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“Año de la Diversificación Productiva y del Fortalecimiento de la Educación”
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO
“SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”
- CHICLAYO -
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Programa de estrategias didácticas-lúdicas para mejorar la expresión
oral del idioma inglés en las alumnas del Segundo Grado “A” de
educación secundaria en la I.E.N “Federico Villarreal” Chiclayo - JLO
- 2015.
NIVEL : EDUCACIÓN SECUNDARIA.
ESPECIALIDAD : IDIOMAS: INGLÉS.
INVESTIGADORA : CUBAS SOLANO, Carla Mónica
CICLO : IX
PROMOCIÓN : 2011-2015
CHICLAYO – PERÚ
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
I. DATOS GENERALES:
1.1. Título
Estrategias didácticas-lúdicas para mejorar la expresión oral del
idioma inglés en los alumnos del de educación secundaria en la I.E.N
"FEDERICO VILLARREAL " - JLO - 2015.
Autor : Cubas Solano, Carla Mónica
Nivel/especialidad : Nivel secundario - Inglés.
Institución de Formación Docente : ISEP “Sagrado Corazón de Jesús”
Lugar de Ejecución : “Federico Villarreal”
Asesor (a) :
Tipo de investigación : Cualitativa: Investigación-Acción.
Duración del trabajo de investigación: 12 meses.
II. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
II.1. El Diagnóstico
La I. E. “Federico Villarreal” se ubica en el distrito de José Leonardo Ortiz.
Limita por el norte 7 de Enero, por el sur Leticia, por el este Andrés Razuri y por el
oeste Nicolás de Piérola; esta institución educativa inicia su funcionamiento en el
año, según se indica en la reseña histórica de dicha institución (Anexo N° 01).
Bajo la dirección del Profesor.
Considerando que nuestro trabajo de investigación es de corte cualitativo,
asumiendo el enfoque de la investigación acción, el área de interés o tema de
investigación parte de los intereses de las protagonistas (Co-investigadoras) en
estrecha coordinación con la investigadora. En este sentido las alumnas, docentes
y otros actores sociales (padres de familia) de la I.E. "Federico Villarreal"
participan en la identificación del tema de investigación. Por ello haciendo uso de
la técnica del análisis documental, la investigadora y las co-investigadoras
(docentes, padres de familia y alumnas) hemos analizado la matriz de Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de la IE "Federico Villarreal" (Anexo N° 02), con la finalidad de
conocer las debilidades de la institución, las cuales se constituyen en potenciales
problemas de investigación no solamente a nivel de institución, sino también se
extiende a escenarios particulares como las aulas. Así, se logró identificar
aquellas debilidades que pueden ser objeto de investigación educativa:
Dificultades para la expresión oral en los alumnas de secundaria
Algunos docentes no muestran interés por desarrollar estrategias que
permitan mejorar el clima de la institución educativa
Como investigadora de! presente trabajo, logré confirmar que son pocos los
docentes que están en capacidad para tratar temas actuales sobre educación
Escasa aplicación de estrategias motivadoras e integradoras para un
clima de unidad institucional
II.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para el efecto de la priorización colectiva del problema de Investigación se
aplicó la técnica del FOCUS GROUP (Anexo N° 03), con la finalidad que
los mismos protagonistas formen parte de este proceso. El desarrollo de
esta técnica se efectuó con la participación de la profesora Lilian Doris
Vilcahuamán (Docente del aula donde se desarrolla la Investigación) y
dos padres de familia y seis alumnas seleccionados en coordinación con la
profesora del aula.
II.3. OBJETIVOS
II.3.1. General
Mejorar la expresión oral mediante la aplicación de un programa de
estrategias didácticas-lúdicas, en las alumnas del segundo grado “A” de
educación secundaria en la I.E.N “Federico Villarreal” - Chiclayo -JLO -
2015.
II.3.2. Específicos
Identificar el problema de aprendizaje en las alumnas del segundo
grado “A” de educación secundaria en la I.E.N “Federico Villarreal” -
Chiclayo - JLO - 2015
Promover la participación de las co-investigadoras en la aplicación,
observación, análisis, evaluación y nueva planificación del Plan de
Acción.
2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El problema a investigar se plantea de la siguiente forma:
¿En qué favorecerá el programa de estrategias didácticas-lúdicas para
mejorar la producción de textos en las alumnas del Segundo Grado “A” en la
I.E.N “Federico Villarreal” - Chiclayo - JLO – 2015?
2.4. Justificación
El programa se llevará a cabo mediante diversas estrategias didácticas-
lúdicas utilizadas por la docente para mejorar la expresión oral en el idioma
inglés en las alumnas de la I.E. “Federico Villarreal” .
La principal razón que motivó la realización del presente estudio fue observar las
dificultades que tienen los educandos en el logro del aprendizaje en el área de
inglés. Para enseñar inglés, en primer lugar se debe motivar a los alumnos para
que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habrá un aprendizaje
significativo.
Desde el punto de vista teórico nuestra investigación nos permitirá obtener
información que posteriormente servirá para desarrollar y mejorar la expresión
oral en los alumnos de segundo grado de educación secundaria, pero además
servirá de base para ulteriores investigaciones.
2.5. Limitaciones
La falta de interés por parte de los alumnos durante el desarrollo de la
investigación.
Los padres son de clase media baja, por ello el proyecto será financiado por la
investigadora.
. Dificultades en la selección del problema de la práctica pedagógica.
La interrupción de clases por actividades.
2.6. Preguntas de investigación
¿Se desarrolla algún tipo de actividad para mejorar la expresión oral en el
aula de segundo grado “A” de educación secundaria?
¿Cómo se puede desarrollar la expresión oral en las alumnas de Segundo
Grado “A” de educación secundaria?
¿Cómo evaluar la propuesta que se plantea para mejorar la expresión oral
en el aula de Segundo Grado “A” de educación secundaria?
III. CONSTRUCCION TEÓRICA.
3.1. ANTECEDENTES O ESTADOS DE LA CUESTIÓN
3.1.1. NIVEL INTERNACIONAL
Sara A. Guerra H. (2012) Las actividades lúdicas en el desarrollo de la
expresión oral del idioma inglés, en los estudiantes de los octavos años
sección vespertina de la escuela fiscal básica vencedores de la ciudad de
quito en el año lectivo 2011 -2012
Bazán T, Hernández L, Pérez K. (2010) presentaron el trabajo
especial de grado Influencia de la Aplicación del Programa de Actividades
lúdicas “Let’s Learn Playing” en el desarrollo de la Capacidad de Expresión y
Comprensión Oral en el Área de Idioma Extranjero Inglés, en los alumnos de
Primer Grado de Educación Secundaria de la I.E. Nº 80382 “Carlos A.
Olivares” de Chepén.
El cual tiene por objetivo orientar al profesor sobre la aplicación
de las actividades lúdicas como recurso didáctico el desarrollo del proceso
enseñanza- aprendizaje del idioma inglés. Este trabajo fue orientado a
desarrollar la capacidad de comprensión oral del idioma inglés, en el que se
utilizó un diseño cuasi experimental, los autores establecieron como
conclusión que el juego promueve el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, eliminando el aprendizaje rutinario, creando clases entretenidas
caracterizadas por la lúdica fomentando aprendizajes amenos y
significativos.
En la misma labor de investigación y consulta se encontró el
trabajo especial de grado titulado “El juego como estrategia didáctica para la
enseñanza del idioma inglés, en el primer grado de educación secundaria”
presentado en el 2008, por Gutiérrez, Yara en la Universidad las Américas
de México.
Gutiérrez Y. (2008) señala que: “Al emplear los juegos como
estrategia de manera planificada en la asignatura de inglés podemos
desarrollar competencias que se orientan a una mejor comprensión,
pronunciación, lectura y escritura, al emplear palabras en la comunicación”
(s.p). Es decir que si utilizamos los juegos de una manera adecuada
podemos obtener mejores resultados en el desarrollo de destrezas por parte
del alumno. Además la autora manifiesta que el juego es importante
emplearlo en el primer año de educación secundaria porque esta es una
actividad que se ha manifestado en el cambio de etapa de niñez a
adolescencia y al continuar aplicándola se obtiene mejores resultados en la
adquisición de nuevos conocimientos y sobre todo en su proceso de
desarrollo preadolescente.
Gualichico D. (2011). Realizó una investigación descriptiva con
enfoque cuali-cuantitativo acerca de las “Estrategias lúdicas en el desarrollo
de la expresión oral del idioma inglés para los estudiantes de los octavos
años de educación básica” se realizó este estudió debido a su interés por
conocer que herramientas cooperan a los logros significativos en el aula
dentro del proceso de aprendizaje, en base al estudio pudo conocer que
existe una mínima participación y aplicación de recursos que motiven al
alumno. El juego al ser un recurso didáctico, permite al alumno asimilar de
una mejor manera los conocimientos de una manera entretenida y dinámica.
3.2. REFERENTES TEÓRICAS
3.2.1. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y APRENDIZAJE
Eggen y Kauchak (1999) El concepto de estrategias en el área
educativa contempla dos dimensiones: una que se caracteriza por su naturaleza
prescriptiva, es decir, son aquellos procedimientos, modelos o formas de
proceder determinados de antemano para realizar la enseñanza. La segunda
dimensión está caracterizada como un proceso constructivo, en ella se
recuperan los procesos espontáneos, constructivos y cotidianos.
Con respecto a la primera dimensión, Eggen y Kauchak (1999:25)
definen las estrategias pedagógicas como: “Modelos para la enseñanza que
tienen como característica principal ser prescriptivos”. Los modelos de
enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de
enseñanza particulares. Para los mismos autores (ob. cit) son prescriptivas
porque las responsabilidades del docente durante las etapas de planificación,
implementación y evaluación de la enseñanza están claramente definidas.
De esta forma se puede afirmar que cuando los docentes consideran una
estrategia para la enseñanza, primero identifican qué van a enseñar y luego
eligen la estrategia para alcanzar el objetivo.
La estrategia está diseñada específicamente para lograr un objetivo particular y
determinará gran parte de las acciones del docente. Una estrategia de
enseñanza se convierte en una especie de proyecto para enseñar.
En esta misma lógica, Gómez (1998:43) determina a la estrategia
como “esquema amplio para obtener utilizar y evaluar información”. A partir de lo
antes dicho, el docente es el responsable de cumplir con los objetivos de la
clase, la estrategia proporciona estructura e indicaciones. Sin embargo la
estrategia no puede indicar todas las acciones al docente dado que la dinámica
de la enseñanza no es estática, no se repite, sino que es cambiante y dinámica.
Una estrategia no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un
docente como el conocimiento del tema, la creatividad, la sensibilidad con los
alumnos, la espontaneidad, entre otras cualidades.
Para Roser (1995), la palabra estrategia, aplicada al ámbito
didáctico, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de
actividades y recursos que los docentes utilizan en la práctica educativa;
determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo facilitar el
aprendizaje de los y las estudiantes. Desde la perspectiva de Gallego y Salvador
(2004:55), la estrategia pedagógica es: “Conjunto de acciones realizadas por el
docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita”. Es en estas
estructuras de actividad, en las que se hacen reales los objetivos y los
contenidos, por ende, el carácter intencional de las estrategias didácticas se
fundamenta en el conocimiento pedagógico.
Las estrategias pueden ser de diferentes tipos; como por ejemplo, las de
aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseñanza (perspectiva del
profesor). Las estrategias referidas al profesor, según Gallego y Salvador (ob.
cit), se componen por el estilo de enseñanza; el tipo de estructura comunicativa,
como parte de la cultura escolar y de las relaciones interpersonales; el modo de
presentar los contenidos; los objetivos y la intencionalidad educativa; la relación
entre los materiales y las actividades a realizar; la relación entre la planificación
del docente, el proyecto educativo y el currículum; la funcionalidad práctica de
los aprendizajes promovidos; la evaluación; entre otros.
Por otra parte, las estrategias referidas al alumno, según Gallego y Salvador (ob.
cit), pueden ser cognitivas o metacognitivas; las estrategias cognitivas son el
conjunto de procesos que facilitan la realización de tareas intelectuales, mientras
las estrategias metacognitivas se sitúan en un nivel superior de la actividad
cognitiva, es un conocimiento sobre el conocimiento.
Desde la perspectiva de Barriga y Hernández (1998), dado que la
didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje, es
importante aclarar la definición de cada caso. Las estrategias de aprendizaje
permiten aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento
o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas.
Con estas, la responsabilidad recae sobre el estudiante quienes pasan por
procesos para reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos
sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento, ensamblarlo con el
nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el
tema.
Con respecto a las estrategias de enseñanza, Barriga y Hernández
(1998:37), refieren: “Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que
se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la
información”. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por
quien enseña para promover aprendizajes significativos. Es así como las
estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a
los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones
y descubrir el conocimiento por sí mismos.
Es común escuchar sobre la importancia de diseñar o implementar estrategias
didácticas al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin
de lograr que los y las estudiantes adquieran aprendizajes significativos.
Díaz y Hernández (2005), ubican los diferentes tipos de estrategias
en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al
aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.
Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo
de estudio, entre otros.
Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
estudiante posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización
de la información.
Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o
por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el
aprendizaje y comprensión de los estudiantes. Son planeadas por el agente de
enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa. En el contexto de las estrategias de
enseñanza, López (2006) explica con profundidad algunas estrategias factibles
de utilizarse en las clases de Educación Básica:
Estrategias de aproximación a la realidad: Evitan el aislamiento y los excesos
teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y
actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el
andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Son útiles en todas las áreas
académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano
que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen
conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información:
Preparan a los estudiantes para localizar, sistematizar y organizar la información
y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por
ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de
textos, periodos históricos o desarrollo científico.
Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para
la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y
racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y
promover la transformación de la realidad.
Estrategias de descubrimiento: Incitan el deseo de aprender, detonan los
procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente;
en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente
dé al grupo; el propósito es llevar a los estudiantes a que descubran por sí
mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una
imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos y a partir de allí
se puede interrogar al grupo.
Estrategias de extrapolación y transferencia: Propician que los aprendizajes
pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de
conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida
de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los estudiantes reconozcan
el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se
puede partir por ejemplo de estudiar un problema social, donde se analicen y
redacten diversos tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o
estadísticas (Matemáticas).
Estrategias de problematización: Posibilitan la revisión de porciones de la
realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las
alternativas de solución. Impulsa las actividades críticas y propositivas, además
de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades
discursivas y argumentativas.
Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral:
Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión,
adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales
e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español.
Estrategias de trabajo colaborativo: Cohesionan al grupo, incrementan la
solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a
nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las
alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.
3.2.2. TEORÍAS SOBRE EL JUEGO
Diferentes filósofos y psicólogos reflejan la importancia del juego a
través de sus teorías, de las cuales se han seleccionado tres de ellas y se
analizan a continuación:
3.2.2.1. Teoría del Juego Como Anticipación Funcional:
Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego
es objeto de una investigación psicológica especial, siendo el primero en
constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de
la actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven
las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello
el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia.
Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones
necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y
capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades que
desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el
juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza
sino al final de la niñez, y que en su opinión, “esta sirve precisamente para jugar
y de preparación para la vida”. Este teórico, estableció un precepto: “el gato
jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando con sus manos
aprenderá a controlar su cuerpo”. Además de esta teoría, propone una teoría
sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacerá el
símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la
ficción. Desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los
símbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace
el “como si” con sus muñecos). En conclusión, Groos define que la naturaleza
del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño para desarrollar sus
actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando
niño, lo hará con un bebe cuando sea grande.
3.2.2.2. Teoría Piagetiana:
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la
inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de
la realidad según cada etapa evolutiva del individuo. Las capacidades sensorio
motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del
desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen la evolución del
juego. Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas
del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el
juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un
acuerdo de grupo). Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar
demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema
central de su trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes
formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo
por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las
funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También
implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante
la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de
la etapa anterior. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa
sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de
los dos a los seis años), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años
hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce
años aproximadamente en lo sucesivo).
La característica principal de la etapa sensomotriz es
que la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de
pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de
las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden
gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de
la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a
su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas
representaciones como sí creyera en ellas. En la etapa operativa o concreta, el
niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente
cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La
comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados
hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce
años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo
formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera
lógica y formular y probar hipótesis abstractas. Piaget ve el desarrollo como una
interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y
fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños
adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el
paradigma entre la pedagogía constructivista y el currículum.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo
aprendiendo que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y
experiencias previas. La teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución
autodirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo.
A través de la acción, lo aprendiendo descubre como controlar el mundo.
3.2.2.3. Teoría Vygotskyana:
Según Lev SemyónovichVigotsky (1924), el juego
surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza,
origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se
presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas
individuales.
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la
especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización
propia de una cultura y de un grupo social).Finalmente Vigotsky establece que el
juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños,
se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También
este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen
para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si
ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la
capacidad simbólica del niño.
3.2.3. CONCEPTO DE JUEGO
Etimológicamente el término juego procede del latín “jocum”
(broma, diversión), y “ludus”, lúdica o que es el acto de jugar.Las
definiciones de los autores más representativos en el estudio del
mismo son las siguientes:
RUSSEL. A 1970: “El juego es una actividad generadora de
placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por
sí misma”.
BRUNNER, J 1986: “El juego ofrece al niño la oportunidad inicial
y más importante de atreverse a pensar, a hablar e incluso a ser
el mismo”.
JACQUIN, GUY (1958): “El juego es la actividad espontánea y
desinteresada que exige una regla libremente escogida que
cumplir o un obstáculo deliberadamente puesto que vencer “.
HUIZINJA, J (1972): “ El juego en su aspecto formal, es una
acción libremente ejecutada “como si” y sentida como situada
fuera de la vida corriente , pero a pesar de todo, puede absorber
por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés
material ni se obtenga de ella provecho alguno, que se ejecuta
dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio , que
se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a
asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a
disfrazarse para destacarse del mundo real”.
BULHER, K: “Denominamos juego a una actividad dotada de
placer funcional mantenida por él o en aras de él,
independientemente de lo que haga, además, y de la relación de
finalidad que tenga”.
SPENCER, H (1983): “El juego es la actividad que realizan los
seres vivos superiores sin un fin aparentemente utilitario como
medio para eliminar su escaso de energía”.
ELKONIN, D. B. (1985): “Variedad de práctica social consistente
en reproducir en acción, en parte o en su totalidad, cualquier
fenómeno de la vida al margen de su propósito real
3.2.4. ACTIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATEGIA DICACTICA
Según Shaw (2005: 16) Es pertinente plantear que la lúdica proviene
del latín “Ludus”. Lúdica/co, dícese de lo perteneciente o relativo al juego. El
juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una
dimensión del desarrollo del ser humano. El autor refiere: “Aprendemos el 20%
de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A
través de la lúdica potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje”.
Siempre se relaciona a los juegos con la infancia y mentalmente se colocan
ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicación seria y
profesional, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad. Los juegos
pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje
del ser humano, inclusive en la edad adulta. La enseñanza ha reenfocando el
concepto hacia el aprendizaje, no está limitado a los niños, pues los seres
humanos se mantienen, concientes o no, en un continuo proceso de aprendizaje.
Para Yturralde (2006), la lúdica y los juegos en los adultos, tienen
una doble finalidad:
“Contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias de los individuos
involucrados en los procesos de aprendizaje y lograr una atmósfera creativa en
una comunión de objetivos, para convertirse en instrumentos eficientes en el
desarrollo de procesos de aprendizaje, que conllevan a la productividad del
equipo y en un entorno gratificante para los participantes” (p. 17).
Es así como la lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo
humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para
lograr enriquecer los procesos. La lúdica se refiere a la necesidad del ser
humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas
hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que pueden llevarnos a
gozar, reír, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestación de
emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del
proceso.
Desde la perspectiva de Shaw (2005: 21), “la lúdica se refiere a la
necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras, asociadas a
la incertidumbre, la distracción, la sorpresa o la contemplación gozosa”; es por
medio de la lúdica como se fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de
saberes, la conformación de la personalidad, encerrando una amplia gama de
actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.
De acuerdo con Yturralde (2006), la capacidad lúdica se desarrolla
articulando las estructuras psicológicas globales tales como las cognitivas,
afectivas y emocionales, abriendo candados mentales que han limitado el
aprendizaje hasta hace muy poco en los diferentes niveles de edades. Es la
atmósfera que envuelve el ambiente del aprendizaje generado específicamente
entre docentes y alumnos, entre facilitadores y participantes, de esta manera es
que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera
espontánea, las cuales generan gran satisfacción, contrario al viejo adagio la
letra con sangre entra.
Cabe destacar que el juego, a través del tiempo ha recibido diversas
definiciones debido a los diferentes autores que han abordado el tema y las
diferentes corrientes que lo estudian por ejemplo. Piaget (1969) con su corriente
Psicogenetista, plantea el juego como asimilación de la realidad al yo; para este
autor, el juego es básicamente una relación entre el niño y su entorno. En esta
relación ocurren dos procesos. El primero denominado acomodación, donde el
organismo recibe la información y otorga los primeros significados y el segundo,
asimilación, definido como el proceso donde se transforma la información
recibida la cual pasa a ser parte del organismo atribuyéndole un significado,
tomando en cuenta sus experiencias previas.
Por otro lado aparece Vygotski (1988) quien estudió el desarrollo de
las funciones psíquicas superiores. Su teoría, se apoya en la tesis marxista que
la conciencia del hombre es de naturaleza histórica y social, que se ve
determinada por la sociedad y cambia debido a las condiciones sociales y
económicas. Para Vygotski el juego es preparación para actividades futuras, ya
sean profesionales o de carácter social. Por ende, el juego es una importante
herramienta la cual usan los docentes para enriquecer su labor en su aula de
clase; ya que este tiene un gran valor en el aprendizaje intelectual, emocional y
social.
La Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación
(FUNLIBRE, 2003) explica que la lúdica, como concepto y categoría superior, se
concreta mediante las formas específicas que asume, en todo caso como
expresión de la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio. Una de
tales formas es el juego, o actividad lúdica por excelencia. Y también lo son las
diversas manifestaciones del arte, del espectáculo y la fiesta, la comicidad de los
pueblos, el afán creador en el quehacer laboral -que lo convierte de simple
acción reproductiva en interesante proceso creativo-, el rito sacro y la liturgia
religiosa y, por supuesto, la relación afectiva y el sublime acto de amor en la
pareja humana. En todas estas acciones está presente la magia del simbolismo
lúdico, que transporta a los participantes hacia una dimensión espacio-temporal
paralela a la real, estimulando los recursos de la fantasía,la imaginación y la
creatividad.
3.3. CATEGORÍAS
CATEGORÍAS DEFINICIÓN
Estrategias didácticas
Estrategias lúdicas
Expresión Oral en el Idioma Inglés
3.4. HIPÓTESIS
La aplicación del proyecto de estrategias didácticas lúdicas mejoró la
expresión oral de las alumnas de Segundo Grado “A” de la I.E. “Federico
Villarreal” - José Leonardo Ortiz – Chiclayo.
IV. MARCO METODOLÓGICO
IV.1. TIPO DE INVESTIGACION
Este trabajo de investigación se encierra en el paradigma
sociocrítico, metodología cualitativa. El paradigma sociocrítico de acuerdo
con Arnal (1992) tiene como objetivo las transformaciones sociales dando
respuestas a problemas específicos surgidos en el aula, con la participación
de sus miembros. Tiene además un marcado carácter auto-reflexivo, la
teoría se construye a partir de intereses que parten de las necesidades de
los grupos pretendiendo la autonomía del ser humano.
Metodología cualitativa es un método de investigación de las ciencias
sociales, por el cual se busca comprender, interpretar, transformar la
realidad social desde la perspectiva de los protagonistas. Esta metodología
tiene como fundamentos la antropología, la sociología, la hermenéutica,
entre otros. En la presente investigación nos centramos en la transformación
de la realidad con métodos humanistas que ayuden a la transformación de la
realidad utilizamos las técnicas de: entrevista no estructurada, focus group,
conversatorios, diario del investigador, etc.
Según Latorre (2004) afirma que frente a los constantes cambios de
la época social actual y la preocupación por la calidad educativa se da una
responsabilidad especial a los docentes ya que solo ellos desde su realidad
pueden mejorar sustancialmente en sus alumnos y en sí mismos. Por tanto
la investigación acción es una metodología para la mejora de la práctica
educativa a partir de las evidencias obtenidas y del juicio crítico de los
demás (protagonistas y co-investigadoras), desde esta perspectiva la
investigación se vuelve una necesidad.
IV.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
a) Diagnóstico de la situación problemática en la I.E. “Federico
Villarreal”
b) Determinación del problema a resolver con la investigación.
c) Planteamiento de los objetivos.
d) Planteamiento de la hipótesis.
e) Recolección de la información. En este aspecto utilizamos y
utilizaremos técnicas e instrumentos: observación, entrevista,
cuadro de priorizaciones, focus group, bitácora, registro
anecdótico interpretativo.
f) El procesamiento, análisis e interpretación se realizaron con
la finalidad de informar los resultados de los objetivos.
IV.3. PROTAGONISTAS Y SUJETOS PARTICIPANTES
El presente trabajo de investigación surge del contacto con la realidad
problemática por la práctica docente donde la investigadora identifica con la ayuda
de las protagonistas (estudiantes) y los co-investigadores (profesora de aula) el
problema a mejorar donde todos somos responsables pero especialmente las
protagonistas. El aula del Segundo Grado “A” del nivel secundario fue elegida al
azar.
CUADRO N° 2
NÚMERO DE PROTAGONISTA SEGÚN FUNCIÓN Y SEXO
FUNCIONSEXO N° DE PROTAGONISTAS
Y/O PARTICIPANTESM F
ALUMNAS _ 28
DOCENTE 1
PADRES DE FAMILIA
TOTAL
IV.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN: Método de investigación acción.
La investigación – acción es un tipo de investigación que busca la mejora
de la formación desde un proceso reflexivo-activo.
La investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos,
explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y
en relación con el contexto. Este tipo de investigación se selecciona cuando se
busca comprender la perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos
que los rodean, profundizar sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados; es decir, la forma en los que los participantes perciben
subjetivamente su realidad. También es recomendable seleccionar el enfoque
cualitativo cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho
investigación al respecto en algún grupo social específico.
La investigación cualitativa por su carácter holístico y poco estructurada
favorece la exploración de temas educativos en los cuales no podemos
generalizar los datos y los problemas identificados, ya que los participantes son
seres cambiantes por lo tanto información recogida están sujetos a un proceso
constante de renovación de acuerdo a la maduración de los sujetos participantes,
cambiando su realidad problemática.
El grupo involucrado directa e indirectamente participan como co-investigadoras
en todas las fases del proceso: acción concreta para a la solución del problema,
recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución
de la acción completa para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo
realizado.
IV.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Entrevista en profundidad
Lluvia de ideas.
Cuadro de priorizaciones
Registro anecdotario
Registro de notas
IV.6. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS
DATOS:
Minayo (s/a) propone un modelo de análisis cualitativo que se
consideran adecuados para la investigación que se está realizando.
Denomina a su propuesta como método hermenéutico- dialectico debido a que
los actores sociales están situados en su propio contexto para ser mejor
comprendidos.
IV.7. PLAN DE ACCIÓN
OBJETIVOS ACCIONES ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLESCRONOGRAMA
M A M J J A S O N D
Realizar un diagnóstico de la expresión oral en inglés
alumnos del Segundo Grado “A” de Educación Secundaria
en la I.E.N “Federico Villarea”l-José Leonardo Ortiz.
Diseñar un proyecto sobre estrategias lúdicas a partir del
diagnóstico realizado, en forma colaborativa
Elección del Tema de
investigación
Revisión de los referentes teóricos.
Análisis de las debilidades de la I.E a
través del FODA.
Aplicación de una Lluvia de ideas a profundidad
para identificar el problema.
Aplicación de entrevista.
Evaluación de entrevista.
Análisis de las estrategias lúdicas para mejorar la producción de
textos en inglés
FODA de la Institución Educativa
Humanos: investigadores, protagonistas y
coinvestigadores.
Materiales y medios: pizarra,
tizas, cámara filmadora.
Materiales y medios:
bibliografía, Linkografía.
Investigadora y protagonista
Investigadora
Investigadora
Co-investigadora
Protagonistas
Investigadora
Co-investigadora
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
Ejecución del proyecto formativo.
Elaboración del programa: “
Aplicación, desarrollo y
reflexión de las sesiones de
aprendizaje del programa propuesto.
Conversatorio entre investigadora y protagonistas.
Definición de la propuesta
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 01 :
“rutinas diarias”
Desarrollo de la Sesión N° 02:
“Escribimos con pictogramas”
Desarrollo de la Sesión N° 03:
Humanos: investigadores.
Materiales y medios:
papelotes, plumones,
cartulinas de color
Humanos: investigadores,
coinvestigado-res y protagonistas
Materiales y medios:
papelotes, plumones, cámara
fotográfica,Cámara filmadora.
Humanos: investigadores,
co-investigadora y protagonistas
Materiales y medios:
papelotes, plumones, cámara
fotográfica,
Protagonistas
Investigadora,co-investigadora y
protagonistas
Investigadora,co-investigadora y protagonistas
Investigadora, coinvestigadora y
protagonistas
X
X
X
Valoración de los resultados
Reflexión sobre los resultados.
Desarrollo de la Sesión N° 04:
”
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 05:
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 06:
“
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N°07
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 08 :
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 09:
Cámara filmadora.
Humanos: investigadora, co-investigadoras y
protagonistas
Materiales y medios:
papelotes, plumones, cámara
fotográfica,Cámara filmadora.
Humanos: investigadora, co-investigadoras y
protagonistas
Protagonistas
Materiales y medios:
Diario de la investigadora
RúbricasEscala de Lickert
Encuesta
Investigadora
X X
X
X
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 10:
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 11:
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 12:
Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje N° 13:
Triangulación de datos.
Humanos: investigadora
4.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS
V. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
5.1. CRONOGRAMA
TIEMPO
ESTIMADO
ACTIVIDADES
20142015
N D E F M A M J J A S O N D
ELABORACIÓN DEL PROYECTO X
X X
DIAGNÓSTICOX
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA X
X X
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA X
X X
JUSTIFICACIÓN, LIMITACIONES,
PREGUNTAS Y
OBJETIVOS DE
INVESTIGACIÓN
X
X
ANTECEDENTES O ESTADOS DE
LA CUESTIÓN
XX
CONSTRUCCIÓN
TEORICA.
CATEGORIAS. X
X
HIPOTESIS
TIPO Y DISEÑO
DE INVESTIGACIÓN XX
PROTAONISTAS
Y SUJETOS
PARTICIPANTESX X X X X
METODO DE
INVESTIGACIÓN,
TECNICAS E
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS.
X
ANALISIS E
INTERPRETACIÓN
DE LOS DATOSX
PLAN DE ACCIÓN
CONSIDERACIONES
ETICAS X
CRONOGRAMA,
FINACIAMIENTO,
BIBLIOGRAFIA Y
ANEXOS
X
EXPOSICIÓN Y
SUSTENTACIÓN DEL PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN
ELABORACIÓN DEL INFORME DE TESIS
EJECUCIÓN DEL
PLAN DE ACCIÓN
RECOLECCIÓN DE
DATOS X
ANALISIS E
INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
X
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
PRESENTACIÓN Y SUSTENTACIÓN DEL INFORME DE TESIS
5.2.- FINANCIAMIENTO
La investigación será financiada por los recursos de la misma investigadora.
PRESUPUESTO UNIDAD DE MEDIDA CANTIDAD
COSTO
UNIT. S/
COSTO TOTAL
APORTE
INVEST.
APORTE
DE LA I. E.
TOTAL
S/
BIENES
Material
Bibliográfico Papel Bond de
80 gr. A-401 millar 0,028 28,00
0.00 28. 00
Lapiceros 0,50 6,00 0.00 6.00
Folders 12 0,80 4,00 0.00 3.20
Sobre manila 25 0,50 2,50 0.00 2.50
Lápices 12 0.50 13 0.00 13.00
Libros 04 25 100 0.00 100.00
USB 4 40 80 0.00 80.00
Material de
Impresión
Tipeos. 750 0,50 375,00 0.00 375.00
Fotocopiado 100 0,05 80 0.00 80.00
Grabadora
DigitalPrestado 0.00
Cámara
FotográficaTenemos 0.00
Libreta de
Campocuadernos 4 5.00 20 0.00 20.00
Otros 0.00
SERVICIOS
Fotocopias 100 0.05 80 0.00
Anillados 10 2.00 20.00
Impresión Y
Empastado4 10.00 40 0.00
Internet 20hs 1.00 20 0.00
Revelado
Fotográfico30 2.00 60.00 0.00
Movilidad 30 4.00 120 0.00
TOTAL 680.00 0.00 680.00
