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Proyecto:
Experiencias de TAINes
Título: El valor de la experiencia.
Relatos, modalidades e ideas en torno al Taller Integrador
Interdisciplinario (TAIN).
Recopilación de experiencias de TAIN de diversos
Institutos de la Provincia de Buenos Aires
Año 2019
2
Contenido
Introducción ........................................................................................................ 3
Un taller, múltiples posibilidades ......................................................................... 4
La Educación Sexual Integral ............................................................................. 9
La Inclusión ....................................................................................................... 14
Diversidad y clima escolar ................................................................................ 24
Los talleres basados en áreas de saber ........................................................... 32
El acompañamiento de la práctica áulica .......................................................... 39
Los talleres en el marco del Profesorado de Educación Física ........................ 48
Palabras finales ................................................................................................ 50
3
Introducción
El presente documento se articula con el texto “La resignificación de los TAIN a
once años de su implementación” publicado por esta Dirección
(http://abc.gob.ar/educacion_superior/sites/default/files/la_resignificacion_de_los_tain_a_o
nce_anos_de_su_implementacion.pdf), en el cual se abordan la naturaleza y las
características de estos talleres y se invita a los institutos de la provincia de Buenos Aires
a presentar sus experiencias educativas en el marco de ese espacio previsto para
profesorados de la Educación Superior.
A continuación compilamos algunas de esas experiencias que llegaron a partir de
esta convocatoria en el afán de mostrar la diversidad de propuestas y abordajes que
adquiere este espacio y las múltiples posibilidades que habilita para la tarea pedagógica.
En esta compilación se ha decidido respetar la manera en la que cada instituto
presenta su experiencia, a riesgo de que se vean modificados a lo largo del documento
los estilos narrativos y los enfoques y recortes que realiza cada relato -en algunos casos
veremos una experiencia concreta, en otros una invitación o una síntesis del desarrollo de
diversos talleres de la institución-. Esta decisión responde a las condiciones abiertas de la
consigna propuesta desde la Dirección y, sobre todo, a la importancia de valorar los
modos en que cada institución eligió recrear su experiencia.
Ante la diversidad de propuestas hemos optado por organizar este documento a
partir de temáticas y/o modalidades llevadas a cabo por los institutos. Aclaramos que se
han editado cuestiones de formato y se han realizado algunos recortes a favor de la
fluidez en la integración de materiales. A través de referencias al pie de página se
consignan los docentes que figuran como coordinadores en cada experiencia, en caso de
presentarlos. En todo el documento la letra cursiva corresponde al textual de cada envío.
Ahora sí, pasen y lean.
4
Un taller, múltiples posibilidades
Para comenzar, es importante destacar que cada TAIN es diferente, y que
sus características son resultado de diversas variables: el año en curso, el eje de la
Práctica, el equipo docente, el grupo de alumnos, lo emergente, los aprendizajes previos,
entre otras cuestiones. Es por ello que no siempre funcionarán las mismas modalidades
que, quizás en años anteriores, han sido significativas. Esta apertura al cambio, que
apuesta al proceso constructivo a lo largo del tiempo para lograr los mejores resultados,
se ve reflejada en la experiencia del Instituto Superior de Formación Docente y
Técnica N° 31 de Necochea1, a partir de la cual se realiza una clasificación de los tipos
de formatos realizados, en la medida en que se les reconoce un impacto productivo en la
formación:
Talleres para mostrar y tematizar experiencias de Campo de la Práctica:
Se realizan al final de año, estando su organización y coordinación a cargo de los
estudiantes. Los mismos seleccionan y presentan algunas secuencias y situaciones
didácticas de sus prácticas -con apoyo de videos y producciones de los alumnos del nivel
o modalidad-, las fundamentan y las ponen a discusión. A veces se focaliza en un
contenido, área o situación didáctica, y entonces el TAIN toma el formato de un foro.
Talleres para planificar, desarrollar y evaluar actividades y proyectos
especiales:
Cada Profesorado ha ido elaborando diferentes propuestas -con distintos grados
de articulación con el Campo de la Práctica- que promueven experiencias que fortalecen
las trayectorias formativas estudiantiles: Proyecto por la Paz, Expociencia Itinerante, “La
hora del cuento” en Biblioteca pública, implementación de secuencias didácticas a nivel
distrital, Jornada de juegos de Pueblos Originarios en CEF, entre otros. Todas estas
propuestas, que revisten gran complejidad porque involucran otras instituciones (a veces
1 El I.S.F.D y T N° 31 de la Región 20 cuenta con los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria, Educación
Física y Educación Especial.
5
no escolares) y múltiples actores, existen en virtud de los talleres en los que surgieron las
ideas y se concertaron las acciones.
Talleres para poner en tensión marcos epistemológicos y didácticos referidos
a las prácticas:
El TAIN se constituye en el espacio en que pueden emerger los distintos
posicionamientos de los docentes -y las interpretaciones que de ellos hacen los
estudiantes- acerca de cuestiones de la práctica tales como la observación y la
planificación. Las situaciones en las que los docentes discuten planificaciones, planifican
juntos una secuencia o bien aquellas en las que son los estudiantes los que exponen sus
planificaciones o registros del Cuaderno de Bitácora permiten la explicitación de visiones
a veces contrapuestas, así como que se produzcan discusiones y acuerdos en torno a las
mismas.
Talleres para hacer foco en la didáctica del nivel superior:
Los Talleres Interdisciplinarios han servido como espacio para reflexionar sobre las
prácticas de enseñanza que se llevan a cabo en el nivel superior y diseñar estrategias
innovadoras para acompañar la diversidad de trayectorias estudiantiles. Cuestiones
referidas a la alfabetización académica, en los primeros años, y a las situaciones de
enseñanza que favorecen la adquisición de las capacidades propias de cada
profesorado, en los años superiores, son las más frecuentadas en estos talleres.
Talleres de construcción de acuerdos institucionales:
Los talleres han sido, también, espacios muy fructíferos para avanzar en la
construcción, reflexión y revisión de acuerdos institucionales, ya que permiten involucrar a
los distintos participantes (profesores, alumnos, directivos) en cuestiones normativas que
hacen al funcionamiento del Instituto y la implementación del PI. Con este fin, se han
discutido en el marco de cada TAIN elementos relacionados con el RAI, conceptos y
criterios de evaluación que han servido para la redacción y actualización del Plan
Institucional de Evaluación de Aprendizajes, conflictos y situaciones que funcionan como
insumo para dar forma a los AIC, entre otros.
6
Talleres de vivencias artístico-culturales:
En algunos talleres se han desarrollado, junto con alumnos y, en algunos casos,
participantes invitados, experiencias artísticas y culturales orientadas a enriquecer la
construcción de los docentes en formación como trabajadores de la cultura, así como
también profundizar en algunos saberes y competencias necesarias para su desempeño
profesional. En este marco, se han realizado talleres de narración, expresión corporal y
teatro, juegos, cafés literarios, entre otros. Estas experiencias han permitido, además,
resignificar los lazos entre los estudiantes y los docentes, al proponer otras formas de
vinculación y otros espacios más allá del ámbito áulico tradicional.
Talleres de evaluación colegiada:
La evaluación ocupa un lugar preponderante en la agenda de los TAIN. Además de
utilizarse para acordar criterios generales de evaluación y compartir prácticas evaluativas,
se implementan algunas situaciones de evaluación colegiada, especialmente en relación a
estudiantes con trayectorias complejas o que tienen dificultades en sus prácticas de
residencia.
La clasificación anterior constituye un insumo muy valioso para pensar la
multiplicación de variables que revisten los TAIN en pos de favorecer los aprendizajes. Se
vislumbra, desde el comienzo, la importancia de contar con un espacio institucionalizado
de trabajo y comunicación fluida para pensar juntos, desde cada campo del saber, los
procesos formativos. En este sentido es que queremos destacar el carácter transversal de
los talleres y, a modo ilustrativo, compartimos la experiencia del Instituto Superior de
Formación Docente y Técnica N° 14 de Lincoln2, en el primer taller del primer año del
Profesorado de Educación Primaria:
Temática que plantea el Campo de la Práctica: Ciudad Educadora.
2 El I.S.F.D y T N° 14 de la Región 14 cuenta con los profesorados de Educación Especial, Educación Inicial y Educación
Primaria, entre otros.
7
Objetivo: Integrar la temática asignada por la DES en el Espacio de Práctica con
las demás áreas curriculares.
Fundamentación: El TAIN es un espacio donde se propician el intercambio entre
las distintas disciplinas y/o asignaturas y entre los actores, el trabajo en equipo y la
cooperación con el objetivo de consolidar el desarrollo profesional de los alumnos/as. El
equipo docente de cada curso enriquecerá los encuentros pautados a partir de:
-Escritura de documentos desde la perspectiva de su asignatura sobre la temática
prescripta.
-Actividades de investigación y extensión.
-Acompañamiento de trayectorias estudiantiles.
Acciones a implementar:
- Presentación del tema Ciudad Educadora: La capitalización de la experiencia
social y revitalización de los vínculos en el campo socio-cultural amplía las perspectivas
de la formación con los aportes de formatos y prácticas educativas no escolarizadas,
valorando así el encuentro de instituciones, sociedad y cultura.
- Socialización de contenidos y bibliografía específica del Campo de la Práctica
Docente I3
- Establecimiento de relaciones entre la bibliografía asignada y los contenidos
específicos de cada unidad curricular.
- Aplicación de esta bibliografía como apoyo a la seleccionada en cada materia y
señalar los puntos en común.
Ejemplo: Prácticas del lenguaje: asociación con el texto de Paulo Freire, “La
importancia del acto de leer”. Psicología: “Lenguaje y subjetividad” de Peter Mc Laren.
- Cada profesor consignará el resultado de su clase y la continuidad de la misma.
Tendrá en cuenta las producciones de los alumnos marcando los indicadores de avance
de su materia. Esto será socializado por campus y en los encuentros de TAIN.
3 En el proyecto enviado a esta Dirección se extienden todos los contenidos presentados por el docente a cargo del
Campo de la Práctica. En este documento se suprimen por cuestiones de diseño.
8
- Estos encuentros de TAIN se realizarán con la misma modalidad que se venían
llevando a cabo, los sábados en el horario acordado institucionalmente.
- TAIN con alumnos al finalizar el cuatrimestre, con el objeto de que los mismos
socialicen sus producciones y manifiesten las relaciones que pudieron establecer entre las
distintas asignaturas.
Para llevar a cabo el siguiente proyecto, sería importante que cada profesor
consigne el o los temas que establezcan relación o puntos en común entre los detallados
y los específicos de cada asignatura, implementación de sus clases (fechas, organización,
aclaraciones), apreciación de resultados.
ASIGNATURA:
TEMA IMPLEMENTACIÓN (FECHA) EVALUACIÓN
9
La Educación Sexual Integral
Cuando decidimos relevar experiencias de TAIN supimos que, en muchos casos, el
espacio del Taller resulta fundamental para abordar temáticas que no forman parte del
currículum formal pero que hacen a la práctica cotidiana, que atraviesan el quehacer
docente y que por ende, representan siempre una inquietud y, a veces, una preocupación
por parte de los estudiantes del nivel superior. Es el caso de la Educación Sexual Integral
consolidada en la Ley N° 26.150 que requiere de un abordaje serio, comprometido y
sostenido en el tiempo.
Diversas instituciones han encontrado en sus espacios de TAIN una posibilidad
concreta de abordaje de la ESI y así lo relata el Instituto Superior de Formación
Docente N° 18 de Banfield (Lomas de Zamora)4:
Si bien cada año tiene un asignado un núcleo que debe guiar la articulación, en el
I.S.F.D. N° 18 de Banfield decidimos realizar un TAIN con estudiantes al que fueron
invitados los alumnos y alumnas de los cuatro años de las carreras de Educación Física,
Educación Inicial y Educación Primaria y, también, de las carreras de Fonoaudiología,
Portugués e Inglés.
Tomamos esta decisión para poner en juego contenidos de Educación Sexual
Integral, ya que es una demanda importante del estudiantado que no está prevista en los
diseños curriculares de la provincia y que es necesario trabajar, en la medida en que está
contemplada en toda la legislación vigente para favorecer una educación que, como
indican los Lineamientos Curriculares, considere la mirada de género, respete la
diversidad y promueva el ejercicio de los derechos, el cuidado del cuerpo y la valoración
de la afectividad.
Así, docentes del Campo de la Práctica Docente, del Campo de los Saberes a
Enseñar y del Campo de la Fundamentación organizamos una jornada en la que se
4 El I.S.F.D y T N°18 de la Región 2 cuenta con los profesorados de Educación Inicial y Primaria entre otros.
10
imbricaron, como indica la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral, aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Con más de 250 participantes, el sábado 5 de octubre, se hizo en el Instituto un
TAIN que constó de tres instancias: en la primera, reunidos en plenaria, se dio una breve
introducción sobre la Ley 26.150 y los Lineamientos Curriculares; luego, subdivididos en
seis grupos, se reflexionó sobre estereotipos de género en publicidades, refranes y frases
populares y relatos de víctimas de violencia de género, y, finalmente, reunidos
nuevamente en plenaria, se hizo un juego de preguntas y respuestas en el que se
imbricaron todos los ejes que contempla la Ley.
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Por su parte, el Instituto Superior de Formación Docente N° 17 de La Plata5
desarrolló la siguiente experiencia aprovechando el TAIN de 2° año del Profesorado de
Educación Inicial, teniendo en cuenta que en dicho año el Trayecto Formativo Opcional es
sobre ESI pero que no todos los alumnos lo cursan:
(…) Esta propuesta apuntó a que los/as docentes puedan vivenciar experiencias
que los acerquen a los planteos de la ESI, pero que también les permitan analizar, revisar,
problematizar los propios posicionamientos en relación a los diversos temas que se
proponen como centrales. Que tengan la oportunidad de preguntarse qué les pasa en
relación a estos temas, cómo los han transitado en su propia escolaridad, así como
profundizar en qué se entiende por sexualidad, sexo, género, etc.
Los propósitos que orientaron la intervención fueron: ofrecer un espacio de
reflexión acerca de diferentes formas que ha tomado la Educación Sexual, y de la
concepción de sexualidad que subyace a las mismas; introducir los planteos de la ley
26.150 analizando las rupturas respecto de esas experiencias; proponer diferentes
definiciones de sexualidad que permitan reconocer la amplitud y complejidad que este
concepto asume en este marco; y promover el análisis de experiencias de ESI en el nivel
para poner de relieve las “puertas de entrada”, la transversalidad y la integralidad que
supone su abordaje.
Las actividades se dividieron en dos momentos: en el primero se distribuyeron en
grupo relatos acerca de situaciones identificadas por diferentes actores (estudiantes,
docentes, directivos, familias, etc.) como experiencias de „educación sexual‟,
pertenecientes a diferentes momentos históricos. Se propuso un análisis de los mismos -o
de otras experiencias vividas que desearan compartir-, en función de los siguientes ejes:
quién estaba a cargo de la experiencia, cuánto tiempo duraba, a quien estaba dirigido,
qué contenidos se trabajaban, qué recursos se utilizaban, qué sentimientos aparecen
asociados, y qué idea de sexualidad creen que está subyacente. Luego se trabajó en
plenario total compartiendo y sistematizando las características de las propuestas para ir
delimitando cuáles iban en la línea del planteo actual de la ley y con cuáles la misma
opera rupturas. Luego, el cierre de este momento se realizó analizando algunas
5 El I.S.F.D N°17 de la Región 1 cuenta con los profesorados de Educación Inicial y Primaria entre otros.
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definiciones de sexualidad que ponen de relieve su complejidad y multidimensionalidad,
etc.
En el segundo momento se proyectó un video de experiencias de ESI en el Nivel
Inicial, y se indicaron los siguientes ejes de análisis para luego intercambiar: las
perspectivas y formas de vivenciar este cambio de paradigma por parte de los diferentes
actores implicados (familias, niños, niñas, docentes, directivos, etc.), las áreas curriculares
que se mencionan, cómo se expresa la idea de transversalidad, y la de integralidad;
cuáles son los recursos que se ponen en juego y el modo de trabajarlos. Luego del
intercambio se realizó un cierre en el que se hizo hincapié en que la ESI “entra” a las
instituciones ya sea de la mano de la reflexión, de la planificación del trabajo áulico, de los
acuerdos/proyectos institucionales, de las cuestiones que “irrumpen”, y de los vínculos.
Los intercambios que se generaron a partir de las consignas resultaron muy
enriquecedores en ambos momentos, y para la totalidad de los actores, aportando tanto a
los/as estudiantes como destinatarios/as de propuestas articuladoras de diferentes áreas,
como al equipo docente cuyo trabajo conjunto se va construyendo en propuestas de este
tipo. El análisis de los relatos que oficiaron como disparadores permitieron abrir la mirada
a las propias experiencias en relación a la temática ya que al remitir a diferentes
momentos históricos se logró que todos/as tuvieran alguno con el cual identificarse.
Asimismo se profundizó en la importancia de esta mirada crítica hacia las propias
trayectorias atendiendo a la necesidad de no reproducir de manera acrítica formas de
abordar la sexualidad pertenecientes a otros paradigmas, tanto como en la importancia de
conocer los modos particulares que asume la ESI en el Nivel Inicial. Respecto de esto
último, el acercamiento a propuestas reales y a la mirada de diversos actores implicados
permitió romper con ideas falsas acerca de cómo se trabaja en el nivel, y con los miedos e
incertidumbres que acarrea el desconocimiento, así como generar entusiasmo y ganas de
seguir profundizando en el tema.
Bibliografía y recursos:
Video de Experiencias de ESI en el Nivel Inicial: https://www.youtube.com/watch?v=dcogbSHxLM8
Moreno, E. (2000) La transmisión de modelos sexistas en la escuela. En M.A Santos Guerra. El harén
pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar. Ed Grao.
Davini, M.C (2015) La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Paidós.
13
Diker, G. Y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires.
Paidós.
Aguirre, E.; Burkart Noe, M; Fernández, A; Gaspari, A.; Haftel, C. (2008) La sexualidad y los niños.
Ensayando Intervenciones. Buenos Aires. Lugar Editorial.
Ley 26150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sancionada el 4 de Octubre de 2006 y
promulgada 23 de Octubre de 2006
Sánchez, C.; Santos, H. (1986) La educación sexual en la escuela. Grupo Editor Latinoamericano.
Apartado ‘Familia y educación sexual’, páginas 22 a 30.
Tomasini (2008) Categorización sexual y socialización escolar en el nivel inicial. En G. Morgade, G.
(2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia. Paidos. Bs.As.
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral Programa Nacional de Educación
Sexual Integral Ley Nacional No 26.150 Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación
Resolución CFE N° 45/08 Fecha: 29 de mayo de 2008 En
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/45-08-anexo.pdf
14
La inclusión
Los espacios de TAIN muchas veces se brindan para abordar cuestiones del
campo de la práctica que involucran a todos los años de formación, puesto que relevan
temáticas que revisten un interés general. Es por ello que, en diversas oportunidades, se
opta por organizar un taller intrainstitucional, poniendo en diálogo a alumnos de diversos
años de cursada.
Es el caso de la experiencia que presenta el Instituto de Formación Docente N°
11 de Lanús6, en torno a las prácticas de inclusión. El desarrollo de dicha experiencia se
evidencia en la agenda de organización del encuentro para terceros y cuartos años de
Educación Primaria e Inicial llevado a cabo en junio de este año que contó con la
participación de un panel de invitados compuesto por la Inspectora de Psicología, la
Inspectora de Nivel Primario, la Directora y el Equipo de Orientación Escolar de la escuela
del distrito y los integrantes del Equipo Distrital de Primera Infancia (EIPRI)
6 El ISFD N° 11 de la Región 2 cuenta con los profesorados de Educación Inicial y Primaria, entre otros.
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El TAIN, que optó por trasladarse a las instalaciones de la Universidad Nacional de
Lanús, se dividió en diversos momentos expresados en el siguiente programa de
actividades:
Acreditación: 8.30 en el Cine Tita Merello.
Formación de los grupos.
Distribución de las aulas, con los coordinadores responsables, por nivel.
Talleres: 9 a 11 hs
Introducción a la problemática.
Lectura de situaciones de aula referidas a la diversidad, recogidas en la práctica
por los alumnos/as de 3º y 4º años.
Relatos de familia.
Propuestas de intervención. Corresponsabilidad.
Recursos. Experiencias. E.E.B, Configuraciones de Apoyo, Agrupamientos
Flexibles.
Elaboración de interrogantes para los miembros del panel, en el cierre de la
Jornada.
Cierre: 11 hs.
Socialización de una experiencia en escuela primaria del Distrito: “Tender puentes”
La directora comparte estrategias de trabajo llevada a cabo en su Institución.
Parte de un diagnóstico de situación: un gran porcentaje de alumnos no logra
alfabetizarse por lo que se toma una decisión Institucional: trabajar con agrupamientos
flexible.
A través de la narración de la Directora y de las imágenes de producciones de los
chicos, las teorías se materializan, mostrando a las alumnas/os un trabajo comprometido
y sobre todo el rol que le cabe a las escuela en las construcción de mundos posibles.
Para cerrar se abre espacio para que los/las estudiantes, interroguen al panel.
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La temática de la inclusión es siempre un eje que requiere de mucha atención por
parte de los estudiantes. Por ello, el Instituto Superior de Formación Docente N° 17 de
La Plata también lo aborda a través de su TAIN de 2° año del Profesorado de Educación
Primaria y nos extiende el siguiente relato:
La propuesta (…) surge a partir del relevamiento de inquietudes de las alumnas
consultadas respecto de cuáles creían que eran las áreas de vacancia en su formación
hasta el momento. Asimismo está en consonancia con el eje de los TAIN de segundo año,
vinculado a la necesidad de acompañarlas en el abordaje de las diferentes problemáticas
que van detectando en los espacios institucionales que visitan (…)
Partimos de considerar que la temática de la “Inclusión” es prioritaria a ser
trabajada en tanto aparece como una problemática cotidiana, tanto en los Diseños
Curriculares, normativas y demás aspectos prescriptivos de la tarea docente, pero
también en las prácticas cotidianas (en todos los niveles, incluido el nuestro) que no
siempre se organizan en consonancia con esos principios. Si entendemos a la educación
inclusiva como un conjunto de intervenciones que -desde el diseño de la enseñanza- se
adecúa a los diferentes modos de aprender de los/as estudiantes, se evidencia la
necesidad de considerar los apoyos y ajustes necesarios para la participación y el
aprendizaje.
A continuación se presentan los diferentes momentos del Taller. En un primer
momento se propuso a las alumnas que, distribuidas en dos grupos, realicen la lectura de
dos libros álbum previamente seleccionados. Cabe señalar que los docentes del curso
compartieron ambos textos literarios y evaluaron su adecuación al tema central del taller
en un encuentro anterior, sin la presencia de los/as estudiantes. Las Profesoras de
Educación Plástica y Literatura participaron aportando diversas justificaciones para su
elección: calidad de las ilustraciones y su particular relación, no redundante, con el texto
escrito el cual ofrece al lector un espacio de construcción sentido abierto, no dirigido ni
explicitado por el autor/narrador). Desde el espacio curricular Didáctica de las
Matemáticas hemos considerado los aportes de la ciencia que le da nombre al espacio,
Didáctica de las Matemáticas, en materia de aceptación de la diversidad de maneras de
aprender que se observan en las diferentes clases, poniendo el énfasis de la mirada en
que todos los alumnos pueden hacer matemática para aprender, si se posibilitan las
17
adecuadas condiciones didácticas e institucionales con ese fin; asimilando estos aportes
como fuentes de aproximación a las buenas prácticas inclusivas. En el Taller de
Educación Sexual Integral se trabaja desde una concepción superadora de la „tolerancia‟
ya que el modo en que cada ser humano piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad
lo constituye en un ser único, y esto enriquece la experiencia social.
Los libros elegidos fueron:
Ruillier, Jerome (2005) Por Cuatro Esquinitas De Nada. Barcelona: Editorial
Juventud.
Pérez Escrivá, Victoria y Ranucci, Claudia (2015) Cierra los ojos. Buenos Aires:
Calibroscopio.
La consigna para la interacción grupal consistió en leer cada texto literario
siguiendo en primera instancia el hilo de la narración y finalmente elaborando algunas
interpretaciones libres y consensuadas poniendo en juego estrategias de análisis del libro
álbum ya trabajadas en las asignaturas Educación Plástica y Didáctica de las Prácticas
del Lenguaje y la Literatura.
Se entregó a cada grupo las siguientes consignas:
1. Reunirse en pequeños grupos y leer el libro álbum asignado
2. Analizar el texto (construir y explorar sus sentidos subjetivos, sociales y
culturales) prestando atención a los siguientes ítems:
- Relación texto-imagen: qué dice el texto que calla la imagen y viceversa;
cómo refiere uno al otro: se complementan, se parodian, se contradicen.
- Herramientas de la ilustración: a) color; iluminación; textura; la forma y los
espacios; b) marco, encuadre y perspectiva
3. Puesta en común: leer el libro al grupo en su conjunto y comunicar las
conclusiones
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Durante el intercambio respecto del primer texto surgieron referencias a los
sentidos metafóricos como por ejemplo la mención del sonido de un timbre aludiendo a la
vida de una escuela, la obligación del cumplimiento de ciertos cánones para igualar a los
sujetos como alusión a la perspectiva homogeneizadora propia de los inicios del sistema
educativo en nuestro país, etc. Luego se problematizó en torno a cómo se focaliza, en el
primer relato, el problema en el sujeto para no generar cambios en el contexto, así como
en torno a la idea de inclusión que no se limita a la referencia a la discapacidad, sino que
supone un mirada que reconozca el enriquecimiento que aporta el hecho de que seamos
todos/as diferentes.
En cuanto al segundo texto, se destaca la importancia de ofrecer diversidad de
maneras de explorar el mundo, de valorar las diferentes formas de percibir, dejando de
pensar a unas como más importantes que otras, rompiendo así con una mirada deficitaria,
parcial, de algunos sujetos.
Posteriormente se realizó la proyección de una serie de videos que proponen una
mirada diferente sobre las personas con Síndrome de Down y se intercambiaron
apreciaciones acerca de las limitaciones que los entornos producen a los sujetos con
alguna discapacidad, siendo el contexto el discapacitante y no la persona la portadora de
un problema.
Aquí surgieron nuevos interrogantes en torno a la paternalización de las personas
con discapacidad, los imaginarios en torno a ellas y las dificultades y barreras que la
misma sociedad crea. Resulta particularmente claro cuando en uno de los videos la
persona cuenta sobre la sobreprotección y patologización que se produce sobre él en los
diferentes contextos, por ejemplo que siendo mayor de treinta y pico de años, cuando
solicita un vaso de cerveza se le es denegado.
Sobre este eje también las alumnas se interrogaban sobre la dificultad de romper
con ciertas concepciones con las cuales uno, incluso sin querer, puede llegar a realizar la
práctica, sobre la mirada del déficit y sobre la importancia de pensar las posibilidades, los
intereses y los recursos que esa persona con discapacidad tenga más allá, de portar una
discapacidad.
Se hace referencia a un tema abordado en clases previas, acerca de la sexualidad
y la discapacidad, ya que allí es donde existen mayores prejuicios e ideas erróneas en
torno a la sexualidad de las personas que poseen alguna discapacidad. En este marco
19
cobra especial relevancia el tratamiento de este tipo de temáticas en la medida en que las
alumnas, futuras docentes del nivel inicial, hoy en formación, serán aquellas que deberán
impulsar, sostener y fortalecer las políticas públicas que se enmarcan en la Ley 26.150 de
Educación Sexual Integral, de manera que aquellos conceptos que se sitúen en una
mirada más compleja e integral resultan herramientas fundamentales para su formación.
Finalmente recibimos la visita de Pilar Cobeñas, Dra. por la UNLP especialista en la
temática que propuso el análisis de la representación que los medios ofrecen acerca de la
discapacidad. En este marco abordó diferentes imágenes que aparecían en diversos
medios locales, donde se mostraban algunas personas con discapacidad, resultó
realmente muy interesante lo que fue surgiendo ya que en línea con lo que se había
debatido en los momentos previos se pudo pensar en la existencia de aquellos
imaginarios que circulan y que producen determinados efectos en las prácticas. Esto
cobra especial relevancia cuando se concibe la importancia de los medios masivos de
comunicación en la construcción de estos idearios. En el sentido de que mientras
refuerzan el aspecto “sacrificado” de aquellas personas con discapacidad para obtener,
por ejemplo, un trabajo, terminan estigmatizando y produciendo ciertos sentidos sociales
que actúan como obstáculos y barreras para el funcionamiento de estas personas en la
sociedad.
En este marco surgió la importancia de pensar el paradigma de la inclusión para
todos/as los/as alumnos/as y no sólo para aquellos/as que portan una discapacidad, en la
medida en que se pone el énfasis en el carácter singular de los aprendizajes y la
relevancia de pensar una trayectoria lo más favorable posible para cada alumno/a que
transita por el sistema escolar.
El espacio se abrió para el diálogo y las consultas de las estudiantes, momento que
se extendió por poco más de una hora y pudo notarse la profundidad de las preguntas
realizadas a la especialista, mostrando un verdadero interés, en especial al consultar
acerca de maneras de considerar y entender a los alumnos con discapacidad y a los
alumnos que suelen ser categorizados como “problemáticos” o “con necesidades
especiales para el aprendizaje”. Desde este espacio de preguntas fueron surgiendo
definiciones para que las estudiantes que atentas oían puedan guardar; así mismo, se
notó gran interés por parte de las futuras docentes en temas didácticos, en escuchar
ejemplos de actividades desarrolladas teniendo en cuenta la eliminación de barreras para
favorecer el aprendizaje de alumnos/as con alguna discapacidad o actividades que
20
pudieron ser reformuladas para atender a la diversidad de conocimientos previos y de
modos de aprender de los diferentes y heterogéneos alumnos/as de sala de inicial.
Consideramos que la experiencia fue muy enriquecedora porque permitió -en un
diálogo constante y reflexivo entre las estudiantes, docentes, y la invitada luego-
reconocer, explicitar y problematizar las propias representaciones y prácticas que pueden
resultar obstaculizadoras para el logro de garantizar la inclusión.
Bibliografía
Miguel López Melero (2011) Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas
estrategias para construir una escuela sin exclusiones- Innovación educativa, n.º 21,
2011: pp. 37-54
Ministerio de educación ,cultura ,ciencia y tecnología Presidencia de la Nación CFE
Resolución 311 / 16 Anexo III
Documento conjunto Dirección Provincial de Nivel Secundario y Dirección de -
Educación Especial “Integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la
discapacidad”
DGC Y E Provincia de Buenos Aires Resolución 1664/ 17 Anexo II
DGC y E Dirección de Educación Especial (2018) Orientaciones curriculares
Configuraciones didácticas y de Apoyo Anexo I Nivel Inicial
Marina, M., et.al. (2014). Clase 2: “Los ejes de la ESI”, Educación Sexual Integral,
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación.
Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley 26.150
21
Por su parte, el Instituto Superior de Formación Docente N° 19 de Saladillo7
presenta un registro fotográfico que diversos talleres realizados a lo largo de los distintos
años del profesorado de Educación Inicial que tomaron como eje la inclusión:
TAIN Biblioteca Parlante: la inclusión desde una mirada de la capacidad
7 El I.S.F.D N°19 de la Región 19 cuenta con los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
Especial, entre otros.
22
TAIN Teatro sensorial a oscuras. 74 días, Malvinas.
23
24
Diversidad y clima escolar
Educar para la diversidad es, quizás, uno de los desafíos más grandes de la
docencia. Lograr que no sea sólo un eslogan y se convierta en una realidad que oriente la
práctica es también tarea de la formación. En este marco se inscribe la propuesta sobre
Infancias presentada por el Instituto Superior de Formación Docente N° 17 en un TAIN
de primer año y que transcribimos a continuación:
Dado que los/as destinatarios de la futura tarea docente de los/as estudiantes del
profesorado serán principalmente los/as niños/as, partimos de la necesidad de ofrecer un
trayecto formativo en el que se porten herramientas conceptuales y espacios de reflexión
crítica para desnaturalizar la idea de infancia, reconociéndola como un constructo
histórico y social, propio de la modernidad, período en que surge la Escuela como
institución encargada de los/as niños/as y su educación en un contexto novedoso.
Creemos que dicha representación moderna de infancia (ignorante, dócil, débil,
dependiente, etc.) sigue operando implícitamente, pero que las infancias actuales ya no
se ven representadas por la misma.
Es necesario entonces ampliar la mirada y problematizar los sentidos hegemónicos
construidos en torno a las infancias, para poder captar la complejidad en la que se
inscriben, comprender cómo se configuran en este nuevo contexto y cómo se reconfigura
la relación niño/a- adulto/a, y niño/a- docente, en consecuencia. Para ello y sin pretensión
de exhaustividad, ponemos a disposición de los/as estudiantes en el Taller algunos
elementos que permiten dilucidar una serie de modificaciones del contexto que han
acompañado e influido en este cambio: la „paradoja‟ de que de la mano de la adscripción
a tratados internacionales vinculados a los derechos del niño, las políticas neoliberales de
los años noventa impactaron negativamente en la vida de los/as niños/as, el lugar de los
medios en la configuración de las subjetividades actuales interpeladas como
consumidoras, etc. También otros procesos históricos que la han marcado: dictadura,
democracia y leyes como identidad de género, ESI, etc. De allí podrían derivarse una
serie de figuras de infancia (que no son excluyentes): infancia consumidora, infancia en
situación de calle, infancia en barrios cerrados, infancia trans, infancia como botín de
guerra, infancia en contextos de encierro, infancia en contextos rurales, etc.
25
La importancia de reconocer estas trayectorias no se vincula a la necesidad de
„catalogar‟ porque ello implicaría una etiqueta, sino que apunta a diversificar la mirada,
complejizar la lectura de la realidad, rompiendo con la impronta homogeneizadora y
clasificatoria de la modernidad. Este reposicionamiento frente a las infancias permitiría un
reconocimiento de la diversidad y consecuentemente, de las particularidades del
abordaje pedagógico en cada caso, a partir de un posicionamiento adulto responsable y
comprometido con la necesidad de garantizar los derechos.
En función de ello nos propusimos como equipo docente ofrecer a los/as
estudiantes la lectura de diversidad de materiales textuales que relaten de modo ficcional
o real distintas experiencias de infancias promoviendo el análisis de los aspectos
históricos, sociales, culturales, singulares, que se ponen en juego en cada caso.
Asimismo realizar un abordaje interdisciplinario ya que esa diversidad de aspectos se
trabaja antes, durante y después del Taller en los diferentes espacios curriculares que
conforman al primer año del Profesorado. Entendemos que los espacios de TAIN
constituyen ámbitos privilegiados para articular el trabajo con dicha temática.
La experiencia se viene desarrollando hace dos años, con un taller de cuatro horas
de duración. En un primer momento se realiza la presentación del taller, compartiendo los
propósitos del mismo y situando los diferentes materiales a trabajar, que constituyen
selecciones de textos de distinto tipo que abordan la infancia desde una perspectiva
particular. Para cada edición del taller se eligieron entre cinco y seis textos de los
incluidos en los recursos. Luego los/as estudiantes se reúnen en grupos conformados en
función del interés de cada quien por indagar en alguna temática en particular, y se les
propone la siguiente consigna para la reflexión grupal “Caracterizar el contexto histórico y
social en que se inserta el relato. La infancia que allí se describe (especificando cómo se
concibe al niño/a, cómo se pone en juego el tiempo pasado presente y futuro, qué lugar
ocupa el consumo, etc.); el mundo adulto que rodea al niño/a (cuáles son sus prioridades,
sus preocupaciones, la forma en que se vincula con la infancia, etc.), el lugar de la
escuela y los/as docentes en el caso que se lo mencione”. Para finalizar se realiza una
puesta en común en donde los/as estudiantes presentan el análisis realizado y se
promueve un intercambio entre docentes y estudiantes, articulando con las temáticas
propias de los diferentes espacios curriculares.
La experiencia permitió introducir a los/as estudiantes en problemáticas vinculadas
a las infancias con las que no habían tenido contacto previamente, y que pueden ser
26
representativas de las realidades con las que se encontrarán en su futura práctica.
Además permite acceder a nuevos enfoques sobre las realidades de las infancias que van
desandando y deconstruyendo ideas en ocasiones erigidas desde el prejuicio, el sentido
común, la tradición cultural, etc. Esto resulta ser enriquecedor en términos formativos.
En los intercambios finales los/as estudiantes pudieron referirse a múltiples
dimensiones del tema recuperando algunos aportes teóricos trabajados en distintas
materias. También los/as profesores/as –que participan en la instancia grupal con los/as
estudiantes- tuvieron en este momento la oportunidad de revisitar algunos conceptos
desarrollados en sus espacios particulares para profundizar en la temática. Por ejemplo
en el Taller de LEO se articula el Taller de Infancias con uno de los ejes de la propuesta
pedagógica que trabaja las representaciones de la infancia en la literatura y como cierre
del bloque los/as alumnos/as deben escribir un ensayo breve recortando algún aspecto
vinculado a la temática explorada. De esta manera, a través de la escritura individual se
promueve la apropiación significativa de los intercambios orales y colectivos.
Los comentarios recogidos en el grupo de estudiantes en la fase post-activa del
Taller reflejan un interés genuino por esta temática. Además los materiales seleccionados
(en algunos casos, relatos en primera persona) resultan relevantes y estiman que fueron
particularmente potentes para acercarlos a experiencias de infancias diversas.
Recursos utilizados en el taller
Alarcón, C. (2003) Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Vidas de
pibes chorros. Buenos Aires, Verticales de bolsillo ediciones. Páginas 13 y 37 a 41.
Carli, S. (comp.) (2006) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el
shopping. Cap. Socialización infantil en countries y barrios cerrados. Páginas 109 a 111,
113 a 115, 127.
Iparraguirre, S. (2015) Lila y las luces. En Lecturas Grabadas: antología. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
Mansilla, G. (2014) Yo nena, yo princesa. Luana, la niña que eligió su propio
nombre. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento. Páginas 28, 29, 39,
40, 44, 45, 54 a 58, 218.
27
Paván, V. (comp.) (2016) Niñez Trans. Experiencia de reconocimiento del derecho
a la identidad. Ediciones Universidad Nacional de General Sarmiento. Pág 128 y 129
Pennac, D. (2014) Mal de escuela. Buenos Aires, Literatura Random House.
Capítulo V, apartado 5. Capítulo VI, apartados 7 y 10.
Rivera, I.; Wernicke, M. (2013) ¿Sabés Athos? En ¿Quién soy? Relatos sobre
identidad, nietos y reencuentros. Buenos Aires, Calibroscopio Ediciones.
Schujer, S (1991) Las visitas. Buenos Aires, Alfaguara. Pag. 1, 9 a 12, 15, 38,39,
53.
Bibliografía
Calarco, José: “La representación social de la infancia y el niño como construcción,
en Cine y Formación Docente 2006, Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, Área de Desarrollo Profesional del Docente.
Carli, S (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos de
la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires. Miño
y Dávila. Cap. 1: La invención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la
escuela pública.
Carli, S. (2005) (comp) De la familia a la escuela. Buenos Aires. Santillana. Cap. 1:
La infancia como construcción social.
Carli, S. (2006) Notas para pensar la infancia en la argentina (1983-2001) Figuras
de la historia reciente. En S. Carli (comp.) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la
calle y el Shopping. Buenos Aires. Paidós.
Dotro, V. La infancia entre la inocencia y el mercado. Disponible en la web:
www.meduc.gov.ar/curriform/publica/sunshine_Dotro.pdf En la Web:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/calarco_represen.pdf
Nardowski, M. (1999) Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones
Novedades Educativas. Cap. II: El lento camino de la desinfantilización (o infantilización
generalizada)
28
Presentar los ejes de diversidad y clima escolar de manera conjunta no es un
hecho caprichoso. Comprendemos que de la plena aceptación de lo diverso se desprende
el mejor antídoto contra una problemática que atraviesa las aulas del sistema educativo:
la violencia escolar. Al respecto, el Instituto Superior de Formación Docente y Técnico
N° 46 de la Matanza8 organizó un TAIN con la presencia de todos los años del
Profesorado de Educación Primaria. Bajo el título “Acoso entre pares, siendo pares. Los
vínculos en la escuela los construimos entre todos”9, se llevó a cabo el encuentro sobre la
base de la siguiente agenda de actividades:
Primer momento: 14:30 a 15:15 hs. Saludo y bienvenida. Reiteración del título del
taller. Pautas del taller: ingreso y egreso, confidencialidad, importancia del clima de
trabajo en un taller.
Presentación de los participantes y coordinadores a través de una técnica grupal.
Materiales: ovillo de lana.
Caldeamiento: trabajo de movimiento que permite generar una disposición corporal
para la tarea, que facilita la cohesión grupal y permite situar a los participantes en el aquí y
ahora.
Juego grupal: “Las etiquetas” con este juego nos vamos conectando con la temática
del taller de un modo lúdico donde las escenas desplegadas nos conecten con nuestras
emociones, de modo tal que la sensibilidad prevalezca.
Segundo momento: 15:15 a 16:15 hs. Conformación de cuatro grupos (de acuerdo
a los colores de los carteles) Se propone a todos los asistentes:
Torbellino de ideas a partir de la consigna: expresar en una palabra lo que para
ellos significa el acoso entre pares. Elementos: pizarrón, fibrón.
Se desarrollarán los conceptos teóricos sobre acoso entre pares:
- Qué entendemos por acoso u hostigamiento
8 El I.S.F.D y T N° 46 de la Región 3 cuenta con el profesorado de Educación Primaria, entre otros.
9 Coordinado por la profesora Silvia Susana Albornoz.
29
- Dos aspectos importantes del acoso
- Características del acoso
- Entendemos al acoso como violencia entonces definimos violencia
- La violencia como fenómeno social.
- Postura teórica sobre la estigmatización de los niños/as y adolescentes que
están involucrados en situaciones de acoso escolar
- Diferencia entre características de identidad y rol
- El rol del docente en la conformación de los grupos
Mirar el fragmento de la película Cobardes10. Consignas de trabajo (a los grupos le
entregaremos hojas para que puedan registrar lo trabajado)
- Enumere cuatro que situaciones de violencia que observan en el video
(dentro o fuera de la escuela)
- Describa la posición de los adultos y de los estudiantes frente a las
situaciones enumeradas.
- Qué acciones toma la escuela a través del director, frente al conflicto de los
estudiantes.
- Qué estrategias, como docentes de un grupo pondrían en marcha, ante una
situación de acoso.
Puesta en común sobre lo trabajado en cada grupo (cada grupo relata lo
trabajado).
Se escribirán en un afiche las estrategias posibles para la prevención del acoso
entre pares.
Tercer momento: 16:15 a 16:30 hs. Cierre: a través de una dinámica grupal se
trabajarán las reflexiones finales que cada uno de los integrantes desee expresar.
10 Película española dirigida por José Corbacho y Juan Cruz que aborda la problemática del bullying. Año 2008.
30
Bibliografía:
Ley Nacional de Educación N° 26.206
Ley Provincial de Educación N° 13.688
Ley Provincial de Promoción Integral de los Derechos de los Niños N°
13.298
Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Ministerio de
Educación de la Nación:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000276.pdf
La convivencia en la escuela recursos y orientaciones para el trabajo en el
aula. Ministerio de Educación de la Nación:
file:///C:/Users/Silvia/Pictures/Convivencia_recursos_y_orientaciones_para_el_aula-
parte_1.pdf
100 dinámicas para adultos
Película Cobarde. Fragmento:
https://www.youtube.com/watch?v=VsmRvg6M0Jg
Por otro lado, el TAIN también se presta para pensar y diagnosticar las cuestiones
vinculares y pedagógicas de los propios cursos del nivel superior. Esto implica trabajar en
pos de favorecer el espacio de aprendizaje atendiendo a las dinámicas grupales. De una
buena convivencia derivan y se potencian procesos más enriquecedores para los grupos
en particular y para la comunidad educativa en general. En este marco compartimos la
experiencia del Instituto Superior de Formación Docente N°19 de Saladillo:
Esta propuesta surgió de reuniones con las y los docentes a modo de diagnosticar
algunas problemáticas en la comunicación intra grupal que genera determinados estares y
malestares que tienen implicancia y alcance en sus desempeños pedagógicos. El
encuentro se basó en actividades que invitaban a trabajar desde lo sensoperceptivo
dejando en principio la palabra hablada como complemento de acciones e intenciones
que iban siendo comunicadas a otras participantes a modo de interacción. La
31
comunicación se iba construyendo en el devenir de esas acciones y se logró construir un
código de comunicación metalingüístico que demandó niveles progresivos de atención,
concentración y comprensión de aquello que la otra persona desea comunicar. Luego se
abordaron trabajos en dúos basados en la confianza para ser guiados, conducidos por el
espacio áulico. Realizando un cierre con una reflexión y análisis de lo acontecido en ese
encuentro11.
11 La propuesta estuvo coordinada por los docentes Marcelo Bentivoglio y Catherine D´Agostino.
32
Los talleres basados en áreas de saber
En múltiples oportunidades, al momento de planificar los talleres del ciclo lectivo,
los docentes recogen las inquietudes de sus alumnos y las analizan de manera de poder
organizar encuentros donde se trabaje a partir de ellas. Parte de esas inquietudes se
relacionan con contenidos específicos de las áreas de conocimiento establecidas en el
currículum formal y, en el TAIN, se las vincula con otros espacios de saber atendiendo a
la transversalidad. El siguiente es un ejemplo del Instituto Superior de Formación
Docente N° 17 de La Plata denominado “El Taller de las buenas preguntas”12, donde se
articulan las áreas de Ciencias Naturales y Prácticas del Lenguaje.
La temática de este TAIN surgió durante el momento previo a la elaboración de las
primeras planificaciones y propuestas didácticas en cada una de las asignaturas del
segundo año de la carrera del profesorado de Educación Primaria. En tal sentido, en
conversaciones informales con los docentes del curso, pudimos constatar que la
formulación de preguntas (tanto dirigidas a los niños por el docente como las elaboradas
por los propios niños en los grados superiores) era una preocupación común a todos.
Las inquietudes giraban en torno a cómo intervenir de manera de ofrecer a los
niños una instancia genuina de participación durante el espacio de intercambio (ámbito
presente en varias áreas o campos de estudio) y a la vez promover la construcción de
sentido del texto (tanto oral como escrito y/o visual) a partir de la cual los niños se puedan
constituir en lectores activos capaces de apropiarse de significados válidos social y
personalmente.
Un repaso de la bibliografía sobre el tema (especialmente aquella relacionada con
el campo de la enseñanza y el aprendizaje en contexto escolar) nos aportó recursos y un
marco teórico que, si bien no se desarrolló durante el Taller, permitió fundamentar y
orientar nuestra propuesta.
12 Coordinados por las docentes Sonia Rodríguez (Ciencias Naturales) y Mariana Echeverría (Prácticas del Lenguaje). El
texto completo cuenta con breves citas textuales referidas al pie de cada página. En este material decidimos obviarlas y referenciar la bibliografía total hacia el final de la experiencia.
33
Consideramos que, además, el trabajo con la formulación de preguntas
inferenciales nos ayudó a pensar desde otra perspectiva el tema de la comprensión
lectora. Al respecto dicen Sacerdote, C. A. y Vega, A. M.: “Cabe agregar que la tarea de
comprensión lectora no es privativa del área Lengua: necesita de un trabajo
interdisciplinario y permanente” (2008: 60).
Desarrollo del Taller
Primer momento (individual) Tiempo: 20-30 minutos. Preguntas literales
- Lectura de los textos: “Plot ro” y “El Estrumellote”, de Daniel Cassany
Sin mediar ninguna aclaración previa se pidió a los estudiantes que respondan las
preguntas del texto entregado, explicando que era una “evaluación diagnóstica”. Se los
dividió en Tema A y Tema B y a cada tema se asignó uno de los textos de Cassany. Se
esperó que se encontraran con el conflicto que plantea el escrito (“conjunto de palabras
inventadas y sin sentido”) pero les dijimos que no podíamos mediar en su resolución, que
respondan las preguntas como les pareciera en función del texto.
Segundo momento (por parejas) Preguntas Inferenciales. Tiempo: 20 minutos.
- Lectura del cuento de Benedetti “El techo podrido” seguido de una serie de
preguntas de tipo inferencial.
Los/as alumnos/as leyeron el cuento y a continuación respondieron una serie de
preguntas. Las mismas tenían como característica saliente referir a datos o
interpretaciones que no estaban explicitadas en el texto. Por tal motivo las respuestas,
siempre ancladas en datos o pistas del texto, llevaron a interpretaciones distintas e
incluso, opuestas. Al socializar dichas respuestas, estas se hallaron condicionadas por la
interpretación general que cada pareja de estudiantes había elaborado del relato. “Las
preguntas inferenciales, en cambio, apuntan directamente al proceso de comprensión.
Tienden a la reelaboración del texto a partir de los esquemas de conocimiento del lector.
Se produce un verdadero aprendizaje en el momento en el cual, mediante las preguntas,
el alumno relaciona lo nuevo con lo viejo” (Sacerdote y Vega, 2008: 50).
34
Tercer momento (grupo total) Tiempo: 15 minutos
- Comparación entre ambas formas de interrogar. Trabajamos con la idea de
formular “buenas preguntas”, basándonos en la enseñanza por indagación y en resaltar el
valor de la pregunta por sobre el de la respuesta.
Al respecto dice R. Anijovich: “Es común recurrir a la clasificación de preguntas por
su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas son útiles para verificar un
acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retóricos en el devenir de una
conversación. En cambio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas
abiertas son las que contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar” (2010: 39).
Finalmente, el intercambio oral durante la puesta en común condujo a los
participantes del taller a concebir la comprensión de un texto como un proceso activo de
atribución de sentidos, en tanto acto plurisignificativo condicionado por la experiencia o
“conocimiento del mundo” de los lectores en interacción con el texto.
Cuarto momento (pequeños grupos). Tiempo: 40 minutos
Se entregaron textos breves de diferentes áreas aportados por los profesores del
curso y se les pidió que luego de la lectura elaboren una pregunta literal y una pregunta
inferencial (una buena pregunta)
Quinto momento (grupo total) Tiempo: 15 minutos
Para cerrar el taller se proyectó un video de una charla TED a cargo de la Doctora
Profesora Melina Furman, investigadora en el campo de la enseñanza de las Ciencias
Naturales en diferentes niveles del sistema educativo. La docente desarrolla la idea de la
importancia que tiene la producción de “buenas preguntas”, “preguntas para pensar” en
las intervenciones docentes. Comparte su preocupación como investigadora acerca de lo
que observa que ocurre dentro de las aulas. La mayoría de las preguntas que formulamos
los docentes son preguntas fácticas, es decir aquellas que se contestan con un dato, un
concepto un hecho o una definición, sin necesidad de conocer verdaderos significados y,
que por ende no promueven aquello que los maestros dicen proponerse con sus
estudiantes, esto es: un alumno creativo, autónomo, que se cuestione y sea constructor
de sus saberes.
35
Sexto momento: Cierre del TAIN
Bibliografía básica:
Anijovich, R. y Mora, S. (2010) Estrategias de enseñanza: otra mirada al
quehacer en el aula. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Cassany, D. (2000) Enseñar lengua. Barcelona: Graó
Diseño Curricular (2017).Marco general de la enseñanza de las Ciencias
Naturales en la Escuela Primaria. La enseñanza de las Ciencias Naturales
por indagación. Pag.237. Buenos aires: DGCyE
Furman, M. [et al.].(2018).”La ciencia en el aula”. Cap. Introducción. Buenos
Aires:
Siglo XXI Editores.
Furman, M. Charla TED https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA
Pipkin, M y Reynoso, M. (2010) Prácticas de lectura y escritura académica.
Córdoba: Ed Comunicarte
Sacerdote, C. A y Vega A. M. “Estrategias inferenciales: un pasaporte
seguro a la comprensión lectora”. En: Cubo de Severino, L. y otros (2008)
Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Córdoba: Ed
Comunicarte
Por su parte, el Instituto Superior de Formación Docente N° 39 de Vicente
López13 realizó un TAIN haciendo eje en contenidos de Ciencias Naturales de primer y
segundo ciclo de la escuela primaria a través de la práctica del yoga14. El Instituto, que
optó por enviar un registro gráfico al respecto, lo introduce de la siguiente manera:
13 El I.S.F.D N° 39 de la Región 6 cuenta con los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
Física, entre otros. 14
Coordinado por Alicia E. Seferian, docente de Didáctica de las Ciencias Naturales I, Didáctica de las Ciencias Naturales II y Ateneo de las Ciencias Naturales del Profesorado de Enseñanza Primaria.
36
El objetivo del presente taller tuvo que ver con integrar los contenidos de Ciencias
Naturales referidos a los sistemas del cuerpo humano a partir del yoga como herramienta
didáctica desde una perspectiva innovadora.
Por otra parte se trabajó con diversos análogos concretos para facilitar la
construcción de ideas referidas a respiración mecánica, abdomen y respiración y el
comportamiento de la hipodermis.
37
38
A través de un registro gráfico, el Instituto Superior de Formación Docente N° 19
de Saladillo extiende una propuesta vinculada a la literatura en el nivel inicial:
TAIN: Sala de lectura infantil. Un acercamiento de los niños de nivel inicial a la
literatura.
39
El acompañamiento de la práctica áulica
A lo largo del tercer y cuarto año de la formación docente los alumnos se
encuentran buena parte del tiempo de cursada planificando intervenciones y realizándolas
en las escuelas asociadas. En tercer año se trata de momentos de práctica mientras que
en cuarto deben cumplir con sus prácticas de residencia. En ambos casos el TAIN se
convierte en un andamiaje para la planificación de clases desde una mirada transversal, la
revisión de propuestas y la reflexión sobre lo realizado. En muchas oportunidades se
cuenta con la presencia de docentes co-formadores y/o autoridades de las instituciones
en las que se realizarán las intervenciones, haciendo del taller un encuentro aún más
enriquecedor.
Más allá de las particularidades a partir de las cuales cada uno lleve a cabo esos
talleres, el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 9 de La Plata15
acerca sugerencias al momento de planificar los TAIN, pensando en tres instancias
claramente definidas para potenciar el espacio16:
TAIN de inicio:
Se propone en este TAIN trabajar con los acuerdos para el ingreso y la
permanencia de las alumnas practicantes en los Jardines, y unificar criterios para la
organización de la enseñanza en el Nivel. Inicialmente se apunta a unificar conceptos
didácticos, discutir y consensuar al interior de los equipos sobre las estructuras didácticas:
secuencia didáctica, unidad didáctica y proyecto. Analizar los documentos curriculares y
las orientaciones didácticas del nivel destinatario. Luego, y atendiendo a la diversidad de
formas de planificar que pueden coexistir en las distintas instituciones co-formadoras y en
los diferentes espacios curriculares, se acuerda un modelo de estructura de planificación
que todos los profesores solicitarán a las estudiantes, que incluye los siguientes
componentes curriculares:
15 El I.S.F.D y T N°9 de la Región 1 cuenta con los profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
Especial, entre otros. 16
La propuesta referida, de la que sólo se toma un apartado, ya fue publicada por esta Dirección bajo la autoría de las docentes Virginia Balbona, Magdalena Cafiero y Mariana Gigena. Puede verse el texto completo en http://abc.gob.ar/educacion_superior/sites/default/files/tain_3o4o.pdf
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- Propósitos
- Capacidades
- Área /contenidos
- Ámbitos de experiencia
- Formas de enseñar
- Situaciones de enseñanza
- Indicadores de avance
Se solicita además que al inicio de cada propuesta haya un encabezado con la
siguiente información: Jardín, sala, nombre docente de sala, nombres practicantes,
cantidad de momentos, estructura didáctica que se utiliza, y título. En estos encuentros
iniciales se socializa el cronograma -previamente organizado-, se coordina y organiza el
acompañamiento interdisciplinario a las alumnas para que logren elaborar propuestas
coherentes y significativas, ajustadas a la institución asociada, a la sección asignada y al
período del ciclo lectivo que el grupo se encuentre. También se destina un tiempo para
consensuar entre docentes los criterios de evaluación a considerar a lo largo del año, en
distintos momentos, para que las observaciones, señalamientos y sugerencias realizadas
a las estudiantes estén orientadas de acuerdo a los propósitos establecidos por la cátedra
y a los horizontes formativos delineados en el Diseño Curricular vigente.
TAIN medio:
(…) Destinar un tiempo para compartir toda la información relevada en las
instituciones asociadas suele ser sumamente enriquecedor a los fines de construir
propuestas bien interesantes y ajustadas a la realidad territorial de la comunidad, a la
cultura institucional, y a la particularidad del grupo destinatario. Por ello, se busca
promover intercambios donde se pongan en discusión los saberes disciplinares, los
distintos y posibles abordajes de contenidos solicitados, las estrategias docentes más
pertinentes.
41
Una vez logradas las planificaciones e iniciada la práctica de ensayo el TAIN
adquirirá otra connotación: servirá a los fines de reforzar el acompañamiento en la puesta
en marcha de las planificaciones.
TAIN de cierre:
Previamente se trabajará con las alumnas en los encuentros presenciales en el
instituto. Se propondrá el agrupamiento de las alumnas practicantes, tomando como
criterio de división los jardines asociados (…) Se planteará el trabajo de reflexión sobre la
los recorridos realizados teniendo en cuenta: la relación pedagógica entre las practicantes
y el grupo de niños y niñas; las practicantes y la docente co-formadora, docentes areales
y de campo y la pareja pedagógica. Considerando los aprendizajes y herramientas
apropiadas y los obstáculos y formas de resolverlos. En este momento, también tiene
lugar la evaluación de las propuestas áulicas diseñadas por practicantes. Se pone en
tensión el vínculo teoría – práctica: se visualiza la distancia real entre los marcos teóricos
que se enseñan en el instituto formador y la práctica en las instituciones co-formadoras Se
promoverá la socialización de las conclusiones de cada grupo para exponerlas en el TAIN
a cargo de las representantes y voceras de los mismos. A continuación para poder
demostrar las propuestas diseñadas cada grupo de alumnas realizará una presentación
de la documentación recabada y sistematizada respecto a las acciones pedagógicas
realizadas (fotos de las producciones de los niños y niñas, recursos didácticos,
organización de escenarios, etc.). Las mismas podrán ser mostradas seleccionando
diferentes metodologías, ya sea utilizando medios audiovisuales (presentación en power
point, prezzi, etc) o bien realizando role play. Los docentes de las distintas disciplinas
acompañarán el desarrollo de las propuestas y junto con los profesores de campo se
llevará a cabo una reflexión y evaluación de las trayectorias de aprendizajes en general.
En el mismo tono, el Instituto Superior de Formación Docente N° 17 de La Plata
sintetiza las modalidades que adquiere su TAIN a partir del Campo de la Práctica III en el
Profesorado de Educación Inicial:
42
Invitación y participación de directivos de los jardines asociados
Desde el ISFD N.º 17 hemos logrado una relación de trabajo recíproco y continuo
con varios jardines de la Ciudad de La Plata, lo cual nos permite tener un vínculo
afianzado y poder llevar adelante un trabajo responsable, de equipo y colaboración mutua
donde ambas instituciones se nutren de nuevos aprendizajes. Previo a este encuentro con
directoras, armamos una encuesta para ser completada por todo el equipo de maestras
(co-formadoras para nosotras), donde abordamos justamente este rol que deben asumir
como co-formadoras de las estudiantes que reciben año a año. El propósito era que
conozcan y asuman la responsabilidad otorgada a dicho rol y puedan contar su
experiencia de trabajo con practicantes de nuestro instituto. Las directoras, con este
instrumento de información completo, participaron del TAIN junto a todos/as los/as
profesores/as del 3º año, y fue un encuentro muy productivo para comprender las
expectativas y demandas de cada establecimiento, y a su vez para confirmar que la
relación establecida entre instituto formador y jardín asociado es una alianza educativa,
donde todos/as enseñamos y aprendemos año a año.
Trabajos grupales desde diversos ejes temáticos
Para aprovechar al máximo el espacio, el tiempo y la integración interdisciplinaria,
otra estrategia adoptada es el trabajo en subgrupos alrededor de diversos ejes temáticos
que permiten pensar/reflexionar/desnaturalizar/cuestionar algunas prácticas ejercidas en
las instituciones que pueden ser mejoradas/repensadas o simplemente analizadas para
favorecer mejores procesos de formación. Estos ejes propuestos son pensados desde la
especificidad de cada materia, para que cada especialista pueda dar su opinión
fundamentada en marcos teóricos sólidos y generar así un verdadero intercambio
interdisciplinar. Para las docentes en formación esto es muy valioso porque reciben
diferentes miradas sobre una misma situación y ello les permite armar sus propias
conclusiones.
Orientaciones y correcciones de planes didácticos
Tomando como guía el cronograma de prácticas en los jardines asociados, hay
talleres que están destinados a la orientación y corrección de planificaciones. En ellos se
43
generan grupos de trabajo donde cada profesor/a de las áreas disciplinares intercambia
con el grupo de alumnas que así lo requiera, abordajes teóricos e intervenciones docentes
para trabajar los contenidos asignados para sus semanas de práctica.
Lectura de narrativas pedagógicas
Hemos incorporado este recurso como un medio para poner en palabras muchas
de las vivencias/sentimientos/emociones que las alumnas atraviesan en este año, y que a
veces tan difícil se les hace ponerlo en palabras, sobre todo escritas, porque las invaden
esas sensaciones encontradas que les genera estar por primera vez frente al grupo de
niños/as, siendo observadas y evaluadas por profesores/as del Instituto y por docentes
del nivel. Poder escuchar vivencias de otros/as que atravesaron por la misma etapa
genera cierta confianza y seguridad que ayuda a afrontar este desafío con firmeza y
convicción.
Lectura de textos/documentos
Compartir la lectura de bibliografía específica, del Diseño Curricular, de
documentos de apoyo y de cuentos literarios infantiles ha sido otra de las experiencias
atesoradas de estos talleres que resultan ser formativos para todos/as los/as que
participamos de ellos, porque tenemos la oportunidad de conocer otras miradas, otros
puntos de vista, otros análisis desde otras disciplinas que nos enriquece a todos/as como
formadores y docentes y creemos que es tan valioso su aporte que por ello lo
aprovechamos y disfrutamos en cada encuentro.
Observación de videos
Este recurso digital ha sido utilizado para abordar diversos temas y para fomentar
también diversas miradas sobre alguna problemática que se ha presentado. Trabajamos
generalmente con conferencias de especialistas o de docentes en ejercicio que nos abren
una mirada sobre la realidad educativa, nos aportan otras herramientas para el trabajo
diario y nos permiten pensar las situaciones de enseñanza desde otros lugares.
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Realización de juegos
Asumir un rol lúdico en varias ocasiones nos ha permitido conocernos más.
Entendemos que jugar y divertirse deben ser parte del aprendizaje, lo hacen aún más
disfrutable y nos pone en un lugar más distendido y con otra apertura a la reflexión. A
través de diversos juegos hemos logrado abordajes muy interesantes de situaciones
vividas, de problemáticas atravesadas y de cuestiones inherentes a esta etapa de
prácticas que nos ha dado excelentes resultados para pensarnos, vernos y posicionarnos
desde diferentes roles.
Reflexiones post prácticas
Al finalizar cada cuatrimestre de prácticas, en el TAIN las alumnas tienen la
oportunidad de comentar sus experiencias y reciben los aportes de cada profesor/a.
Además, es un espacio de intercambio entre compañeras, porque durante la práctica o en
las cursadas no tienen esos espacios, y el taller integrador interdisciplinario permite que
nos encontremos, que dialoguemos, que intercambiemos, que aprendamos juntos/as, que
enseñemos y nos enseñen. Las alumnas han encontrado en estos espacios un lugar más
(o a veces el único) para hablar desde sus vivencias, para ser ellas también promotoras
de enseñanzas, para ser escuchadas y, sobre todo, para estar acompañadas.
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Independientemente de las clasificaciones presentadas y atendiendo a la
especificidad que asumen los TAIN atravesados por la práctica áulica, citamos también
dos experiencias del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 31 de
Necochea que han logrado institucionalizarse con el correr del tiempo:
El TAIN de cierre de carrera (Profesorado de Educación Primaria)
Como cierre de su trayectoria, a modo de “despedida” del Instituto, los alumnos del
Profesorado de Educación Primaria organizan, en forma completamente autónoma y libre,
el último TAIN de su carrera. En este caso, son los estudiantes, posicionados ya como
docentes a punto de graduarse, los que proponen un taller a sus profesores, directivos y
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compañeros de otros años. Iniciada hace algunos años, esta propuesta fue nutriéndose
hasta convertirse en una actividad instalada en la cultura institucional que los alumnos
esperan y vivencian con mucho entusiasmo, dedicación, creatividad y emoción.
Si bien nunca se prescribió ninguna pauta sobre el contenido de este TAIN, los
propios organizadores han ido configurándolo según la siguiente estructura (siempre
abierta): una primera parte de reflexión didáctica, muchas veces recreando situaciones
puestas en juego en la práctica, un interludio humorístico, en el que se manifiestan las
notas de color de la carrera, y un cierre de corte más emotivo, en el que se homenajea a
quienes han acompañado a los alumnos en su recorrido. Esta dinámica habilita un
ejercicio de reflexión sobre todo lo aprendido y vivenciado a lo largo de la carrera, tanto en
términos estrictamente académicos como en relación a su formación integral como
personas y ciudadanos. A su vez, funciona como inspiración y espejo para los estudiantes
de años inferiores, que también son puestos a reflexionar sobre sus propias vivencias a
partir de las experiencias de los otros.
Para cerrar, este TAIN resulta significativo porque muestra en qué medida los
alumnos se apropian del espacio del Taller Interdisciplinario y lo reconfiguran a partir de
su trayectoria, su mirada reflexiva, su identidad como grupo.
Los TAIN para planificar, implementar y evaluar secuencias didácticas
distritales
Nuestra institución tiene en marcha un proyecto de articulación con Inspección de
Educación Primaria hace varios años. El objetivo del mismo es la planificación de
secuencias didácticas en forma conjunta por estudiantes del I.S.F.D y T y maestros
orientadores bajo la orientación pedagógica de los docentes de Superior y los inspectores
de Educación Primaria. Las secuencias son implementadas por los practicantes y
residentes en las escuelas asociadas. La implementación de secuencias comunes
acordadas previamente a nivel distrital ha redundado en varios beneficios. Por un lado, ha
facilitado la articulación del I.S.F.D y T con las escuelas, permitiendo la definición conjunta
de los contenidos a ser abordados (y el intercambio acerca del modo de enseñarlos) así
como una entrada menos disruptiva de los practicantes en las aulas. Por otro, ha
permitido el análisis de situaciones didácticas análogas desarrollándose a la misma vez
en múltiples aulas del distrito. La evaluación de dichas situaciones por parte de todos los
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actores intervinientes - estudiantes, docentes del nivel superior y del nivel primario,
inspectores- permite la construcción de conocimiento didáctico. Los talleres son los
espacios en que maestros orientadores y estudiantes se encuentran para planificar y en
los que tiene lugar el encuentro evaluativo.
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Los talleres en el marco del Profesorado de Educación
Física
Más allá de los lineamientos generales para el desarrollo de los talleres, cada
carrera tiene su especificidad y eso se evidencia en el armado de las propuestas. El
Profesorado de Educación Física cuenta también con el espacio de TAIN y lo que
presentamos a continuación es la forma en que lo trabaja el Instituto Superior de
Formación Docente y Técnica N° 48 de Coronel Suárez17:
Primer año:
La diferencia con respecto al Profesorado de Primaria es que, de acuerdo a la
carrera y a su perfil, debemos agregar que se recibe a los estudiantes ingresantes a
primer año con una fiesta de integración en el mes de abril/mayo. En el mismo, los
estudiantes de segundo año se encargan, junto con la colaboración de docentes y del
Jefe de área, de preparar la cena recibimiento, donde se desarrollan juegos, actividades y
choripaneada. Los grupos quedan divididos en cuatro intertribus que se componen de
estudiantes que integran los cuatro años de la carrera. Es por ello que se destaca que esa
primera cena es de integración.
Otra semana importante de la carrera es la organización de la semana de “La
Educación Física” que se organiza en los talleres. Muchas veces el TAIN de primer año,
comparte reuniones con los TAIN de segundo, tercero y cuarto, por una necesidad de la
carrera de trabajar la integración y la Interdisciplinariedad.
Los estudiantes de primer año, participan los días sábado en la colaboración, la
elaboración y el desarrollo de juegos en un Comedor Comunitario de la ciudad.
Por otra parte, los estudiantes, van participando de eventos e invitaciones de
distintas instituciones y de la Dirección de Deportes Municipal de la Ciudad de Coronel
Suárez.
17 El I.S.F.D y T N° 48 de la Región 23 cuenta con los profesorados de Educación Primaria y Educación Física, entre
otros.
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Segundo año:
El docente de prácticas de segundo año, prepara ya intervenciones, por acuerdo
institucional, de los estudiantes en el nivel inicial. Los docentes del año acompañan
revisando planificaciones y participando en el acompañamiento de las observaciones de
clases. Se organizan además dos campamentos en el año desde la Materia Vida en la
Naturaleza I, donde se invita a los demás docentes del año de la carrera a participar.
Tercer año:
Es similar a los encuentros en el Profesorado de Primaria. Se dialoga sobre
trayectorias, estudiantes con atraso académico, y/o con dificultades que van apareciendo
a medida que se avanza en la carrera. Un tema que aparece en el TAIN de tercero es: la
mayoría de los estudiantes no poseen inconvenientes en transitar sus prácticas y lo hacen
de una manera confiada y segura. Las prácticas de tercer año del profesorado de
Educación Física, difieren en varios aspectos de las prácticas llevadas adelante en el
profesorado de Educación Primaria. Este es un tema que a veces aparece en reuniones
con docentes y que por tanto nos llega como dato al equipo directivo.
Se organiza todos los años un campamento de una semana en la ciudad de
Miramar (este campamento lo organiza específicamente el docente a cargo de la materia
Vida en la Naturaleza)
Cuarto año:
Este TAIN, se desarrolla casi exclusivamente con docentes abocados a orientar en
la planificación y la evaluación de la misma acompañando a la docente de prácticas con
observaciones en las residencias. Se presentan como en todos los años de TAIN,
proyectos interesantes que complementan actividades académicas como talleres, charlas,
ponencias y organización de eventos institucionales e interinstitucionales.
En estos talleres ya se perfilan los estudiantes próximos a egresar, y se puede
dialogar sobre su crecimiento a lo largo de los cuatro años. También se siguen trabajando
inconvenientes de atraso académico y recursantes que ya llevan entre siete y ocho años
en la institución.
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Palabras finales
Hasta aquí hemos compartido las experiencias enviadas por cada uno de los
institutos que figuran en este documento, algunas de ellas contaban con un registro
audiovisual que no forma parte de esta publicación pero que evidencia el arduo recorrido
realizado.
Se trata de una pequeña muestra de trabajos que de ninguna manera agota el
vasto universo que desde el año 2008 a la fecha se viene desarrollando en el marco de
los talleres. En la multiplicación de posibilidades se encuentran implicados los procesos
particulares de búsqueda que a lo largo del tiempo han logrado institucionalizar un
espacio que, sin dudas, enriquece la formación.
Deseamos que este artículo sirva como insumo para pensar las intervenciones y
las propuestas de taller y, por otro lado, para generar un registro institucional de las
experiencias desarrolladas, una memoria descriptiva, analítica y reflexiva sobre las
propias propuestas que permitan el ajuste y crecimiento de un eje fundamental para el
Campo de la Práctica.
La invitación es a seguir pensando: variables, modos, abordajes, formatos,
estructuras capaces de renovar cada TAIN en pos de brindar el andamiaje necesario para
que el aprendizaje en la aulas de la educación superior sea cada vez más significativo,
procesual y en conjunto.
