de

ensinar. Ela relaciona na lousa as questões do livro didático, inicia a correção e

solicita para os alunos conferirem suas respostas.

Esse procedimento evidenciou que a ação da professora em realizar a

correção na lousa e não discutir com os alunos, estão ainda, muito presente nas

aulas de matemática.

Uma hipótese para essa mudança situacional seria a vasta quantidade de

conteúdos a serem ministrados no decorrer do semestre. Porém, o ideal seria que

os alunos sempre realizassem a operação lógica, relacionando as informações com

os símbolos matemáticos, fazendo uso das operações mentais e a compreensão

dos enunciados. Para isso, a organização dos dados, em se tratando da

Matemática, principalmente, dos números precisam se apresentar de forma

sequêncial para atribuir significados e obter resultado final.

Apresentamos a imagem 17 como exemplo da atividade realizada pela

professora com os descritores D15; D17 e D18.

106

Imagem 17: Situação-Problema com Descritores D15; D17; D18

Fonte: Acervo da Escola (2018).

Em nenhuma aula a professora relacionou as habilidades e as competências

que cada descritor fornece. E, segundo Garcia e Abed (2010) a ação educativa

sustenta a concepção de sujeito, com base no conhecimento, de ensino,

aprendizagem e inteligência.

A forma de ensinar e de aprender precisa ser repensada. Considerando que,

segundo D´Ambrósio (2011) o ensino de Matemática tem passado por momentos de

intensa reflexão, devido aos elevados índices de reprovação e evasão escolar.

Partindo dessa conjuntura, podemos considerar que o Ensino da Matemática,

apesar das mudanças no decorrer dos anos, ainda apresenta conteúdos

tradicionais.

Quando nos referimos à definição de agenda para as observações nas aulas

da professora de matemática a CP declarou:

O tempo do pedagogo é bem corrido. Então, a gente não trabalha com agenda. Todos os dias a gente vai dar o bom dia. Nesses dias a gente aproveita e fica um pouquinho. Faz de tudo pra estar ali, não por muito tempo, mas acompanhar por 10 ou mais minutos (CP).

Apesar de relatar a inexistência de uma agenda, percebe-se um

comprometimento por parte da escola e, em especial, da coordenadora pedagógica

para o acompanhamento dos pontos discutidos sobre a Prova Brasil com a

professora. Entretanto, se formos levar em consideração o tempo de 10 minutos ou

15 minutos, percebemos que não são suficientes para futuras interações com a

professora. A coordenadora pedagógica aproveita esse tempo para observar a aula

e não consegue interagir e discutir os conteúdos com a professora.

107

O ideal seria uma agenda com dia e horário compatatível para as discussões

e análises das atividades relativas aos descritores.

Analisando o contexto, realizar discussões em sala de aula nos momentos

das atividades da professora, prejudicaria o andamento das aulas com os alunos. Os

alunos necessitam de concentração e dedicação por parte do professor. Qualquer

estímulo externo provoca uma ação imedita. Além disto, compromete a autonomia

do professor.

Na perspectiva da ADE a coordenadora pedagógica afirma:

Em se tratando da ADE os resultados são corrigidos e disponibilizados pela SEMED. Que pode ser acessado no sistema. O trabalho da ADE é uma forma de ver como o aluno está. A partir desse retorno, conhecer os alunos que não foram bem naquele descritor. A ideia é saber o que fazer com o resultado e não somente aplicar a prova. Existe uma classificação para as escolas em relação a ADE. No entanto, não existe prêmio, mas, a escola é reconhecida. O importante é conseguir visualizar os alunos que apresentam dificuldades no aprendizado. A ADE é uma prova que vai nos ajudar a crescer mais na Prova Brasil (CP).

As notas da ADE não contemplam as médias da avaliação interna. Entretanto,

o resultado efetivamente se reveste em informação diagnóstica para conhecer os

descritores com resultados insatisfatórios. Eles apresentam-se em forma de

tabulação dos dados informados pela SEMED que chega por classe e por alunos.

Desse modo, passa a exigir um conhecimento pedagógico para transformar esses

micros dados em intervenção.

Percebe-se que as ações das escolas, pensando em Prova Brasil, são vistas

com clareza. A interação da coordenadora pedagógica com os professores, a

aplicação da avaliação externa a ADE, a avaliação interna, os simulados, as

oficinas, o Livro de Boas Práticas e as aulas de reforço são ferramentas na melhoria

do fazer pedagógico.

3.5.5 Passos da Pesquisa – Fase 4 – Percepção da coordenadora pedagógica

(CP) das interações com a professora em se tratando de Prova Brasil

a) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

Nesta seção apresentamos o relato da CP no que se refere ao desenvolvimento de ingteração na escola;

É uma boa interação. Ela recebe não como crítica. E nesse processo, a gente tem que estimular a professora, porque a professora também é pressionada. A gente tem que dá um parabéns, se colocar a disposição do

108

que ela precisar. Damos a liberdade pra ela escolher o simulado de acordo com o conteúdo que ela trabalhou em sala de aula. Ela tem essa autonomia. A gente faz de tudo pra preparar o material pra ela. Essa é bem receptiva, e nós devemos sempre estar estimulando a professora (CP).

A coordenadora complementa que lamenta não poder estar mais presente

com o corpo docente. Que os encontros seriam mais produtivos se tivesse uma

agenda destinada à Prova Brasil.

Eu gostaria de poder estar mais presente, ajudar mais, poder passar mais tempo na sala de aula, mas não tem como. Você tá vendo, toda hora chega mãe querendo falar com a gente. Pessoas querendo informações. O admistrativo acaba tirando o tempo que gostaria de estar com eles. Temos muitas coisas pra fazer (CP).

Diante das dificuldades enfrentadas pela coordenadora pedagógica,

consideramos, assim como Placco; Almeida e Souza (2011), o coordenador

pedagógico em termos de Legislação é responsável por algumas atribuições, entre

elas as formativas dos professores, as potencialmente, formativas reunindo um

contingente maior de atribuições, as administrativas e assessoramento. Um acúmulo

de atribuições, que houve um esclarecimento quanto as suas prioridades.

Em vista do contexto acima exposto, o cuidado com a saúde mental é

essencial nesse processo. As atividades diárias e as responsabilidades são fatores

estressantes. Profissionais estressados adoecem, não produzem e não interagem

de forma harmoniosa.

Nas análises iniciais, percebemos que as respostas da coordenadora

pedagógica vêm ao encontro das informações da gestora e a professora no que se

referem ao planejamento e as intervenções pedagógicas no engajamento da equipe.

Na Tabela 14, apresentamos a síntese das existências de práticas utilizadas

pela professora que não foram previamente discutidas com a coordenação e os

momentos de retorno das atividades desenvolvidas na sala de aula em relação aos

exercícios envolvendo os descritores da professora para a coordenadora.

109

Tabela 14: Síntese das Práticas utilizadas pela professora que não foram previamente discutidas com a coordenação e o retorno das atividades desenvolvidas pela professora envolvendo os descritores

Práticas utilizadas pela professora que não foram

previamente discutidas com a coordenação

Retorno das atividades desenvolvidas pela

professora envolvendo os descritores

Respostas da CP Respostas da CP

O O Método Kumon foi a única prática utilizada

pela professora que não previamente discutida;

“O Método Kumon foi uma iniciativa dela”. CP.

Não existe uma agenda exclusiva

para as devolutivas;

Momentos disponíveis a professora

convida a CP para abordarem os descritores;

Os dias de planejamento são para as

demandas pedagógicas e assuntos

direcionados a Prova Brasil.

Fonte: Pesquisadora (2018).

Na tabela 15 apresentamos a síntese da percepção da CP das interações

com a professora em se tratando de Prova Brasil.

Tabela 15: Percepção da CP das interações com a professora em se tratando de

Prova Brasil

Percepção da CP das interações com a professora em se tratando de Prova Brasil

A professora é receptiva

Não recebe como crítica as orientações;

A CP1 lamenta não poder estar mais presente com o corpo docente;

“Eu gostaria de poder estar mas presente, ajudar mais, poder passar mais tempo na sala de aula, mas não tem

como. Você tá vendo, toda hora chega mãe querendo falar com a gente. Pessoas querendo informações. O

admistrativo acaba tirando o tempo que gostaria de estar com eles. Temos muitas coisas pra fazer”. CP.

Fonte: Pesquisadora (2018)

3.6 Passos da Pesquisa - Fase 05 - Análises das atividades prévias da

coordenadora pedagógica e registros das observações das aulas da

professora

Nessa fase, apresentamos as análises das atividades previstas pela

coordenadora pedagógica frente às devolutivas dos registros referentes às aulas

observadas da professora.

Os discursos são direcionados às observações em sala de aula e aos

encontros no dia do planejamento da coordenadora com a professora.

110

Para isso, dispusemos de reuniões pré-agendadas e reuniões que precisaram

serem remarcadas. Os momentos foram para conhecer à prática docente, os

conteúdos abordados pela professora, os conhecimentos profissionais e os aspectos

metodológicos necessários para as funções diagnósticas da Prova Brasil para o

componente curricular de Matemática da Coordenadora Pedagógica.

a) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

A professora realiza as atividades sobre os descritores. Elabora e corrige os exercícios com eles. Eu não consigo acompanhar todas as aulas, não temos uma agenda pra isso. Mas vejo que os conteúdos estão sendo passados. Ela distribui os conteúdos da Prova Brasil nos semestres. Todos os conteúdos são vistos, então, acho que estamos indo no caminho certo (CP).

Quando a professora percebe que o aluno apresenta maior dificuldade em

determinado descritor, através do retorno da ADE, ela elabora estratégia para

intensificar o conteúdo e melhorar a compreensão do aluno, afirma a CP:

“Quando ela percebe que a dificuldade centra-se na subtração, ela trabalha

essa semana todinha na subtração ou em duas aulas seguindas só na subtração.

Chama o pai pra orientar e trabalhar com ele em casa” (CP).

Percebe-se no discurso da coordenadora pedagógica, que a prática

estabelecida pela professora abrange toda a turma. Entretanto, quando é ano de

Prova Brasil, se for detectado aluno com maiores dificuldades nos descritores, são

encaminhados para o reforço. Nesse caso, existe um direcionamento individual.

Observando as aulas, foi percebido que a professora realizava atividades com

os Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática. Porém, nem todas

as situações-problemas houve a resolução da problematização.

A finalidade dos descritos é avaliar os blocos sobre as habilidades e

competências de cada um. No entanto, não foi percebida nenhuma interação com a

turma a esse respeito.

Para Mandarino (2009), as habilidades avaliadas pelos descritores são pouco

exploradas pelos professores, principalmente nos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Sobre esse fato, as lacunas na formação dos professores para o ensino de

Matemática são provenientes da formação deles. Os professores que atuam nos

anos iniciais, possuem formação em Pedagogia. A disciplina de Matemática requer

111

um conhecimento mais amplo. Nesse sentido, a equipe pedagógica constrói um

espaço de troca de conhecimentos. As lacunas nos conhecimentos profissionais e

as estratégias metodológicas são avaliadas por Bonamigo; Sousa, (2012); Coelho,

(2008) no efeito das aprendizagens esperadas.

Esses conhecimentos profissionais, decorrentes principalmente da falta de

embasamentos do ensino da Matemática, são fatores preponderantes na resolução

dos problemas matemáticos.

Na Tabela 16 apresentamos a síntese das atividades prévias da

coordenadora pedagógica e registros referentes observações das aulas da

professora:

Tabela 16: Atividades prévias da coordenadora pedagógica e registros referentes observações das aulas da professora

Análises das atividades prévias da coordenadora pedagógica e registros referentes observações das aulas

da professora

Os discursos são direcionados as observações em sala de aula e aos encontros no dia do planejamento

da coordenadora com a professora. (reuniões pré-agendasa e remarcadas);

“A professora realiza as atividades sobre os descritores ”.

“Professora distribui os conteúdos da Prova Brasil nos semestres. Todos os conteúdos são vistos”.

Quando a professora percebe que o aluno apresenta maior dificuldade em determinado descritor,

através do retorno da ADE, ela elabora estratégia (realiza atividades a semana somente com esses descritores)”.

CP.

Ano de Prova Brasil, se for detectado aluno com maiores dificuldades nos descritores, são

encaminhados para o reforço;

A finalidade dos descritos é avaliar os blocos sobre as habilidades e competências de cada um. No

entanto, não percebemos na observação nenhuma interação com a turma a esse respeito;

A CP salienta que as lacunas na formação dos professores para o ensino de Matemática são provenientes da formação. Os professores que atuam nos anos iniciais, possuem formação em Pedagogia.

Novamente ressalta a importância dos cursos de formação continuada.

Fonte: Pesquisadora (2018) .

3.7. Passos da Pesquisa - Fase 06 – Versões anteriores da Prova Brasil dos

componentes curriculares de Matemática e discussão de informações relacionadas

aos resultados obtidos pela escola. Condução de reuniões planejadas envolvendo a

coordenadora pedagógica e a professora

Nessa fase, são tratadas as versões anteriores da Prova Brasil do

componente curricular de Matemática para apresentação e discussão de

informações relacionadas com os resultados obtidos pela escola.

112

As reuniões planejadas seguem o calendário do planejamento, a saber, uma

vez por mês, sendo que o retorno sempre acontece no dia do planejamento.

Em relação às evidências de medidas de aprendizagem consistentes com os

descritores direta e, indiretamente, envolvidos com os conteúdos curriculares

ministrados apresentamos abaixo.

a) Relato da Coordenadora Pedagógica (CP)

A CP fez esclarecimentos sobre as avaliações: “O aumento do IDEB

consecutivos demonstra que o trabalho realizado com os alunos está sendo

significativos na aprendizagem com desempenho escolar satisfatório”(CP).

Na concepção da coordenadora pedagógica as evidências que favoreceram a

aprendizagem foram observadas: “Através de atividades no livro didático, na

correção dos exercícios na lousa pelos alunos. Na construção de novos

planejamentos pedagógicos, principalmente, após os resultados dos simulados e da

ADE” (CP).

Conforme a coordenadora, as versões da Prova Brasil, a elaboração dos

simulados, a ADE e da avaliação interna favorecem com os resultados do IDEB. A

coordenadora ressalta a importância de seguir o modelo da Prova Brasil:

“Temos que seguir o modelo da Prova Brasil, não adianta fazer atividades

diferentes, o aluno precisa se familiarizar com o modelo da prova” (CP).

O professor é o agente na construção de novos conhecimentos em sala de

aula. O retorno para a coordenadora pedagógica possibilita conhecer o andamento

das aulas, reformular o plano de aula, utilizar novos recursos e o mais importante,

conhecer a evolução do aprendizado dos alunos.

b) Relato da Professora (P)

Em relação às evidências de medidas de aprendizagem consistentes com os

descritores direta e indiretamente, envolvidos com os conteúdos curriculares

ministrados apresentamos relatos da professora:

Os resultados do IDEB demonstra que o trabalho está gerando resultados positivos com os alunos. (P). Tanto a avaliação como as práticas de ensino são importantes. Os resultados da ADE e a realização de atividades em sala de aula influenciam nos resultados. (P).

113

Os resultados das avaliações internas e externas da ADE, dos simulados

refletem sobre a prática e as ações pedagógicas futuras são instrumentos bastante

valorizados na escola.

A didática utilizada em sala de aula oportuniza a compreensão dos

conteúdos. Dentro do Ensino da Matemática a resolução de problemas é

considerada difícil. E, ainda, deve ser considerada uma prática educacional

(ONUCHIC e ALLEVATO, 2004).

Na Tabela 17 apresentamos a síntese das versões anteriores da Prova Brasil

dos componentes curriculares de Matemática e a discussão de informações

relacionadas aos resultados obtidos pela escola. Condução de reuniões planejadas

envolvendo a coordenadora pedagógica e a professora.

Tabela 17. Discussão e informações relacionadas da Prova Brasil

Versões anteriores da Prova Brasil e discussão de informações relacionadas aos resultados obtidos pela

escola. Condução de reuniões planejadas envolvendo a professora e coordenadora pedagógica

CP

“O aumento do IDEB consecutivos

demonstra que o trabalho realizado com os

alunos está sendo significativo na

aprendizagem com desempenho escolar

satisfatório”. CP.

As versões da Prova Brasil, a

elaboração dos simulados, a ADE e da

avaliação interna favorecem os resultados

do IDEB;

O dia do planejamento também

são abordados assuntos da Prova Brasil.

Percebemos os resultados “Através de atividades no livro

didático, nas correções dos exercícios na lousa pelos

alunos. Na construção de novos planejamentos

pedagógicos, principalmente, após os resultados dos

simulados e da ADE”. CP.

Realizar as atividades internas, a ADE e os

simulados no modelo da Prova Brasil;

Nas reuniões são discutidas as aplicações dos

simulados e da ADE.

P “Os resultados do IDEB demonstra que o

trabalho está gerando resultados positivos

com os alunos”. P.

Nas aplicações dos simulados e

Da ADE.

“Tanto a avaliação como as práticas de ensino são

importantes. Os resultados da ADE e a realização de

atividades em sala de aula influenciam nos resultados”. P.

Fonte: Pesquisadora (2018)

3.8. Passos da Pesquisa - Fase 07 – Execução das observações das aulas

Execução das observações das aulas planejadas na Fase 06, com registro de

episódios para posteriores discussões com a coordenadora pedagógica das aulas.

As aulas foram observadas nos dois bimestres em 2017. No primeiro dia de

observação, a professora ficou à frente das apresentações para as turmas. As

observações transcorreram normalmente.

114

Para melhor compreensão desse processo, observamos as aulas a fim de

conhecermos a prática, os conteúdos ministrados pela professora e, com bases

nelas, a mediação da coordenadora com a professora. O interesse recai nos

Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática para o 5º. Ano do

Ensino Fundamental.

A observação (aula 1) aconteceu no turno matutino. As duas observações

seguintes aconteceram uma no turno vespertino (aula 2) e a outra no turno matutino

(aula 3), seguindo o mesmo padrão de correção da aula 2. Os exercícios são os

mesmos para as duas turmas.

Na aula 1, a professora começou explicando o enunciado e na sequência

inicia a resolução dos problemas na lousa. Na aula 2, a professora realizou as

correções das questões do livro didático. Para tanto, a professora faz perguntas para

a turma e as respostas são atribuídas às questões. Os alunos mencionam suas

respostas, após cada resultado, a professora inicia a explicação e coloca na lousa

sua resposta. Essa turma (turno matutino) possui um aluno diagnosticado com o

Transtorno do Espectro do Autismo. A professora precisa estar solicitando que ele

permaneça sentado e fique atento à tarefa. O comportamento é bastante disperso.

Na observação percebeu-se a dificuldade no acompanhamento das correções das

atividades. Ficando nítido que seu aprendizado fica comprometido. Não existe um

mediador para acompanhá-lo.

Nas aulas seguintes, para diversificar a metodologia a professora utiliza o

recurso do data show para esclarecer todos os tópicos para os alunos. Antes do

início da aula (aulas 5, turno matutino e 6 turno vespetino) a professora esclarece

para os alunos que o conteúdo contemplava a Prova Brasil. E faz referência da

importância do conhecimento e entendimento dos exercícios.

Na sequència, solicitou que os alunos resolvessem as questões. Após o

término das resoluções de cada questão, a professora mostrava os resultados e

específicava os procedimentos. Os esclarecimentos aconteceram de forma coletiva

e individual. A seguir a imagem 18 mostra o slide do módulo da Prova Brasil.

115

Imagem 18: Módulo Prova Brasil

Fonte: Acervo da Escola (2018).

Em outra observação no turno vespertino (aula 7), a professora dá

prosseguimento com os problemas na lousa e solicita um aluno para resolver a

questão. O aluno é auxiliado pela professora sobre a atividade. Os alunos que

apresentam dificuldades na resolução do problema, a professora acompanha

individualmente. Na imagem 19 apresentamos o problema envolvendo frações e

símbolos de maior e menor. A professora resolve na lousa e explica para a turma

cada operação.

Imagem 19. Problemas matemáticos - D 24

Fonte: Acervo da Escola (2018).

No dia do planejamento, segundo a coordenadora, acontece a devolutiva do

andamento das aulas, principalmente, para tratar sobre as dificudades dos alunos.

116

Nesses dias ainda, permite-se discutir os conteúdos ensinados, os procedimentos

utilizados e as dificuldades enfrentadas em sala de aula. Assim como, realizar

orientações sobre na Prova Brasil.

Ao observar as aulas, percebeu-se a importância do domínio dos

conhecimentos matemáticos. Existem problemas envolvendo várias operações,

exigindo do professor conhecimentos específicos no ensino de Matemática.

Um aspecto pertinente e relevante tanto nos planejamentos e cronograma de

ações envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades e

no processo ensino-aprendizagem, como na relação professor-aluno. A professora

do 4º Ano, prossegue com a turma no 5º Ano.

a) Concepção da Coordenadora Pedagógica (CP)

Em se tratando das execuções das aulas planejadas a CP ressaltam que: “As

mudanças utilizadas na prática pedagógica, no plano de aula são decorrentes dos

diagnósticos individuais, das observações das aulas, das dificuldades de

aprendizado, dos resultados da ADE e dos simulados”CP).

A CP salienta que novos conteúdos são acrescentados dependendo da

necessidade. Principalmente, os relacionados a Prova Brasil. Apesar disso, não

detalhou os conteúdos acrescidos no plano de aula, mas explica:

“A professora introduz os conteúdos da Prova Brasil. Não existe uma escolha

determinada de descritores”. ”O importante que os descritores sejam todos

trabalhados no semestre” CP.

Nesse sentido a CP se refere ao Plano de Ação Pró-IDEB que consta que

todos os blocos de descritores precisam ser ministrados nos dois semestres.

b) Concepção da Professora (P)

A professora específica que as mudanças ocorrem decorrentes das

dificuldades apresentadas pelos alunos. Ela esclarece que no dia do planejamento

elaboraram os planos das aulas e acrescentam novas propostas pedagógicas.

A professora utiliza como referência o livro didático, os simulados e a ADE

para elaborar as atividades. A predominância desses recursos é muito valorizada

pela equipe pedagógica.

117

Do total de doze (12) aulas observadas no período de 2017, em seis (6) aulas

a professora esclarece para os alunos que os assuntos são conteúdos a serem

cobrados na Prova Brasil. Tomamos como exemplo os descritores D5, D15 e D18

vistos pela professora.

Esse procedimento possibilita aos alunos acostumar-se com a natureza das

questões e o modelo de avaliação da Prova Brasil, priorizando, assim, a qualidade

do ensino.

Outro procedimento utilizado no planejamento ou na execução das aulas

planejadas são as ações Pró-IDEB que precisam ser executada nos semestres.

(Anexo C).

A despeito dessas concepções, notamos que o desempenho escolar se

apresenta decorrente das mediações da coordenadora pedagógica e professora.

Para isso, a coordenadora precisa do retorno da professora. Embora, a

coordenadora pedagógica assegure que o tempo disponível para os encontros não

seja suficientes, mesmo assim, ela coloca-se à disposição para atender os

professores.

Outro ponto observado na devolutiva por parte da coordenadora pedagógica

sobre os conteúdos ensinados pela professora refere-se às Matrizes de Referência e

aos respectivos descritores avaliados na Prova Brasil que necessitam ser revistos

em outras aulas, quando os alunos apresentam dificuldades. Entre os descritores

abordados estavam os D15, D17, D18, D19, D20, D25 e D26 (tabela 18) das

Matrizes de Referência do SAEB/Matemática–Tema Números e Operações/Álgebra

e Funções, para o 5º. Ano do Ensino Fundamental.

A coordenadora pedagógica salienta as dificuldades dos alunos nas quatro

operações aritméticas e porcentagem. Quando isso acontece, novos planos de aula

são elaborados para atender essa demanda. Assim, situações-problemas são

realizadas em aulas sequenciais.

A CP ressalta a importância de rever de outras formas os problemas

matemáticos. Trazer a experiência dos alunos é uma alternativa para ajudar no

entendimento das atividades.

Percebemos que é importante conhecer os conteúdos específicos,

principalmente as habilidades e orientações metodológicas necessárias a sua

118

aplicabilidade. Apresentamos na tabela 18 os descritores descritos pela

coordenadora e os objetivos do bloco de descritores.

Tabela 18: Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática – Tema Números e Operações/Álgebra e Funções, para o 5º. Ano

Descritores 4º/5 ºEF

Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens D15

Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial D16

Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais D17

Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais D18

Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou

subtração: juntar, alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma

transformação (positiva ou negativa).

D19

Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou

divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e

combinatória.

D20

Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes

significados da adição ou subtração D25

Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%). D26

Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2013). Reprodução.

Apresentamos na Tabela 19 alguns objetivos dos quatros blocos de descritores de

do 5º ano do Ensino Fundamental.

119

Tabela 19: Matrizes de Referência - Descritores de Matemática do 5º Ano Descritores I. Espaço e Forma

D1 Identificar a localização e movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas D2 Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas

planificações

D3 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos [ D4 Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares)

D5 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras

poligonais usando malhas quadriculadas

O trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e medidas, estimulando a criança a observar, perceber

semelhanças, e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com suas planificações. Outro ponto importante

nesse descritor é a identifição das propriedades de tri ngulos pela comparação das medidas de lados e ngulos assim como, também a relação entre quadriláteros, por meio de suas propriedades. Também enfatizamos a import ncia de reconhecer ngulos como mudança de

direção ou giros, reconhecendo que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando

propriedades e ou medidas que se modificam ou não se alteram. A resolução de problemas utilizando a propriedade dos polígonos também é importante neste descritor pois, ajuda o aluno a interpretar

informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas, desse modo favorecendo a utilização das relações métricas do tri ngulo

ret ngulo para resolver problemas significativos, além de ajudar o mesmo a reconhecer círculo circunfer ncia, seus elementos e algumas de

suas relações. Enfim, o aluno ao concluir a 4a XXsérie/5o ano do Ensino Fundamental, deve conseguir observar que o espaço é constituído

por três dimensões: comprimento, largura e altura. A localização de um objeto ou a identificação de seu deslocamento, assim como a

percepção de relações de objetos no espaço com a utilização de vocabulário correto, são, também, noções importantes para essa fase de aprendizagem do aluno.

A import ncia desse descritor está na contribuição de resolução de situações que envolvam o cálculo de perímetro e de área de figuras planas. Ajuda também na resolução de problemas em que envolvam noções de volume, relações entre diferentes unidades de medida.

Também facilita a identificar a localização de números inteiros e racionais na reta numérica, possibilitando-os a efetuar cálculos com

números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).

A import ncia desse descritor está na contribuição de resolução de situações que envolvam o cálculo de perímetro e de área de figuras

planas. Ajuda também na resolução de problemas em que envolvam noções de volume, relações entre diferentes unidades de medida. Também facilita a identificar a localização de números inteiros e racionais na reta numérica, possibilitando-os a efetuar cálculos com

números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).

O descritor tratamento da informação além de de possibilitar o aluno a resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e ou gráficos também lhe permite associar informações apresentadas em listas e ou tabelas simples aos gráficos que as representam

e vice-versa. A organização de uma lista ou uma tabela, bem como as informações sobre o assunto estimulam os alunos a observar e

estabelecer comparações sobre a situação ou o fenômeno em questão e propiciam até mesmo uma melhor compreensão dos fatos mostrados. Como conseqüentemente, favorecem o desenvolvimento de sua capacidade de estimativa, de emissão de opiniões e de tomada

de decisão.

Fonte:www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/provabrasil_descritoresmat.pdf

Descritores II. Grandezas e medidas

D6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não D7 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml

D8 Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo

D9 Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento D10 Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro em função de seus valores

D11 Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas D12 Resolver problema envolvendo o cálculo ou a estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas

Descritores III. Números e operações/Álgebra e funções

D13 Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional

D14 Identificar a localização de números naturais na reta numérica

D15 Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens D16 Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial

D17 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais

D18 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais D19 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado

inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa)

D20 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória

D21 Identificar diferentes representações de um mesmo número racional

D22 Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica D23 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro

D24 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados

D25 Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração D26 Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%)

Descritores IV, Tratamento da informação

D27 Ler informações e dados apresentados em tabelas

D28 Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas)

120

Por isso, as experiências dos alunos precisam ser valorizadas. Nesses

moldes, na perspectiva de Machado (2005), D‟Ambrósio (1996), Pessoa, Geverttz;

Silva (1979) e Amaral (1988) complementam que a Matemática deve estar

relacionada à vida cotidiana, sendo uma maneira melhor de aprender.

Em vista disto, podemos dizer que os descritores nada mais são do que, o

detalhamento de uma habilidade cognitiva que está associado a um conteúdo que o

estudante deve dominar numa determinada etapa de ensino (MARTINS, 2012). Por

isso, o professor necessita realizar a explicação detalhada para a compreensão do

aluno.

Para isso, é necessário o aluno identificar as operações, decompor os dados

e entender o problema matemático. O aluno precisa saber encontrar a resposta ou

seja, qual operação ou operações utilizar na resolução do problema matemático.

Levando em consideração que alguns problemas apresentam-se com mais de uma

operação aritmética.

Em seguida, o aluno deverá efetuar as operações matemáticas. Após esse

processo, uma revisão seria conveniente, ou seja, voltar ao problema matemático

para verificar o resultado final. Um processo que exige racíocinio lógico.

Os conhecimentos específicos são subsidios para o professor atuar em sala

de aula com os componentes curriculares de matemática.

Nas aulas observadas notou-se a importância do entendimento sobre a

articulação dos saberes teóricos e práticos. Compreender o ensino da Matemática

não é tarefa fácil. Principalmente, para quem não é matemático. Em suma, podemos

verificar que esse diálogo entre os saberes matemáticos e a práxis no contexto

escolar favorece o ensino e a aprendizagem.

Na Tabela 20 apresentamos a síntese da execução das observações das

aulas planejadas na Fase 06, para posteriores discussões das aulas com a

coordenadora pedagógica.

121

Tabela 20: Observações das aulas planejadas na Fase 06 e discussões com a

coordenadora pedagógica

Observação das aulas e discussão com a CP

As aulas foram observadas nos dois bimestres em 2017. Para melhor compreensão desse processo,

observamos as aulas para conhecermos a prática, os conteúdos ministrados pela P1 e, com bases nelas, a

mediação da coordenadora com a professora. O interesse recai nos Descritores das Matrizes de Referência do

SAEB/Matemática para o 5º. Ano do Ensino Fundamental

A observação (aula 1) aconteceu no turno matutino. As duas observações seguintes aconteceram uma no turno

vespertino (aula 2) e a outra no turno matutino (aula 3) seguindo o mesmo padrão de correção. A professora

utiliza os mesmos exercícios para as duas turmas.

A professora começa explicando o enunciado, na sequência inicia a resolução dos

problemas na lousa. (aula 1).

A professora realiza a correção das questões do livro didático. (aula 2).

A professora pergunta para a turma as respostas atribuídas as questões do livro. (aula 2).

Os alunos mencionam suas respostas. A Professora inicia as explicações na lousa. (aula 2).

A professora utiliza práticas diversificadas nas aulas. Conforme a CP as práticas da professora são para

favorecer no aprendizado dos alunos que apresentam maiores dificuldades com as situações-problemas

relacionadas aos descritores.

“A professora introduz os conteúdos da Prova Brasil. Não existe uma escolha determinada de descritores”. CP.

”O importante que os descritores sejam todos trabalhados nos semestres”. CP.

A professora utiliza o recurso do data show (aulas 5, turno matutino e 6 turno vespetino) para chamar a

atenção dos alunos com aulas menos tradicionais;

A professora Solicita que resolvam as questões para esclarecimentos de dúvidas. Os esclarecimentos

aconteceram de forma coletiva e individual.

Das doze (12) aulas observadas, seis (6) a professroa esclarece que os assuntos são da Prova Brasil

(D5, D15 e D18);

A CP salienta as dificuldades dos alunos nas quatro operações aritméticas e porcentagem.

Fonte: Pesquisadora (2018).

3.9. Passos da Pesquisa - Fase 08 – Contextualização da pesquisa e devolutiva

para a coordenadora pedagógica

Apresentamos, nessa fase, a contextualização da pesquisa realizada com a

gestora, a coordenadora pedagógica e a professora do 5º Ano do Ensino

fundamental da Escola, e ainda, a devolutiva da pesquisadora para a coordenadora

pedagógica.

Foram objeto de análise nesse momento os resultados obtidos nas fases

anteriores, envolvendo a pesquisadora, a gestora, a professora e a coordenadora

pedagógica.

Em uma perspectiva qualitativa, mostraremos a interação entre a

coordenadora pedagógica e a professora que foram capazes de fomentar

conhecimentos profissionais diretamente relacionados com a execução da mediação

do contato dos professores com os conjuntos de resultados das avaliações em larga

escala disponibilizados pelo INEP (Prova Brasil). E ainda, especificar as

122

metodologias que garantam a implementação das propostas de mediação do

contato dos professores com os resultados da Prova Brasil.

De posse dos dados contidos nas fases anteriores, analisamos como a

coordenadora pedagógica e a professora realizaram o tratamento e as mediações

em relação aos Descritores das Matrizes de Referência do SAEB/Matemática para o

5º. Ano do Ensino Fundamental.

Os questionamentos foram norteadores referentes à formação e trajetórias

profissionais, agendas das atividades da Prova Brasil, reuniões pedagógicas,

aplicação das avaliações internas e externas, planejamento escolar, observações

em sala de aula por parte da coordenadora pedagógica e os recursos pedagógicos

utilizados formentando os procedimentos e as mediações com foco na Prova Brasil.

O destaque se deu nos relatos, principalmente, sobre a importância dos

cursos de Formação Continuada tanto para coordenadores, como para professores

sobre a avaliação externa. Essencialmente, em ano de realização da Prova Brasil. A

aplicação da ADE surge como fator preponderante como parâmetro da Prova Brasil.

A CP demonstra que a aplicação da ADE e as estratégias são fundamentais para a

realização das atividades envolvendo os descritores.

Um fato considerado falho pela coordenadora pedagógica e pela professora

remete-se a forma de abordagem sobre os descritores na formação, porque são

muito genéricos. Para elas, não existe detalhamentos de cada descritor.

A professora, em entrevistas anteriores, expõe a necessidade de

conhecimentos profissionais sobre cada descritor. Ao abordarmos o assunto a CP

salienta que mais cursos de formação seriam necessários para explorarem os

descritores. Nesse sentido, retornamos às literaturas sobre a necessidade de

conhecimentos profissionais específicos. Para tanto, trazemos Tardif (2002),

especificando que os conhecimentos profissionais do docente são oriundos, de suas

experiências pessoais, de sua formação, de sua cultura e de suas vivências

profissionais. O percurso pessoal de aprendizagem profissional dos professores

funciona como elementos do conhecimento profissional do docente. (TARDIF, 2002).

Do ponto de vista das entrevistadas, segue fragmentos em consenso da

professora e da coordenadora pedagógica sobre a importância dos conhecimentos

sobre os descritores.

123

É necessário ter conhecimento como será elaborada as questões. Desse modo, podem-se realizar atividades iguais aos modelos com os alunos. O ideal é revisar os conteúdos para não repeti-los. Saber quais as possibilidades dos conteúdos ministrados serem cobrados na prova e como o aluno vai interpretar. Todas as informações são pertinentes, a fim de, realizar atividades desses descritores. O direcionamento é fundamental. CP.

A professora fala a respeito de conhecer os assuntos que serão discutidos

antes de iniciar a formação.

A gente não é informada dos assuntos que serão abordados. O ideal é saber, o que será tratado, assim fica mais fácil tirar as dúvidas. (P). A formação é importante, mas não concordo em fazer em dias de aula. (P).

Outro fragmento, da professora refere-se à necessidade de efetivar exercícios

com cada descritor, ou seja, descritor por descritor. Existem descritores que sempre

constam na Prova Brasil.

Os descritores que sempre são cobrados são Números naturais (D15), medidas de grandezas (D6) é fato. O outro, fração (D 24), perímetros (D11 e D5), horário ( D9). Se houvesse mais informações a esse respeito seria ideal. (P).

Nessa perspectiva, as evidências presentes nos relatos, causa-nos a

impressão de que a repetição de exercícios não atribui a efetivação dos

conhecimentos profissionais e da aprendizagem efetiva. O processo de análise

necessita de aprofundamentos. Percebe-se a necessidade de estabelecerem

exercícios relacionados à Prova Brasil. Entretanto, não nos parece totalmente

apropriado realizá-los por meio de fixação de exercícios. Os alunos necessitam

realizar as operações e entender seus resultados.

O praticar está muito presente nos exercícios. A resolução do problema, no

entanto, assegura a descrição de uma situação na busca de algo que não

conhecemos antecipadamente, ou seja, não sabemos qual algoritmo garante a

solução. A resolução do problema nos leva ao algoritmo adequado (DANTE,1998).

Diante dessa reflexão, analisamos a teoria de Dante (1998), que embora seja

bastante valorizada, a resolução de problemas ainda se apresenta como um dos

itens mais difíceis de serem concretizados na sala de aula. É muito frequente os

alunos saberem efetuar os algoritmos e não saberem resolver um problema que

envolva um ou mais desses algoritmos. O motivo se baseia à forma com que os

problemas matemáticos são efetivados na sala de aula e postos nos livros didáticos,

quase sempre como meros exercícios de fixação dos conteúdos admininstrados.

124

Dante (1998) destaca a valorização da resolução de problemas, todavia essa

metodologia não é tão explorada pelos professores na sala de aula (DANTE, 1998).

Percebe-se a importância da exploração dos conteúdos, uma vez que um problema

pode apresentar muito mais do que a simples resolução das operações,

possibilitando estratégias e diversas maneiras para solucioná-lo. Pozo (1998, apud,

SOARES & PINTO 2001), elucida sobre as tarefas que necessitam utilizar fórmulas

para resolvê-las em sala de aula, possuindo a finalidade de estabelecer e

concretizar os procedimentos para consequentemente solucionar os problemas

matemáticos.

Conforme os PCN‟s de Matemática (BRASIL, 1998), a resolução de

problemas visa proporcionar aos estudantes estimular conhecimentos e ampliar a

capacidade para organizar as informações que os rodeia. A finalidade é oportunizar

os alunos a cerca de conceitos e procedimentos matemáticos.

Os processos de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de

matemática, os conhecimentos profissionais e metodológicos na atuação da

coordenadora pedagógica necessitam estar pautados para sua efetivação. Visto que

as intervenções existem, as interações e mediações da CP estão presentes em seus

planejamentos, mas o uso de teoria é pouco explorado ou conhecido.

Levamos em consideração a Teoria da Modelagem Matemática que foram

percebidas (aula 4) e não exploradas pela professora. De acordo com Bassanezi

(2002), a vivência dos estudantes está bastante presente nessa Teoria. Quando a

professora relacionou o uso das frutas à resolução do problema, utilizou a

Modelagem Matemática. Necessitou utilizar os materiais concretos, mesmo que

fossem somente na imagem mental.

Conforme Machado (2005), na concepção de Carraher; Schliemann e

Carraher (1995), a aprendizagem da Matemática está relacionada com a vida

cotidiana, sua linha de pensamento engloba desde estudos da Filosofia, Sociologia,

Psicologia e finalmente a Matemática.

Partindo dessa premissa, o contexto social e cultural dos alunos deve estar

presente no dia a dia da sala de aula. Cada aluno traz consigo uma história, que

deve ser valorizada e explorada, a fim de favorecer o aprendizado ao final de cada

etapa da escolaridade a partir da Educação Infantil até o Ensino Médio.

125

Para isso, levamos em consideração as ideias de André (2009), que relata a

importância de introduzir as experiências diárias dos alunos no contexto matemático.

Retratando as experiências de uma criança no dia a dia, utilizando seus próprios

métodos para resolver os problemas matemáticos com outras pessoas, fazendo uso

das experências e do racíocinio frente aos fenômenos matemáticos.

Os processos cognitivos estão presentes nas ações do indivíduo, por isso

André (2009), salienta que a Matemática e a Psicologia estão juntas na resolução

dos problemas. Levando em consideração que para se efetuar as operações

matemáticas, o sujeito necessita realizar as operações mentais.

Outro aspecto que consideramos pertinente discutir com a CP, foi a ausência

de informações para os alunos sobre quais habilidades e competências cada bloco

de descritores apresenta. A CP reconheceu a importância das informações.

Abordamos ainda, os encontros meses para reuniões pedagógicas. Em

relação ao dia do planejamento, a coordenadora pedagógica expõe que são

insuficientes para debaterem as questões da Prova Brasil, e na maioria das vezes,

acontecem somente repasses de conteúdos, não possibiltando de tempo para

explorar as Teorias. A falta de conhecimentos específicos foi detectado a referente

ao Autismo.

Desse modo, foi proposto, além de palestra trantando do Transtorno do

Aspecto Autista, também sobre as competências dos blocos de descritores (tabela

12) em forma de contribuição para a escola. A Coordenadora mostrou-se

interessada pela proposta. Para tanto, ficou acordado que no primeiro semestre do

próximo ano, apresentaremos um projeto para efetivação da proposta.

Pela descrição apresentada nesta seção, pode-se evidenciar de que modo se

processam as ações que são consideradas pertinentes para o resultado satisfatório

relacionado à Prova Brasil.

126

CAPÍTULO IV

Caracterizando a Concepção da Coordenadora Pedagógica (CP) e as

Categorias

Frente às análises, conforme foi evidenciado referente à Prova Brasil, para o

componente curricular de Matemática, viabilizamos a concepção da coordenadora

pedagógica (CP) a fim de complementar as investigações em relação aos aspectos

a serem investigados na Tese, a saber:

4.1 Os conhecimentos profissionais e os aspectos metodológicos necessários

para as funções diagnósticas da Prova Brasil para o componente curricular de

Matemática

Investigando com a coordenadora pedagógica os conhecimentos profissionais

e a proprosição metodológica que se mostrem capazes de garantir, desenvolver e

ampliar as funções diagnósticas da Prova Brasil para o componente curricular de

Matemática. A CP declarou o seguinte:

“Na graduação se aprende que existem várias metodologias científicas e as

metodologias de ensino, possuem suas especificidade. Os professores têm

autonomia para introduzirem novas formas de ensinar. É importante utilizar uma

metodologia que contemple as necessidades educacionais das turmas. Conhecer as

necessidades de cada aluno. Pra isso, temos que buscar novas formas de ensinar,

para garantir que o aluno entenda os conteúdos”.

”Realizamos as reuniões pedagógicas, no planejamento falamos sobre as

aulas com os descritores, a professora utiliza recursos, participamos de formação,

me informo e procuro ajuda da DDZ”. Acho que estamos no caminho certo”. CP.

Partindo destes esclarecimentos, pautamos-nos nas ideias de Freitas e Vieira

(2007), sobre a administração escolar, que a define como um conjunto variado de

procedimentos e de intervenções no espaço ou no patamar das ações sistêmicas, a

saber, das ações de governo. (FREITAS, 2007; VIEIRA, 2007). A CP executa as

atividades repassadas pela Secretaria e busca assegurar que seus efeitos sejam

produtivos para o ensino. Entretanto, para ela, as Formações Continuadas

127

aparecem como forte indutor para se obter conhecimentos profissionais e

metodológicos.

“Penso assim, se é ano de IDEB as Formações Continuadas para o pedagogo

seriam focadas para os descritores da avaliação externa, a Prova Brasil. Embora,

não só isso, precisamos buscar informações, aqui não temos tempo. A Formação

Continuada é uma alternativa para obtermos os conhecimentos profissionais para

mediar depois com os professores. Eu precisaria conhecer mais os descritores, as

formações nos permite isso”. CP.

Frente as dificuldades colocadas pela coordenadora pedagógica acima,

trazemos Bonamino; Sousa, 2012; Coelho, (2008) que salienta ” [....] das restrições

de alcance das funções diagnósticas das avaliações em larga escala estejam

relacionadas com lacunas nos necessários conhecimentos profissionais e

estratégias metodológicas que possam garantir que a interpretação pedagógica dos

resultados seja devidamente convertida em planejamentos e em intervenções

suficientemente capazes de desenvolver as aprendizagens esperadas“.

“Acho que acompanhar as aulas da professora, formular e aplicar o simulado,

reunir com as professoras, discutir os componentes das Matrizes contribuem muito,

mas não são suficientes.” CP.

“A professora trabalha os descritores em sala de aula, quando ela precisa nos

reunimos. Eu vou nas salas, vejo como ela trabalha os assuntos da Prova Brasil. Eu

gostaria de poder contribuir mais”. CP.

Os conhecimentos epistemológicos são utilizados mesmo sem

aprofundamentos. A Teoria da Resolução de problemas não está presente em todas

as atividades, mas fundamentou (aula 4) a professora na resolução dos problemas

matemáticos.

Visto dessa maneira, as Teorias em relação aos problemas matemáticos,

seriam subsídios na efetivação das atividades em sala de aula.

128

4.1.1 Realização da implementação das propostas de mediação do contato dos

professores com os resultados da Prova Brasil

A coordenadora relata como são realizadas as atividades pedagógicas para

garantir a implementação das propostas de mediação do contato dos professores

com os resultados da Prova Brasil.

“O IDEB é o resultado da equipe. Então precisamos reunir com os

professores mais vezes. Trabalhar em equipe e realizar os simulados, as ADES, o

reforço, elaborar as provas internas no molde da Prova Brasil. Trabalhar os

descritores. Preciso do fedebeck dos professores nos planejamentos”. CP.

A mediação da coordenadora pedagógica é essencial, todas as ações

contribuem com o resultado da Prova Brasil. Entretanto, todas as ações necessitam

encaminhar-se para as Matrizes de Referência que explicitam habilidades

(descritores) relacionadas com conhecimentos e procedimentos passíveis de

verificação objetiva. Por conseguinte, os itens (testes) devem priorizar a

apresentação de situações que se mostrem significativas e capazes de mobilizar

recursos cognitivos. (BRASIL, 2011).

Desse modo, as respectivas Matrizes de Referência apresentam o que será

avaliado na Prova Brasil. Entretanto, as Matrizes de Referência não englobam todo

o currículo escolar (BRASIL, 2011). Nesse sentido, as mediações do coordenador

pedagógico buscam suprir essas lacunas.

Atribuições distintas são designadas ao coordenador pedagógico ou ao

professor coordenador. Nessa percepção, espera-se que o coordenador pedagógico

deve viabilizar, integrar e articular o trabalho pedagógico e didático diretamente com

os professores com prioridade para a qualidade de ensino (LIBÂNEO, 2004), bem

como gerenciar, de modo cotidiano, a implantação e a execução de políticas

públicas nas unidades escolares (ROSISTOLATO; VIANA, 2014).

Por todas essas atribuições, fica difícil a CP atuar como elo na atualização de

teorias e práticas. Considerando, que o professor que ministra a disciplina de

Matemática nas séries iniciais, não possui formação em Matemática. Kenski (2001),

corrobora com essa afirmativa quando declara que o professor exerce um papel

importante na efetivação da aprendizagem.

129

Denota-se que a coordenadora possui um papel importante na mediação

sobre a Prova Brasil com a equipe pedagógica.

A necessidade dos cursos de Formação Continuada foi bastante enfatizados.

Conforme os relatos, a autonomia intelectual na busca de informaçoes sobre a

avaliação externa, e, principalmente, os cursos direcionados à Prova Brasil

oferecidos pela SEMED, são fontes essenciais para os conhecimentos profissionais

e as metodologia utilizadas na melhoria do ensino e da aprendizagem dos

conteúdos curriculares de Matemática.

Dessa forma, percebemos a importância da mediação do coordenador

pedagógico com o professor. A escola é o espaço de busca da construção de

conhecimento.

Entendemos o fazer pedagógico como um conjunto de procedimentos na

melhoria do ensino. Assim, apresentamos a seguir as categorias conforme os relatos

das ações pedagógicas que contribuem com o resultado do IDEB e o aprendizado

da Escola.

4.1.2 As práticas pedagógicas e o processo ensino-aprendizagem

A prática pedagógica opera com instrumento que auxilia o professor em sala

de aula. Dessa forma, a prática pedagógica é uma aliada na atuação docente.

Principalmente, levando em consideração que a Matemática é considerada

complexa e de difícil compreensão para os alunos.

Diante disso, trazemos a concepção de Machado e D‟Ambrósio (2014), que

reconhece as falhas nos resultados com o ensino de Matemática. Ele coloca ainda,

que as dificuldades no ensino de Matemática encontram-se na didática, associadas

a metodologias inadequadas.

Certamente, o ensino de Matemática precisa ser revisto para a efetivação do

aprendizado dos alunos. Pois, como Machado e D‟Ambrósio (2014), afirma que, de

acordo com pesquisas acadêmicas, o ensino de Matemática nas escolas básicas

apresenta-se desfavorável, ou como ele mesmo cita: “vai mal” com algumas

exceções.

Por essa análise o interesse do aluno pode ser despertado espontaneamente

através de sua vivência, aproveitando os aspectos culturais e sociais que cada

130

estudante traz para a sala de aula. No entanto segundo D´Ambrósio (1996), as

dificuldades em motivar os atos e as situações atuais derivam da Matemática como

Ciência, que se originou e desenvolveu-se dos problemas da época, com olhares

diferentes, necessidades e acontecimentos imediatos que não conhecemos.

Essas concepções fazem a diferença nas ações de planejamento e prática

pedagógica. Assim, nos remetemos ao nosso problema científico proposto: Do que

dependeria o conhecimento e a proposição de metodologias da coordenadora

pedagógica capaz de ampliar a função diagnóstica dos resultados das avaliações da

Prova Brasil?

Desse modo, Machado e D‟Ambrósio (2014), cita que as ações dos

professores contêm reflexos das suas concepções em relação ao ensino da

Matemática. Relacionado esse fato ao conhecimento e as matérias que se propõe a

ensinar. Nesse caso, a percepção do professor em associar o ato de ensinar a

simplesmente repassar os conteúdos ou ao fato de considerar a Matemática

imprescindível, apesar de ser ainda considerada complexa e difícil.

Sendo assim, podemos inferir que a ação pedagógica está atrelada à

concepção do cidadão que se quer formar.

“Tudo influencia no resultado da avaliação externa, quando o pai entende a

importância da Prova Brasil, o aumento do índice do IDEB facilita o trabalho de

todos. Para se obter bom êxito, a escola envolve responsáveis pelos alunos, toda

sua equipe, administrativos e os professores. CP.

Conforme a coordenadora pedagógica, a professora necessita de todo apoio

para realizar as atividades com os alunos. Para isso, a escola está sempre

buscando recursos para faciltar a prática pedagógica.

De acordo a coordenadora pedagógica, a introdução de novas práticas se

baseam nas observações da professora. Quando a professora percebe que os

alunos não entenderam as explicações, ela seleciona os descritores e utiliza novas

estratégias para explicar as tarefas.

"Primeiro a gente verificar os conteúdos normais da proposta curricular, se trabalha os conteúdos da proposta curricular e os descritores. Porque são os descritores que são trabalhados na Prova Brasil. E ai com base nos conteúdos, a gente verifica quais os descritores que as crianças têm mais dificuldades com base nas provas anteriores. Ai esses descritores são trabalhados com mais afinco. Porque a gente vai realizar da base. Se as dificuldades são na interpretação, vamos trabalhar a questão da leitura,

131

trabalhar os conteúdos que são pré-requisitos para desenvolver aquele problema". (CP).

Conforme a coordenadora pedagógica, a professora busca estratégias para

alcançar a compreensão dos alunos. Na concepção de Pozo e Gómez Crespo

(2009), essas diversidades utilizadas em sala de aula configuram um dos meios

mais aplicados para ensinar e consolidar os diferentes conhecimentos.

Para isso, utilizam-se formas diversificadas de ensinar, segundo a professora,

o lúdico é uma estratégia que envolve os alunos. No entanto, não presenciei

nenhuma atividade lúdica em sala de aula.

A dificuldade para organizar a prática pedagógica construída a partir das

necessidades dos alunos na compreensão da resolução dos problemas matemáticos

é bastante desafiadora. As mudanças exigem romper com paradigma, com práticas

pedagógicas fundamentadas na repetição e memorização de conteúdos repassados.

A coordenadora pedagógica ressalta que os professores possuem autonomia

pra introduzirem novas práticas. A coordenadora ressalta;

“A professora utiliza o método Kumom nas aulas. Foi uma iniciativa dela para

ajudar com os conceitos e prática matemáticas”. CP.

Para isso, utilizam-se formas diversificadas de ensinar. Segundo a professora,

o lúdico é uma estratégia que envolve os alunos. No entanto, não presenciei

nenhuma atividade lúdica em sala de aula.

Percebe-se que as práticas acontecem no decorrer do processo, quando são

realizadas medidas para melhoria da aprendizagem. A experiência docente na

construção dos saberes atua como facilitador no processo ensino-aprendizagem.

Como destaca Tardif (2002), a experiência docente é primordial para os

professores, visto que a construção dos saberes acompanha a evolução da

formação do profissional.

Em se tratando de experiências individuais e em grupo, reportamos-nos à

afirmação de Tardif (2002), que salienta a importância dos saberes, aliando os

mesmos às experiências individuais e grupais sob a forma de hábitos e habilidades,

de saber, do fazer e de saber-ser.

132

4.1.3 Recursos pedagógicos para aprimoramentos dos componentes

curriculares de Matemática

O trabalho que a professora executa em sala de aula, quando realiza

atividades envolvendo os descritores seja no livro didático, seja em atividades livres,

consequentemente servem de parâmetros aos resultados já obtidos nas situações

de mediação para garantir o contato dos professores com dimensões das Matrizes

de Referências. Nesta visão consideramos resursos perdagógicos pertinentes neste

contexto.

O Programa Novo Mais Educação é outro recurso desenvolvimento do

processo ensino-aprendizagem. O objetivo é melhorar a aprendizagem em Língua

Portuguesa e Matemática no Ensino Fundamental, por meio da ampliação da

jornada escolar de crianças adolescentes, que participarão de atividades no

contraturno com duração de 5 a 15 horas semanais.

Os jogos didáticos utilizados nas aulas de Educação Física e nas demais

disciplinas, na visão da coordenadora pedagógica, estimulam e favorecem o

conhecimento matemático.

A ADE é outro recurso elaborado pela SEMED que é aplicado pelos

coordenadores pedagógicos da DZZ através da DAM.

Na concepção da CP a ADE é um treino, uma preparação para a Prova Brasil.

A ADE é um instrumento bastante explorado para “treinar” a formatação e questões

da Prova Brasil.

O simulado é outro recurso bastante utilizado na preparação da Prova Brasil.

Sendo realizado pela escola e pela DDZ. E ainda há outro recurso pedagógico que é

o livro de Boas Práticas.

Dentre as atividades realizadas, a escola adota o livro de Boas Práticas, uma

ação desenvolvida pela GIDE e executada pela escola. No livro são anotadas as

estratégias, como o registro de fotos, o tipo de instrumento que o professor utilizou,

programação das atividades e, principalmente, como foi o desenvolvida a tarefa em

sala de aula ou no ambiente externo.

São práticas que obtiveram êxito, que os alunos realizaram. Desse modo, a

professora faz um relatório, ilustra com fotos, entrega para a coordenadora que

133

registra no livro. A coordeandora apresenta para os demais professores, a fim de

reproduzirem com sua turma.

O objetivo do livro de Boas Práticas serve para nortear as atividades dos

demais professores que, posteriormente, podem utilizar em suas aulas. O livro fica à

disposição de todos. Ele é um recurso que possibilita análise crítica das atividades

internas e externas propostas pelos professores.

Qualquer professor tem acesso ao livro. Nele são anotados os procedimentos

das tarefas. Uma das finalidades das anotações é disponibilizar para os outros

professores suas experiências para que possam utilizar com seus alunos.

Os critérios para o registro de uma Boa Prática no livro são baseados nos

retornos das atividades realizadas pelos alunos, demonstrando interesse e

aprendizado. Um exemplo considerado pela CP bastante proveitoso. Exemplificando

uma prática elaborada pela professora:

Um aluno é selecionado ou sorteado para levar um livro para casa na sexta-

feira. Na segunda-feira ele socializa a história e a professora realiza a mediação com

a turma. Principalmente, para estimular o interesse de outros alunos.

Outro exemplo: a professora criou uma atividade designada maleta viajante.

Dentro da maleta ela colocou livros que o aluno leva para casa na sexta-feira.

Escolhe e faz a leitura. Na segunda, ele relata ou apresenta em forma de ilustração,

desenho ou por escrito. Desse modo, a maleta circula entre os alunos.

O objetivo da maleta viajante é estimular, despertar o hábito da leitura, do

raciocínio lógico e contribuir com as demais disciplinas.

Como foi relatado, uma das principais dificuldades em resolverem as

questões das avaliações internas e externas, pauta-se nas dificuldades dos alunos

na leitura. Conforme a coordenadora pedagógica, nem todos possuem a

competência esperada na leitura para as séries que se encontram.

As anotações possibilitam visibilidade das experiências com os alunos e a

utilização pelos demais professores.

Os simulados são realizados pela DDZ e pela escola. Após as correções, os

alunos são informados das suas pontuações e classificação. Para incentivar os

alunos, os três primeiros colocados recebem premiação.

Os professores conseguem verificar os resultados nas avaliações. O ritmo de

aprendizado entre as crianças é uma característica muito singular. Devido ao

134

número de alunos em sala de aula e o tempo restrito para cada disciplina, em

termos de conteúdo planejado durante o ano letivo, fica difícil acompanhar o

progresso de ensino para cada aluno e suas particularidades. A estratégia de

acompanhar o aluno que apresenta dificuldade desde o início do ano e colocá-lo na

aula de reforço contribuem para o aprendizado.

As aulas de reforço são atividades diferenciadas que iniciam na escola e

continuam com a família. Assim, os pais participam de reuniões que estão no

planejamento ou são agendadas reuniões conforme a demanda. Nessas reuniões,

são passadas informações sobre o processo evolutivo do aluno, a Prova Brasil e da

importância do IDEB para a escola, e, consequentemente, para a educação dos

alunos. Quando é percebido que o aluno não está tendo acompanhamento em casa,

os responsáveis são convidados para conversar com a gestora, coordenadora

pedagógica ou a professora. E, solicitado para os responsáveis acompanharem as

atividades dos alunos em casa.

Os principais resultados já obtidos nas situações de mediação são

importantes para mostrar que a prática de mediação requer e treinamento específico

de técnicas próprias, devendo o mediador qualificar-se e aperfeiçoar-se, melhorando

continuamente suas atitudes e suas habilidades profissionais.

Mais um recurso pedagógico que a professora considera significativo é o uso

de equipamento como o data show. Em 2017 foram observadas duas (2) aulas da

professora fazendo uso dessa ferramenta. Todas as aulas estavam direcionadas

para a Prova Brasil. A ferramenta possibilita diminuir as aulas expositivas em lousa.

Nas observações constatou-se que os alunos estavam atentos às imagens, todos

participaram da atividade.

Na primeira aula a professora era a leitora das questões e explicava a

situação-problema para os alunos. As atividades foram resolvidas em grupo com a

mediação da professora. Apresentamos as imagens 20 e 21 com situações-

problemas da Prova Brasil de Matemática para o 5º Ano.

135

Imagens 20 e 21: Situações-problemas da Prova Brasil

Fonte: Acervo da Escola Fonte: Acervo da Escola

Na segunda aula a professora solicitou aos alunos que copiassem as

situações-problemas no caderno. Na sequência os alunos resolviam.

Posteriormente, a professora realizava as correções em conjunto.

Vale destacar que o conjunto delimitado de habilidades e competências e os

descritores devem estar presentes no final das séries. E, certamente, o uso de

tecnologias é um atrativo, principalmente para o aluno. Entretanto, necessita estar

além de encantamento, mas pautado em uma aprendizagem significativa.

Para isso, é importante envolver as demais disciplinas, utilizar todos os

materiais e instrumentos para auxiliar nesse aprendizado. Inclusive, nas atividades

de Educação Física o professor realiza atividades com jogos para contribuir com o

raciocínio lógico dos alunos. Outra forma de contribuir é intensificando o plano de

ação nas séries e, principalmente, realizar a mediação dos alunos que precisam de

atenção especial.

4.1.4. A Formação Continuada de coordenadores e professores como

ferramenta no processo ensino-aprendizagem

Na fala da coordenadora pedagógica, a Formação Continuada aparece como

fator predominante na busca de conhecimentos profissionais e a proposição de

metodologias na mediação com os professores com a Prova Brasil.

As Formações Continuadas da Escola são realizadas pela DDZ Sul. A

responsável pela Formação Continuada é a SEMED que disponibiliza os assessores

136

pedagógicos das DDZs para execução dos cursos. A programação dos cursos varia

de acordo com cada DDZ. Em ano de Prova Brasil eles acontecem mensalmente

para as escolas com IDEB abaixo da meta.

A coordenadora afirma que desde o início de 2018 a agenda para as

formações foram disponibilizadas. “Esse ano já passamos a agenda para os

professores, eles sabem os dias das formações” CP.

Fator importante, em uma das falas da professora, referiu-se à falta de

informações anteriores sobre a programação das formações continuadas.

A Escola, campo de estudo, está acima da meta desde 2011, e está

classificada nos grupos das Escolas notáveis. As escolas notáveis são aquelas que

estão com IDEB na meta ou acima da meta. Devido estarem na classificação das

escolas notáveis, os professores participam geralmente de cinco formações

continuadas ao ano. Além das formações continuadas existem as reuniões

pedagógicas que as coordenadoras pedagógicas participam nas DDZs em relação à

Prova Brasil.

Em 2017 a coordenadora pedagógica não recorda os números exatos de

reuniões pedagógicas que ela participou, imagina serem aproximadamente 3 a 4.

Em 2018 ela participou de duas reuniões pedagógicas na DDZSul sobre a Prova

Brasil.

Nos encontros são realizadas atividades com grupos de descritores no molde

de situação-problemas e revisadas as questões dos simulados elaborados pela

DDZ. E, assim, como nas formações, a coordenadora repassa para a professora de

Matemática a metodologia utilizada e os descritores abordados.

Segundo a coordenadora pedagógica, os grupos são visto de uma forma

geral. O período das reuniões pedagógicas são de quatro (4) horas. A coordenadora

pedagógica não explicitou detalhes sobre os descritores. Abaixo a fala da CP.

“Eu não conheço todos os descritores, são muitos, os professores conhecem

mais que os pedagogos. Na reunião pedagógica são abordados os grupos de

descritores das provas aplicadas nos simulados da Escola. Primeiro verificam os

erros e acertos dos alunos, depois são revisados”. CP.

Essas informações são repassadas no dia do planejamento (nesse dia não

tem aula) que inicia no turno matutino e termina às dezessete horas. Esses horários

são destinados para elaborar plano de aulas e o compatilhamento dos assuntos

137

discutidos na reunião pedagógica da DDZ (informação sobre descritor). A

coordenadora comenta as dificuldades do retorno para o professor.

“E muito difícil, nas reuniões temos quatro (4) horas de estudo. O

planejamento não é exclusivo para debatermos os assuntos vistos no curso. Por

isso, é passado para eles de forma reduzida. Explico tudo que foi visto no data

show. A DDZ encaminha via e-mail o material que compartilho com eles”.

A coordenadora pedagógica repassa o material e as informações sobre a

Prova Brasil. Segundo ela, não possuem tempo suficientes para refazerem as

atividades, ficando na maioria das vezes, meramente repasses de informações.

“O ideal seria que tivesse mais formações, verificar cada descritor

detalhadamente. Eu não conheço todos os descritores”. CP.

Na percepção da coordenadora, deveria existir mais formações, direcionadas

para a Prova Brasil. O número de Formações é insuficiente de acordo com ela.

Outra observação recai em cima dos detalhamentos dos descritores, ou seja,

conheccer as habilidades e as competências de cada bloco.

Os descritores estão dispostos na proposta pedagógica, as professoras e

coordenadora buscam modelos dos itens através dos simulados, exemplos do Blog

do Warles disponível na internet e questões anteriores da ADE. As avaliações

internas são todas no formato da Prova Brasil.

“As avaliações internas são nos moldes da Prova Brasil. Não adianta fazer

diferente, precisamos que o aluno conheça como será cobrado na Prova Brasil. As

formações precisam trabalhar os descritores com a gente”. CP.

“Precisamos ter mais formações. A Formação sobre os descritores são

poucas. Os pedagogos participam de reuniões pedagógicas que é uma ação da

DDZ a respeito dos descritores. As formações são mais voltadas pro professor sobre

a Prova Brasil”. CP.

Percebe-se na fala da coordenadora pedagógica que há necessidade de mais

Formações sobre a Prova Brasil. Principalmente, dos conteúdos que não estão

contemplados no currículo em relação à Resolução de Problemas.

Os objetos de avaliação são especificados nos blocos das Matrizes de

Referência (BRASIL, 2011). Assim como:

as Matrizes de Referência especificam, como referenciais curriculares, quais são os objetos passíveis de avaliação pelos itens que compõem a Prova Brasil, ou seja, designam as aprendizagens, sob a forma de descritores,

138

preconizados ao final do 5º. e do 9º. anos do Ensino Fundamental. As Matrizes constituem-se em documento oficial de referência para a elaboração das questões (itens) da Prova Brasil. Elas expressam um recorte no currículo escolar, “um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil” (BRASIL, 2011; p. 17).

Apresentamos na tabela 21 os grupos de Descritores das Matrizes de

Referência do SAEB/Matemática que avaliam as habilidades na Resolução de

Problemas do 5º ano.

139

Tabela 21: Matrizes de Referência - Descritores de Matemática do 5º Ano

Espaço e forma

Grandezas e medidas Números e operações / Álgebra

e funções Tratamento da

informação

D1 Identificar a localização e movimentação de objeto em mapas,

croquis e outras representações

gráficas.

D6 Estimar a medida de

grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou

não.

D13 Reconhecer e utilizar

características do sistema de numeração decimal, tais como

agrupamentos e trocas na base 10

e princípio do valor posicional.

D27 Ler informações e

dados apresentados em tabelas.

D2 Identificar propriedades

comuns e diferenças entre poliedros

e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com

suas planificações.

D7 Resolver problemas

significativos utilizando

unidades de medida padronizadas como

km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.

D14 Identificar a localização de

números naturais na reta

numérica.

D28 Ler informações e

dados apresentados em

gráficos (particularmente em gráficos de colunas).

D3 Identificar propriedades

comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de

lados, pelos tipos de ângulos.

D8 Estabelecer relações entre

unidades de medida de tempo.

D15 Reconhecer a decomposição

de números naturais nas suas diversas ordens.

D4 Identificar quadriláteros observando as posições relativas

entre seus lados (paralelos,

concorrentes, perpendiculares).

D9 Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou

o intervalo da duração de um

evento ou acontecimento.

D16 Reconhecer a composição e a decomposição de números

naturais em sua forma polinomial.

D5 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados,

do perímetro, da área em ampliação

e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

D10 Num problema, estabelecer trocas entre cédulas

e moedas do sistema monetário

brasileiro em função de seus valores.

D17 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números

naturais.

D11 Resolver problema envolvendo o cálculo do

perímetro de figuras planas,

desenhadas em malhas quadriculadas.

D18 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de

números naturais

D12 Resolver problema

envolvendo o cálculo ou a estimativa de áreas de figuras

planas, desenhadas em malhas

quadriculadas.

D19 Resolver problema com

números naturais, envolvendo diferentes significados da adição

ou subtração: juntar, alteração de

um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de

uma transformação (positiva ou

negativa).

D20 Resolver problema com números naturais, envolvendo

diferentes significados da

multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, ideia

de proporcionalidade,

configuração retangular e combinatória.

D21 Identificar diferentes

representações de um mesmo número racional.

D22 Identificar a localização de

números racionais representados

na forma decimal na reta numérica.

D23 Resolver problema

utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema

monetário brasileiro.

D24 Identificar fração como representação que pode estar

associada a diferentes

significados.

D25 Resolver problema com números racionais expressos na

forma decimal envolvendo

diferentes significados da adição ou subtração.

D26 Resolver problema

envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).

Fonte: Fonte: Inep/Daeb (BRASIL, 2018). Reprodução.

140

Nesse sentido, são realizadas oficinas pedagógicas em que são abordadas,

em forma de exercícios, as matrizes de referências. Assim, os exercícios são

elaborados nos moldes da Prova Brasil.

Conforme a CP, essas informações são repassadas posteriormente para os

professores. Para isso, a coordenadora pedagógica reune-se com a professora e

compatilha as atividades em forma de reprodução. Todo o material é repasssado

para a professora e os exercícios são revistos e analisados.

Segundo a coordenadora pedagógica, ela e a professora possuem inúmeras

atribuições e não dispõem de tempo suficiente para explicações mais detalhadas.

Existe uma agenda para execução das atividades e encontros de planejamento. Às

vezes, faz-se necessário os encontros esporádicos, quando surgem dúvidas de

algum membro envolvido na Avaliação Externa. Porém nem sempre há tempo livre

para debaterem. As reuniões acontecem no dia do planejamento. Nesse dia a

coordenadora e professora tratam de assuntos pertinentes à Prova Brasil e os

demais conteúdos curriculares. Nota-se que o tempo não é suficiente para debater

sobre a Prova Brasil.

Os assuntos tratados no planejamento no que diz respeito à Prova Brasil

centram-se nos blocos de descritores. Sendo necessários, conforme a CP, conhecer

cada um para realizar exercícios direcionados nos simulados, nas aulas de reforço,

nas questões da ADE e nas avaliações internas. Anteriormente, as formações eram

realizadas somente com os professores sobre a Prova Brasil. Agora, professores e

pedagogos participam de oficinas, jornadas pedagógicas e Formação sobre os

descritores. A coordenadora pedagógica complementa que outros temas fazem

parte das formações. Entre eles, substâncias ilícitas, abuso e violência infantil e as

demandas que são sugeridas pelos professores ou coordenadores.

Esse processo formativo de aperfeiçoamento dos saberes, a nosso ver, faz-se

necessário para a prática docente e pedagógica. Essas ações realizadas ao longo

da trajetória profissional são necessárias para assegurar uma ação docente efetiva

na promoção do processo de ensino-aprendizagem.

Partindo desses esclarecimentos, pautamos-nos nos embasamentos

epistemológicos anteriores de Bonamino; Sousa, 2012 e Coelho, (2008), os quais

consideram que as lacunas em relação às avaliações externas devem estar

141

relacionadas nos necessários conhecimentos profissionais e estratégias

metodológicas para os profissionais (BONAMINO; SOUSA, 2012;COELHO, 2008).

Nesse sentido, as formações, os cursos, as jornadas pedagógicas e os

demais recursos, permeiam o processo avaliativo dos profissionais da educação,

consequentemente, os que estão à frente na Prova Brasil. Essas lacunas interferem

na interpretação pedagógica dos resultados, dificultando planejamentos e

intervenções suficientemente capazes de desenvolver as aprendizagens esperadas.

Diante do exposto, nota-se a necessidade da formação continuada para a prática de

ensino dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e demais áreas.

De acordo com Schon (1992), os subsídios que os docentes precisam para

alcançar a competência pedagógica precisarão, pois, ser encontrados, em parte, no

processo de formação continuada, em que eles se encontram envolvidos e que

atinge, severamente, em um modo reflexivo sobre a própria prática, o que lhes

permite tomar consciência dos fundamentos de suas ações, em sala de aula, e

numa atitude crítica diante dos erros e acertos cometidos.

Sendo assim, o desenvolvimento das competências irá depender da

existência de condições favoráveis à mudança na escola, o que permite a troca de

ideias, o incentivo à experiência e a valorização do professor. Nesse sentido, a

competência a ser mediada nos cursos de formação de professores deve envolver a

capacidade de construção do conhecimento, resultado da coordenação entre os

conceitos vistos por diferentes teóricos e os elementos oriundos de sua prática

escolar.

Fica evidente que a competência pedagógica também é constituída no

contato com a prática e na formação de um pensamento prático reflexivo do

professor.

142

CONCLUSÕES

Idealizada em 2005, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a cada dois anos, a Prova Brasil é realizada

com alunos do 5º e do 9º Ano do Ensino Fundamental das escolas da Rede

Pública e que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos.

Tem caráter amostral ou censitário. O amostral contempla os orgãos sobre a

evolução do Sistema Educacional. Sendo nesse caso, selecionado uma mostra

representativa do universo que se tem interesse. Por sua vez no censitário, o foco é

a escola que gera as informações que possibilitam subsídios para realização das

atividades pedagógicas.

Nesse sentido, com essa avaliação é possível conhecer a qualidade de

ensino que compõe as escolas. No entanto, é importante destacar que a Avaliação

Externa exige comprometimento, experiência, estrutura operacional e

gerenciamento, para garantir a eficiência e a eficácia do processo em prol da

Educação Básica.

Para isso, retornemos ao nosso ponto de partida, que nos remete a nossa

investigação do Problema da Pesquisa: de que maneira a Coordenadora

Pedagógica realiza as mediações, as interações em relação ao conhecimento

profissional e à proposição de metodologias capaz de ampliar a função diagnóstica

dos resultados da avaliação de Matemática da Prova Brasil? Destacando, ainda, o

nosso objetivo de investigar os conhecimentos e as metodologias da Coordenadora

Pedagógica que poderiam favorecer e ampliar a função diagnóstica dos resultados

da avaliação de Matemática da Prova Brasil.

Quanto aos objetivos específicos cumpre mencionar: a. Averiguar os

conhecimentos e as metodologias que são capazes de ampliar a função diagnóstica

dos resultados da avaliação de Matemática da Prova Brasil para a Coordenadora

Pedagógica; b. Descrever os conhecimentos da Coordenadora Pedagógica na

mediação e interação efetuada com os professores da Educação Básica em relação

aos resultados obtidos nos descritores de Matemática da Prova Brasil; c. Averiguar

se as estratégias metodológicas da Coordenadora Pedagógica são suficientemente

eficazes para promoção do contato dos professores com os resultados obtidos da

Prova Brasil; d. Verificar, numa perspectiva qualitativa, a partir da caracterização e

da realização de intervenções colaborativas com a Coordenadora Pedagógica, como

143

acontecem as discussões e elaboração capazes de garantir a implementação das

propostas de mediação do contato dos professores com os resultados das edições

da Prova Brasil.

E, ainda, a Tese: A efetivação das finalidades da Prova Brasil, a saber, a

melhoria da qualidade das condições do processo de ensino-aprendizagem dos

conteúdos curriculares de Matemática está atrelada aos conhecimentos profissionais

e os conhecimentos metodológicos que devem ser desenvolvidos e construídos de

modo conjunto e colaborativo, a partir da mediação e interação entre a

coordenadora pedagógica e a professora.

Para tal, estabeleceu-se a busca por respostas para questões pertitnetes ao

objeto de nosso estudo e, em consequência, iniciamos a pesquisa. À medida que

tomávamos conhecimento da análise documental, dos relatos e das percepções dos

participantes, apropriávamos-nos da percepção da coordenadora pedagógica em

relação à Prova Brasil e aos conteúdos curriculares de Matemática.

Os resultados obtidos indicam que a coordenadora pedagógica, juntamente

com os professores realizam, em conjunto, ações pedagógicas em relação à Prova

Brasil. Nessa atuação são vistas as demandas a serem realizadas nos semstres.

Para isso, nos dias de planejamento são abordadas as ações Pro-IDEB, os

encontros pedagógicos para discussão e repasses das informações das reuniões

pedagógicas pela DDZ para coordenadores, nos retornos da ADE e dos simulados,

realizando atividades sobre as edições anteriores da ADE e da Prova Brasil, e ainda,

discutidas as observações em sala de aula pela coordenadora pedagógica das aulas

de Matemática para posteriores mediações com a professora.

O IDEB de 2017 atingiu 6.7 de pontuação, mas para isso, a escola utilizou

diversas estratégias para atingir seu objetivo. Desse modo, os resultados para atingir

a nota na média ou acima da méda no IDEB, conforme a coordenadora pedagógica,

estão atrelados às ações pedagógicas da escola. Fatos que foram constatados

conforme os subitens (3.1.2; 3.4; 3.4.1) e item (4.1.3 da categoria).

Apesar do aumento na pontuação do IDEB e de todas as ações da escola

sobre a Prova Brasil, percebeu-se que as estratégias metodológicas da

coordenadora pedagógica não são suficentes para a promoção do contato dos

professores com os resultados obtidos nas edições da Prova Brasil, ficando

constatado em seus relatos que: a. necessitam de mais cursos de formações

144

continuadas direcionadas a Prova Brasil; b. o tempo de observação em sala de aula

são insuficientes na promoção da interação com a professora; c. o planejamento não

possui tempo determinado para tratar assuntos direcionados a Prova Brasil; d. as

várias atribuições da coordenadora pedagógica dificultam novos encontros com os

professores; e. as informações repassadas sobre os descritores obtidos nas reunões

com a DDZ são meramente reprodutivos.

Os resultados demonstram a importância dos cursos de formação continuada

direcionados aos conteúdos da Prova Brasil que poderiam favorecer e ampliar a

função diagnóstica dos resultados da avaliação de Matemática.

As análises, por fim, apontaram que, embora os relatos das participantes

indicassem diferentes modalidades de recursos diretamente vinculados com a

obtenção desempenhos positivos nas provas, bem como com a redução significativa

de evasão, foram identificadas restrições quanto ao âmbito formativo proporcionado

nas interações cotidianas, especificamente, em relação à compreensão mais

ampliada de dimensões relevantes dos descritores presentes nas Matrizes de

Referência.

Os relatos evidenciaram que, à despeito dos elevados valores de IDEB

registrados, a escola sustenta redução no incremento de tais valores considerando

as quatro últimas versões da Prova Brasil, bem como às atualizações e utilizações

aos materiais oficiais fornecidos como estratégias de preparação dos alunos. De

modo acentuado e reinicidente, foram constatadas restrições quanto às explicações

e exemplificações de conhecimentos profissionais definidos por interpretações

pedagógicas do alcance dos descritores em termos do planejamento de interações

em sala de aula.

Diferentemente constatou-se a prioridade na execução de exercícios e de

padrões previsíveis de resolução como estratégias para aprendizagem dos

descritores. Em síntese, os dados e as análises convergiram para vincular valores

elevados do IDEB a uma variedade de recursos disponíveis (simulados, avaliações

externas municipais, aulas de reforço, cursos de formação etc..) que priorizam

subordinar os conteúdos curriculares aos exercícios exigidos na prova, prescindindo

de compreensões e de interpretações de dimensões dos descritores necessários

para ampliar e garantir as funções diagnósticas dos resultados das provas, tanto

quanto a autonomia docente para elaboração, execução e avaliação de condições

145

didáticas vinculadas com aprendizagens significativas e expandidas dos conteúdos

curriculares envolvidos.

Sendo assim, para um resultado mais efetivo, denota-se á necessidade de

maiores mediações da coordenadora pedagógica com os professores, mais reuniões

pedagógicas para devolutivas, mais ações nas políticas públicas, programas

educacionais e principalmente, cursos de Formação Continuada para coordenadores

pedagógicos e professores direcionados a Prova Brasil.

Considerando que a formação acadêmica e a formação continuada obteve

destaque nas falas da coordenadora pedagógica frente às lacunas de

conhecimentos profissionais e as metodológias para ampliar a função diagnóstica da

Prova Brasil. Percebe-se a necessidade de cursos de Formação Continuada para

pedagogos e professores, que possam suprir as lacunas existentes em torno dos

conhecimentos profissionais e metodológicos evidenciados pela coordenadora

pedagógica.

Ademais, como forma de agradecimento pela contribuição nesta pesquisa e

observando lacunas em relação às competências e habilidades que os blocos de

descritores desenvolvem no final de cada série, presentes nas observações em sala

de aula e nas análises dos dados, sugeriu-se para a coordenadora pedagógica e à

gestora, a realização de palestras com tema sobre as habilidades e competências

dos descritores. Outra sugestão foi o desenvolvimento de oficinas ou palestras

direcionadas aos Transtornos do Espectro Autista. Nosso objetivo era contribuir com

os profissionais da Escola em relação aos esclarecimentos dessas temáticas, haja

vista que existe aluno com o diagnóstico de Transtornos do Espectro Autista.

É válido destacar que o IDEB na média ou acima da média deverá ser uma

consequência dos saberes e competência dos alunos pela interação e mediação da

coordenadora pedagógica, e não somente ter como meta o IDEB elevado.

Diante dos referidos resultados e para a efetivação da qualidade de ensino,

os conhecimentos profissionais e os conhecimentos metodológicos que norteiam o

processo de ensino, ainda que apresentem papéis diferenciados, devem atuar de

forma colaborativa com interação e mediação para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem.

Pelo exposto, configura-se, portanto, ser pertinente e relevante a proposição

de programas de formação inicial e continuada para professores da Educação

146

Básica de modo que priorizem o desenvolvimento dos conhecimentos profissionais

de gestão e de docência que sejam compatíveis com a consolidação de políticas

públicas de avaliação de desempenhos na Educação Básica.

147

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153

ANEXOS

Anexo A – Termo de Anuência Escola

Anexo B – Parecer Consubstanciado do CEP

Anexo C – Plano de Ação Pró-iDEB

Anexo D – Plano Didático Pedagógico anual 4º e 5º anos

Anexo E – Cadernos da ADE

Anexo F – Caderno de Simulado

154

ANEXO A

Termo de Anuência – Escola

Eu, M. de L. C. S, gestora da Escola Municipal Profª A. T. de M., venho por meio

desta, autorizar a pesquisadora Derlei Maria Correa de Macedo Dantas, Doutoranda

do Programa de Pós Graduação stricto sensu em Educação em Ciências

(REAMEC), Polo Acadêmico da Universidade do Estado do Amazonas UEA, a

realizar coleta de dados na Escola Municipal Profª A. T. de M. na cidade de Manaus

para o desenvolvimento de sua pesquisa intitulada: “Prova Brasil e os processos de

ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de matemática do ensino

fundamental: atuação da coordenadora pedagógica de uma escola pública na cidade

de Manaus”, sob orientação do Prof. Dr. Jair Lopes Junior, após aprovação do

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Amazonas (UEA).

Manaus,..........de...................................... de..............

M. de L. C. S.

Gestora

155

ANEXO B

Parecer Consubstanciado do CEP

156

ANEXO C

Plano de Ação Pró-IDEB

157

ANEXO D

Plano Didático Pedagógico Anual 4º e 5º anos

158

ANEXO E

Cadernos da ADE

159

ANEXO F

Caderno de Simulado

160

APÊNDICES

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Apêndice B – Protocolo de Entrevista 1 – Gestora

Apêndice C – Protocolo de Entrevista 2 – Coordenadora Pedagógica

Apêndice D – Protocolo de Entrevista 3 – Coordenadora Pedagógica

Apêndice E – Protocolo de Entrevista 4 – Professora

Apêndice F – Questionário 1 – Gestora

Apêndice G – Questionário 2 – Coordenadora Pedagógica

Apêndice H – Questionário 3 – Professora

Apêndice I – Protocolo de Observação

161

APÊNDICE A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

162

APÊNDICE B

Protocolo de entrevista 1 – Gestora

DANTAS, Derlei Maria Correa Macedo. Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática–REAMEC. Doutorado em Educação em Ciências e Matemática.

Perguntas

1. Comente sobre o planejamento das ações relacionadas com a apresentação e discussão de temas relacionados com a Prova Brasil e as avaliações externas do desempenho escolar. 2. Como acontecem a organização do planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades em relação a avaliação externa? 3. Quais os procedimentos sobre os planejamentos adotados após a professora a finalização das correções dos simulados e da ADE? 4. Quais as percepções das interações com a professora em se tratando de Prova Brasil e quais análises das atividades de observação da professora?

163

APÊNDICE C

Protocolo de entrevista 2 – CP

1. Quais os conhecimentos profissionais e a proposta de metodologias capazes de ampliar a função diagnóstica dos resultados das avaliações externas para a coordenadora pedagógica? 2. As estratégias metodológicas mediadas pelo coordenador pedagógico são suficientemente eficazes para os professores na mediação dos resultados da Prova Brasil? 3. Como acontecem, mediações e modelos de interação com a professora para implementação das propostas para a Prova Brasil? 4. Comente sobre o planejamento das ações relacionadas com a apresentação e discussão de temas relacionados com a Prova Brasil e as avaliações externas do desempenho escolar. 5. Quais as evidências que garantiram que suas ações possibilitaram resultados positivos na mediação com a professora em relação aos componentes curriculares de Matemática? 6. Como são elaborados o planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades em relação a avaliação externa? 7. Como é definida a agenda para a execução posterior de observações e de registros de situações de mediação com a professora? 8. Qual o procedimento para a observação das aulas ministradas pelos professores de matemática dos 5º anos? 9. As práticas utilizadas pela professora se mostraram coerentes com o que vocês discutem no planejamento? 10. Existem práticas utilizadas pela professora que não foram previamente discutidas? 11. Em que momento acontece o retorno das atividades desenvolvidas na sala de aula em relação aos exercícios envolvendo os descritores? 12. Quais os procedimentos sobre os planejamentos adotados após a professora a finalização das correções dos simulados e da ADE? 13. Quais as percepções das interações com a professora em se tratando de Prova Brasil e quais análises das atividades de observação da professora?

164

14. Como ocorre a discussão de informações relacionadas aos resultados obtidos pela escola sobre a Prova Brasil? E a execução das observações das aulas planejadas? 15. Como descreveria em uma perspectiva colaborativa a interação com a professora capaz de fomentar conhecimentos profissionais e metodologias que garantam os resultados da Prova Brasil?

165

APÊNDICE D

Protocolo de entrevista 3 – CP

DANTAS, Derlei Maria Correa Macedo. Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática–REAMEC. Doutorado em Educação em Ciências e Matemática.

1. A Sra. organiza uma agenda para realizar as observações de registros das

mediação com os professores?

2. Como realiza as observações das aulas ministradas pela professora dos 5º anos?

3. Quantas vezes são executadas? Por quê?

4. Existe interação com a professora na hora da observação?

5. Como percebe as atividades executadas pela professora?

6. Quais as maiores dificuldades apresentadas nesse procedimento?

166

APÊNDICE E

Protocolo de entrevista 4 – Professora

1. Comente sobre o planejamento das ações relacionadas com a apresentação e discussão de temas relacionados com a Prova Brasil e as avaliações externas do desempenho escolar. 2. Como são elaborado o planejamento e cronograma de ações envolvendo fases, intervalo, etapas para o desenvolvimento das atividades em relação a avaliação externa? 3. Quais os procedimentos sobre os planejamentos adotados após finalização das correções dos simulados e da ADE? 4. Como acontecem as discussões sobre as versões anteriores da Prova Brasil relacionadas aos resultados obtidos pela escola?

167

APÊNDICE F

Questionário 1 – Gestora

DANTAS, Derlei Maria Correa de Macedo. Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática–REAMEC. Doutorado em Educação em Ciências e Matemática.

Cara Gestora

Considerando a necessidade de profissionais comprometidos e engajado com a Pesquisa Cientifica. Elaboramos este questionário que se destina ao estudo que está sendo realizado por está pesquisadora, intitulada: Prova Brasil e os processos de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de matemática do ensino fundamental: atuação da coordenadora pedagógica de uma escola pública na cidade de Manaus. Necessitando de informações que possam subsidiar esta Pesquisa Científica pedimos que responda todas as questões.

As respostas dos dados são opcionais

Nome completo:............................................................................................................ Telefone........................................................E-mail:...................................................... Instituição:....................................................Tempo de serviço:..................................... Qualificação: ( ) Licenciatura ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado Formação:..............................................Instituição:.............................Ano:..................

Perguntas

1. Como você se sente sendo gestora de uma escola da Rede Pública?

2. Fale sobre sua formação.

3. Fale a respeito das atividades de formação com foco na Prova Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas avaliações externas de desempenho escolar. 4. Fale sobre as atividades formativas em relação à Prova Brasil. 5. Cite as atividades e Formação Continuada que na sua avaliação, proporcionaram informações, conhecimentos, preparo para a sua atuação junto a equipe pedagógica e quais foram os órgãos responsáveis pelas atividades, cursos, oficinas ou Formação Continuada. 7. O que destacaria como pontos positivos nestas ações de formação para a promoção do contato dos professores das escolas com os resultados da Prova Brasil e com as Matrizes de Referência do SAEB/Prova Brasil? 8. O que destacaria como pontos negativos nestas ações de formação e que dificultaram as atividades para a promoção do contato dos professores com resultados, com as Matrizes da Prova Brasil?

168

APÊNDICE G

Questionário 2 – CP

DANTAS, Derlei Maria Correa de Macedo. Programa de Pós-graduação em

Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em

Ciências e Matemática–REAMEC. Doutorado em Educação em Ciências e

Matemática.

Prezada Coordenadora Pedagógica

Considerando a necessidade de profissionais comprometidos e engajado com a Pesquisa Cientifica. Elaboramos este questionário que se destina ao estudo que está sendo realizado por está pesquisadora, intitulada: Prova Brasil e os processos de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de matemática do ensino fundamental: atuação da coordenadora pedagógica de uma escola pública na cidade de Manaus. Necessitando de informações que possam subsidiar esta Pesquisa Científica pedimos que responda todas as questões.

As respostas dos dados são opcionais Nome completo:............................................................................................................. Telefone........................................................E-mail:...................................................... Instituição:...................................................Tempo de serviço:...................................... Qualificação: ( ) Licenciatura ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado Formação:..............................................Instituição:.............................Ano:..................

Perguntas

1. A Sra. passou por atividades de formação com foco no Prova Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas avaliações externas de desempenho escolar? 2. Fale sobre as atividades formativas em relação à Prova Brasil. 3. Cite as atividades/cursos/oficinas e Formação Continuada que participou e que, na sua avaliação, proporcionaram informações, conhecimentos, preparo para a sua atuação junto aos professores, especificamente no tratamento de assuntos relacionados com avaliações externas e em larga escala da Educação Básica, bem como sobre a Prova Brasil. 4. Quais foram os órgãos responsáveis pelas atividades, cursos, oficinas ou Formação Continuada e quando foram realizadas? 5. O que você destacaria como pontos positivos nestas ações de formação para a promoção do contato dos professores das escolas com os resultados da Prova Brasil e com as Matrizes de Referência do SAEB/Prova Brasil? 6. O que você destacaria como pontos negativos nestas ações de formação e que dificultaram as atividades para a promoção do contato dos professores com resultados, com as Matrizes da Prova Brasil?

169

APÊNDICE H

Questionário 3 – Professora

DANTAS, Derlei Maria Correa Macedo. Programa de Pós-graduação em Educação

em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e

Matemática–REAMEC. Doutorado em Educação em Ciências e Matemática.

Prezada Professora

Considerando a necessidade de profissionais comprometidos e engajado com a Pesquisa Cientifica. Elaboramos este questionário que se destina ao estudo que está sendo realizado por está pesquisadora, intitulada: Prova Brasil e os processos de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de matemática do ensino fundamental: atuação da coordenadora pedagógica de uma escola pública na cidade de Manaus. Necessitando de informações que possam subsidiar esta Pesquisa Científica pedimos que responda todas as questões.

As respostas dos dados são opcionais

Nome completo (opcional):............................................................................................. Telefone: ( )..........................................E-mail: ........................................................ Instituição:..........................................................Tempo de serviço:............................... Qualificação: ( ) Licenciatura ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado Formação:.......................................................Instituição:......................Ano:.................

Perguntas

1. A Sra. passou por atividades de formação com foco no Prova Brasil, ou de modo mais geral, com foco nas avaliações externas de desempenho escolar? 2. Fale sobre as atividades formativas em relação à Prova Brasil. 3. Cite as atividades/cursos/oficinas e Formação Continuada que participou e que, na sua avaliação, proporcionaram informações, conhecimentos, preparo para a sua atuação junto aos professores, especificamente no tratamento de assuntos relacionados com avaliações externas e em larga escala da Educação Básica, bem como sobre a Prova Brasil. 4. Quais foram os órgãos responsáveis pelas atividades, cursos, oficinas ou Formação Continuada e quando foram realizadas? 5. O que você destacaria como pontos positivos nestas ações de formação para a promoção do contato dos professores das escolas com os resultados da Prova Brasil e com as Matrizes de Referência do SAEB/Prova Brasil? 6. O que você destacaria como pontos negativos nestas ações de formação e que dificultaram as atividades para a promoção do contato dos professores com resultados, com as Matrizes da Prova Brasil?

170

APÊNDICE I

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO

DANTAS, Derlei Maria Correa Macedo. Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática–REAMEC. Doutorado em Educação em Ciências e Matemática.

Nome:.......................................................................................Data:.............................

Observações realizadas em sala de aula

Conteúdos Observações

Prática Pedagógica

Teorias Ensino de Matemática

Procedimento Metodológico

Recursos Pedagógicos

Descritores abordados

Interação coordenadora

pedagógica e Professora