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PROYECTO DE PROMOCIÓN HABILIDADES DE INTERACCION
COMUNICATIVA EN NIÑ@S DE 4 A 7 AÑOS DE LOS GRADOS
TRANSICIÓN Y PRIMERO DEL COLEGIO SAN JUAN DE ÁVILA
Presentado por:
Lizette Johanna Castro
Nathaly Andrea Forero
Docente:
Gloria Rodríguez
Corporación Universitaria Iberoamericana
Bogotá D.C. Junio de 2012
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto busca promover la interacción comunicativa
en niños de 4 a 6 años escolarizados del colegio San Juan de Ávila. Se
evidencia la necesidad de promover estas habilidades al realizar una
observación participante a los estudiantes por medio de la aplicación de una
prueba tamiz grupal lo cual arrojo como resultados falencias en la
dimensión intrapersonal e interpersonal, las cuales son acordes al
desarrollo comunicativo en la mayoría de la población. Teniendo como base
lo anterior se considera necesario favorecer la interacción teniendo como
base los resultados y la necesidad reportada, es por esto que se define la
pragmática como el estudio del uso del lenguaje en un contexto
interaccional real por parte de interlocutores reales (hablantes y oyentes).
Así, desde la pragmática se considera que el lenguaje posee una función
eminentemente comunicativa, es decir, se usa con la intención de obtener
un cambio de comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su
vez con la función de representación sígnica del pensamiento. Es por esto
que al abordar y favorecer habilidades de interacción, se dará respuesta a
la necesidad comunicativa que en la mayoría de los usuarios se presentan
en la pragmática lingüística, lo cual incide directamente en la pragmática
comunicativa y como tal en la dimensión interpersonal, evidenciado
directamente en la interacción. De igual forma se hace necesario
implementar un programa de interacción comunicativa teniendo en cuenta
que los estudiantes presentan bajas habilidades conversacionales, poco
empleo de reglas de cortesía con pares asimétricos y dificultad en la
construcción de actos de habla compromisivos, expresivos y directivos.
Según Bruner (1975), la interacción es la capacidad que tiene el
individuo de pensar, hablar y participar en una cultura que a su vez le
permite ampliar y actualizar estas capacidades cognitivas. Cuando dos o
más personas se ponen en contacto puede iniciarse un proceso de
interacción, siempre y cuando se realice alguna actividad conjuntamente y
sobre todo siempre y cuando en esta situación interactiva se produzcan
afectaciones mutuas entre los participantes.
Por lo tanto, Hymes (1962) refiere que a través de la interacción le sirve
al niño para compartir una cultura y los valores que la sustentan. A través
del lenguaje es posible reflexionar sobre las experiencias propias y luego
expresar simbólicamente estas experiencias a otros. De esta manera, se
puede compartir lo que aprendemos a través de lenguaje e ir más allá de
nuestra experiencia individual.
Para el desarrollo del proyecto se va a incluir el modelo colaborativo, el
cual de acuerdo con Idol, Paolucci – Whiticomb & Nevin (1992), es un
modelo que cuenta con un proceso interactivo que permite a las personas
con diversas experiencias definir mutuamente problemas y resolverlos
creativamente. De esta forma se involucraran dentro del proyecto a las
docentes a cargo de los grados escolares transición y primero con el fin de
obtener mayores resultados e impacto del programa dentro de la institución
educativa. El trabajo que se desarrolla con las docentes se hace de manera
directa ya que ellas apoyan la actividad realizada por las fonoaudiólogas en
formación dentro del aula escolar y además se les proporcionara una serie
de tips relacionados con la interacción comunicativa para que sean puestos
en práctica durante las diferentes situaciones académicas. Por otra parte, se
trabajará con los padres de familia de manera indirecta, aplicando la misma
estrategia de tips afines con las actividades de promoción realizadas en la
institución, los cuales se mandaran en las agendas escolares de cada uno
de los estudiantes.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ANTECEDENTES
En cuanto al trabajo de habilidades de interacción comunicativa
desarrollado en proyectos de promoción no hay muchos antecedentes que den
cuenta acerca de proyectos encaminados hacia la promoción y el
fortalecimiento del tema en mención en escenarios y contextos educativos y
bajo la aplicación de un modelo colaborativo para el desarrollo del mismo; sin
embargo se hallaron dos antecedentes relacionados con el favorecimiento de
habilidades de interacción comunicativa y social por medio de programas
aplicados y trabajados directamente con población infantil en los contextos
familiar y escolar, los cuales aportan a grandes rasgos, una serie de pautas, las
cuales pueden ser tomadas como guía para el desarrollo del proyecto de
interacción comunicativa que se lleva a cabo con los estudiantes de los grados
transición y primero del Colegio San Juan de Ávila.
Uno de los antecedentes corresponde a un programa desarrollado para
fomentar el desarrollo de habilidades básicas de interacción social y de
comunicación; el cual fue elaborado por L.G Klinger y G. Dawson, el cual fue
desarrollado en dos niveles: en el nivel uno de denominaba atención hacia los
otros, contingencia social y toma de turnos. En esta primera fase se
desarrollaban habilidades de toma de turnos, contacto visual y percepción de
relaciones contingentes entre las acciones propias y de otros en esta se
pretende que el niño perciba las relaciones de contingencia entre sus
comportamientos y los del adulto. Para ello, éste debe imitar exactamente, con
juguetes u objetos, las mismas acciones que el niño. La segunda fase se denominaba
imitación y habilidades de atención conjunta, en esta etapa desarrollaban
habilidades de imitación de esquemas familiares, imitación de esquemas
nuevos e imitación contingente a la de otros niños; en la segunda etapa de esta
fase se trabajaba aspectos relacionados con comunicación y atención conjunta
orientados hacia la interacción comunicativa para satisfacer un deseo, para
compartir actividades, uso del contacto visual en el contexto comunicativo y
atención a señales no verbales de los demás y dirigir la atención al otro.
Por otro lado se encuentra un programa desarrollado y elaborado por
María Inés Monjas, denominado programa de enseñanza de habilidades de
interacción social (PEHIS). Para niños/as y adolescentes. En primer lugar cabe
mencionar que el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción
Social (PEHIS) es una intervención psicopedagógica global para enseñar
directa y sistemáticamente habilidades sociales a niños y niñas en edad
escolar. La enseñanza se lleva a cabo en dos contextos, colegio y casa, y se
hace a través de personas significativas en el entorno social: las otras niñas y
niños, el profesorado y los padres.
El objetivo general de dicho proyecto era el promover la competencia
interpersonal en la infancia y adolescencia, con el fin de que los niños y
jóvenes aprendan a relacionarse positiva y satisfactoriamente con las otras
personas, ya sean sus iguales o los adultos.
El programa comprendía treinta habilidades sociales agrupadas en torno
a seis áreas. Para su aplicación se utilizó un paquete de entrenamiento en el
que se contemplan técnicas conductuales y cognitivas. Para la puesta en
práctica, se recurrió a la utilización de un soporte material, el cual se compone
básicamente de una serie de fichas de enseñanza, cuya finalidad era la
aplicación en el contexto escolar y familiar.
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
El colegio San Juan de Ávila es un centro educativo de carácter privado
que cuenta con niveles de educación básica y media vocacional cuya
modalidad es académica con énfasis en gestión empresarial. Presta sus
servicios educativos en jornada única, a una población mixta, la cual
pertenece a los estratos socioeconómicos dos y tres. El plantel educativo se
encuentra ubicado en la localidad de Engativá, en el barrio Álamos norte en el
noroccidente de Bogotá.
La población estudiantil está compuesta en su totalidad por 360
alumnos, de los cuales 150 se encuentran en primaria. El colegio presenta un
curso por cada grado. En sus instalaciones cuenta con aulas de clase, el aula
de inglés, audiovisuales, laboratorio de química/biología, biblioteca, cuarto de
deportes, emisora, cuarto de material lúdico y el aula en donde se prestan los
servicios de enfermería. No cuenta con zonas verdes, ni servicio de cafetería
dentro de la institución ya que su infraestructura no es muy amplia.
Aparte de los servicios profesionales prestados por los docentes, el
colegio actualmente cuenta con apoyo de psicopedagogía y anteriormente se
prestaba el servicio de fonoaudiología, sin embargo la fonoaudióloga que se
desempeñaba en la institución renunció. Además el colegio cuenta con unas
políticas institucionales basadas en el alcance y cumplimiento de la misión y
visión las cuales son:
MISIÓN: El colegio San Juan de Ávila es una institución educativa de carácter
privado y con formación católica que se preocupa por fortalecer los valores
humanos en los estudiantes, potencializando en ellos competencias laborales
basadas en el desarrollo de nuestro modelo pedagógico y el fortalecimiento de
disciplinas empresariales para mejorar la calidad de vida del estudiante y a su
vez su entorno familiar.
VISIÓN: Formar individuos críticos y moralmente comprometidos con los
valores humanos, capaces de aprovechar la formación empresarial propuesta
por el colegio para la generación de microempresas y como oportunidad para
insertarse en el mundo laboral.
DIAGNOSTICO POBLACIONAL
El grado primero está conformado por 17 estudiantes, en donde 8 son de
género masculino y 9 son de género femenino, esta población oscila entre las
edades de 5 y 7 años; por otro lado el grado transición está conformado por 16
estudiantes entre los cuales 6 son de género masculino y 10 son de género
femenino que oscilan entre los 4 y 6 años de edad cronológica. Según las
etapas de desarrollo comunicativo, esta población se encuentra en la etapa de
inicios de la simbolización, la cual está situada entre los 2 y 7 años de edad
cronológica y se caracteriza porque ocurre el paso de la comunicación en una
modalidad no verbal para convertirse en verbal oral. La población objetivo se
encuentra en educación regular.
POBLACIÒN TOTAL
HOMBRES Vs MUJERES TRANSICIÓN HOMBRES Vs MUJERES PRIMERO
62%
38%MUJERES
HOMBRES
47%
53%
HOMBRES
MUJERES
Edades-Género grados Transición y primero
Para la caracterización de la comunicación de estos grupos escolares,
se realizó una observación directa participante aplicando una prueba tamiz de
manera grupal, basada en conceptos dados por Owens, R. y en Halliday,
Organizados bajo las tres dimensiones de la comunicación con sus
respectivas variables y componentes, como lo son el componente fonético-
fonológico, morfosintáctico, semántico así como dimensión interpersonal, la
cual se caracterizo a través de una muestra video grabada en interacción
dentro del contexto escolar, en momento de clase y recreación teniendo en
cuenta pares simétricos y asimétricos. Posterior a la aplicación de la prueba
tamiz se analizaron los resultados en donde se evidenció que en la dimensión
intrapersonal en la variable biológica no presenta ningún tipo de compromiso a
nivel estructural ni funcional, en la variable lingüística, en componente fonético-
fonológico en el grado transición se determina que 13 estudiantes presentan
procesos fonético fonológicos que van acordes con el desarrollo, mientras que
3 estudiantes evidenciaron procesos fonológicos de riesgo por lo cual será
necesaria la respectiva remisión, ya que el programa que se desarrollará con
estos cursos corresponde a la acción fonoaudiológica de promoción a nivel
TRANSICIÓN PRIMERO
MUJERES 10 9
HOMBRES 6 8
4-5 Años 15 0
6-7 Años 1 17
grupal y no a la de intervención individual propiamente. En componente
semántico 8 estudiantes presentan dificultad en lo relacionado con la
clasificación, categorización y nominación de grupos semánticos, lo cual
sugiere que es necesario favorecer habilidades en el componente en mención.
En el componente morfosintáctico los estudiantes estructuran adecuadamente
frases y oraciones.
DIMENSION INTRAPERSONAL, VARIABLE LINGÜÍSTICA GRADO TRANSICIÓN
En variable psicolingüística, se evidencia:
Recepción: no se evidencia ninguna dificultad en este subproceso ya
que hay adecuada sensación, percepción y discriminación de sonidos tanto
ambientales como lingüísticos.
Decodificación Fonético/Fonológica: Los estudiantes identifican
adecuadamente todos los fonemas que conforman las palabras.
Decodificación Sintáctica: Los estudiantes reconocen las estructuras
gramaticales utilizadas por el hablante, tales como verbos, artículos,
sustantivos, adjetivos y adverbios.
Decodificación Semántica: 6 estudiantes presentan dificultad para
reconocer y categorías semánticas cotidianas, específicamente frutas y
verduras.
Decodificación pragmática: Los estudiantes identifican adecuadamente
la intención comunicativa del interlocutor.
Codificación Pragmática: Se evidencia una adecuada planificación
pragmática ya que hay intencionalidad comunicativa representada en el
discurso.
Codificación Semántica: 6 estudiantes presentan dificultad para nominar,
clasificar y categorizar elementos en categorías semánticas cotidianas.
Codificación Sintáctica: Los estudiantes estructuran adecuadamente
oraciones simples y compuestas utilizando categorías gramaticales como
artículos, verbos, adverbios, adjetivos y sustantivos.
Codificación Fonético/Fonológica: Hay adecuada selección,
programación y combinación a nivel fonético ni fonológico, ya que los
estudiantes presentan un repertorio fonético fonológico completo, a excepción
de un estudiante que evidencia procesos fonológicos de riesgo de tipo
sustitución y omisión de vibrante múltiple en posición inicial, media y final.
Producción: La población da a conocer sus necesidades y experiencias
a través del uso de la modalidad verbal oral.
Según reporte de psicología, en la variable psicológica los estudiantes
en los dispositivos básicos de aprendizaje no presentan ningún tipo de
alteración Ninguno de los estudiantes tamizados fue reportado por el servicio
de psicología dado a que no presentan compromiso a nivel cognitivo ni
comportamental que afecten de manera significativa la comunicación.
Por otra parte, en el grado primero se evidencia que en la dimensión
intrapersonal, variable biológica no presentan ningún tipo de compromiso a
nivel estructural ni funcional, en la variable lingüística, en componente fonético-
fonológico se evidencia un repertorio fonético fonológico completo en todos los
estudiantes a excepción de uno que requiere remisión a causa de presentar
procesos fonéticos fonológicos de riesgo como omisiones del fonema /d/ y /j/,
en posición final de las palabras y sustituciones de los fonemas vibrantes
simple y múltiple en posición inicial, media y final de las palabras; en el
componente semántico 6 estudiantes requieren favorecimiento de habilidades
para clasificar, categorizar y nominar diferentes elementos en grupos
semánticos; en el componente morfosintáctico los estudiantes estructuran y
comprenden adecuadamente oraciones simples y compuestas.
DIMENSIÓN INTRAPERSONAL, VARIABLE LINGÜÍSTICA GRADO PRIMERO
En variable psicolingüística, se evidencia:
Recepción: no se evidencia ninguna dificultad en este subproceso ya que
hay adecuada sensación, percepción y discriminación de sonidos tanto
ambientales como lingüísticos.
Decodificación Fonético/Fonológica: Los estudiantes identifican
adecuadamente todos los fonemas que conforman las palabras.
Decodificación Sintáctica: Los estudiantes reconocen las estructuras
gramaticales utilizadas por el hablante, tales como verbos, artículos,
sustantivos, adjetivos y adverbios.
Decodificación Semántica: 6 estudiantes presentan dificultad para
reconocer y categorías semánticas cotidianas, específicamente frutas y
verduras.
Decodificación pragmática: Los estudiantes identifican adecuadamente la
intención comunicativa del interlocutor.
Codificación Pragmática: Se evidencia una adecuada planificación
pragmática ya que hay intencionalidad comunicativa representada en el
discurso.
Codificación Semántica: 6 estudiantes presentan dificultad para nominar,
clasificar y categorizar elementos en categorías semánticas cotidianas.
Codificación Sintáctica: Los estudiantes estructuran adecuadamente
oraciones simples y compuestas utilizando categorías gramaticales como
artículos, verbos, adverbios, adjetivos y sustantivos.
Codificación Fonético/Fonológica: Hay adecuada selección, programación
y combinación a nivel fonético ni fonológico, ya que los estudiantes presentan
un repertorio fonético fonológico completo, a excepción de un estudiante que
evidencia procesos fonológicos de riesgo de tipo sustitución y omisión de
vibrante múltiple en posición inicial, media y final.
Producción: La población da a conocer sus necesidades y experiencias a
través del uso de la modalidad verbal oral.
Por último, en la variable psicológica, según reporte de psicología, no
presentan compromiso a nivel cognitivo ni comportamental que afecten de
manera significativa la comunicación, por otro lado no presentan dificultad en
los dispositivos básicos de aprendizaje, en la aplicación de la prueba tamiz se
evidencio que hay adecuada atención, memoria de trabajo, a largo plazo y
motivación frente a las diferentes actividades.
En dimensión interpersonal se caracterizó la comunicación de la
población objetivo a través de muestra video grabada en interacción
espontánea dentro del contexto escolar, en situación académica y de
recreación, con pares simétricos y asimétricos, evidenciando lo siguiente:
Figure 1 GRADO PRIMERO PARES ASIMETRICOS
RDC: Reglas de cortesía
ADHD: Actos de habla directivos
ADHC: Actos de habla compromisivos
ADHE: Actos de habla expresivos
HAB CONV: Habilidades Conversacionales (Inicio, mantenimiento, reparación,
finalización, respeto y toma de turnos)
VERB NO VERB: Recursos verbales y no verbales
FUNC INTER: Función Interpersonal
En la anterior grafica se evidencia que los niños presentan mayor
dificultad en actos de habla directivos, actos de habla compromisivos, uso de
señales verbales y no verbales, habilidades conversacionales, actos de habla
expresivos, uso de función interpersonal y finalmente uso de reglas de cortesía
respectivamente, la ultima siendo únicamente usada con pares asimétricos
(saludar y pedir permiso únicamente).
Figure 2 GRADO TRANSICION PARES ASIMETRICOS
En la anterior grafica se evidencia fallas en el uso de actos de habla
expresivos, dificultad en habilidades conversacionales, bajo uso de función
interpersonal, seguida de el uso de actos de habla compromisivos,
posteriormente uso de reglas de cortesía, actos de habla directivos y finalmente
uso de señales verbales y no verbales respectivamente.
Figure 3 GRADO TRANSICION PARES SIMETRICOS
En la grafica anterior se evidencia que los estudiantes de grado
transición en la interacción con pares simétricos presentan dificultad en el uso
de las reglas de cortesía, en el empleo de actos de habla compromisivos, en
los actos de habla expresivos específicamente en lo relacionado con agradecer
y perdonar y en el uso de habilidades conversacionales durante la interacción
comunicativa.
Figure 4 GRADO PRIMERO PARES SIMETRICOS
En la presente grafica se puede observar que los estudiantes de grado
primero presentan dificultad en el empleo de actos de habla directivos, en los
actos de habla compromisivos, en los actos de habla expresivos y en las
habilidades conversacionales durante la interacción comunicativa con sus
pares simétricos.
En conclusión la dimensión interpersonal se caracteriza por presentar
fallas en uso de reglas de cortesía, uso de actos de habla directivos (ordenar,
pedir, rogar, aconsejar, recomendar) durante la interacción, uso de actos de
habla compromisivos (prometer, asegurar, garantizar, ofrecer), bajo uso de
actos de habla expresivos (felicitar, agradecer, perdonar), poco uso de
habilidades conversacionales y dificultad en empleo de la función interpersonal
durante la interacción.
ITEM NO HACEN USO
SI HACEN USO TOTAL
REGLAS DE CORTESIA
12 21 33
ACTOS DE HABLA DIRECTIVOS
19 14 33
ACTOS DE HABLAS
COMPROMISIVOS
27 6 33
ACTOS DE HABLA EXPRESIVOS
24 9 33
HABILIDADES
CONVERSACIONALES
26 7 33
USO DE SEÑALES VERB Y NO VERB
14 19 33
HACE USO DE LA
FUNCION INTERPERSONAL
15 18 33
GRADO ITEM INT 1 INT 2 INT 3 INT 4 SI NO SI NO SI NO SI NO
TRANSICIÓN (SI 4)
El interlocutor da respuesta a las peticiones del grupo
X X X X
TRANSICION (SI 2 NO 2)
El interlocutor integra a todos los estudiantes dentro de la interacción
X X X X
TRANSICION (SI 4)
El interlocutor adapta su discurso al tema y grado de los estudiantes
X X X X
TRANSICION (SI 2 NO 2)
Al no comprender el discurso del estudiante, el interlocutor solicita le sea repetido
X X X X
TRANSICION (SI 4)
El interlocutor realiza y mantiene contacto visual con los estudiantes
X X X X
TRANSICION (SI 2 NO 2)
El interlocutor realiza cambios prosódicos al dirigirse a los estudiantes
X X X X
TRANSICION (SI 4)
El interlocutor atiende a las necesidades y solicitudes comunicativas de los estudiantes
X X X X
GRADO ITEM INT 1 INT 2 INT 3 INT 4
SI NO SI NO SI NO SI NO PRIMERO
(SI 4) El interlocutor da respuesta a
las peticiones del grupo
X X X X
PRIMERO (SI 3 NO 1)
El interlocutor integra a todos los estudiantes dentro de la interacción
X X X X
PRIMERO (SI 4)
El interlocutor adapta su discurso al tema y grado de los estudiantes
X X X X
PRIMERO ( SI 1 NO 3)
Al no comprender el discurso del estudiante, el interlocutor solicita le sea repetido
X X X X
PRIMERO ( SI 4 )
El interlocutor realiza y mantiene contacto visual con los estudiantes
X X X X
PRIMERO (SI 2 NO 2 )
El interlocutor realiza cambios prosódicos al dirigirse a los estudiantes
X X X X
PRIMERO (SI 4)
El interlocutor atiende a las necesidades y solicitudes comunicativas de los estudiantes
X X X X
TRANSICIÒN
INTERLOCUTOR 1: DIRECTOR DE CURSO
INTERLOCUTOR 2: DOCENTE DE MUSICA
INTERLOCUTOR 3: DOCENTE ED FISICA
INTERLOCUTOR 4: DOCENTE RELIGION
PRIMERO
INTERLOCUTOR 1: DIRECTOR DE CURSO
INTERLOCUTOR 2: DOCENTE DE INGLES
INTERLOCUTOR 3: DOCENTE DE DANZAS
INTERLOCUTOR 4: DOCENTE DE ESPAÑOL
En la dimensión sociocultural se evidencia que en el grado transición que
la mayoría de la población se encuentra inmersa en un núcleo familiar estable
dado a que sus padres conviven juntos, ningún niño permanece solo después de
finalizada la jornada escolar, por otro lado 2 de los estudiantes de la población
objetivo reportan padres separados, 2 de los estudiantes conviven únicamente con
la mama, la población es de estrato socio económico 2-3. En cuanto al contexto
escolar, este se enmarca bajo un estrato socio demográfico 3, la zona en la cual
se ubica no representa ningún tipo de inseguridad para la población, se observa
que es una institución educativa que ofrece sus servicios bajo una educación
regular, no se evidencia ningún tipo de vulnerabilidad de los derechos de los
estudiantes que estudian en este plantel, por el contrario cada miembro de la
institución educativa satisface las necesidades de la población estudiantil por lo
cual se puede considerar como una facilitador para el desarrollo de los
estudiantes. Por lo anterior se puede concluir que los niños no presentan ningún
tipo de barrera en su contexto escolar ni familiar.
De igual forma en la dimensión sociocultural del grado primero se
caracterizo el núcleo familiar a través de una encuesta a padres, los resultados
arrojan que la mayoría de la población vive con mamá y papá, lo cual sugiere que
tiene un núcleo familiar estable, los padres tienen un trabajo estable y la mayoría
son profesionales, 2 estudiantes reportan que sus padres son separados y 1 de
los estudiantes convive únicamente con la mama, esta población es de estrato
socioeconómico 3 De la misma forma cumplen con sus roles como estudiante y
compañeros de clase dentro del contexto escolar.
DIMENSION SOCIOCULTURAL PRIMERO 1
En conclusión y teniendo como base los resultados obtenidos se determina
un alto índice de estudiantes de grado transición entre los 4 y 6 años de edad que
requieren favorecimiento de habilidades de interacción comunicativa con pares
simétricos y asimétricos, lo cual favorecerá el desarrollo comunicativo y de manera
indirecta el desarrollo lingüístico de la población objetivo en el colegio San Juan de
Ávila.
PRONÓSTICO
El pronóstico de la población es favorable siempre y cuando se
implemente un proyecto de favorecimiento de habilidades de interacción
comunicativa con el fin de potencializar la comunicación interpersonal en el
contexto escolar. De igual forma el pronóstico se considera favorable teniendo en
cuenta que la población objeto no se encuentra bajo ningún tipo de deficiencia y/
discapacidad de comunicación y así mismo la población no presenta ningún tipo
de barrera que le impida un adecuado desarrollo comunicativo.
CONTROL DE PRONÓSTICO
Para favorecer el desarrollo comunicativo de los estudiantes de los grados
transición y primero del colegio San Juan de Ávila, se implementará un proyecto
de fortalecimiento de habilidades de interacción comunicativa con el objetivo de
tener un mayor impacto sobre el desarrollo comunicativo de la población objetivo.
Siendo la pragmática comunicativa el pilar teórico para el desarrollo del proyecto
partiendo de que la esencia de las actividades a desarrollar son de corte grupal y
no individual, en donde se busca que los niños participen de manera activa
interactuando y socializando con sus pares simétricos (compañeros del aula) y
complementarios (fonoaudiólogas en formación) dentro del contexto escolar. Cabe
mencionar que dentro de la ejecución del proyecto se van a involucrar de manera
indirecta a los docentes de grupo y a los padres de familia y/o acudientes para
fortalecer dichas habilidades.
JUSTIFICACIÓN
El presente énfasis se realiza con el fin de promover el desarrollo de
habilidades de interacción comunicativa, teniendo como pilar la comunicación
interpersonal y la pragmática comunicativa dado a que la comunicación
intencional se desarrolla como consecuencia de la interacción social que se
fundamenta principalmente en modelos de colaboración proporcionados en un
inicio por la madre y/o cuidador y posteriormente en el contexto escolar por el
adulto más cercano al niño (Hymes 1962). El programa se realizará con
estudiantes de 4 a 7 años escolarizados del colegio San Juan de Ávila, dado a que
la institución mencionó que el servicio de fonoaudiología era necesario en primera
instancia porque “los niños no pronuncian bien algunas palabras y que no piden la
palabra para hablar en clase”, por esta razón se realiza la caracterización de la
población, en el momento la institución no cuenta con el servicio de
fonoaudiología, se acepta la realización del énfasis partiendo de la necesidad
comunicativa de la población objetivo. Por otra parte, la importancia del desarrollo
del énfasis radica en que la necesidad encontrada en la población, la cual está
relacionada con la presencia de dificultades en los componentes fonético-
fonológica, semántica y pragmática, de esta forma, se pretende potencializar el
lenguaje desde un modelo interactivo ya que si se parte desde conceptos y teorías
acerca del desarrollo del lenguaje propuestos por Vigotsky se encuentra la teoría
de las influencias socioculturales, en la cual Vigotsky plantea que el papel que
juega la interacción dentro del contexto es muy importante dado que el habla es
fundamentalmente social y la influencia de la sociedad y del contexto sobre el
individuo promueve su desarrollo cognitivo y lingüístico.
Favorecer el desarrollo de habilidades pragmáticas para la interacción está
directamente relacionado con el éxito en la interacción comunicativa ya que
implica tareas de regulación y reflexión sobre aspectos relacionados con la
intención comunicativa, el manejo de actos de habla, de las normas sociales del
discurso, normas de interacción (realización y mantenimiento del contacto visual
durante la interacción, inicio, mantenimiento y finalización de temas
conversacionales, respeto y toma de turnos conversacionales, entre otros)
argumentación de ideas para persuadir al interlocutor y explicación e intercambio
de conceptos con el fin de conseguir una interacción comunicativa más eficaz
entre pares simétricos y asimétricos dentro del contexto escolar. Tomando como
punto de partida la pragmática comunicativa permitirá fortalecer la comunicación
humana interpersonal, realizando actividades a nivel grupal en donde todos los
niños participen e interactúen entre sí y con sus pares complementarios, con lo
cual se concibe a la comunicación como un fenómeno social de interacción
cultural y como una esfera constituyente de lo humano, en donde se asume al
hombre como un ser cultural y social por excelencia (PEP, Corporación
Universitaria Iberoamericana, programa de Fonoaudiología, 2009).
En la teoría de fases del desarrollo de la interacción comunicativa,
desarrollada por Halliday (1982) afirma que la fase del dominio del sistema adulto
propiamente, surge a partir de los 24 meses de edad aproximadamente, la cual
se caracteriza por una re conceptualización de la noción de función, que en la
primera fase se entiende como uso del lenguaje, y ahora como componente de la
gramática del sistema de la lengua materna. En este sentido, las funciones
corresponden a redes integradas de relaciones abstractas que componen al
sistema adulto, y constituyen su principio organizador, a través de los
componentes ideativo, interpersonal y textual (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 39).
La función ideacional procede de la función matética y se la describe como
la función del lenguaje que se emplea para representar cognitivamente el mundo y
la estructura de realidad que nos rodea; el lenguaje se utiliza para hablar del
mundo real o imaginario, correspondiéndose con la representación referencial y
cognitiva a través del lenguaje. El hablante oyente real representa, en
consecuencia, el conocimiento que dispone de los fenómenos del mundo real,
conocimiento que es compartido por una comunidad lingüística. Desde el punto de
vista de esta función, las categorías lingüísticas se relacionan con los hechos de la
estructura de realidad que rodea al sujeto; también categorizan las relaciones
sociales y los mitos que suponen la dimensión cultural. La función ideacional
divide la realidad en categorías de significación y revela, a través de estas
categorías, una concepción del mundo, pero estas participan en la interacción y
manifiestan intenciones (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 42).
La función interpersonal procede de la función pragmática y se concibe
como el empleo del lenguaje para interactuar y actuar sobre los demás, en las
dimensiones sociales y culturales que maneja el grupo. El hablante oyente usa la
lengua con un sentido interpersonal, es decir, requiere de otro para proyectarse en
las situaciones comunicativas e intentar el logro de ciertas metas que le permitan
la persuasión de los interlocutores, de tal manera que no discrepe con la situación
que le rodea (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 43).
La función textual se refiere al hecho de que cada vez que ocupamos el
lenguaje requerimos codificar un contenido ideativo para establecer una relación
interpersonal en una forma convencional a través de nuestra lengua materna. Esta
codificación requiere una textualidad, es decir, se crea texto. La función textual,
como componente del sistema léxico gramatical del lenguaje, es una función que
no se desarrolla de otras anteriores, sino que debe su aparición, más bien, al
desarrollo del lenguaje mismo. Los esfuerzos abocados a las tareas relacionadas
con el análisis conversacional han llevado a la formulación de diversos modelos
que contribuyen a la comprensión de las estructuras de la acción conversacional y
las prácticas de conversación entre los miembros que participan en ella. Mediante
estos estudios, se ha demostrado que la habilidad conversacional del adulto
presenta una variedad significativa de componentes; algunos son estrictamente
lingüísticos y otros son claramente interactivos, por lo que la característica de un
intercambio altamente competente, considerado como una conversación hábil, es
mucho más compleja de lo que aparenta. Esta competencia, en general, incluye
(Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 43):
1. Tomar el turno rápidamente. Un problema fundamental que enfrentan los
participantes es resolver en qué momento deben comenzar a hablar o cuándo
dejar de hacerlo, sabiendo que cada turno, normalmente, comienza un
microsegundo antes de que el turno previo termine.
2. Evitar el traslapo, las interrupciones y las disfluencias generales a lo largo
del discurso conversacional. Se entiende, por regla general, que “un hablante
hable cada vez” y que “solo un hablante asuma cada turno”, aunque esto puede
variar bajo ciertas circunstancias específicas.
3. Tender a la obligación de contestar. Existen algunos turnos que requieren
absolutamente una contestación, mientras que otros solo lo permiten.
4. Desempeñar la condición de oyente, el cual no es un rol pasivo, como se
ha tendido a pensar a veces. Este, además de contestar cuando se requiere, se
espera que esté atento, que indique si comprende o no, y que le dé al interlocutor
tiempo y oportunidad de hablar.
5. Mantener la fluidez del tópico. Puesto que la conversación no presenta
una planificación predeterminada, el flujo de ella se va construyendo a través de la
participación co-orientada de los interlocutores, donde se entiende que las
emisiones deben estar relacionadas a las precedentes desde el punto de vista del
tema. El requerimiento de relacionar el tópico conlleva, a su vez, muchas otras
características. Por una parte, la disponibilidad de explicitar el cambio de tópico o
de estrategias para diversificarlo; para ello se pueden ocupar expresiones tales
como: “a propósito” “no es por cambiar de tema, pero”, “eso me recuerda”, así
como también otras fórmulas que sirven para retomarlo o terminarlo.
6. Utilizar estrategias de reparación. Se deben efectuar procedimientos
corteses para elicitar reparaciones, chequear comprensión o asegurar un enfoque
común en la interpretación del discurso conversacional.
7. Emplear señales verbales y no verbales para indicar el inicio o la
finalización de los roles de “hablante” y de “oyente”;
8. Sostener el contacto visual, efectuar expresiones faciales y posturales
que indiquen que se está emitiendo, o bien que se está comprendiendo el
enunciado.
9. Dar claridad y cohesión conversacional mediante la mantención del
tópico común (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 43).
La dificultad para desarrollar habilidades en tantos dominios diversos
simultáneamente conlleva diferencias en el nivel de habilidad conversacional no
solo en los niños durante su desarrollo, sino también entre los mismos adultos. El
hecho de que un adulto sea eficaz en la conversación, es una actividad compleja,
debido a que se requiere combinar el control sobre procesos semánticos y
sintácticos de planificación, de producción y comprensión de emisiones, con el
control de principios pragmáticos y procedimientos para la toma de turnos;
mantener y reconocer relevancia del tópico; reparar malos entendidos o
comprender quiebres y regular kinésica y proxémicamente la interacción dialógica.
Por otra parte, todas estas reglas y principios conversacionales son altamente
dependientes del contexto situacional, lo que hace que deban adaptarse según los
roles, el tema de discusión, las características particulares de los participantes,
entre otros factores, todo ello enmarcado en situaciones determinadas
culturalmente (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 44).
Desde el punto de vista pragmático, el desarrollo temprano de la interacción
comunicativa muestra que los niños son capaces de orientar sus emisiones
directamente hacia acciones que son apropiadas a ciertas situaciones
interpersonales particulares; por ejemplo, dicen “adiós” cuando se van de alguna
parte; responden a elicitaciones de la madre a través de imitaciones; o contestan a
rutinas practicadas, cuando la madre dice: “muestra la nariz”, o “¿cómo hace el
caballito?”, etc. (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 45).
Estos hechos señalan el inicio de la adquisición de las convenciones que
sostienen la conversación. Si bien estos comportamientos revelan el desarrollo
temprano de capacidades comunicativas e interactivas, ciertamente, estos no
corresponden a un intercambio real de información por parte del niño a través del
diálogo, pues aún no son capaces de producir aseveraciones durante una
discusión o de responder a una petición de clarificación de sus emisiones por
parte de un adulto (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 45).
A pesar de la convicción de que los actos conversacionales constituyen un
dominio precoz en el desarrollo pragmático del niño, este proceso muestra, por un
tiempo considerable, varias inadecuaciones conversacionales, entre las que se
incluyen una tendencia a no responder apropiadamente a muchos inicios de
intercambio conversacional, un fracaso para mantener el tópico, una carencia de
recursos para iniciar conversaciones con personas extrañas, ciertas dificultades
para acceder al estado de conocimiento del interlocutor y otros obstáculos
similares que no le permiten alcanzar una participación completa como
conversadores hábiles. La paradoja de la coexistencia que existe en la noción de
precocidad e inmadurez en la conversación puede ser explicada por la necesidad
de controlar simultáneamente varios subsistemas de habilidades en la
conversación. Por esta razón, los modelos que se han empleado para describir el
desarrollo de las habilidades conversacionales por parte de los niños tendrán en
cuenta las siguientes variables (Ninio & Snow, 1996):
• Toma de turno
• Tópico de la conversación
• Comunicación de las referencias
• Adaptación del habla al oyente
• Realización de peticiones
Toma de turnos
La forma más simple desde el punto de vista del desarrollo en la
conversación es la mera alternancia de actividades. Esta forma primitiva de toma
de turno es adquirida a través de interacciones entre madre y niño.
Alrededor de los cuatro años, muestran un mayor control en el uso de
recursos de toma de turno, por medio de la iniciación de oraciones con él “y” o
marcadores de mantención de turno repetitivos como el “y entonces”, que indican
que su turno aún no termina, continuando una nueva emisión. (Acuña, X. &
Sentis, F. 2004 p. 46)
Tópico de la conversación
La construcción dialógica de piezas discursivas coherentes y apropiadas a
la interacción conversacional por parte de los adultos requiere hacer
contribuciones temáticas vinculadas con las aportaciones respecto de un tópico
propuesto por el otro interlocutor (Álvarez, 1996). El discurso conversacional es
coherente cuando las contribuciones de los participantes están relacionadas con el
tópico conversacional. Por ello, constituye una variable de estudio la adquisición
de la habilidad pragmática para seleccionar e iniciar, para continuar o mantener y
para cambiar el tópico de la conversación (Álvarez, 1996).
La selección del tópico
En todas las comunidades lingüísticas hay tópicos más disponibles que
otros, en el sentido de que son culturalmente aceptados, mientras que otros están
prescritos y, dado que los niños pequeños no conocen las normas sociales
relativas a los tópicos, deberán adquirir dicho conocimiento. Las conversaciones
de los niños tienden a desarrollarse alrededor de tópicos dictados por la actividad
y la disponibilidad de objetos que constituyen un foco de atención compartido, por
juegos formales o rutinas familiares. Los juegos vocales constituyen una solución
constructiva mínima que cumple el rol de satisfacer la limitación que tienen para
sostener relaciones sociales a través de conversaciones simples. De esta manera,
los niños pequeños pueden hacer uso de la intersubjetividad creada por la
atención en conjunto y la co-acción para producir interacciones tempranas que son
vistas como conversaciones. El adulto asume, desde su condición de oyente, el
acto de dar por seleccionado un tópico, al estimar que el comportamiento no
verbal infantil involucra una acción social marcada por el contacto visual y por
vocalizaciones. (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 47).
Iniciación de tópico
El establecimiento de un tópico común para asegurar la conversación se
logra por el uso de dos estrategias: una contestación a la iniciación del niño de
algún tópico y una emisión diseñada para “dirigir la atención del oyente” hacia
algún objeto o evento que puede servir como tópico nuevo. En esta interacción,
los primeros pasos están a cargo del adulto para el establecimiento de un tópico
común que asegura la conversación (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 47).
Continuación del tópico
Después de los tres años, las intervenciones de los niños se distinguen de
las etapas anteriores porque la adyacencia deja de ser imitativa y ellos responden
con mayor seguridad, para lograr la continuidad del tópico, utilizando eficazmente
las relaciones semánticas. El desarrollo de los medios lingüísticos más complejos,
como algunas conjunciones, expresiones actitudinales y marcadores discursivos,
es raros en el uso de los niños de seis años, y a los doce años no han logrado un
empleo adecuado de estos expedientes de la lengua en el uso oral como en el uso
(Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 48).
El cambio de tópico
A partir de los tres años y cinco meses se adquieren las habilidades
pragmáticas de distinguir la relevancia del tópico, de la obligación de contestar o
de atenerse a las normas del tiempo dialógico. Conjuntamente se da la
clarificación de los contenidos del tópico. Estos dominios hábiles se vinculan con
una mayor destreza en el procesamiento del discurso extenso, relacionado con el
desarrollo de las intenciones comunicativas. Así, la expresión de intenciones,
conectadas a emisiones previas, en cuanto a contenido y en cuanto a forma,
emerge cuando el niño es capaz de relacionar las intenciones de sus enunciados
con las enunciaciones precedentes del otro interlocutor (Acuña, X. & Sentis, F.
2004 p. 48).
.
Adaptación del habla al otro
La adaptación del discurso al interlocutor, concebido como “comunicación
de referencia”, es una habilidad pragmática que los niños desarrollan tardíamente
y continúan hasta más allá de la adolescencia. Contrariamente, la destreza para
adecuar el habla según quien sea el interlocutor, denominada técnicamente
“cambio de código”, emerge en el discurso infantil alrededor de los 3 años. Los
niños de esta edad se muestran comunicativamente competentes en el “cambio de
código” en el momento de conversar con niños más pequeños, aludiendo a que
son “menores”. En estos casos, ocupan como estrategia la producción de
enunciados más cortos y más simples, realizando una adaptación espontánea
mediante el “cambio de código”, lo que no es simplemente una respuesta imitada
(Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 50).
Peticiones de clarificación
La conversación efectiva requiere la coordinación de acción, atención e
intención entre dos o más individuos; es casi inevitable que en los procesos
conversacionales se originen interferencias o quiebres del flujo interactivo
dialógico. Cuando esas rupturas ocurren, se usan procedimientos de reparación,
los que deben emplearse para prevenir quiebres en la comunicación y evitar
amenazar la relación social. Muchos de estos problemas de comunicación son
encubiertos y no son reconocidos por los interlocutores. Sin embargo, los adultos
tienen conocimiento de que estas rupturas pueden ser relevantes, ya que podrían
hacer imposible continuar el diálogo. La estrategia de los adultos para superar
quiebres en la transmisión del contenido dialógico es el uso de petición de
clarificación: por ejemplo, el oyente pregunta: “¿Ah?, ¿qué?, ¿qué dijiste?” o hace
alguna petición de clarificación más específica. La clarificación es un punto crucial
en el desarrollo de la conversación, de la intención comunicativa y del discurso
extendido; sin clarificación, la conversación se rompe y la interacción debe
suspenderse (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 53).
Los niños deben adquirir la habilidad para ocupar procedimientos de
clarificación con el fin de contribuir activamente a reparar quiebres
conversacionales. Como los conocimientos pragmáticos del niño se adquieren
mediante la interacción dialógica materna, se han examinado en detalle los
procedimientos de petición de clarificación empleados por las madres en la
conversación entre adulto y niño. La forma de peticiones de clarificación maternas
se ajusta a los cambios que el niño experimenta con la edad, sugiriendo que las
madres adecuan sus intentos en las reparaciones de comunicación teniendo en
cuenta las habilidades de los niños para procesar información alrededor de los
quiebres. Las demandas de clarificación pueden pertenecer a uno de los siete
tipos en que varía la información que ellas aportan acerca de la clase de problema
que presentan las emisiones de los niños y que causaron el quiebre
comunicacional (Acuña, X. & Sentis, F. 2004 p. 54).
Según (Halliday, 1985) el intercambio de significados en contextos
interpersonales de uno u otro tipo. Los contextos donde se intercambian
significados no están desprovistos de valor social; un contexto verbal es en sí una
construcción semiótica, con una forma (derivada de una cultura) que capacita a los
participantes para predecir características del registro prevalente y, por tanto, para
comprenderse los unos a los otros, a medida que siguen adelante.
Lo anterior retomado por Owens para el cual la comunicación es el
aspecto en el cual podemos observar perfectamente la interacción entre el
lenguaje y la socialización y posterior a esta una buena comunicación se basa a
en el conocimiento social de los participantes, esto es el conocimiento de las
personas, las relaciones entre ellas y de los acontecimientos.
Los niños en edades escolares son capaces de mantener su papel en una
conversación, aunque sus intenciones no están completamente desarrolladas,
pero aun así los cuidadores suelen considerar a los niños como interlocutores
validos dentro de la interacción.
En otro aspecto Berlo propone el concepto de pragmática comunicativa
como feedback ya que este es un importante instrumento de influencia, las
reacciones del receptor son útiles a la fuente para analizar su efectividad, la
aptitud de observar las reacciones de otros ante nuestros mensajes es una de las
características de aquellas personas a las cuales definiríamos como capacitadas
para las relaciones humanas o sensibles para el papel de la comunicación.
El autor Acosta por otro lado refiere que el lenguaje se concibe como un
instrumento de interacción social y comunicación. Es una actividad que tiene una
finalidad general, la comunicación, de la cual se derivan finalidades específicas
denominadas funciones, define la “competencia pragmática”, como las
habilidades necesarias para producir un mensaje apropiado a los diferentes
contextos e interlocutores.
Teniendo en cuenta que el proyecto se desarrolla en un escenario
educativo, se hace necesario mencionar que el rol del fonoaudiólogo dentro del
mismo, según Flórez (2004), está relacionado con la promoción del bienestar
comunicativo, la prevención de deficiencias y desordenes de comunicación y el
manejo de los mismos para el mejoramiento de habilidades académicas con el fin
de que los niños y niñas tengan éxito académico, social y participen en la vida
democrática y ciudadana, empleen los medios y se preparen para el mundo del
trabajo. Flórez, (2004) refiere que el quehacer fonoaudiológico en este campo,
está orientado hacia el trabajo con la población normal, sin discapacidad, a través
de la planeación, prevención y promoción de acciones orientadas al apoyo
pedagógico bajo modelos colaborativos, con el fin de lograr un bienestar
comunicativo que favorezca a toda la comunidad educativa.
Lo anterior se evidencia en el proyecto desde la formulación de un trabajo
interdisciplinario con las docentes de los grados escolares a trabajar, bajo un
modelo colaborativo en el cual las actividades planeadas se ejecutan de con el
apoyo de la docente dentro del aula escolar; de igual manera se le proporcionan a
las docentes una serie de tips relacionados con la interacción comunicativa, los
cuales deben aplicar dentro del aula de clase a lo largo de la jornada académica
con el fin de fortalecer la comunicación interpersonal en cada una de las
situaciones en donde se desenvuelven los estudiantes.
El modelo colaborativo fue propuesto en la década de los noventa por los
patólogos de habla y lenguaje en Estados Unidos, cuya premisa fundamental es
prestar sus servicios en conjunto con el docente que es el profesional que se
encuentra en contacto directo con los usuarios y quien está involucrado en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, a quien el fonoaudiólogo le aporta su
conocimiento en las áreas de lenguaje y comunicación para el logro de una meta
común: “el desarrollo de las habilidades comunicativas y el óptimo desempeño
académico” coherente con la posición conceptual que se plantea posteriormente
(Torres & Montaña, 2003 p. 32).
El mismo se puede definir como un proceso interactivo donde los diversos
profesionales definen, discuten y ofrecen soluciones a los problemas de manera
compartida. Dentro de un modelo colaborativo, el profesor y el logopeda
(fonoaudiólogo), junto con otros miembros de los equipos psicopedagógicos,
toman decisiones que modifican el contenido de la instrucción y las expectativas
contextuales con el objeto de conseguir el éxito del alumno en el aula. Acosta,
1999 (citado por Torres & Montaña, 2003 p. 32)
Según Fergunson (1993), la intención del modelo colaborativo es extender
los servicios hacia el salón de clases para mejorar las experiencias académicas de
aprendizaje y las habilidades comunicativas de los estudiantes. Del mismo modo
se evidencia que los fonoaudiólogos que trabajan con tal modelo como miembros
integrales del equipo educativo que incluye a los educadores, orientadores,
psicólogos y trabajadores sociales. La responsabilidad de cada miembro puede
variar, pero el objetivo primario es dar respuesta a las necesidades educativas y
comunicativas del estudiante dentro del contexto de clase general. Además, el
fonoaudiólogo debe sentirse confortable dentro del salón trabajando con la clase
completa. El docente y el fonoaudiólogo deben desarrollar una actitud de equipo y
coherencia para que la colaboración sea exitosa (Torres & Montaña, 2003 p. 32).
Finalmente, el producto más importante de la colaboración en la escuela es
un programa que permita a los estudiantes de los grados transición y primero
lograr la interacción constructiva máxima con las demás personas. Lo anterior se
consigue mediante el apoyo constante de los docentes de dichos grados escolares
durante las actividades desarrolladas por las fonoaudiólogas en formación, de
igual modo se lograran resultados si los docentes aplican los tips en cada una de
las situaciones académicas dentro del contexto escolar, se fortalecerá el desarrollo
comunicativo de la población objetivo, con lo cual se cumplirá el objetivo principal
del programa de promoción de interacción comunicativa propuesto.
BASES LEGALES
El proyecto de desarrollo social se enmarca bajo la siguiente legislación:
LEY 115 DE 1994: señala las normas generales para regular el Servicio
Público de la Educación que cumple una función social acorde con las
necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se
fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la
educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar,
básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y
jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas
con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales,
y a personas que requieran rehabilitación social.
Para la ejecución del proyecto de énfasis es necesario citar los siguientes
artículos relacionados con la población objetivo:
ARTÍCULO 10. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FORMAL. Se entiende por
educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos
aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas
curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.
ARTÍCULO 11. NIVELES DE LA EDUCACIÓN FORMAL. La educación
formal a que se refiere la presente Ley, se organizará en tres (3) niveles:
a) El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio; b) La educación
básica con una duración de nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La
educación básica primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria
de cuatro (4) grados, y c) La educación media con una duración de dos (2)
grados.
La educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en
el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales
las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.
ARTÍCULO 15. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. La
educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral
en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a
través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
ARTÍCULO 16. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR. Son objetivos específicos del nivel preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía;
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,
como también de su capacidad de aprendizaje;
d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y
social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
ARTÍCULO 21. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BASICA
EN EL CICLO DE PRIMARIA. Los cinco (5) primeros grados de la educación
básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán como objetivos específicos los
siguientes:
El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y
también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición
lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura;
LEY 1098 DE 2006, CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA:
Artículo 1°. Finalidad. Este código tiene por finalidad garantizar a los niños,
a las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan
en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana,
sin discriminación alguna.
Artículo 2°. Objeto. El presente código tiene por objeto establecer normas
sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los
adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en
los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la Constitución
Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección
será obligación de la familia, la sociedad y el Estado.
Artículo 3°. Sujetos titulares de derechos. Para todos los efectos de esta
ley son sujetos titulares de derechos todas las personas menores de 18 años. Sin
perjuicio de lo establecido en el artículo 34 del Código Civil, se entiende por niño o
niña las personas entre los 0 y los 12 años, y por adolescente las personas entre
12 y 18 años de edad.
Artículo 7°. Protección integral. Se entiende por protección integral de los
niños, niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la
garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o
vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del
principio del interés superior.
Artículo 17. Derecho a la vida y a la calidad de vida y a un ambiente sano.
Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a la vida, a una buena
calidad de vida y a un ambiente sano en condiciones de dignidad y goce de todos
sus derechos en forma prevalente.
La calidad de vida es esencial para su desarrollo integral acorde con la
dignidad de ser humano. Este derecho supone la generación de condiciones que
les aseguren desde la concepción cuidado, protección, alimentación nutritiva y
equilibrada, acceso a los servicios de salud, educación, vestuario adecuado,
recreación y vivienda segura dotada de servicios públicos esenciales en un
ambiente sano.
Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La
primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para
el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera
infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en
los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de
todos los niños y las niñas.
Artículo 31. Derecho a la participación de los niños, las niñas y los
adolescentes. Para el ejercicio de los derechos y las libertades consagradas en
este código los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a participar en
las actividades que se realicen en la familia, las instituciones educativas, las
asociaciones, los programas estatales, departamentales, distritales y municipales
que sean de su interés.
LEY 376 DE 1997: Por la cual se reglamenta la profesión de
Fonoaudiología y se dictan normas para su ejercicio en Colombia.
ARTÍCULO 1o. DEFINICIÓN. Para todos los efectos legales, se entiende
por Fonoaudiología, la profesión autónoma e independiente de nivel superior
universitario con carácter científico. Sus miembros se interesan por, cultivar el
intelecto, ejercer la academia y prestar los servicios relacionados con su objeto
de estudio. Los procesos comunicativos del hombre, los desórdenes del
lenguaje, el habla y la audición, las variaciones y las diferencias comunicativas, y
el bienestar comunicativo del individuo, de los grupos humanos y de las
poblaciones.
ARTÍCULO 2o. AREAS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL. El profesional
en Fonoaudiología desarrolla los programas fonoaudiológicos en investigación,
docencia, administración, asistencia y asesoría en las siguientes áreas de
desempeño profesional, lenguaje, habla y audición.
ARTÍCULO 3o. CAMPOS GENERALES DE TRABAJO. El ejercicio de la
profesión en Fonoaudiología, va encaminado a la realización de toda actividad
profesional dentro de los siguientes campos generales de trabajo y/o de servicio
así:
- Gerencia de servicios fonoaudiológicos en los sectores de la salud, educación,
trabajo, comunicaciones, bienestar y comunidad;
- Diseño, ejecución, dirección y control de programas fonoaudiológicos de
prevención, promoción, diagnóstico, intervención, rehabilitación, asesoría y
consultoría dirigidos a individuos, grupos y poblaciones con y sin desórdenes de
comunicación;
A continuación se enunciarán los objetivos del proyecto
OBJETIVO GENERAL: Implementar un proyecto de promoción de la
interacción comunicativa para favorecer la comunicación interpersonal de los
niños de 4 a 7 años que cursan transición y primero, buscando así el bienestar
comunicativo aplicando estrategias directas e indirectas propias de su edad,
involucrando pares simétricos y asimétricos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Favorecer el uso de habilidades conversacionales como inicio,
mantenimiento, finalización de temas conversacionales, respeto y
toma de turnos, con el fin de favorecer intencionalidad comunicativa
y cumplimiento de propósito comunicativo.
Favorecer el desarrollo de uso de actos de habla directivos,
compromisivos y expresivos, a través de actividades grupales dentro
del contexto escolar que apoyen el uso de diferentes habilidades en
la interacción.
Fomentar el uso de apoyo verbal y no verbal dentro de la interacción
comunicativa, con el fin de favorecer intencionalidad comunicativa
con pares simétricos y asimétricos.
Lograr integración del proceso de promoción a las interacciones de la
población objetivo, en contexto escolar con pares simétricos y
asimétricos, así mismo como la integración de los tips de
comunicación brindados a los docentes durante las clases,
favoreciendo así la interacción comunicativa dentro del contexto
escolar.
Realizar asesoría y consejería con padres de familia y docentes
desde el modelo colaborativo por medio de talleres y charlas con el
fin de incrementar el fortalecimiento de dichas habilidades de
interacción dentro de los contextos escolar y familiar y de esta
manera conseguir mejores resultados del proyecto.
Evaluar los resultados y el impacto del proyecto de promoción por
medio de la realización de una observación directa no participativa y
aplicación de encuestas a padres y docentes de la institución con el
fin de determinar el mejoramiento o el mantenimiento de las
características comunicativas de la población objetivo.
PROCEDIMIENTO
FASE METAS ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS
Fase diagnostico
-Caracterizar el estado
comunicativo de la
población con el fin de
analizar el proceso de
desarrollo de la misma.
-Analizar los resultados
obtenidos con el fin de
observar necesidades
comunicativas de la
población.
- Aplicación de prueba
tamiz de manera grupal
la cual es adaptada a
las características
comunicativas.
-Aplicación de
encuesta a padres para
determinar la
dimensión sociocultural
y la influencia de esta
sobre la comunicación
interpersonal de los
estudiantes.
-Toma de muestras
video grabadas durante
la interacción dentro
del aula de clase y en
el descanso.
Aulas de clase
-Hojas
-Laminas didácticas
con imágenes
llamativas
- Cámara video
gráfica
Fonoaudiólogas en
formación en
práctica en énfasis
profesional.
Fonoaudiólogas en
formación en
práctica en énfasis
profesional
Se logro la
caracterización de la
comunicación
interpersonal a partir
de los resultados
arrojados por la
prueba tamiz y de
la encuesta a
padres, con lo cual
se elaboro un
diagnostico
poblacional.
-Se consiguió
observar la
interacción
comunicativa de la
población objetivo
con sus pares
simétricos y
complementarios en
situaciones de clase
y receso.
Fase de
Implementación
1. Lograr que los niños
conozcan las reglas de
cortesía que deben usar en
la interacción comunicativa.
1.Lograr que los niños
Cantar la canción de
los saludos. Se le
proporcionara a la
docente dicha canción
con el fin de que la
cante con los niños al
inicio y finalización de
las clases. De igual
forma se les
proporcionara a los
padres de familia tips
acerca de los saludos.
Grabadora, CD con
la pista e imágenes
de apoyo
Fonoaudiólogas en
formación y docente
de grupo (apoyando
la actividad).
Se evidencio interés
frente a la actividad,
a través de esta se
logro establecer una
intencionalidad
comunicativa más
clara, afianzada a
los diferentes
momentos del dia,
aunque los saludos
eran conocidos por
algunos niños, otros
no conocían los
correspondientes a
los momentos de la
tarde y la noche y
manifestaron que no
los usaban con
frecuencia, por lo
cual la actividad fue
de gran importancia.
integren a su interacción las
reglas de cortesía con
pares simétricos y
complementarios
Juego de roles en la
tienda. Los niños
deberán participar en la
actividad programada
teniendo en cuenta la
implementación de las
reglas de cortesía
como los saludos, por
favor, gracias y de
nada al solicitar el
alimento que necesite.
A la docente de grupo
se le proporcionaran
tips relacionados con el
tema trabajado para
que los aplique en el
aula.
Imágenes de apoyo
que contengan
dibujos referentes a
los alimentos y a los
diferentes
momentos del día
para apoyar los
saludos
Fonoaudiólogas en
formación y docente
de grupo (apoyando
la actividad)
A través del juego
de roles podemos
afianzar conductas
comunicativas
trabajadas y
trasladarlas a la
interacción real, por
medio de esta
actividad los
estudiantes
participaron en su
totalidad, logrando
integración de las
reglas de cortesía
en esta interacción.
Fase de
Implementación
2. Habilidades
conversacionales.Favorecer
en los niños toma de turno
durante la interacción
comunicativa con pares
simétricos y
complementarios.
Se realizara una
actividad con una
lotería en donde los
niños se dividirán en
dos grupos dentro del
salón: Un grupo tendrá
los tableros, mientras
que el otro tendrá las
fichas; cada uno de los
niños pertenecientes al
grupo de los niños que
tienen las fichas tendrá
que describir el objeto
de la ficha que le
correspondió al grupo
contrario y el niño que
tenga el tablero con
dicha ficha deberá
levantar la mano para
que la ficha le sea
otorgada. Por otra
parte se les
proporcionara una serie
de tips a la docente
relacionados con el
tema para que los
aplique durante las
clases.
Loterías de diversos
grupos semánticos
(frutas, animales)
Fonoaudiólogas en
formación y docente
a cargo (apoyando
la actividad)
Las habilidades
conversacionales se
evidenciaron a
través de esta
actividad, ante la
cual presentaron
mayor dificultad
para presentar
turnos, sin embargo
a lo largo de la
actividad al verse
involucrados en la
interacción lograron
hacer uso de estos
en la actividad.
2. Habilidades
conversacionales:
Conseguir que los niños
tomen y respeten los turnos
durante la interacción
comunicativa con pares
simétricos y
complementarios.
El juego de los
detectives: Cada uno
de los niños deberá
pasar al frente y
describir muy
detalladamente el
objeto o la persona que
le corresponda
teniendo en cuenta
características físicas y
grupo semántico al cual
pertenece dicho objeto
o persona; con el fin de
que los niños que están
escuchando la
información indaguen y
descubran a quien o a
que pertenece dicha
descripción y el primero
que tenga la
información deberá
comunicarla para todos
los niños pidiendo el
turno para hablar;
igualmente los demás
tendrán que respetar
dichos turnos
Imágenes
didácticas de apoyo
Fonoaudiólogas en
formación y docente
a cargo apoyando la
actividad.
Se evidencio gran
interés por ambos
grados frente a la
actividad, todos
los estudiantes
participaron
activamente,
evidenciando
integración más
clara del respeto
de la toma de
turnos ante la
narración de sus
compañeros, la
mayoría de
estudiantes
mostraron una
intención
comunicativa clara
en su narración.
Temas conversacionales
Conseguir que los niños
inicien, mantengan y
finalicen temas
adecuadamente
conversacionales. Por
otro lado, se les
proporcionara a las
docentes a cargo y a
los padres de familia
una serie de tips
relacionados con el
tema en mención para
que sean aplicados en
los contextos familiar y
escolar.
COMUNICO Y
COMPARTO
Se le proporcionara a
cada uno de los niños
una imagen
perteneciente a la
escena de un cuento
infantil en donde los
niños deberán narrar o
contar una historia de
acuerdo a la imagen
que están viendo.
CORRIENTE
Imágenes
didácticas
correspondientes a
dichos cuentos
Fonoaudiólogas en
formación y docente
a cargo apoyando la
actividad
En la actividad se
evidencia dificultad
en los dos grados
en la mayoría de la
población al inicio
de la actividad para
iniciar una
narración a partir de
un tema dado, sin
embargo en el
grado transición se
INTERACTIVA
Se organizaran en
mesa redonda y
posteriormente la
fonoaudióloga en
formación comenzara
con el relato de una
historia en donde cada
uno de los niños
deberán seguir el relato
de manera coherente y
cohesiva hasta llegar
en donde se encuentra
la otra fonoaudióloga
en formación la cual le
dará un final a la
historia elaborada por
los niños del curso. Por
otra parte, se les
proporcionará a las
docentes del grado y a
los padres de familia
una serie de tips
relacionados con el
tema para que se
ponga en práctica en
los contextos escolar y
familiar.
Fonoaudiólogas en
formación y docente
a cargo apoyando la
actividad
evidencian mayores
habilidades para
iniciar un tema.
Fase de
Implementación
3. Expresiones faciales:
conseguir que los niños
utilicen adecuadamente
aspectos no verbales como
lo son las expresiones
faciales para acompañar el
mensaje durante la
interacción comunicativa.
“LA CARA COMUNICA
MAS QUE LAS
PALABRAS”: Se les
proporcionará una serie
de imágenes que
contienen diferentes
expresiones faciales en
donde los niños
deberán mencionar el
nombre de dicha
expresión y
posteriormente imitarla.
Posteriormente
deberán incluir estas
expresiones a una
interacción espontánea
Imágenes de
expresiones
Fonoaudióloga en
formación y docente
encargada
apoyando la
actividad.
Se logrò que los
niños relacionaran
las diferentes
expresiones faciales
según la intención
comunicativa que
debían dar a
conocer, los
estudiantes hicieron
uso de los recursos
no verbales durante
la interacción
comunicativa.
Fase de
Implementación
4. Actos de habla directivos:
Lograr que los niños
realicen adecuadamente
acciones de ordenar y pedir
durante la interacción
comunicativa con pares
simétricos.
LOS NIÑOS DICEN…”:
Se dividirán los
estudiantes en dos
grupos: equipo A y
equipo B: Un jugador
del equipo A da una
serie de órdenes al
oído del jugador del
equipo B, quien ha de
Fichas de colores
que contienen cada
una de las ordenes
a realizar por los
estudiantes
Fonoaudiólogas en
formación y docente
a cargo apoyando la
actividad.
Se logro en el grupo
en general
planeación
adecuada de la
solicitud y orden que
debían realizar de
acuerdo a la
realizarlas y, después
de terminar, expresar
en alto las órdenes
que recibió. El resto de
la clase dirá si las ha
realizado co-
rrectamente. De igual
forma se les
proporcionara a la
docente y a los padres
de familia una serie de
tips relacionados con el
tema con el fin de
mejorar la interacción
comunicativa en los
contextos familiar y
escolar.
intención
comunicativa, se
integraron reglas de
cortesía como pedir
el favor, dar las
gracias, se
evidencio adecuada
respuesta ante
peticiones de
aclaración y respeto
y toma de turnos
conversacionales
durante la
interacción.
Fase de
Implementación
5. Actos de habla
compromisivos: Conseguir
que los niños utilicen
adecuadamente las
acciones de ofrecer,
garantizar y asegurar por
medio de la interacción
comunicativa
“CONVENCIENDO A
MIS COMPAÑEROS”:
Cada uno de los niños
se les otorgará un
objeto el cual deberán
“vender”, ofrecer y
persuadir al interlocutor
para que este acceda a
comprarlo.
Imágenes con
productos, gorros,
delantales, corbatas
y elementos según
el producto de cada
uno
Fonoaudiólogas en
formación con apoyo
del docente del
grado
A través del juego
de roles se
evidencio dificultad
hacer uso del acto
de habla
compromisivo,
debido a que dentro
de su interacción
hay carencia del uso
de este acto de
habla, por lo cual
por medio del juego
de roles fueron
capaces de usar y
reconocer los
diferentes contextos
e interlocutores con
los cuales es
necesario hacer uso
de este.
Fase de
Implementación
6. Actos de habla
expresivos: Lograr que los
niños utilicen correctamente
acciones como felicitar,
agradecer y perdonar
durante la interacción
comunicativa.
“ACTUANDO E
INTERACTUANDO”:Se
explicara e indicara a
los niños que deberán
realizar una
representación de
situaciones en donde
tengan que llevar a
cabo a través de
dramatización cada
una de las acciones
descritas.
Fichas con
imágenes de
diferentes acciones
dentro de la “ bolsa
mágica”
Fonoaudiólogas en
formación con apoyo
del docente del
grado
Se evidencio
adecuado uso de
este acto de habla,
sin embargo fue
necesario aplicar
durante la actividad
la estrategia de
modelamiento
durante la actividad,
ya que no había
claridad de cómo
debían hacer4 uso
de este acto de
habla en la
interacción diaria
con pares
simétricos y
asimétricos.
Fase de
Implementación
7. Consejería a docentes
sobre la importancia de la
interacción comunicativa
Se brindara una charla
a los docentes acerca
de la importancia de la
interacción
Video beam y
cartillas
informativas
Fonoaudiólogas en
formación
A través de la
consejería se logro
aclarar a esta
población el rol del
dentro del aula
comunicativa para
favorecer el bienestar
comunicativo, como
podemos como
docentes favorecer la
comunicación
interpersonal desde su
quehacer
fonoaudiólogo en el
contexto educativo,
sus funciones y el
modelo colaborativo
llevado a cabo en el
proyecto de
promoción.
Fase de
resultados
Analizar y evidenciar el
impacto y el uso de las
estrategias de interacción
comunicativa en brindadas
a la comunidad educativa,
en el proyecto de
promoción realizado en la
institución educativa
Observación directa no
participativa con el fin
de evidenciar
integración y
aplicación de las
estrategias brindadas
tanto en los estudiantes
como en los docentes
durante el proceso de
interacción.
Cámara video
gráfica
Fonoaudiólogas en
formación.
Los resultados se
evidencian a
continuación
Fase de
resultados
Evidenciar el nivel de
satisfacción que presenta
los miembros de la
comunidad educativa
acerca del proyecto de
promoción de la interacción
comunicativa.
Se realizo una
observación indirecta
por medio de la
aplicación de
encuestas de
satisfacción, en las
cuales se incluían
aspectos relacionados
con el modelo
Encuesta impresa Fonoaudiólogas en
formación.
Los resultados se
evidencian a
continuación
colaborativo trabajado
en la institución.
RESULTADOS
Posterior a la implementación del proyecto de promoción de interacción
comunicativa, se realizó una observación directa no participativa por medio de
muestra video grabada en el contexto escolar, en situaciones académicas y
recreativas, con el fin de analizar el impacto del proyecto e integración de las
estrategias brindadas a lo largo del desarrollo del mismo, tanto en los estudiantes
como en los docentes.
A continuación se presentan los resultados obtenidos, los cuales se analizan
a la luz del diagnostico inicial.
PRIMERO PARES ASIMETRICOS
La anterior grafica evidencia: en reglas de cortesía se mantiene en el mismo
rango, hay en el uso de actos de habla directivos siendo inicialmente un 5.8% de
la población quienes hacen uso de esto, posterior al proyecto aumento a un 47%
de la población que hace uso de estos, en actos de habla compromisivos
inicialmente hacen uso un 5.8% de la población en la actualidad aumento a el
35.2%, en cuanto a el uso de actos de habla expresivos inicialmente un 41.1% de
la población hacia uso de esta modificándose a 58.8% quienes ahora hacen uso
de este, en cuanto al empleo de habilidades conversacionales durante la
interacción comunicativa inicialmente un 29.4% las empelaba aumentando a un
88.2% de la población que las emplea. Por otro lado en la función interpersonal
inicialmente tenía un porcentaje de uso de 82.3% aumentando no muy
significativamente a 94.1% de la población, en cuanto al uso de las reglas de
cortesía no se evidencio ningún cambio , puesto que estas no se encontraban en
gran medida afectadas, finalmente el uso de recursos verbales y no verbales
durante la interacción se mantiene con el mismo valor dado a que los estudiantes
no reconocen la importancia de utilizar este recurso para apoyar la comunicación
interpersonal.
TRANSICIÒN PARES ASIMETRICOS
Con respecto a esta grafica se evidencia que las en las variables donde se
evidencia variación es en actos de habla compromisivos siendo inicialmente
usados por un 6.2% de la población la que hacía uso de esta aumentando a
37.5%, la función interpersonal inicialmente un 87.5% de la población hacia uso de
esta aumentando a 93.7%. Por otro lado aumento de manera significativa en
comparación con el diagnostico inicial el uso de reglas de cortesía ya que
inicialmente un 17.6% hacia uso de estas con pares asimétricos, modificándose a
un 88.2% de la población, las habilidades conversacionales aumentaron de
manera significativa teniendo en cuenta que inicialmente un 32.2% hacían uso de
estas posterior al proyecto un 93.7% las usan. Finalmente el uso de actos
expresivos no obtuvo ningún cambio dado a que los aspectos inmersos en esta
categoría no se usan con frecuencia, al igual que los actos de habla directivos y el
uso de recursos verbales y no verbales puesto a que estas habilidades se
presentaban en la mayor parte de la población del grado escolar.
PARES SIMETRICOS TRANSICION
En la anterior grafica se evidencia que hubo cambios significativos
evidenciando un aumento en comparación con el diagnostico inicial en el uso de
reglas de cortesía siendo inicialmente un 18.7% quienes hacían uso de estas
aumentando a un 62.5% con pares simétricos, al igual que el empleo de actos de
habla expresivos los cuales presentaban un 12.5% de la población aumentando a
37.5% , en cuanto al uso de habilidades conversacionales se presenta un
aumento teniendo inicialmente un 18.7% pasando a 62.5%, a nivel de la función
interpersonal inicialmente se evidencio un porcentaje de 87.5% aumentando a
100% de la población , en las variables restantes no se evidencia ningún cambio
con este tipo de pares.
PARES SIMETRICOS PRIMERO 1
En la anterior grafica se evidencia disminución del uso de reglas de cortesía
con pares simétricos dado a que inicialmente un 81.2% de la población hacia uso
de estas cambiando a un 75% dado a que la interacción con este tipo de pares es
de manera informal a diferencia de los asimétricos. Por otra parte se evidencia en
la población mayor empleo de habilidades conversacionales con un porcentaje
inicial de 52.9% aumentando a 82.3%,en cuanto al uso de actos de habla
compromisivos en el diagnostico inicial se evidencio un porcentaje de 37.5%
modificándose a 58.8% por otro lado se evidencia favorecimiento en el uso de
recursos verbales y no verbales teniendo como base el resultado inicial de 58.8%
de la población que hacía uso de esta aumentando a un 82.3% posterior al
proyecto en el apoyo de la comunicación interpersonal.
PARES ASIMETRICOS TRANSICION
Se evidencia un aumento en la variable relacionada con integrar a todos los
estudiantes en las actividades desarrolladas dentro del aula de clase siendo inicialmente 2
de 4 interlocutores quienes hacían uso de esta estrategia aumentando a 4 de 4
interlocutores, lo cual sugiere que se tuvo en cuenta esta sugerencia dada por
fonoaudiología. Con respecto a los ítems restantes no se observa ningún cambio.
PRIMERO ASIMETRICOS 1
En la anterior grafica se evidencia que los interlocutores del grado primero en este
caso los docentes emplearon todas las estrategias brinadadas durante el proyecto
aumentando en todos los items a 4 de 4 interlocutores quienes usan estas estrategias, por
lo cual en su totalidad dan respuesta a peticiones, integran a todos los estudiantes,
adaptan su discurso al tema, solicitan repeticion, mantienen contacto visual y realizan
cambios prosodicos, lo anterior da cuenta de la importancia del modelo colaborativo
dentro del proyecto, cumpliendo asi con el control al rponostico propuesto en relacion con
el pronostico en el cual se especifico la aplicación de las estrategias brindadas.
Resultados encuestas de satisfacción
A continuación se presentan los resultados correspondientes a las encuestas
de satisfacción aplicadas en los docentes de la institución educativa que se
encuentran relacionados con los estudiantes de los grados transición y primero:
¿Segùn lo que usted conoce acerca del proyecto considera usted
que este favorecio la interaccion de los estudiantes?
0
2
4
6
8
SI NO
En terminos generales su nivel de satisfaccion con el trabajo
realizado por el area de fonoaudiologìa es:
012345
Totalmente satisfecho Medianamente satisfecho Insatisfecho
¿Considera usted importante el modelo colaborativo dentro del
proyecto de interaccion implementado?
0
2
4
6
8
Si No
Teniendo como base las encuestas de satisfacción se concluye que el
71.42% de los docentes consideran que algunos estudiantes evidenciaron algún
cambio en cuanto a la interacción, mientras que el 28.57% restante reporta que
quienes se vieron beneficiados por este proyecto fueron los estudiantes de los
grados de transición y primero y sus respectivos docentes; lo cual esta
directamente relacionado con el nivel medio de satisfacción que presentan los
docentes ante el proyecto realizado por el servicio de fonoaudiología en la
institución, ya que el 57.14% manifestaron que estaban medianamente
satisfechos, mientras que el 42.85 % expresaron que se encontraban totalmente
satisfechos ante el trabajo realizado.
Cabe mencionar que el nivel medio de satisfacción por parte de los docentes
ante el trabajo de promoción realizado en la institución, se debe a las expectativas
que presentaban los docentes en cuanto al rol y función del fonoaudiólogo dentro
del escenario escolar, el cual estaba relacionado con la intervención individual en
las deficiencias de la modalidad verbal escrita únicamente, dejando de lado así,
aspectos igualmente importantes de la comunicación interpersonal, y otros roles y
funciones de fonoaudiólogo dentro del escenario educativo.
Sin embargo, el 100% de los encuestados respondieron que si
recomendarían este tipo de proyectos a otra institución, por lo que se concluye
que el proyecto tuvo un impacto positivo dentro de la población objetivo, sin
desconocer la expectativa de los docentes relacionada con la intervención
individual, mencionada anteriormente.
.
En conclusión el proyecto favoreció la dimensión interpersonal de los
estudiantes de los grados transición y primero, al igual que a los docentes de
estos grados ya que se evidencia aplicación de las estrategias brindadas desde el
modelo colaborativo para el trabajo con los estudiantes en situaciones
académicas, lo cual va directamente relacionado con una de las premisas del
modelo colaborativo la cual refiere de acuerdo con Fergunson (1993), que la
intención de dicho modelo es extender los servicios por parte del profesional de
fonoaudiología mas aya de la intervención individual, de manera que el trabajo
fonoaudiológico, trascienda hacia el aula de clases, con el fin de mejorar las
habilidades académicas y comunicativas de los estudiantes; lo anterior va
directamente relacionado con el objetivo general del proyecto y con las actividades
y estrategias propuestas para el desarrollo del mismo. Por lo anterior se concluye
que el modelo colaborativo ofrece y proporciona grandes resultados para el trabajo
a realizar en el escenario educativo, no solo con proyectos que involucren el
trabajo bajo acciones de promoción del bienestar comunicativo, ya que el modelo
colaborativo, así mismo se puede aplicar con acciones de tipo prevención e
intervención terapéutica de manera individual, teniendo como principio el trabajo
conjunto entre fonoaudiólogo y docente.
En relación a la dimensión interpersonal de los estudiantes de grado
transición y primero se concluye que las actividades propuestas y realizadas a lo
largo del desarrollo del programa; cabe mencionar que dichas actividades fueron
realizadas bajo el marco de la pragmática comunicativa, dichas actividades fueron
provechosas ya que teniendo como base aspectos teóricos relacionados con el
desarrollo pragmático en los niños y con la teoría del desarrollo de los actos de
habla, se presentan cambios importantes en aspectos relacionados con
habilidades conversacionales como toma de turnos, inicio y mantenimiento de
tópicos conversacionales, la construcción de actos de habla directivos, expresivos
y compromisivos, los cuales se desarrollan a partir de los tres años y medio y son
aspectos imprescindibles para un buen intercambio comunicativo con diferentes
tipos de interlocutores –pares simétricos y asimétricos-, de tal forma que permite la
correcta negociación de significados y así cumplir con los fines y propósitos de la
comunicación interpersonal en el contexto escolar, el cual es donde se enmarca el
proyecto presentado y desarrollado. Lo presente se evidencia en los resultados
mostrados anteriormente.
Con base a lo anterior, se determina que los resultados son coherentes al
pronostico planteado, ya que se consiguió el favorecimiento de habilidades de
interacción comunicativa y de esta manera, potencializar la comunicación
interpersonal en el contexto escolar; de igual forma se comprueba el cumplimiento
al control del pronóstico puesto que por medio de las actividades de corte grupal,
se logró el favorecimiento de habilidades de interacción en la población objetivo, lo
anterior evidenciado en los resultados de la observación directa no participativa
posterior a la implementación del proyecto de promoción.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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• Flórez R. (2004) Lenguaje en la Educación: Una perspectiva
Fonoaudiológica. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina.
Departamento de la Comunicación Humana y sus Desordenes. Ed.
UNIBIBLIOS. Bogotá, Colombia.
• Halliday, M. (1982). Estructura y función del lenguaje.
• Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México.
• Acosta, V. (2002). La evaluación del lenguaje. Ed. Aljibe. Málaga, España.
• Palacios, L. (1983). La comunicación humana. Teoría, elementos y bases.
Ed. Paulinas. Bogotá, Colombia.
• Acuña, X. & Sentis, F. (2004). Desarrollo Pragmático en el habla infantil.
Onomázein 10 (2), 33-56.
• Torres, S. & Montaña. M. (2003). El modelo colaborativo. Una alternativa
para el trabajo del fonoaudiólogo en el sector educativo. Areté.
• Ministerio de Educación. Ley 115 de 1994. Colombia
• Congreso de la Republica de Colombia. Ley 1098 de 2006, Código de
infancia y adolescencia.
• Secretaria General del Congreso de la República. Ley 376 de 1997. Por la
cual se reglamenta la profesión de fonoaudiología en Colombia.
• Corporación Universitaria Iberoamericana. (2009). PEP. Programa de
Fonoaudiología.
• Paúls, B. (2008). Lingüística general y aplicada; tema pragmática.
Universidad de Valencia, España.
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Madrid, España.
• Searle, J. (1965). ¿Qué es un acto de habla? Ed. Villanueva. Madrid,
España.
• Barroso, C. (2000). El desarrollo de la interacción oral mediante estrategias
de comunicación. Ed. Asele.
• Aranda, R. (2007). Evaluación diagnóstica sobre las habilidades sociales
de los alumnos de educación infantil: proyecto de formación de
profesorado.
Anexos
COLEGIO SAN JUAN DE ÁVLILA
SERVICIO DE FONOAUDIOLOGÍA
ENTREVISTA A PADRES
DATOS PERSONALES:
NOMBRES Y APELLIDOS: ____________________________________________
EN CASA LO LLAMAN: _____________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO: ________________________________________
EDAD: ________________________
DATOS FAMILIARES:
ESTADO CIVIL DE LOS PADRES: Casados ___ Separados ___ Madre/Padre soltero (a) ____
Viudo (a) ___
¿TIENE HERMANOS?: SI ___ NO___ ¿Cuántos?: ____ Lugar que ocupa: ____
Quién permanece en casa con el niño (a):______________________________________
NACIMIENTO
Embarazo normal: SI___ NO___
Parto a término (9 meses): SI___ NO___
Parto pre término (Antes de los 9 meses): SI___ NO____ En qué mes: ____________
Parto post término (Después de los 9 meses): SI___ NO___
Alguna complicación durante el parto: SI___ NO___
¿Cuál?__________________________________________________________________
SALUD
¿Tiene alguna dificultad motora?: SI____ NO____ Cuál: __________________________
¿Ve bien?: SI___ NO____ Utiliza gafas: SI___ NO____
¿Escucha bien?: SI____ NO____ Utiliza audífono: SI___ NO____
¿Presenta alguna enfermedad que le dificulte la comunicación? SI___ NO___ ¿Cuál? _______________________________________________________________
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
¿Pronuncia bien las palabras cuando habla? SI___ NO____
¿Se le entiende cuando habla? SI____ NO____
¿Habla muy rápido? SI___ NO___
¿Habla muy lento? SI___ NO____
¿La velocidad del habla es adecuada? SI___ NO____
¿Su vocabulario es adecuado? SI___ NO____
¿Puede expresar lo que vivencia? SI___ NO____
¿Cuándo habla lo hace utilizando oraciones compuestas? (Por ejemplo: La casa de David es grande porque vive con sus papas y sus abuelos): SI___ NO___
¿Utiliza verbos en presente? (por ejemplo: estoy comiendo): SI___ NO___
¿Utiliza verbos en pasado? (por ejemplo: Ayer comí): SI___ NO___
¿Utiliza verbos en futuro? (por ejemplo: Mañana voy a ir a piscina) SI__ NO__
¿Reconoce objetos por su uso? (por ejemplo reconoce que la cuchara es para comer y que el cepillo de dientes es para lavar los dientes) SI___ NO___
¿Reconoce varios grupos semánticos? (por ejemplo los animales, las frutas, prendas de vestir, los colores, entre otros): SI___ NO___
¿El niño comprende adecuadamente las instrucciones que se le dan? SI___ NO___
¿El niño ejecuta correctamente las órdenes que se le dan? SI___ NO___
¿Conversan los integrantes de la familia con el niño(a)? SI___ NO___
¿El niño expresa lo que siente?: SI___ NO___
¿El niño juega en su tiempo libre? SI___ NO___
¿El niño juega solo? SI___ NO___
El niño juega y se relaciona con niños: Mayores: ___ Menores: ___ De la misma edad: ____
¿El niño se relaciona fácilmente? SI__ NO__
¿El niño sigue adecuadamente el tema en una conversación? SI___ NO___
¿El niño respeta turnos en una conversación? SI___ NO___
¿El niño pide la palabra cuando quiere hablar? SI___ NO___
¿Cuándo se equivoca al hablar es corregido? SI___ NO___ ¿Cómo?________________________
¿El niño realiza pataletas cuando quiere pedir algo? SI___ NO___
¿El niño golpea cuando quiere solicitar algo? SI____ NO____
¿El niño solicita lo que necesita de forma cordial? SI___ NO___
¿El niño saluda y se despide cordialmente? SI___ NO___
¿El niño mira a los ojos mientras habla? SI___ NO___
¿El niño presenta problemas comportamentales en casa? SI___ NO___
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD FONOAUDIOLOGÍA
PRACTICA DE ÉNFASIS PROFESIONAL
COLEGIO SAN JUAN DE ÁVILA
Responda las siguientes preguntas de acuerdo al proyecto de Promoción de Habilidades en
interacción con los grados transición y primero implementado por las estudiantes de
fonoaudiología dentro de la institución.
1¿Evidencio usted algún cambio dentro de estos grados en cuanto a la interacción con sus
compañeros y docentes?
a) Si b) No c) Algunos
¿Quienes considera usted se vieron beneficiados por el proyecto de interacción realizado por las
practicantes de fonoaudiología?
a) Los grados transición y primero
b) Los docentes de estos grados
c) Todos los docentes
d) El colegio en general
e) A y b
¿Según lo que usted conoce acerca del proyecto considera usted que este favoreció la interacción
de los estudiantes?
a) Si
b) No
En términos generales su nivel de satisfacción con el trabajo realizado por el área de
fonoaudiología es:
A) Totalmente satisfecho
B) Medianamente satisfecho
C) Insatisfecho
¿Considera usted importante el modelo colaborativo (fonoaudiólogo con el apoyo del docente)
dentro del proyecto de interacción implementado?
a) Si
b) No
¿Desde su perspectiva fue importante el trabajo realizado por el área de fonoaudiología dentro
de la institución?
a) Si
b) No
¿Recomendaría usted este tipo de proyectos para ser implementados en otra institución o a
alguien allegado a usted?
a) Si
b) No
c) Por que
OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS
NOMBRE: __________________________ __ EDAD: ________________ CURSO: __________ ____
DIMENSIÓN INTRAPERSONAL SI NO OBSERVACIONES VARIABLE BIOLÓGICA
MEJILLAS: Simétricas
Funcionales
Con adecuado tono LENGUA
Simétrica Funcional
Con adecuado tono LABIOS
Simétricos
Funcionales Íntegros
DIENTES Piezas dentales con índice de caries
Dentición temporal en adecuado estado PALADAR
Integro
Simétrico RESPIRACION
Presenta adecuada coordinación neumofónica Se evidencia respiración bucal en reposo
Se evidencia respiración nasal en reposo ANTECEDENTES
Pérdida auditiva diagnosticada
Perdida visual diagnosticada VARIABLE LINGÜÍSTICA
1.FONÉTICO FONOLÓGICO Se evidencia repertorio fonético fonológico completo
Presenta omisiones Presenta sustituciones
Presenta traslaciones Presenta reduplicaciones
NIVEL DE INTELIGIBILIDAD
Inteligibilidad alta (todo el discurso) Inteligibilidad media (50% del discurso)
Inteligibilidad baja ( menos del 50% del discurso) 2.MORFOSINTACTICO
Hace uso de tiempos verbales como: Pasado
Presente Futuro
Hace uso de inflexiones morfológicas:
Genero Singular
Plural Hace uso de oraciones de tipo:
Simple ( la casa) Coordinadas (José, Andrés y Laura se van al colegio)
Subordinadas ( terminando el colegio empezare la universidad)
Imperativas ( tráeme mi lápiz)
Interrogativas ( ¿Cuándo?)
Unimembres ( el niño juega) Bimembres ( los señores compran gafas)
Hace uso de aumentativos Hace uso de diminutivos
Estructura frases con sintagma nominal (articulo, nombre , adjetivo)
Estructura frases con sintagma verbal (verbo, adverbio)
3.SEMÁNTICO Relaciona objetos intra-clase de:
Cualidad o atribución (El balón azul)
Cantidad (muchas bicicletas) Relaciona objetos inter-clases:
Locatividad (el libro está en la mesa) Acción (el niño lanzó la pelota)
Posesión (los zapatos de mi papá) Realiza relaciones intra-evento (tráeme el cuchillo con el que corto el pan)
Realiza relaciones inter-evento (David se enfermo porque comió muchos dulces)
Organiza secuencias de 5 elementos
Identifica y justifica absurdos verbales Reconoce objetos por su uso
Establece semejanzas y diferencias
Clasifica grupos semánticos Categoriza grupos semánticos
4.PRAGMATICO Aspectos pragmáticos de la comunicación:
Es activo durante la interacción Inicia, mantiene y finaliza temas conversacionales
Su discurso es coherente y pertinente Es capaz de retomar el tema de una conversación cuando es interrumpido
Respeta y toma turnos conversacionales Realiza cuestionamientos
Adopta perspectiva de oyente
Utiliza funciones comunicativas como: Personal (aquí estoy yo)
Heurística (¿Y por qué?) Imaginativa (Yo soy Batman)
Informativa (Fui al parque) Pragmática (Dame mi saco)
Matética (¿Para qué sirve?)
Se apoya en la comunicación no verbal como: Gestos
Miradas Sonrisas
Se muestra atento durante la interacción comunicativa
Sus interacciones son:
Simétricas Complementarias
Es capaz de hacer anticipaciones
Comparte sus propias experiencias Utiliza actos de habla como:
Representativos (Yo me llamo Gabriela) Directivas (dame agua que tengo sed)
Obligaciones (no lo vuelvo a hacer) Expresivas (perdóname o gracias)
Declarativas (yo confió en ti)
VARIABLE PSICOLINGUÍSTICA Decodificación
Comprende y sigue instrucciones simples ( 1 comando)
Comprende y sigue instrucciones semi complejas ( 2 a 3 comandos)
Comprende y sigue instrucciones complejas ( más de 3 comandos)
Identifica analogías simples (el pan es para comer y la leche es para…)
Codificación Evidencia adecuada planeación del discurso
Sus discursos son coherentes y cohesivos
_______________________________ ________________________________
Fonoaudiólogo practicante Fonoaudiólogo practicante
Cód. Cód.
Repite frases de 8 palabras VARIABLE PSICOLÓGICA
Es agresivo (a)
Es introvertido (a) Es extrovertido (a)
Se evidencia adecuada motivación ante las diferentes actividades
Mantiene la atención en una misma actividad por 5 minutos o mas
Adecuada memoria de trabajo Adecuada memoria a largo plazo
DIMENSIÓN INTERPERSONAL Realiza y mantiene contacto visual
Reconoce al interlocutor Se comunica con sus pares simétricos
Se comunica con sus pares complementarios
DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL Cumple con los roles de acuerdo a su edad
Adapta el lenguaje de acuerdo con la situación Se identifica con un grupo social
