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en este documento se encuentra la reflexion del colectivo sobre el apoarte al movimiento pedagógico
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Regional Valle del Cauca
Artículo
Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo
Lic. Ronald Romero Ramírez
Colectivo de Trabajo Sindical
Maestros Unitarios.
Presentación.
La Federación Colombiana de Educadores, FECODE,
ha retomado un proceso de análisis y discusión sobre la
necesidad de construir un Proyecto Educativo y
Pedagógico Alternativo, en la etapa actual. En términos genéricos ha llamado a “desarrollar
con fuerza la construcción del Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo, que propugne
por una educación pública con gratuidad y de calidad, la profesionalidad docente, los
contenidos, planes y programas curriculares”. Ha dedicado su revista Educación y Cultura,
No 85, a dar los primeros pasos en esta importante tarea. Tenemos actualmente un material
bibliográfico importante y claridad en los debates más relevantes en la construcción de
nuestro proyecto alternativo.
El Colectivo de Trabajo Sindical Maestros Unitarios ha realizado tres seminarios
pedagógicos de carácter nacional, Pereira, Cartagena e Ibagué para sentar las bases de
nuestro proyecto alternativo. Ha sido un proceso lento y gradual que está logrando sembrar
unos fundamentos sólidos. La comisión pedagógica nacional del colectivo ha elaborado
algunos materiales de discusión que alimentan este decisivo esfuerzo. En el último congreso
pedagógico nacional realizado en el departamento del Tolima se llegan a unos consensos
que permiten la consolidación de la perspectiva del Colectivo frente al PEPA.
Finalmente, deseamos compartir con todo el magisterio vallecaucano algunas de nuestras
conclusiones con el ánimo de alimentar el debate regional y construir, desde los espacios
académicos y sindicales, los referentes ideológicos, pedagógicos, organizativos y políticos
necesarios para la concreción del Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo.
I. Debates Principales
Los debates centrales sobre el PEPA han girado principalmente en torno a tres campos:
Naturaleza, Procedimientos y Contenidos.
Sobre su naturaleza podemos ubicar cuatro debates importantes. El primero, ¿Debe ser un
“único” Proyecto alternativo o deben existir diversas plataformas que posibiliten más de un
proyecto? El segundo, la pertinencia de unos postulados de carácter general y
exclusivamente indicativos o la elaboración de un proyecto completo que contenga macro,
meso y micro componentes (contenidos, planes y programas curriculares). El tercero, el
sentido que podemos otorgarle a la noción de “Alternativo” que va de significados como “lo
distinto”, “innovación”, “experiencias exitosas” a categorías como “anticapitalista”,
“emancipatorio” etc. El cuarto, el predominio en su naturaleza de rasgos de confrontación a
la educación existente o el acento en la educación deseada. Se insiste en no reducir el PEPA
a un simple programa reivindicativo.
En cuanto a los procedimientos para su formulación se han subrayado tres características
más o menos consensuales. En primer lugar, la necesidad de que se aproxime a un proceso
paulatino, deliberante, colectivo y participativo. En segundo lugar, que se rescate el proceso
histórico de lucha del magisterio. Tercero, que contribuya a retomar la capacidad
organizativa del magisterio alrededor del saber pedagógico del maestro. Pero se han
detentado rutas diferenciales en los puntos de partida. Unos incitan a “iniciar” una discusión
sobre los referentes y planteamientos más generales, sin incluir aspectos de detalle sobre
curriculum y aspectos institucionales. Otros sugieren la ruta de establecer unos componentes
concretos, detallados e ineludibles que tiene que contener la propuesta.
Las mayores divergencias la encontramos al abordar los contenidos del PEPA. Podemos
agrupar las distintas perspectivas en tres grandes grupos, sin desconocer que existan
propuestas que no obedecen necesariamente a esta clasificación provisional.
Un primer grupo lo podríamos denominar los contenidos variados de la “calidad y la
pertinencia de la educación”. En esta línea se concibe el PEPA muy ligado al mejoramiento
de factores de calidad y pertinencia, pero lo que comprenden por esas nociones es bastante
diferente. Podemos encontrar visiones del PEPA que reducen la calidad a “reorganizar la
enseñanza del sistema de ciclos”. Otras que introducen la suma de otros factores como
determinantes de la calidad: hacer efectivo el derecho a la educación; luchar contra la
pobreza y la exclusión; mejorar la calidad de vida de los niños y jóvenes; construir y dotar
las instituciones escolares; incentivar los PEI; dignificar la profesión docente. También
encontramos concepciones del PEPA que plantean la interacción de tres dimensiones: 1. El
derecho fundamental de la educación y su gratuidad; 2. El rechazo a la privatización y 3.
Tres factores determinantes de la calidad: currículo, maestro y recursos.
Un segundo grupo, que insiste en factores que apuntan al mejoramiento de la democracia
educativa y que sugerimos denominar “hacia una nueva democracia”. Entre las propuestas
más destacadas de esta visión encontramos aquellos que proponen “articular el PEPA y la
lucha por la democracia en Colombia”. Otros que ubican la problemática en el rescate de la
“autonomía escolar” con miras a una “verdadera educación científica al servicio de la nación
y las grandes mayorías nacionales”. Para su realización hay que confrontar el modelo
educativo neoliberal y transitar hacia una educación científica y popular.
El tercer grupo se instala en el campo de las pedagogías críticas contemporáneas y podemos
denominarlo “pedagogía, poder y emancipación”. Comparten la caracterización de la
educación como un ámbito de contestación, resistencia y posibilidad de transformación
radical de la sociedad e insisten en relacionar la educación con la formación de
subjetividades y relaciones de poder. Es necesario construir las propuestas en la esfera de lo
educativo y pedagógico, “que hagan concreta la lucha por una sociedad”. Con un claro
contenido anticapitalista, no limitan el PEPA a discursos sobre la calidad o pertinencia. La
propuesta del Colectivo de Trabajo Sindical Maestros Unitarios se encuentra más cerca de
estas perspectivas de análisis, porque estamos comprometidos en la construcción de una
sociedad que no esté basada en las desigualdades, la discriminación y la dominación de
clases.
II. Postura del CTS Maestros Unitarios frente al debate sobre el PEPA
Los maestros unitarios frente a los debates sobre la naturaleza, procedimientos y contenidos
del PEPA fijamos los siguientes postulados. Aunque es difícil el acuerdo sobre un PEPA
único, hay que realizar esfuerzos para encontrar consensos en aspectos generales como dejar
abierta la posibilidad de incluir plataformas que incluyan las diferencias. El sentido que
otorgamos al carácter “Alternativo” no puede reducirse a lo “distinto” o a la “innovación”,
sino a la urgente necesidad de transformar la raíz de la sociedad capitalista existente.
Consideramos que el proceso de construcción del PEPA tiene que ser colectivo,
participativo y masivo, que vaya más allá de la comunidad académica, sensibilizando a las
organizaciones sociales y partidos políticos, siendo el saber pedagógico de los maestros, un
hilo transversal en este proceso. La ruta plausible es la referida a la discusión sobre los
referentes y conceptos más generales. Vemos difícil la inclusión detallada de planes y
programas curriculares.
III. Propuesta del CTS Maestros Unitarios sobre el PEPA
El Colectivo de Trabajo Sindical Maestros Unitarios, luego de sus tres congresos
pedagógicos nacionales ha declarado cuatros ejes dinamizadores que permitirán la
reflexión teórica-conceptual entorno al proceso de construcción del PEPA. Ellos son:
1. Recuperar, discutir y apropiar el legado de la tradición del pensamiento crítico y
socialista
2. Intensificar y fortalecer el debate teórico sobre el pensamiento pedagógico
latinoamericano y colombiano, de cara a la lucha por el derecho fundamental a la
educación para todos y todas.
3. Potenciar el papel del maestro como constructor de conciencia crítica, justicia social,
un nuevo poder y una cultura alternativa.
4. Ubicar y discutir un conjunto de categorías centrales que definan la naturaleza del
PEPA
IV. Referentes de la propuesta.
A. La tradición pedagógica socialista y marxista enfrenta la problemática de la educación
en una doble dirección: por un lado, construye su propia teoría y práctica de la
educación. Por otro, aplica sus categorías de análisis a la escuela existente, haciendo
una rigurosa crítica de su estructura, significado, papel en la sociedad, etc.
Esta tradición actualmente remite, por lo menos, a seis relevantes fuentes teóricas: 1.
Las bases sembradas por Marx y Engels, 2. Los desarrollos prácticos de la pedagogía
soviética con Lenin, Makarenko, Ilich y Vigostky; 3. La obra pedagógica de A.
Gramsci; 4. La escuela capitalista de la reproducción de Bourdieu, Passeron y
Althusser; 5. Los aportes de la teoría crítica de la sociedad de Adorno, Horkheimer,
Marcuse y Habermans; 6. Las denominadas pedagogías críticas, asociadas a autores
como H. Giroux y P. Mc Laren. A continuación describiremos de manera sintética
varios aportes de algunas fuentes teóricas como punto de partida para comprender la
pedagogía y la escuela socialista.
El horizonte en que aparece la problemática educativa en Marx y Engels es el mismo de
todas sus obras: La crítica del capitalismo y la necesidad de su disolución hacia una sociedad
emancipada. En El capital de Marx y en La situación de los trabajadores en Inglaterra de
Engels se describe la hostilidad del capitalismo frente a la educación de los niños de los
obreros. Engels lo constata:
“La avidez de la burguesía insensible sacrifica el desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción, sustrayéndolos del aire libre y la escuela para encadenarlos a la explotación en las fabricas”
Los pilares del discurso pedagógico de Marx y Engels son: 1. El capitalismo es hostil a la
educación en sí misma, y en especial, a la posibilidad de educación para grandes sectores de
la población; 2. Los conflictos en educación siempre remiten a concepciones divergentes
sobre la condición humana y el tipo de sociedad deseada; 3. Es necesario defender una
educación pública y gratuita para todos los seres humanos y proponer un “Régimen de
educación combinado con la producción material”; 4. La educación debe fomentar la
polivalencia y la integralidad humana para combatir la división capitalista del trabajo y
potencie la educación física, mental, científica y estética; 5. Una educación pública y estatal
pero fuera del control del gobierno. Una cosa es crear las condiciones para la realización de
la educación y otra es “nombrar al Estado educador del pueblo”; 6. Las relaciones entre
educación y cambio social son dialécticas. Hay que transformar las condiciones sociales para
crear una nueva educación; pero, al mismo tiempo, hace falta un sistema educativo
alternativo para cambiar la sociedad.
La actividad pedagógica de A. S. Makarenko (1888-1939) puede dividirse en dos momentos.
El primero, durante 16 años como director de dos comunas educativas, la “Colonia Máximo
Gorki” para niños y jóvenes delincuentes (1920-1928) y la “Comuna de trabajo para jóvenes
Félix Dzerzhinski” (1928-1935). El segundo momento, sus textos y conferencias sobre temas
pedagógicos. Sus libros más conocidos relatan la experiencia de esas dos comunas: Poemas Pedagógicos y Banderas en las torres. Makarenko es un pedagogo controvertido e
incomprendido por sus agudas críticas a la escuela nueva y al academicismo pedagógico.
Las características peculiares de sus comunas y las dificultades que enfrenta la Unión
Soviética para construir el comunismo, marcaran sus reflexiones y propuestas. Para él, la
literatura pedagógica está llena de hermosas palabras y pura charlatanería, pero
completamente huérfana de métodos concretos y técnicas válidas para la aplicación por
parte de un educador cargado de problemas. No duda en afirmar que “los pedagogos no
saben absolutamente nada de educación”. No acepta que la educación debe fundamentarse
sobre las necesidades espontaneas del niño, que terminan en veleidades y fantasias
individualistas. La necesidad que la educación debe enfatizar son las colectivas, las de la
sociedad y las del país. Makarenko es un educador duro, exigente; en sus colinas no hay
lugar para el abandono, la dejadez, los fallos. Organiza o plantea una serie de actividades a
realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Es un convencido de que es necesario que el
hombre se presente así mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa.
Los objetivos que este pedagogo asigna a la educación se sustentan en dos pilares: su
confianza en la construcción del comunismo en la realidad soviética y su certeza en las
potencialidades transformadoras de la acción educativa. La educación, acompañada por
otros factores políticos y culturales, puede orientar la sociedad hacia un destino posible. La
pedagogía puede formar niños y hombres capaces de constituirse en constructores activos
del comunismo. Es posible una educación colectivista a través del colectivo y la educación
como proceso social, puede crear esos estilos de organización. La función principal del
educador es orientar y dirigir la colectividad. El pedagogo actúa también a niveles que no
son los de organización: actúa como modelo, como ejemplo, como guía, como canalizador
de conflictos, como preservador del entorno y las tradiciones colectivas. También es padre
de niños sin padres y compañero de trabajo, de descanso, de dificultades y alegrías.
La concepción de A. Gramsci conforma en América Latina un legado de gran influencia
para el pensamiento socialista. En medio de sus divergentes interpretaciones, constituye este
autor un hito invaluable para la construcción de un proyecto de escuela socialista. La
constante preocupación por la educación de sus hijos Delio y Giuliano, tan presente en la
obra Cuadernos de la cárcel, se mezcla con todas las referencias a las instituciones escolares
italianas y las orientaciones pedagogías del Estado Socialista. Algunos de los ejes filosóficos
de su concepción educativa son: 1. Toda concepción pedagógica se nutre de una respectiva
visión de la naturaleza humana; la gramsciana concibe la condición humana como una
creación histórica, producto de una serie de relaciones activas en proceso, en las que el
individuo tiene un papel, pero no el único elemento a considerar; 2. El rechazo paralelo
tanto al espontaneísmo liberal como al autoritarismo; debe existir la necesaria solidaridad
entre el desarrollo individual y el social. Los límites al espontaneísmo tienen que provenir de
las nociones pedagógicas de “formación” y “disciplina”; 3. La separación entre la escuela y
la vida es una de las principales causas de la crisis educativa general pues al no existir vida en
la escuela los estudiantes se vuelven pasivos, inertes, oyentes. Se necesita un principio
educativo que logre armonizar las grandes dicotomías de occidente: Teoría vs Praxis, razón
vs emociones, privado vs público, trabajo material vs trabajo intelectual; 4. La necesidad de
vincular la enseñanza y el trabajo, construyendo una escuela única; 5. La transformación de
la noción “enciclopédica” y “elitista” de cultura, incorporando las nociones políticas de
“intelectuales orgánicos”, “bloque histórico” y “hegemonía”.
B. Fortalecer el debate teórico sobre la pedagogía latinoamericana y colombiana implica
dos movimientos: el primero, recuperar la tradición critica y socialista de la
pedagogía de la región. El segundo, realizar una discusión colectiva sobre conceptos
centrales de nuestra propuesta alternativa.
La recuperación del pensamiento pedagógico socialista del continente implica una
recopilación y evaluación de la experiencia educativa cubana y algunas propuestas
alternativas en países como Brasil, México, Chile y Colombia. En el caso nacional, es
necesario elaborar lecturas críticas de la Investigación Acción Participativa y del
movimiento pedagógico. Estudiar la obra pedagógica de José Carlos Mariátegui,
Manuel María Madiedo, Aníbal Ponce, Pablo Freire, Frei Betto, Adolfo Sánchez
Vásquez y evaluar los trabajos críticos contemporáneos de Adriana Puiggros, Vanilda
Paiva, José Tamarit, María Ciavatta, Enrique Dussel, entre otros.
C. La pedagogía clásica moderna se constituyo como un discurso dirigido a los docentes
sobre la educación de los niños, donde el centro de la acción pedagógica es el
discente. Hasta la década del setenta del siglo XX, en occidente, predominó este
enfoque.
La convergencia de un conjunto de factores ha exigido una pedagogía mucho más
atenta a la teoría y práctica del maestro. Una de las tendencias de más influjo en los
últimos años ha sido el auge de las pedagogías que tienen por objeto de análisis y
acción no ya los educandos sino al profesorado. Es el auge de las pedagogías, cuya
preocupación no es qué hacer con el alumnado sino que hacer con el profesorado y
con las escuelas. Y muy probablemente no significa solo que se haya ampliado el
campo de preocupación pedagógica, sino que, la pedagogía en sí ha cambiado,
convirtiéndose en gran medida en un discurso sobre el profesorado, sobre su cambio
y sobre su formación.
Algunas de las razones que han exigido este giro pedagógico hacia el rol del maestro
son: 1. La crisis del modelo clásico de innovaciones pedagógicas; 2. La aceptación
por parte de la comunidad de investigadores educativos de que el profesorado no
puede ser entendido en simples términos de conductas docentes eficaces; la crisis del
conductivismo y el cognitivismo, subrayaron la importancia de lo pensado y vivido
por el enseñante en todo el proceso pedagógico; 3. La descentralización
administrativa de gran parte de las reformas educativas; 4. La experiencia relevantes
de desarrollo del currículo basado en el profesorado; 5. La crisis de la idea de
cambio como única solución a los problemas educativos.
La convergencia de estos factores ha dado lugar a la consideración del profesorado
como elemento fundamental en los procesos de transformación de la enseñanza y la
imposibilidad de cualquier política sin contar con su consenso y voluntad. Mucho
más allá de de la simple idea de “profesionalización”, la pedagogía critica y socialista
se orienta en otorgar sentidos mucho más profundos a la acción del maestro. Estos
sentidos destacan concepciones del magisterio como: 1. De simple aplicadores de la
política educativa elaboradas desde arriba por expertos y oficinas tecnocráticas, hacia
el maestro como creador e intelectual; 2. Los maestros como únicos investigadores
idóneos de sus propias practicas; 3. Los maestros como depositarios de una
conciencia crítica dialógica. En esta última perspectiva se instalan los trabajos de
Paulo Freire, quien considera que la concienciación representa el desarrollo del
despertar de la conciencia crítica. Este desarrollo incluye tres etapas: la conciencia
semiintransitiva (percepción y comprensión muy limitada de la realidad basada en
cuestiones de supervivencia); la conciencia de transitividad ingenua (Se amplía el
dialogo con el mundo alrededor y se reconocen mas temas relativos a la situación,
pero la explicación es aún demasiado simple); Conciencia de transitividad critica
(implica una comprensión profunda de las causas de la opresión y una actitud
dialógica de apertura y voluntad de críticas).
D. En los diferentes congresos pedagógicos nacionales realizados por el CTS Maestros
Unitarios se vienen ubicando un conjunto de categorías que exigen un desarrollo
conceptual mayor, para construir nuestra concepción alternativa y socialista de
educación: 1. Emancipación; 2. Crítica; 3. Democracia Educativa; 4. Educación
intercultural, 5. Lo público y la educación popular; 6. Poder y educación, 7.
Conciencia Crítica; 8. Racionalidad; 9. Hegemonía; 10. Humanismo; 11. Justicia
social. De igual manera se vienen discutiendo los problema más relevantes del
sistema educativo latinoamericano y colombiano como: 1. La adopción e imposición
de modelos educativos inadecuados y extranjerizantes; 2. La privatización progresiva
de todos los niveles de la educación; 3. Problemas profundos de calidad y cobertura;
4. Deficiencias en equidad y pertinencia en el sistema educativo.
V. Conclusiones
A. El PEPA es una construcción colectiva en la cual es necesaria la participación
de todos los sectores vinculados con la educación.
B. El CEID – Valle debe procurar abrir escenario en diferentes localidades del
departamento para permitir la discusión del PEPA.
C. Es preciso generar dinámicas de trabajo académico con los maestros
interesados en darle forma al PEPA y así concretar una dinámica de
empoderamiento