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L'intérieur du théâtre de la Reine au petit Trianon en 1838, par ASSELINEAU Antoinette�

(Versailles ; musée national du château et des Trianons)

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2

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Je tiens à remercier Madame Jovignot pour ses conseils, sa disponibilité et ses méthodes peu communes mais véritablement motivantes.

Je remercie également ma conseillère pédagogique Madame Lavault dont les

conseils constants tout au long de l’année m’ont permis de repenser ma pratique pédagogique avec succès.

Je remercie ma deuxième conseillère pédagogique, Madame Valérie Leterq

pour son écoute, sa gentillesse et ses précieux conseils.

Mes remerciements vont également à tous ceux qui ont accepté de me faire entrer dans l’univers magique du théâtre.

3

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Table des matières…………………………………………………… p 3

Introduction…………………………………………………………...� p 6�

• Problématique…………………………………………………….. p 9

• Plan……………………………………………………………….. p 9

1. La naissance d’un projet : Faire en sorte que mes élèves expérimentent les enjeux d’un texte appartenant au répertoire de la tragédie classique………………………………. p 10

1.1. Analyse de l’existant : un environnement se prêtant à des pratiques originales et constructives…………………………………………………... p 11

1.1.1. Le Lycée Charles de Gaulle comme cadre dynamique…………… p 11

1.1.2. Ma classe : des élèves dans un processus de découverte active de la

littérature……………………………………………………………. p 13

1.1.3. Le théâtre dans la vie de ces lycéens……………………………… p 14

1.2. La naissance du projet : la tragédie au défi…………………………… p 16

1.2.1. Le défi d’un redoublant…………………………………………… p 16

1.2.2. Pour une démarche constructive : faire revivre la tragédie classique… p 17

1.2.3. La légitimité d’un tel projet…………………………………………. p 17

2. Mise en pratique du projet et action pédagogique : Mener une séquence d’approche d’Andromaque de Racine en amenant le jeu théâtral et la représentation dans ma salle de classe…………………………………………. …………………… p 20

2.1. Une utilisation insuffisante du théâtre : réflexions sur les pratiques pédagogiques existantes et sur les remédiations proposées par les ouvrages théoriques……………………………………………………………… p 21

2.1.1. Le théâtre dans les programmes : un objet d’étude à privilégier……… p 21

4

2.1.2. Les pratiques pédagogiques existantes et les problèmes qu’elles

soulèvent: « un spectacle dans un fauteuil »……………………………… p 23

2.1.3. Théories et pistes à découvrir : comment introduire le théâtre

et sa pratique dans les cours de lycée ?…………………………… p 25

2.2. De la théorie à la pratique : Projet, présentation et déroulement de ma séquence « Découvrons l’univers d’une tragédie classique »……….. p 27

2.2.1. Le choix de la tragédie et d’une tragédie………………………… p 27

2.2.2. Le projet : Quels savoirs ? Quelle progression ? Avec quels

moyens ?……………………………………………………………. p 29

2.2.3. Le déroulement de la séquence : présentation succincte…………. p 30

2.3. Présentation des activités spécifiquement théâtrales………………… p 31

2.3.1. Activités en classe entière………………………………………… p 31

• Dire l’alexandrin………………………………………..……… p 31

• Le travail sur la fable……………………………………………. p 32

• Le théâtre-image en parallèle du travail sur la fable…………….. p 33

• Pour la scène d’exposition : la mise en jeu avant le texte……….. p 34

• Les courtes mises en scène et le travail de réécriture……………. p 34

2.3.2. Les prolongements en aide individualisée………………………… p 35

• Activités complémentaires pour les élèves voulant approfondir

l’approche des pièces par le jeu théâtral……………..……………. p 35

• Atelier d’écriture sur trois semaines : renforcer la sensibilité et

la perspicacité des élèves face à un texte théâtral……………………… p 36

3. Bilan pratique de mon projet : mes échecs et mes

réussites……………………………………………………………………… p 39

3.1. L’intérêt que j’en ai tiré dans le cadre de ma formation……………… p 40

3.1.1. Ma pratique en tant que professeur……………………….. …… p 40

3.1.2. Une ouverture possible : les stages et les modules optionnels……… p 41

3.2. Les succès liés à la mise en pratique du projet ………………………… p 43

5

3.2.1. Ce qui a présenté une réelle efficacité et pourquoi………………….. p 43

3.2.2. Les apports pour les élèves………………………………………… p 44

3.3. Les difficultés rencontrées dans la mise en pratique…………………… p 46

3.3.1. Les difficultés ponctuelles…………………………………………… p 46

3.3.2. Les difficultés plus profondes………………………………………... p 47

3.4. Quelques principes de remédiations proposés………………………… p 49

CONCLUSION…………………………………………………………. p 51

ANNEXE………………………………………………………………… p 53

BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………….. p 74

6

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Au théâtre, par Gaston de LATOUCHE (Evreux ; musée de l'Ancien Evêché)

7

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La réflexion exposée ici trouve sa source dans un constat : la difficulté

pour un professeur débutant de construire et de mettre en œuvre une séquence

portant sur une œuvre théâtrale. Inscrit au programme des lycées, le théâtre résiste

en effet aux tentatives d’approche pédagogique et reste par conséquent le plus

souvent lettre morte pour les élèves dont la plupart préfère demeurer dans un

rapport de distance vis-à-vis d’un texte dont ils ne parviennent ni à sentir, ni à

vivre les enjeux.

Cet échec, ne nous voilons pas la face, est sans aucun doute lié au

parcours des jeunes professeurs formés en tant que praticiens des textes et non-

spécialistes en matière de représentation, de jeu théâtral. Que faut-il faire alors ?

Doit-on se résigner à n’entrer dans l’œuvre de théâtre que par le texte ? Ou est-il

possible d’amener l’univers de la représentation théâtrale jusque dans sa salle de

classe ? En deux mots, quelle pourrait être ou devrait être la position du professeur

ayant décidé d’aborder comme objet d’étude le théâtre au cours d’une séquence ?�

« Peut-on aborder une œuvre théâtrale en se cantonnant au texte ? », a

été la question à l’origine de mon mémoire. Mon premier réflexe était en début

d’année, je l’avoue, de répondre affirmativement à cette question en avançant le

caractère premier du texte et d’annexer le théâtral à la littérature, domaine pour

lequel j’avais été formée : selon moi une bonne approche du théâtre devait passer

par une lecture attentive de l’œuvre. J’étais d’ailleurs un peu sceptique devant

certaines tentatives de metteurs en scène contemporains visant à faire du texte un

matériau parmi d’autres mis à la disposition de leur créativité singulière.

Cette première prise de position, je l’ai remise en question dès les

premières semaines de mon année de stage au moment de préparer ma séquence

consacrée au théâtre. Me limiter en effet au texte n’était-ce pas courir le risque de

priver mes élèves de toute une dimension du théâtre ? Amputer le texte de ses

effets sur le public n’était-ce pas courir le risque de faire de l’œuvre un texte sans

âme et étranger aux préoccupations des lycéens, un texte mort ? A force de revenir

sans cesse au texte, ne risquais-je pas d’en oublier l’origine du mot « théâtre » :

8

« thêomai » qui signifie « contempler », étymologie significative pour cet art de la

mimésis.

« Dois-je dans ce cas, me tourner au contraire et avant tout vers la

représentation ? Dois-je faire expérimenter le devenir dramaturgique des oeuvres

par mes élèves comme nous y encourage la multiplication récente des ouvrages

dont le but est de faire l’éloge des bienfaits liés à la pratique théâtrale, de l’école

maternelle à l’université ? », ont été les deux autres questions que je me suis

ensuite posées. C’était, j’en ai conscience, jouer le jeu d’un véritable topos

pédagogique visant à prouver la nécessité des pratiques théâtrales en milieu

scolaire et à faire du théâtre « une fenêtre sur le monde », « une école de la vie »,

« un moyen de favoriser la création, d’expérimenter des émotions… »… Je

craignais d’ailleurs, en voulant envisager à tout prix la représentation, de sacrifier

à une mode pédagogique. N’était-ce pas également, et sur un autre plan, courir le

risque de transformer mon cours en atelier théâtre en annexant à l’enseignement

de la littérature ce qui au départ était avant tout une pratique scénique ?

Choisir de se consacrer à la représentation, soulevait donc

potentiellement un certain nombre de problèmes didactiques : Comment étudier la

représentation en classe, représentation inscrite dans les programmes de Seconde

et de Première, sans n’étudier que la représentation ? Dans quelle perspective

didactique et avec quels moyens ? Quels savoirs et savoir-faire faire acquérir aux

élèves par ce moyen ?

Que je choisisse de sacrifier ma pratique pédagogique à l’un ou l’autre

de ces choix initiaux, avantage accordé au texte ou à la représentation, il me

semblait que je courais toujours un risque. C’est pourquoi, afin de trancher et

d’orienter ma recherche vers une pédagogie constructive, j’ai finalement choisi

pour mes recherches et pratiques une position médiane, me permettant d’envisager

l’œuvre de théâtre comme unité, à la fois texte et représentation, texte troué

trouvant sa réalisation pleine et entière dans son devenir dramaturgique : c’est-à-

dire entrer dans l’œuvre par le texte et la question du sens, sans jamais oublier son

fonctionnement dramaturgique c'est-à-dire la question de la représentation.

Mon mémoire est consacré à l’application de cette prise de position

dans l’enseignement du français au lycée. Soit : comment aborder l’étude du

théâtre en sensibilisant les élèves à la dimension dramaturgique et scénique des

9

pièces ? Comment amener la pratique théâtrale dans mon cours tout en faisant en

sorte que cette pratique ne soit pas coupée des enjeux des textes ? Comment

préparer mes élèves efficacement à l’épreuve anticipée du bac (c’est-à-dire leur

offrir des savoirs) tout en leur faisant aimer la littérature, en leur faisant vivre les

textes (la représentation permettant au texte de passer par le corps) ?

PROBLEMATIQUE

En creusant plus en avant ces premières pistes réflexives m’invitant à

repenser mes propres pratiques pédagogiques, j’ai choisi d’appliquer plus

précisément mon analyse à l’étude d’une tragédie classique dans une classe de

seconde, d’où le titre de ce mémoire : « Tragédie classique et théâtre vivant » :

comment entrer dans l’univers de la tragédie classique sans se cantonner à un

travail de lecture analytique ? Comment faire en sorte que les élèves prennent une

part active à la découverte de ce répertoire ? Comment animer une découverte

collective, l’expérimentation des enjeux d’un texte appartenant au répertoire de la

tragédie classique ?

PLAN

C’est afin de répondre à toutes ces interrogations que j’analyserai dans

un premier temps les conditions particulières qui ont fait naître mon projet. Ma

deuxième partie sera consacrée à mon action pédagogique à travers une séquence

expérimentée en classe de seconde: en deux mots j’étudierai le passage de la

théorie à la pratique. Enfin je reviendrai dans un troisième et dernier temps sur

l’efficacité de mon projet et sur la faisabilité de sa mise en pratique.

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Une scène du Bourgeois Gentilhomme, par HILLEMACHER Eugène Ernest

(Evreux ; musée de l'Ancien Evêché)

« Les pièces ne sont faites que pour être jouées et je ne conseille de lire celle-ci qu’aux personnes qui ont des yeux pour

découvrir dans la lecture tout le jeu du théâtre ». (Molière, la préface de L’amour Médecin)

11

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�Dans cette première partie il me paraît nécessaire de revenir aux

sources de mon projet qui expliquent en grande partie l’orientation prise par mon

mémoire et mes choix en matière de pédagogie. C’est pourquoi nous observerons

ici l’environnement dans lequel ma recherche est venue s’inscrire.

�

1+1� ����!����� �������2�����3����������������������������������!��

�Voici comment en début d’année j’ai découvert que mon

environnement de travail allait être propice à des pratiques pédagogiques

originales et constructives.

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Début septembre est enfin tombé le verdict tant attendu : « Le Lycée

Charles de Gaulle »… Le Dieu maléfique des premières affectations aurait-il

entendu mes prières renouvelées au milieu de toutes celles des nouveaux

professeurs certifiés et agrégés soumis aux aléas des mouvements de mutations,

et m’aurait-il épargnée ?�

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Le lycée Charles de Gaulle, que demander de mieux pour une

première affectation ? Situé dans un quartier relativement récent de Dijon, le

Lycée européen Charles de Gaulle fait partie des lycées les mieux « cotés » de

l’académie : des locaux récents et agréables, une véritable qualité de

l’enseignement général, le tout pour mille élèves. Ces élèves, la carte scolaire

permet au lycée de les faire venir des collèges André Malraux, Gaston Roupnel,

Carnot, Clos de Pouilly. Toutefois la richesse des langues proposées (russe,

12

arabe…) et la présence des classes européennes anglais ou allemand au nombre de

places limité expliquent l’extension de son aire de recrutement.

Dès le premier jour le proviseur, Monsieur Charpentier, rappela à tous

que la première raison de la présence des élèves dans les murs de l’établissement

était la suivante : « Préparer un baccalauréat, véritable passeport pour une

poursuite d’études supérieures. » Les chiffres de l’année dernière vinrent appuyer

cette affirmation : 97,28% de réussite au bac pour 2006 et 100% pour les élèves

suivant les options européennes. Si ce discours mit la pression aux élèves de

seconde découvrant l’univers du lycée, il ne me rassura pas non plus. Mon contrat

initial vis à vis de l’établissement était ainsi placé implicitement sous le signe

d’une obligation de réussite sans égard pour ma qualité de professeur stagiaire.

Heureusement l’équipe pédagogique, dont ma conseillère, trouvèrent les mots

pour me rassurer et m’aider à plonger dans le grand bain sans faire de vagues ; la

prise en compte du matériel mis à ma disposition acheva de me faire prendre

confiance en moi.

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Salles multimédia avec 18 ordinateurs, salles avec tableau blanc

interactif permettant de diffuser des cours power point, chariot multimédia avec

lecteur de DVD ou de cassettes, lecteur CD, vidéo projecteur, rétroprojecteur…

autant de nouveaux outils mis à la disposition des professeurs du lycée. Ainsi, à

peine installée dans mon établissement, de nouvelles façons d’enseigner sont

venues s’offrir à moi. Les possibilités étaient multiples : présentation d’une

séquence sous power point à l’aide du vidéo projecteur, analyse de l’image sur le

tableau blanc interactif, visionnage de film, travail sur les textes à l’aide du

rétroprojecteur...

Concernant la configuration de mes salles, par contre, je me suis

rendue compte dès ma première semaine que le champ des possibilités était moins

ouvert : Comment, en effet « caser » mes 33 élèves dans des espaces limités à 34

tables ? Comment organiser un espace de jeu dynamique au sein de ces

configurations restreintes ?… J’allais apprendre à m’adapter, et à adapter mes

activités à ce cadre.

13

Après la richesse du matériel et mes salles, il ne me restait plus qu’à

découvrir mes élèves.�

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����!���������������

A mon entrée dans la classe j’ai tout de suite compris que l’année de

seconde était pour les élèves une classe charnière où pouvait trouver à se

développer leur goût pour la littérature. La première fois en effet que j’ai vu mes

élèves, un peu paniquée à l’idée d’avoir affaire à un public agité par ses

préoccupations adolescentes, j’ai eu le plaisir de découvrir une classe, certes

extrêmement vivante, mais motivée et motivante.

Dès les premiers cours, ma classe, la Seconde 4, s’est révélée être

d’un très bon niveau, et relativement homogène, sans élève en véritable perdition

dans la grande mer du français. Au lycée les professeurs à qui je faisais l’éloge

naïf de ma classe me désignaient ce phénomène par l’expression : « la classe

européenne allemand », suggérant par-là que le choix de l’option permettait à

l’entrée au lycée de créer des classes de niveau : ici de très bons élèves.

Certes, sur mes trente trois élèves quelques-uns uns ont montré tout au

long de l’année une certaine faiblesse, mais la dynamique de la classe, animée par

une dizaine d’éléments à la culture littéraire déjà fortement affirmée, a le plus

souvent permis de les tirer vers le haut.

N’ayant pas un besoin urgent de consolider des acquis ou de travailler

sur la langue pour combler des lacunes, j’ai alors fait le choix de me lancer avec

eux, et ce dès le début de l’année, dans l’exploration de textes d’un niveau

soutenu : ma première séquence a été en effet consacrée au travail de l’écrivain

avec plusieurs cours sur le groupe Oulipo ou encore sur la poésie particulière de

Francis Ponge ; ma deuxième séquence a été consacrée à la découverte des

caractéristiques de la nouvelle avec une nouvelle « classique », La Maison du chat

qui pelote de Balzac, mais aussi avec deux nouvelles de Stefan Zweig à la

structure complexe : Le Joueur d’échecs et Vingt quatre heures de la vie d’une

femme. Ce choix m’a permis de découvrir une classe à la curiosité littéraire et

14

intellectuelle affirmée avec des élèves friands d’anecdotes littéraires et en très

forte demande.

Concernant leur rapport au théâtre, j’ai été également très vite fixée.

En effet, lors de la présentation des objets d’étude au premier cours, l’étude du

théâtre a soulevé un vent d’enthousiasme spontané ou du moins un enthousiasme

plus marqué que pour l’argumentation. Quelques questions ont été alors lancées :

Qui préfère le théâtre au roman ou à la poésie ? : dix mains levées… Qui a déjà vu

une pièce de théâtre ? : une quinzaine de mains levées…Quel théâtre de Dijon

connaissez-vous ?: l’auditorium, le Parvis Saint Jean…

Ce fut alors mon tour d’être enthousiaste. Après tout quel enseignant

n’a pas rêvé un jour d’avoir des élèves spontanément intéressés par un genre

littéraire ? Bien sûr mon enthousiasme n’a pas été constant et je me suis rendue

compte deux mois après la rentrée que leur engouement théâtral masquait

certaines lacunes : A part un de mes redoublants aucun de mes élèves n’avait lu

Racine, tous victimes de la vague Molière au collège… Et la plupart d’entre eux

considérait Antigone d’Anouilh comme une tragédie classique…

En partant de ces deux constats - des élèves aimant le théâtre mais

ayant des lacunes sur le sujet – j’ai donc décidé de sonder leur environnement afin

de savoir ce qui était mis à leur disposition pour cultiver ce goût et combler ces

manques.

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Je me suis tout d’abord renseignée pour savoir s’il y avait un club ou

un atelier théâtre au lycée. L’atelier théâtre est tenu le mardi soir par la mère d’un

ancien élève du lycée, Michelle Beaumont, qui accompagne depuis quelques

années tous les mardis soirs un groupe d’élèves dans la découverte du théâtre. Le

travail, de plus en plus intéressant chaque année grâce à la persévérance de

quelques amateurs suivant l’atelier depuis trois ans, se concrétise à la fin de

l’année par une représentation.

Aucun de mes élèves ne s’est inscrit : manque d’informations,

horaires ingrats, manque d’initiative ?… et pourtant l’un d’entre eux a fait du

15

théâtre pendant toutes ses années de collège. Je suis étonnée de leur manque

d’investissement, mais la situation me motive encore plus pour leur faire

découvrir un monde qui n’est pas le leur. Au moins je suis sûre de ne pas empiéter

sur le territoire de l’atelier.

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Je me suis ensuite tournée vers la vie culturelle dijonnaise avec ses

nombreux théâtres : Le duo dijonnais avec l’Auditorium et le Grand théâtre, Le

Parvis Saint Jean, le Théâtre Mansart… La programmation de l’année était riche :

Pirandello, Andromak version revisitée de la pièce de Racine pour le duo

dijonnais. Pour les spectacles de l’ABC : Labiche avec La Cagnotte, Marivaux

avec La mère confidente, Molière avec Le Tartuffe, Le Misanthrope… Le tout

était très alléchant sur le papier.

Dès le début de l’année je me suis chargée de contacter les

responsables des visites du Grand théâtre de Dijon mais je me suis heurtée à des

difficultés d’organisation, non pas de la part du jeune professeur que j’étais, mais

de la part des théâtres : peu de temps de libre, des problèmes pour gérer à la fois

les visites et les répétitions… Bref, au bout d’une dizaine de coups de fils j’ai

baissé les bras et ai décidé de me tourner vers des photos de salles à l’italienne

faute de la visite grandeur nature d’une salle de spectacle.

Concernant les spectacles, Andromak pouvait m’intéresser mais la

représentation ayant lieu mi-Juin, il m’était difficile de mobiliser les élèves pour

une date si lointaine et si proche des examens dans un lycée présentant la

particularité d’être centre d’examen: je me contentai de signaler à mes élèves

l’existence de ce spectacle. Restaient les représentations des spectacles de Molière

ayant lieu au mois d’avril ; mais là ce fut à moi d’avoir quelques difficultés

d’organisation, ne m’y prenant pas suffisamment à l’avance pour avoir des places

pour l’ensemble de mes élèves. Ces échecs à répétition ont au moins eu le mérite

de m’apprendre combien il est important d’anticiper sur le programme théâtral

pour avoir une chance de s’asseoir face à la scène.

16

Ce premier point fait sur l’environnement dans lequel j’ai fait mon

année de stage, il me reste à analyser les circonstances dans lesquelles mon projet

est né.

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1+�� ������������������-��.�������������������� Mon projet est né très tôt dans l’année, dès la première semaine.�

�1+�+1���������,�������)����

Lors de mes premiers cours, alors que je mettais à contribution mes

trois redoublants en leur demandant de partager avec les autres élèves leur

première expérience de la seconde, l’un d’entre eux a émis un jugement

catégorique : « J’espère que cette année nous ne ferons pas de tragédie

classique ». J’ai alors laissé la parole à cet élève qui se disait avec beaucoup

d’éloquence traumatisé par « Phèdre ».

Cette conversation quoique informelle a été très enrichissante car

plusieurs constats en sont ressortis: la difficulté de compréhension du texte

racinien écrit en vers (texte au langage soutenu et semé d’expressions

périphrastiques que les élèves ne comprennent plus), l’ennui provoqué par le

manque d’action ( ou plutôt une définition différente de « l’action » pour l’élève

et le professeur), des thèmes dépassés… Autant de critiques ont été lancées, me

laissant perplexe : d’une certaine manière la tragédie classique venait d’être mise

au défi…

Comment allais-je faire accepter à mes élèves une séquence d’étude

sur une tragédie classique, de Racine qui plus est, alors que l’un de mes élèves

venait de descendre devant tous ses camarades (et avec des arguments construits)

cet objet d’étude ? Sur le moment je me suis contentée de rassurer l’ensemble de

la classe : Oui nous ferions une tragédie classique, mais je leur promis

implicitement que cette pièce ne resterait pas étrangère à leurs préoccupations,

qu’ils comprendraient tout et, qui plus est, aimeraient cette séquence. N’était-ce

pas présomptueux de ma part ? �

17

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���������������� Ainsi mon projet de mémoire n’est pas né d’une difficulté propre à ma

classe, mais d’un problème soulevé spontanément par l’un de mes élèves :

Comment mener une séquence d’étude sur la tragédie classique sans que ces

quatre semaines ne deviennent rébarbatives, voire cauchemardesques ? L’idée m’a

taraudée un certain temps avant de prendre forme tout à fait dans mon esprit et de

se concrétiser sous la forme de ma problématique de mémoire.

Il me fallait donc réfléchir à une démarche pédagogique à la fois

originale, de façon à intéresser mes élèves, et constructive, c’est à dire une façon

de les aider à élaborer des savoirs… il me fallait prendre en compte leur difficulté

(notamment l’étrangeté du texte racinien en vers) et leur manque de motivation.

L’enjeu élaboré était de taille : faire revivre la tragédie classique ;

faire en sorte que ces personnages un peu trop nobles, pompeux… deviennent des

proches de mes élèves ; faire en sorte que les vers ne soient pas un obstacle mais

un moyen de rentrer dans l’œuvre ; faire en sorte que les thèmes trouvent à se

réinvestir dans leur vécu. Il me fallait me dépouiller de mes habitudes de lecture :

fini le spectacle dans un fauteuil cher à Musset et à un grand nombre

d’enseignants, j’étais à la recherche d’une pratique pédagogique imprégnée de

pratique théâtrale pouvant redonner aux textes leur dimension scénique.

J’étais en plein dans la préface de L’Amour Médecin de Molière : «

Les pièces ne sont faites que pour être jouées et je ne conseille de lire celles-ci

qu’aux personnes qui ont des yeux pour découvrir dans la lecture tout le jeu du

théâtre. »

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Mais pourquoi, me direz-vous, vouloir à tout pris partir avec mes

élèves à la rencontre du théâtre ? Trois pistes ont fondé la légitimité de ce projet.

Le premier point a été mon envie de développer les pratiques d’oral au

sein de ma classe, projet difficile à réaliser avec une classe de 33 élèves en heures

de cours. Si, en effet, les programmes insistent sur l’importance à accorder à cet

objet qui constitue « un enjeu important dans la mesure où il joue un rôle

18

déterminant pour la participation toute vie sociale »1, la mise en pratique dans le

cadre de la classe de ces pratiques orales relève souvent d’un défi quotidien. Ainsi

après avoir multiplié les interrogations orales de début de cours, les jeux de rôles

en aide individualisée, les lectures à haute voix, les débats, je me suis rendue

compte qu’il devenait urgent de trouver d’autres pratiques avant d’épuiser la

motivation de mes élèves. La perspective de développer quelques activités

théâtrales avec l’ensemble de ma classe ou par groupes m’a alors paru une

opportunité intéressante, ou du moins un bon moyen de favoriser les pratiques

orales sans les couper du reste de mon cours. Cela m’a également semblé être un

bon moyen de rompre avec les habitudes de la classe, d’enfin découvrir les corps

de mes élèves-troncs, de les faire venir au tableau, de les voir se mouvoir… et un

bon moyen de les faire progresser dans leur maîtrise de l’oral tout en les faisant

réfléchir aux nombreux paramètres qui exercent une influence sur la prise de

parole.

Si développer l’oral a été l’un de mes premiers buts, le deuxième a été

d’aider mes élèves à approfondir leur lecture des textes c’est-à-dire les aider à

oublier le formalisme du collège pour se plonger dans le sens des oeuvres. Mes

élèves avaient en effet montré dès le début de l’année une finesse d’observation

des faits littéraires, il me fallait les amener à présent de l’observation de la forme à

l’interprétation, aux hypothèses de lecture, bref au sens. Les pratiques théâtrales

m’ont semblé dans ce cadre être une porte d’entrée ludique pour enfin permettre à

ces lycéens d’expérimenter les enjeux des textes. En effet quoi de mieux que de

jouer un extrait de dilemme pour intégrer et comprendre la complexité d’un

personnage ; que le recours à une image (jouer la pièce en images fixes) pour

concrétiser le sens …

Enfin ce projet a trouvé à s’inscrire dans le cadre des programmes :

dans la continuité du collège et en prévision de la première j’allais donner à mes

élèves le sens du théâtre, les familiariser avec la représentation, leur faire adopter

un état d’esprit dramaturgique.

1 Accompagnement des programmes, Français, classes de seconde et première, CNDP

19

� (�' " &� &$ ' �

La naissance de ce projet m’a conduite assez tôt dans l’année à

interroger les pratiques pédagogiques existantes, les attentes des programmes, les

solutions proposées dans les ouvrages théoriques consultés ou lors d’un stage de

formation du Pôle National de ressources que je fis au mois de novembre… De la

théorie à la pratique voici comment mon projet a été mis en pratique.

20

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Une Loge aux Italiens, par Eva GONZALES

(Paris, Musée d’Orsay) �

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Une fois mon projet commencé, l’intérêt d’une approche de la littérature

un peu vivante m’a semblé l’évidence même. Mais la consultation d’ouvrages

théoriques, la prise en compte de mon environnement de travail, m’ont fait

prendre conscience que cette démarche n’allait pas forcément de soi. « De la

théorie à la pratique », voici quel aurait pu être le titre de cette deuxième partie

consacrée à la mise en pratique de mon projet : Comment mener une séquence

d’approche d’Andromaque de Racine en sensibilisant par l’expérience les élèves

au fonctionnement dramaturgique de la pièce ? Comment introduire le jeu dans

une séquence consacrée au théâtre ?

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Le premier point que je souhaiterais aborder sera avant tout un bilan

des pratiques d’enseignement existantes. Je partirai pour cela de ce que

préconisent les programmes.

�������+1+1� �� ��� ��� ����� �� ������ ��.� ��� �)-�� �,����� 3����!������

Le théâtre occupe dans les Programmes une place importante puisqu’il fait

partie des « objets d’étude » à étudier au cours de l’année : « Il s’agit de percevoir

les spécificités (le théâtre comme texte et comme spectacle) et les évolutions du

genre ».2

2 Programmes des enseignements de la classe de seconde générale et technologique – français, in B.O. n°28, 12 juillet 2001

22

Les Documents d’accompagnement3 préconisent pour cet objet de partir

des connaissances des élèves acquises au collège (Molière pour l’essentiel) et de

compléter cette première approche en l’enrichissant. Il s’agit pour l’essentiel

de donner aux élèves « une connaissance critique de l’art théâtral, par une

réflexion sur les caractéristiques du genre et ses évolutions. » : l’étude du genre

est ainsi à lier avec une perspective d’histoire littéraire. Dans ce cadre est

d’ailleurs conseillée la lecture d’œuvres significatives relevant de la tragédie ou de

la comédie.

Mais l’année de seconde ne doit pas seulement se cantonner à un travail

sur les textes et doit également introduire les élèves à « la spécificité de l’œuvre

théâtrale, à la fois texte et spectacle ». Les conséquences pour la mise en pratique

pédagogique sont multiples ; le théâtre doit en effet être analysé en tant que genre

scénique, ce qui impose entre autres un travail sur l’oral : « des mises en scènes,

des lectures à haute voix, des récitations peuvent s’associer au travail sur la

nature de l’œuvre comme spectacle »4. Les documents d’accompagnement se

voulant plus précis encore, ajoutent d’ailleurs qu’il est nécessaire de prendre en

compte dans le cours de français, « le rôle de l’espace scénique des décors, des

costumes, des éclairages et d’engager une réflexion sur les conventions de

représentation. » Ainsi l’étude du théâtre doit pouvoir associer, dans la mesure

du possible, le travail sur le texte et sur l’interprétation scénique. Pour cet aspect

la pratique d’activités théâtrales est conseillée mais aussi la vision d’une

réalisation de l’œuvre étudiée en classe5.

Pour reprendre les programmes, il s’agit donc de confronter les élèves à la

dimension scénique de tout texte théâtral, cette initiation devant permettre de faire

le lien avec la première. Dans cette classe en effet, la spécificité du théâtre, à la

3 Accompagnements des programmes des classes de seconde et première générales, CNDP, 2001 4 Sur ce point, je soulignerai l’importance accordée à l’oral dans cet objet d’étude qu’est le théâtre, les programmes invitant à concrétiser les textes par un travail d’oralisation. Les textes officiels insistent d’ailleurs sur l’importance que doit occuper l’oral au lycée : « il est à la fois le moyen des apprentissages et une fin en soi. C’est un enjeu important dans la mesure où il joue un rôle déterminant pour la participation à toute vie sociale. Il constitue le premier mode de rapport à la langue et à la culture ». Le but est ainsi de permettre aux élèves de pratiquer des activités orales diversifiées et de commencer à analyser les spécificités de l’oral (variations des formes de parole et des niveaux de langue en fonction des situations, des buts, des interlocuteurs). 5 Je souligne tout de suite qu’un problème s’est posé avec l’œuvre choisie, Andromaque, dont il n’était pas possible de se procurer une représentation filmée ; d’où mon choix de travailler en module sur des extraits de la mise en scène de Phèdre par Chéreau (les trois aveux de Phèdre), choix qui m’a par ailleurs permis de faire découvrir à ma classe un autre texte de Racine.

23

fois texte et spectacle, est mise en avant et doit amener les élèves à mieux cerner

la diversité des ressources du littéraire, et à s’interroger sur les liens entre oral et

écrit, verbal et visuel… En première la complexité de ce langage entre donc au

premier plan : il s’agit de faire comprendre aux élèves comment l’œuvre

dramatique prend toute sa signification dans sa réalisation sur scène.

Mon entreprise est donc partie de ces programmes, mais l’accouchement a

été difficile et les obstacles nombreux. J’allais d’ailleurs prendre conscience du

fossé séparant les prescriptions des programmes et l’utilisation insuffisante du

théâtre dans les pratiques d’enseignement existantes.�

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Je dois avouer que le passage de la théorie à la pratique a été pour moi

assez abrupte, et je l’estime symptomatique du fossé qui sépare encore

aujourd’hui le texte de la représentation, la lecture des textes du jeu théâtral…

L’examen des pratiques existantes m’a d’ailleurs fait repenser aux mises en garde

de Jean Luc Mattéoli : 6

« Le texte de théâtre peut en effet se prêter à l'exploitation ordinaire qu'on fait du texte romanesque ou poétique en classe (explication), mais est finalement toujours ignoré dans sa spécificité, voire tronqué : la partie scénique de l'écriture est négligée et l'appel qui pourrait être fait, à cette occasion, à l'imagination et à la création des élèves est éludé. ».

Ce que je craignais par-dessus en préparant ma séquence c’était de couper

le texte de son fonctionnement dramaturgique. Il me fallait donc m’éloigner d’un

certain culte du texte littéraire à l’œuvre chez un grand nombre d’enseignants,

culte refusant de rien envisager qui ne soit texte, et multipliant les lectures

analytiques. Si j’estimais en effet, que rien n’interdisait à l’enseignant de se livrer

justement à la lecture analytique (souvent indispensable), il me semblait que la

prééminence de cette pratique dans l’enseignement du théâtre posait problème.

Pour moi cette méthode était vouée en grande partie à l’échec dans la

multiplication des buts visés : déchiffrer le texte du XVIIème souvent

6 LES LANGUES THEATRALES CONTEMPORAINES, J-L. MATTEOLI, déc. 01, Académie de Dijon, site Enseignement du théâtre

24

incompréhensible à la première lecture par les élèves ; donc traduire le texte, mais

aussi repérer les procédés et qualités littéraires du texte ; et enfin envisager la mise

en scène dans le temps restant… programme ambitieux sur le papier mais courant

le risque de n’atteindre aucun de ces objectifs, les élèves s’arrêtant souvent à la

première étape.

Comment échapper à cela ? Comment atteindre ces objectifs autrement ?

Comment dépasser l’illusion fort répandue et toute naturelle (à laquelle s’adonne

une grande partie du corps enseignant) que le texte est premier, au moins dans le

temps ? Comment considérer la représentation autrement que comme l’édifice

venant s’appuyer sur le socle premier du texte ? Comment vaincre ces postulats

impliquant entre autres que le texte de théâtre puisse se lire comme un autre texte

littéraire, et qu’il puisse être soumis à la même analyse qu’un roman ou une

nouvelle ?

Il me semblait nécessaire de repartir avec mes élèves du texte et de ses

caractéristiques en soulignant notamment la dimension lacunaire et

nécessairement trouée de tout texte théâtral. L’image de la bande dessinée m’a

d’ailleurs été extrêmement utile pour sensibiliser ma classe à ce problème : il est

aussi incohérent de lire un texte de théâtre sans envisager son devenir

dramaturgique que de lire une bande dessinée dont on n’aurait que les bulles.

Leur faire toucher d’emblée du doigt ce problème, c’était leur montrer qu’un texte

de théâtre ne peut pas être envisagé comme certains autres textes de fiction que

nous avions étudiés depuis le début de l’année, et qui dans une certaine mesure

comblaient leur imagination ( alors que la scène exclut toute détermination

préalable).

J’ai mis les choses au point dans la présentation de la séquence en

leur disant que pour cette séquence il serait indispensable d’aborder les textes

avec un état d’esprit dramaturgique. « Soyez la nouvelle génération de metteur en

scène, de comédiens d’Andromaque », a été ma seule recommandation.

L’expression les a fait sourire et pourtant il me semblait que cette exigence allait

me permettre de leur faire découvrir de façon approfondie les enjeux du texte. Par

ce travail de théâtralisation imaginaire je voulais les aider à voir le théâtre

25

autrement, à être sensible à la pluralité des choix possibles, ouvrir l’imagination

aux possibilités latentes du texte de théâtre7…

�Comment faire cependant pour parvenir à cet idéal sans nécessairement

faire "jouer" mes élèves, le jeu en effet étant limité par mon absence de formation,

le trop grand nombre d'élèves, l'espace trop réduit (et contigu à d'autres salles de

classe )?

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Dans l’absolu, il existe un éventail de ressources très large si l’on fait

le choix de faire découvrir aux élèves la place de la représentation dans l’univers

théâtral . Mais cela suppose du temps et des ressources. Modestement et sans

prétendre monter un atelier-théâtre, voici les possibilités que j’ai retenues et qui

me paraissaient applicables directement à ma classe.

Parmi les textes théoriques plusieurs livres proposent des solutions

concrètes. S’il ne fallait en retenir qu’un, ce serait sans doute celui de Chantal

Dubiline et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière8. Dans cet

ouvrage, en effet, les deux praticiens s’interrogent concrètement sur ce que met en

jeu la pratique du théâtre dans le cadre scolaire et voici ce qu’ils retiennent :

« Jouer c’est agir, et c’est pouvoir, dans le champ du théâtre, se laisser aller à

son imagination, à ses impulsions et à ses émotions et simultanément trouver une

forme pour les exprimer, les partager avec d’autres et surtout se procurer et

procurer du plaisir ». Conscients des impératifs liés au programme et des

obstacles matériels (manque d’espace, nombre d’élèves… ) les deux auteurs de

cet ouvrage proposent à la fois des activités et des exemples de séquence

facilement applicables.

7 Je repensais d’ailleurs en disant cela aux propos de Pascal Charvet lors de l’une de ses interventions: « Le lecteur pourra constater que lire un texte de théâtre c’est déjà le mettre en scène et que le mettre en scène, c’est lire sans qu’il soit jamais possible de séparer, d’un côté, un temps du texte et, de l’autre, un temps de la représentation. Mettre en scène, c’est entrer en dialogue avec tous les lecteurs d’une pièce, celui qu’on a été, celui que l’œuvre fabrique en vous, ceux qui vous précèdent. » 8 DULIBINE C. et GROSJEAN B., Coups de théâtre en classe entière, Paris, CRDP, Edition Argos démarche, 2005

26

Parmi ces propositions que l’on retrouve dans grand nombre

d’ouvrages pratiques comme Pratiques du théâtre de Christiane Page9, Le jeu

dramatique en milieu scolaire de Jean Pierre Ryngaert10… certaines sont

facilement applicables :

Le théâtre image : il s’agit de créer des sortes de tableaux vivants

fixes, en sculptant et en agençant les corps des joueurs, figés dans une complète

immobilité, en arrêt sur image, avec une grande précision dans la posture, le

regard et l’expression du visage. Ces images servent ensuite de support à la

verbalisation. Ce travail de mise en image peut être réalisé à partir des moments

clefs d’une pièce ou pour expliciter les enjeux d’une scène, d’une tirade…

La lecture expressive pour entrer dans le texte : Il s’agit ici de lire

de manière vivante l’ensemble d’une scène en impliquant l’ensemble des élèves :

les élèves se répartissent dans l’ensemble de la classe, de manière à former un

grand cercle. Chaque élève, dans l’ordre de parole défini par ce cercle et dans

l’ordre des répliques tel qu’il est donné par le texte, prend en charge une seule

réplique, la profère à l’ensemble de la classe, puis passe le relais, pour la réplique

suivante, à son voisin. La seule consigne donnée est de lire avec énergie mais sans

mettre le ton. Ce travail peut-être fait sur l’ensemble de la pièce grâce à une

sélection de répliques opérée par les élèves ou le professeur et peut être

accompagné de contraintes de débit, hauteur, contraintes physiques (chuchoter,

crier, parler lentement parler rapidement, comme si vous étiez inquiet, comme si

vous alliez vous évanouir…)… On peut également constituer des chœurs pour

vaincre la peur des élèves à réciter.

Le travail sur la réplique peut être mener en parallèle, à partir de la

sélection par le professeur d’une série de répliques afin de découvrir une large

masse d’informations sur l’œuvre, son référent, ses enjeux, ses choix esthétiques (

sélection de répliques significatives pour un personnage, un thème…). Il s’agit de

libérer les élèves du texte qui le plus souvent les inhibe en jouant avec toutes les

manières de les dire, de les prononcer, de les proférer… ainsi les élèves doivent

sortir du réflexe de la récitation. Ces consignes amènent chacun à se poser la

question, fondamentale au théâtre, de l’adresse et du sens.

9 PAGE Christiane, coord. Par, Pratiques du théâtre, Paris, CNDP / Edition Hachette Education, 1998 10 RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck Université, 1991

27

Les ouvrages théoriques proposent également une série de

questions indispensables à poser face à un texte de théâtre : Quelles

informations véhicule la scène ? Quelle est la position du spectateur ? Qui parle à

qui ? Comment passe-t-on du début à la fin ? Que dire sur l’action et le rapport de

la parole à l’action ?

Ce sont entre autres ces propositions qui ont retenu mon attention et m’ont

montré que la pratique du jeu théâtral n’était pas incompatible avec la

construction des savoirs en classe entière : il me fallait oser le théâtre en dépit des

obstacles… de la théorie à la pratique, voici le résultat de toutes ces réflexions.

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De la théorie à la pratique, je vous propose à présent de passer à mon

action pédagogique c’est-à-dire à la mise en pratique de mon projet, à travers une

séquence sur Andromaque expérimentée en classe de seconde et inspirée

d’expériences pédagogiques faisant vivre le théâtre.�

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Lorsque l’on amorce une séquence sur le théâtre en Seconde, la

première chose à rappeler c’est que les élèves n’arrivent pas au lycée

complètement dépourvus de connaissances concernant le théâtre : comme le

rappellent les programmes, et comme nous l’apprend l’expérience, la plupart des

collégiens étudie au moins une pièce de Molière… c’était le cas de mes élèves.

Cette donnée explique en partie mon choix de ne revenir en cours que brièvement

sur les ressorts de la comédie et de limiter mon intervention dans ce domaine à un

devoir à la maison (sous la forme d’une recherche autour de la comédie) réalisé

durant les vacances de Noël, c'est-à-dire dans le prolongement de la séquence sur

la tragédie classique.

Après ce préalable nécessaire, j’ai alors opté pour une étude évolutive

du théâtre : le collège ayant mis en place quelques notions en matière de comédie

28

et la classe de première ayant pour but d’étudier des œuvres mêlant les genres et

les registres, je décidai en effet d’aborder et d’approfondir en seconde l’étude de

la tragédie et de ses codes. Il s’agissait avant tout de permettre à mes élèves de

construire leur étude du théâtre sur des bases solides.

Quand je dis que je choisis la tragédie, je devrais dire la tragédie

classique, suivant en cela les conseils des programmes des lycées. En effet si les

instructions officielles imposent l’étude de la comédie ou de la tragédie en

seconde, les Documents d’accompagnement, partant du principe que « les

modèles génériques de la comédie et de la tragédie se sont constitués à l’âge

classique », conseillent de faire intervenir une œuvre de cette époque

Pour ce qui est de l’œuvre théâtrale à étudier, son choix m’a dans ce

contexte paru déterminant dans la mesure où, peu habitués à lire des œuvres de ce

répertoire, je craignais de voir mes élèves se fermer à la moindre difficulté. Choix

décisif donc, d’où une première question : Corneille ou Racine ? Je dois dire que

ce sont mes goûts personnels qui ont guidé ce premier choix. De plus, à part un

de mes redoublants, aucun de mes autres élèves n’avait lu Racine ce qui me

paraissait être un manque important du point de vue de leur culture personnelle.

Deuxième question : Quelle tragédie de Racine ? Je suis partie alors à

la recherche des conseils des autres professeurs de lettres du Lycée, ce qui m’a

permis d’écarter Britannicus pour la complexité de ses références littéraires et

culturelles, et de retenir Andromaque, pièce a priori prisée des élèves de seconde.

Il ne me restait plus qu’à relire cette pièce que j’avais moi-même étudiée en

seconde sans que cela ne m’ait véritablement marquée.

Pourquoi Andromaque, alors me direz-vous ? La réponse ne m’est

venue qu’après une relecture attentive de la pièce : cette tragédie, en plus d’être

reconnue comme étant l’une des plus grandes pièces de Racine, avait le mérite de

présenter des personnages complexes et intéressants pour l’étude des registres et

de l’argumentation. Et il me semblait que les personnages d’Hermione et d’Oreste

avaient de quoi capter l’attention de ces lycéens plus férus de « sitcoms » que de

tragédies politiques.

J’avais la pièce, je connaissais les exigences des programmes, il ne me

restait plus qu’à mettre en œuvre mon projet.

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29

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Cette séquence que j’ai choisie d’intituler « Découvrons l’univers de

la tragédie classique avec Andromaque de Racine » a été réalisée, en raison des

impératifs liés au mémoire, du 20 novembre aux vacances de Noël sur environ

quatre semaines et demi (ce qui n’était pas beaucoup étant donnée la richesse des

notions abordées). Je venais de consacrer ma première séquence au travail de

l’écrivain à partir d’un groupement de textes comprenant entre autres des textes

du groupe Oulipo, et trois poèmes de Francis Ponge ; et ma deuxième séquence

avait eu pour objet d’étude le récit à travers l’analyse de trois nouvelles. En dehors

des contraintes de temps liées au mémoire, plusieurs principes ont guidé ma

progression vers la séquence III : tout d’abord une volonté de progresser dans les

compétences ; mais aussi un principe d’alternance au niveau des genres étudiés

(poésie, nouvelle, théâtre). Enfin ayant prévu au cours de l’année une séquence

sur le romantisme avec Hernani, il me fallait faire cette séquence sur la tragédie

classique avant.

J’avais enfin une place pour une tragédie classique dans ma

progression, il fallait à présent m’interroger : quels savoirs et savoir-faire allais-je

sélectionner pour guider la démarche de cette séquence ? Quels moyens allaient

me permettre d’atteindre ces objectifs ?

La perspective dominante de ma séquence s’est imposée d’elle-

même à la lecture des programmes : avec Andromaque j’allais étudier avec mes

élèves un genre, le théâtre (et plus particulièrement la tragédie telle qu’elle a été

codifiée à l’époque classique) et un registre le tragique ; pour cela il me fallait

également construire les notions de genre et de registre.

Concernant les perspectives secondaires je me suis inspirée des pistes

fournies par Les documents d’accompagnements des programmes : Aborder des

textes relevant de l’esthétique classique devant permettre, selon les documents

d’accompagnement, de remplir des exigences d’histoire littéraire, j’allais donc

initier mes élèves à quelques enjeux et aspects de l’esthétique classique. Enfin

l’étude d’un texte théâtral pouvait également être l’occasion d’aborder avec eux

l’argumentation et les effets sur le destinataire.

30

En débutant la séquence, j’avais en tête les multiples objectifs à

atteindre : travailler sur la pièce avec un état d’esprit dramaturgique de façon à ne

pas s’arrêter aux difficultés de compréhension ; construire les notions de genre et

de registre ; analyser les spécificités du langage théâtral ; percevoir les

composantes générales de la tragédie classique ; travailler sur le théâtre comme

spectacle impliquant des effets sur ses destinataires ; aborder des notions

spécifiques au théâtre comme le monologue, les didascalies, les apartés11… De

façon simple il y avait des savoirs à construire autour de l’histoire du théâtre et

des genres théâtraux, mais aussi autour du lexique du théâtre. Il y avait également

des savoir-faire à élaborer : repérer la structure d’une œuvre dramatique, repérer le

fonctionnement de la double énonciation et la dimension potentiellement

spectaculaire du texte de théâtre, identifier la fable et les thèmes, repérer les

situations et leurs enjeux, apprécier le fonctionnement de la conversation et les

ressorts de l’écriture…mais aussi développer des capacités humaines comme

coopérer dans un groupe, respecter des consignes, s’impliquer.

La liste des buts à atteindre était longue, il me fallait faire le tri au

moins face à mes élèves. L’objectif principal proposé à la classe en début de

séquence a donc été de découvrir la spécificité du langage théâtral, à la fois texte

et représentation, tout en s’initiant à l’univers de la tragédie classique. Pour le

reste je savais que je pouvais développer ces objectifs sur plusieurs séquences.

J’avais donc les savoirs, il me fallait parvenir à ces objectifs mais avec

quels moyens ?

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Afin d’être plus concrète dans l’approche de mon travail, j’ai choisi de

joindre en annexe12 un descriptif (sous forme de tableau) de toutes les séances

telles qu’elles ont eu lieu. La présentation des activités étant assez succincte, je

reviendrai dans le point suivant sur une présentation détaillée des activités

spécifiquement théâtrales. Avant d’aborder cette partie, qui est véritablement la

mise en pratique de mon projet, je rappellerai que mon but était de faire en sorte

11 voir en Annexe p 54 Le projet de séquence répertoriant les objectifs, les perspectives, les démarches proposées… 12 Voir en annexe p 55

31

d’apporter à chaque séance une dimension nouvelle à mes élèves concernant le

théâtre et d’éviter les répétitions.�

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Le travail d’appropriation du texte de Racine est passé par un certain

nombre d’activités spécifiquement théâtrales sur lesquelles je désirerais revenir.

Avant tout j’aimerais souligner qu’il n’a jamais été question pour moi de faire

jouer toute une scène par mes élèves, de façon récitée après une lecture

analytique : il n’a jamais s’agit de faire de moi un metteur en scène (d’ailleurs je

n’aurais certainement pas su m’y prendre) mais de travailler avec ma classe en

tenant compte des contraintes : classe entière, contrainte de temps, manque de

moyen… Voici brièvement exposées les quelques démarches mises en place, qui

ont facilité l’accès de mes élèves au texte racinien.

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Ces premières activités ont été réalisées en classe, le plus souvent en

classe entière.

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La première séance m’ayant permis de faire émerger les représentations

des élèves concernant le théâtre, je choisis pour ma deuxième séance une activité

plus spécifiquement théâtrale : dire l’alexandrin.

Chantal Dubiline et Bernard Grosjean13 notent qu’« il est essentiel de faire

comprendre aux élèves que l’alexandrin appartient à leur langue… », c’est

pourquoi, pour mon deuxième cours sur Andromaque je privilégie un travail

d’immersion sonore : chaque élève se voit attribuer une petite bande de papier sur

laquelle se trouve noté le numéro d’un acte, d’une scène, le nom de l’un des

personnages, quelques vers et une contrainte (contraintes de débit (parler

lentement ou vite), de hauteur (parler fort, chuchoter) contrainte physique (

comme si vous aviez mal au dos, comme si vous étiez en colère)… Chaque élève 13 DULIBINE C. et GROSJEAN B., Coups de théâtre en classe entière, Paris, CRDP, Edition Argos démarche, 2005

32

doit se lever lorsque vient son tour pour proclamer sa réplique tandis que les

autres élèves restent les yeux fermés.

Une fois la crainte du ridicule passée, il se produit quelque chose de

presque jubilatoire : les élèves n’ayant plus peur de s’affronter à leur diction

laborieuse, ils peuvent faire entendre le texte racinien et faire émerger des bribes

de sens. Les contraintes permettent de lutter contre la tentation musicale de

l’alexandrin en proposant un rapport sensuel au langage. Il s’agit de retrouver ce

que Vitez et Deleuze préconisaient : « parler sa propre langue comme si c’était

une langue étrangère ». A travers ce travail de vaporisation du texte une question

émerge : Quelle émotion est encore possible avec cette langue qui n’est plus la

mienne ? Quelle sensation ?

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Le travail sur la fable de la pièce intervient très tôt dans ma séquence. Il

me paraît en effet essentiel de revenir au plus concret de la pièce en reprenant acte

par acte sous la forme d’une série de questions. Pour cette démarche je suis

essentiellement les conseils d’un metteur en scène rencontré lors d’un stage au

pôle national ressource de Dijon : Pascal Collin relisait en effet avec moi le début

d’Andromaque en s’étonnant de ce « Oui ! » sur lequel débute la pièce lorsqu’il

me donna ce conseil : « Avec des lycéens il est important d’oublier à quel point

Racine c’est beau pour se concentrer sur l’évènement, les processus et les

relations humaines. Demande–toi toujours qu’est ce que ça donne si on essaie de

raconter juste la fable ? Ne cherche pas à faire entendre de la littérature, le

théâtre n’est pas une annexe de la littérature : reprends les choses de façon

extrêmement concrète sans aucun jugement de valeur esthétique. »

Mon but est alors d’évacuer tout problème de sens en posant effectivement

un certain nombre de questions très concrètes sur la pièce : Pourquoi Andromaque

est-elle en Epire ? Pourquoi Pyrrhus hésite t-il entre Andromaque et Hermione ?

... chaque acte est décortiqué et les élèves deviennent de plus en plus habiles à

manier le texte.

Ce travail porte donc ses fruits mais comporte l’inconvénient majeur d’être

long et donc fastidieux à la longue pour les élèves. La démarche est bonne mais la

mise en place doit, je m’en rends compte, être plus rapide.

33

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Le travail sur la fable est heureusement accompagné de la pratique du

théâtre-image. Après la constitution de cinq groupes de travail, chaque groupe est

chargé de relire l’un des actes de la pièce pour y retrouver « son moment fort, son

moment clef ». Les élèves sont ensuite invités à jouer en cours ce moment fort à

l’aide d’images théâtrales fixes et muettes.14 Je ne donne pas plus de consignes

laissant ainsi une certaine autonomie aux élèves et décide de suivre Chantal

Dubiline et Bernard Grosjean qui conseillent d’avoir recours à ces pratiques : « Le

théâtre image est un outil extrêmement utile pour préciser les enjeux d’une

situation dramatique ou d’un échange de répliques ».

Dans la pratique, cette activité ne suscite pas immédiatement l’intérêt des

élèves : profondément dérangés dans leur passivité coutumière ils émettent

quelques soupirs de protestation lorsque je leur transmets les consignes. Pourtant

le premier groupe place d’emblée la barre très haut par un travail poussé sur la

scène 4 de l’acte I, ce qui permet à mes élèves de comprendre où je veux en venir

avec ce jeu théâtral, de dégager la signification d’une telle pratique, et surtout de

trouver la motivation nécessaire pour entrer dans le jeu. Les groupes d’élèves se

laissent ainsi prendre progressivement au jeu, s’efforçant de montrer les tensions

entre les différents couples de personnages…

Dans l’ensemble les productions permettent d’alimenter les réflexions sur

la fable, le sens de la pièce en clarifiant certaines choses, en précisant les enjeux

de certaines séquences. Bien sûr le travail esthétique autour du tableau ne répond

pas à chaque fois à mes attentes, mais il y a globalement un effort : les élèves

viennent en toges, avec des glaives, des objets symboliques… c’est d’ailleurs le

symbolique qui l’emporte permettant de former des représentations significatives,

et pourquoi pas inoubliables, dans l’esprit des élèves. Le bilan est donc positif : le

rythme du cours bénéficie de l’alternance entre cours dialogué et pratiques

théâtrales et les élèves se montrent finalement motivés.�

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14 Cf en Annexe pages 62 et suivantes les réalisations concrètes des élèves :

34

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Pour la scène d’exposition, je souhaite varier encore une fois les pratiques

et propose en travail préparatoire à mes élèves un travail assez concret : il leur faut

se mettre le temps d’un week-end dans la peau d’un metteur en scène ayant à

travailler sur la scène 1 de l’acte I d’Andromaque. Mon but est de faire de mes

élèves des lecteurs privilégiés en les faisant travailler autour de la concrétisation

du texte.

Ainsi mes élèves transformés en dramaturges, scénographes, costumiers,

éclairagistes doivent inventer des solutions pratiques autour d’un même texte :

Comment incarner les deux personnages présents sur scène ? Quel costume ?

Quel décor pour figurer quel lieu ? Quand la scène a t-elle lieu ? Est-ce qu’il faut

l’actualiser ou la replacer dans son contexte par des choix scénographiques et des

costumes ?… Autant de questions sont posées afin de les amener du texte à

l’interprétation.

Les réalisations proposées à l’aide de dessins et indications fournies sont

variées et relativement hétérogènes, certains se laissant prendre au jeu et d’autres

choisissant de ne faire que le strict minimum15… Cependant dans l’ensemble, ce

travail préparatoire est apprécié comme changeant des questions habituelles et

faisant appel à leur imagination : l’entrée dans l’œuvre par la scène d’exposition

se révèle finalement moins difficile à mener que je ne le craignais. Est-ce que ce

travail préalable en est la cause ?, je ne sais pas, mais je ne peux pas l’exclure.

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Enfin, un certain nombre de courtes mises en scène sont proposées au

cours de la séquence. Ces mises en scène ont lieu principalement en début de

cours : il s’agit pour moi de préparer mes élèves à entrer dans la séance et donc

dans le texte avec un état d’esprit dramaturgique. A aucun moment il ne s’agit de

rechercher des performances individuelles (les prestations des élèves nous

ramenant vite les pieds sur terre) mais d’animer des découvertes collectives des

enjeux des textes : l’investissement corporel et émotionnel des élèves leur

permettant de plonger au plus concret de la pièce.

15 Voir en Annexe p 68 le travail de deux élèves

35

Ces pratiques théâtrales sont souvent accompagnées de travaux de

réécriture de courts extraits : changer le niveau de langue d’un extrait en passant

d’un niveau de langue soutenu à un niveau de langue courant par exemple…16

Chacune de ces activités n’est pas couronnée de succès, mais dans l’ensemble la

pratique théâtrale de début d’heure a pour effet d’impliquer davantage les élèves

dans le cours et les recherches.

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Ces activités ont quant à elles été proposées en Aide Individualisée

dans le prolongement de la séquence, afin d’aider les élèves les plus en difficulté à

approfondir leur approche des pièces par le jeu théâtral. Mon public n’étant pas

forcément complètement acquis à la cause théâtrale, je choisis des activités

pouvant fonctionner comme des sortes de déclencheurs favorisant des prises de

conscience.�

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La première heure d’Aide individualisée est consacrée à la première scène

d’Ubu roi, pièce qui permet de renouveler les apports et démarches par rapport à

ce qui est vu en cours autour de la tragédie classique.

La scène est lue une première fois par les six élèves qui enchaînent les

répliques selon une contrainte (débit, hauteur, accent…) qu’ils se fixent eux-

mêmes. Malgré la difficulté du texte, quelques sourires naissent, preuves que la

compréhension du texte peut être immédiatement accessible.

La scène est ensuite passée à l’épreuve des « Comme si… », chaque

proposition permettant aux élèves de se former une représentation propre du texte

: Comme si Père Ubu était un éléphant et Mère Ubu une hyène, Comme si c’était

un couple dans son lit juste avant de s’endormir, Comme si c’était un couple à

table au petit déjeuner et que Père Ubu venait de découcher… Ce jeu me permet

de sensibiliser les élèves au caractère fondamentalement incomplet du texte de

16 Voir en Annexe p 67 les travaux de réécritures proposés par certains élèves

36

théâtre : pour comprendre l’histoire, il faut écrire une « sous histoire » qui permet

de comprendre, par exemple, comment naît la scène de ménage entre les deux

personnages.

Deux élèves sont ensuite désignés : assis sur deux chaises face aux autres

ils proposent un déchiffrage du texte permettant de concrétiser leurs options de

lecture. Les objectifs visés ne touchent pas tant le jeu théâtral en lui-même que les

options de lecture, l’attention portée aux indications du texte, le travail sur l’oral.

D’ailleurs, globalement la scène intéresse les élèves qui goûtent le plaisir de

pouvoir concrétiser une histoire, de pouvoir crier le fameux « merdre » du père

Ubu, de pouvoir entrer dans des personnages fondamentalement plus proches

d’eux que les héros de la tragédie classique.

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Un atelier d’écriture est ensuite crée sur trois semaines afin de renforcer

leur perspicacité et leur sensibilité face à un texte de théâtre.

Voici le sujet général : « Ecrire une pièce de théâtre qui soit une tragédie,

en veillant à respecter les contraintes propres à ce genre telles qu’elles sont

voulues à l’époque classique (sur le lieu, le temps, les personnages, le type

d’intrigues, les thèmes, le vocabulaire). »

La première heure consiste en un travail autour du genre de la tragédie

telle qu’il a été codifié à l’époque classique.

Les élèves travaillent par groupes de deux sur l’intrigue générale : ils sont

invités à remplir un tableau indicatif.

Tragédie Votre choix Lieu Unité de lieu

Palais à volonté, antichambre

Temps 24H époque reculée, antique

Personnages Héros Rois, empereurs

Thèmes Passion amoureuse Conflit politique Poids de la fatalité Mort

Niveau de langue Soutenu

37

Pour les personnages, le schéma actantiel est brièvement rappelé à l’aide

de questions:

- Combien y aura-t-il de personnages ?

- Désignez le sujet, l’objet, un opposant et un adjuvant.

Une fois ce travail initial effectué, les élèves travaillent sur l’intrigue

générale de leur pièce : la plupart choisissent d’ailleurs comme thèmes principaux

le conflit politique et la passion amoureuse. Dans un souci d’originalité deux

groupes se détachent : le premier tient à situer sa pièce dans un contexte maure

(l’un des élèves du groupe ayant choisit l’option « arabe », il se sert de ses

connaissances pour situer historiquement les données du drame) ; le deuxième

groupe choisit de transposer la tragédie classique dans un décor de boudoir se

rapprochant en cela du drame bourgeois, mais les thèmes proprement tragiques

sont préservés.

La deuxième heure est consacrée à l’écriture de la scène d’exposition

Plusieurs consignes sont rappelées : respecter les conventions d’écriture

d’un dialogue théâtral, insérer des didascalies, faire en sorte que cette scène

d’exposition soit informative et que son apport informationnel ne soit pas vécu

comme trop artificiel.

Ce travail permet de revenir avec les élèves sur les fonctions de la scène

d’exposition. Il n’est notamment pas facile pour eux de sélectionner les

informations indispensables pour le reste de l’intrigue.

La dernière heure est consacrée à la rédaction de la dernière scène de la

tragédie : je leur impose un dénouement sous la forme d’un récit revenant sur la

mort de l’un des personnages.

Afin de contrôler à distance ce travail d’écriture, le tableau est partagé en

trois pour les trois groupes d’élèves. Ce dispositif me permet d’observer de loin

leurs débats, leurs choix (les élèves sont d’ailleurs satisfaits de pouvoir envahir

l’espace du professeur), mais aussi d’intervenir sur leurs fautes d’orthographe de

façon beaucoup plus pertinente : on peut effacer, proposer des solutions et

recommencer.

Le travail se met difficilement en route car les élèves ont du mal à

distinguer scène et hors scène, récit dans un dialogue de théâtre du dialogue

conventionnel : ce sont de vrais problèmes de scénarios d’écriture et de

38

représentation mentale. D’autre part, il leur faut régler le sort de tous leurs

personnages sans pour autant tous les faire mourir.

Une fois la rédaction terminée, chaque groupe est invité à jouer sa

proposition. Le passage par le jeu permet aussitôt de voir ce qui fonctionne dans

leurs écrits et ce qui ne fonctionne pas…

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La mise en pratique de mon projet a ainsi été un travail d’expérimentation

s’appuyant sur toutes les ressources que j’ai pu trouver dans mon travail de

recherche préalable.

Si nous avons pu voir concrètement, dans cette partie, l’application de ce

projet, il convient à présent de tirer un bilan de cette pratique, seule façon

d’acquérir la distance nécessaire à une remise en question formatrice.

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39

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Portrait d'une actrice de l'Opéra, par BALLAVOINE Jules Frédéric (Bordeaux ; musée des beaux-arts)

"C'est d'abord en s'éloignant d'une signification trop précise, unique, que, par ricochet, obscurément, des significations multiples se manifestent, le spectacle se gonfle de substances qui restent inexprimées – tout est là, travaillé, disponible, explosif, mais caché, suspendu, avec effet retard […]"Un mot d'interprétation et la fête est finie". Si le spectateur prend la décision que ce qu'il voit ou entend – équivalence du mot ou du geste – n'a qu'un seul sens – ce que nous avons essayé de ne pas faire – alors il détruit à la fois la richesse et le secret, la complexité, la contradiction." Claude REGY Espaces perdus (Plon, 1991)

40

&&&+���������������� ������-��.� ���������� ������*��

�Au terme de cette étude, il convient à présent de réfléchir

rétrospectivement sur le projet et sa mise en pratique : Que retenir ou écarter

comme stratégies mises en place ?…

Avec cette troisième partie je me propose donc d’analyser les réussites et

les échecs rencontrés afin d’élargir la portée de mon travail grâce à une dimension

plus réflexive et afin de proposer d’autres pistes possibles dans un principe de

remédiation.

5+1+��,�����2�����-,��������������� �������� ����� ������

Dans ce premier point il m’a semblé intéressant de revenir sur ce que cette

expérience m’a apporté, sur l’intérêt que j’en ai tiré dans le cadre de ma

formation.

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Proposer une séquence entièrement fondée sur les liens entre

l’enseignement et le théâtre m’a fait prendre conscience à quel point ces deux

domaines trouvaient à s’enrichir dans un principe d’interaction : alors que mes

objectifs étaient plutôt axés sur le théâtre, dans une formation au théâtre, ma

pratique a également évolué vers des objectifs axés sur la personne dans un

système de formation par le théâtre. Ainsi l’activité de jeu dramatique a, je pense,

conduit mes élèves à acquérir, au-delà d’un savoir sur le théâtre, un

questionnement sur soi et sur les autres…

Je dis pour « mes élèves », mais il est bien évident que cette formation m’a

également touchée. Amener le jeu dans la salle de classe c’est en effet accepter

pendant un instant de perdre son statut de professeur pour entrer dans la peau d’un

animateur, d’un dramaturge : le regard doit être à tout prix bienveillant, il faut

accepter de se placer parmi les élèves et non plus en face d’eux… et plus que tout,

41

il faut parvenir à susciter l’entrain dans un objectif d’animation, de dynamisation

de la classe… ce qui est, je m’en rends compte à présent, ce que tout professeur

vise à chacun de ses cours, que ceux-ci soient ou non consacrés au théâtre.

Par ailleurs la pratique collective de la « tentative », consubstantielle à

mon approche du théâtre liant à la fois le texte au jeu, m’a également permis

d’entraîner mes élèves dans une construction le plus souvent collective du cours…

changeant en cela mes pratiques plus magistrales du début d’année : j’ai appris à

aller avec eux vers le sens, à engager le dialogue… Je pense que tout cela

m’aidera (du moins je l’espère) face aux problèmes posés par la confrontation à

des élèves ou à des classes parfois instables et difficiles : je n’oublierai jamais à

quel point la dramatisation peut devenir un formidable outil d’expression et de

communication. �

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Le principal aspect positif de ce projet a donc été l’enthousiasme de mes

élèves face aux exercices théâtraux mais aussi le plaisir que j’ai éprouvé à être

face à des élèves souhaitant découvrir ce genre théâtral. C’est sans doute cette

envie de susciter un regain d’intérêt chez ces adolescents qui m’a conduit à

approfondir ma formation dans le domaine du théâtre en participant à plusieurs

stages.

Le premier, mené par Carole Vidal-Rosset dans le cadre de la formation

facultative de l’IUFM, m’a introduite dans l’univers du théâtre en m’obligeant

notamment à réfléchir sur les liens pouvant exister entre le théâtre et

l’enseignement du français. Les activités qui se sont succédées m’ont permis de

comprendre la nécessité de passer par le jeu pour approfondir la démarche

d’analyse des textes, mais aussi de découvrir l’efficacité de certaines activités

comme le théâtre image ou la lecture à haute voix…activités demandant à chaque

fois un investissement corporel et émotionnel de la part de celui qui accepte de

s’y livrer.

42

Le deuxième stage auquel j’ai participé s’est tenu au mois de novembre sur

le thème « Comment les metteurs en scène contemporains mettent en scène les

classiques ». L’apport de cette formation a été multiple : au-delà de la réflexion

sur un thème qui touchait de très près ma séquence sur Andromaque, ces trois

journées de travail m’ont permis d’apprivoiser l’univers du théâtre en rencontrant

des comédiens, des professeurs de théâtre et quatre metteurs en scène : Irène

Bonnaud, Robert Cantarella, Benoît Lambert, et Pascal Collin.

Les activités proposées (Mettre en scène Le Misanthrope en lui redonnant

du sens, Jouer les premières pièces de quelques pièces dont Dom Juan et Cinna)

m’ont fait prendre conscience de la nécessité d’aller au-delà d’un certain respect

conservateur habitant la pratique du théâtre en France : on ne va pas au théâtre

comme on va au musée et notre activité en tant que professeur ne doit pas être

celle d’un conservateur. D’ailleurs les classiques ne peuvent être joués ou même

étudiés que dans la mesure où ils présentent encore une utilité aujourd’hui.

Pascal Collin est sans doute celui qui a su en quelques mots me faire saisir

l’importance de la représentation : pour donner au texte sa chance, pour qu’il se

révèle actuel et nécessaire… il ne faut pas tant que ce texte parle d’aujourd’hui ou

d’hier, mais qu’il acquiert une signification en tant que processus vivant de

création.

Le dernier stage auquel je me suis inscrite a lieu cette fois-ci dans le cadre

de la formation IUFM, et est animé par Carole Vidal-Rosset. Sous le titre de

« Lecture du spectacle vivant », il s’agit d’aller voir cinq pièces : La Mouette de

Tchekhov, Music Hall de John Osborne, Le Misanthrope de Molière et deux

versions de Tartuffe. Chaque représentation est précédée d’une préparation en

amont et d’un retour en aval. Le principe est intéressant dans la mesure où il nous

donne un procédé de lecture facile à reproduire avec les élèves : préparer la

lecture d’une œuvre pour éviter toute passivité… et revenir sur toute pièce vue

afin que de la représentation on puisse passer à l’interprétation.

Chacune de ces formations m’a énormément appris, en m’obligeant

notamment à m’éloigner de mes pratiques universitaires de lecture. La démarche

que je voulais enseigner aux élèves, à savoir expérimenter les enjeux des textes de

théâtre en passant par la pratique théâtrale, il m’a fallu l’acquérir. Pour pouvoir

43

enseigner, il m’a fallu apprendre et m’investir dans un domaine pour lequel j’étais

au départ encore novice. Je pense que c’est aussi cela qui a donné de la richesse à

mon projet.

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Au-delà de l’intérêt que j’ai tiré de cette expérience j’aimerais à présent

revenir sur les succès liés à la mise en pratique de ce projet : soit quelles activités

retenir ? Quels apports pour les élèves ? ��

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Mon premier objectif était de développer, renforcer les savoirs propres à

faciliter la lecture, et pour cela il a été utile de travailler et sur l’aspect formel des

textes et sur l’aspect thématique de la pièce. Au-delà du travail de lecture

analytique (qui semble encore aujourd’hui incontournable dans l’enseignement du

français) plusieurs activités ont d’ailleurs présenté une réelle efficacité dans ce

domaine. La plus prisée a été le théâtre-image, outil dramatique formidable pour

faciliter les analyses exigeantes du texte : le travail par groupe sur la matière du

texte a permis autant de questionner le théâtre que d’inscrire sa pratique dans le

plaisir. Cette activité a représenté un moyen idéal d’investigation des

significations du texte mais aussi des représentations mentales des élèves : il leur

fallait regarder, essayer de comprendre ce que l’autre groupe voulait suggérer.

Je vous renvoie d’ailleurs aux réponses des élèves face à un sondage leur

demandant une opinion sur les activités de théâtre17 . Avec leurs mots les élèves

ont montré qu’ils comprenaient et aimaient ces pratiques activant le texte :

Tiphaine : J’ai trouvé cela très intéressant : comment l’on peut représenter symboliquement toute une scène par une image et, en même temps, cela nous a permis de nous détendre et de rigoler pendant le cours. Cela nous a permis de nous amuser tout en apprenant quelque chose ce qui est une très bonne méthode.

Clément L : J’ai bien aimé les moments de pratiques théâtrales, car c’est une autre façon d’approcher le théâtre et cela nous permet de voir qu’il n’est pas forcément facile pour un metteur en scène de faire passer le message de la pièce au public.

Clément S. : Je trouve que les moments de pratiques théâtrales sont très intéressants. Tout d’abord ils permettent de faire une coupure

17 cf en Annexes p72 quelques réponses supplémentaires données au sondage de fin de séquence.

44

dans le cours et dans l’explication abstraite des actes. Ensuite ils permettent de s’imaginer concrètement la scène. Enfin je trouve que c’est un bon travail de groupe qui permet aux élèves de la classe de mieux se connaître.

Le travail de mise en scène de la première scène, bien qu’absent des

sondages, et donné en devoir à la maison, a également fonctionné : donner une

consistance scénique à ce qui n’est que suggéré a en effet constitué un travail de

construction de sens sans égal applicable ensuite à l’ensemble de la pièce ; le

passage par la mise en scène leur a, par exemple, permis de comprendre le rôle de

certains personnages restant muets et la double énonciation est apparue plus

évidente…

De façon générale quelle que soit la pratique théâtrale que j’ai abordée,

mon cours a semble-t-il bénéficié de l’alternance entre les activités, de

l’interaction entre les moments d’étude du texte et des moments de jeu : le tout a

rendu mon cours plus accessible à des élèves imprégnés de culture audiovisuelle.

Chaque activité a conduit les élèves dans une démarche « d’appropriation-

expérimentation » du texte racinien : travail de mise en bouche du texte

(microlecture de répliques, proclamation de tirades…), travaux de réécriture

(réécriture en changeant de niveau de langue, écriture du monologue

d’Andromaque expliquant son dilemme)… contribuant à rendre l’œuvre plus

proche, non pas parce que la beauté du texte serait intemporelle, non pas parce

que les thèmes abordés (amour, guerre, conflit politique) leur parleraient encore…

mais grâce à l’universalité, l’intemporalité du geste de création théâtral.

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De façon générale il m’a semblé que, par ces biais permettant d’aborder

avec eux la richesse de l’œuvre malgré leurs réticences, ma classe découvrait le

plaisir de l’implication, loin de leur passivité coutumière. L’investissement

attendu de leur part, leur a en effet permis de devenir les acteurs du texte mais

aussi du cours. Les activités et notamment les travaux d’oralisation du texte, leur

ont par exemple permis d’explorer des sensations, désirs… tout en favorisant

18 Afin de mesurer les apports pour mes élèves, je vous renvoie encore une fois en annexe p72 au sondage effectué au sein de la classe en fin de séquence, sorte de bilan démocratique.

45

l’appropriation des alexandrins qu’ils avaient jusque là considérés comme

étrangers à eux-mêmes.

Certains, et sans doute est-ce là une grande victoire, ont pu dominer leur

timidité en travaillant en groupe, en entrant dans la peau de personnage…

D’autres, peu enclins à la prise de parole spontanée, ont eu envie de s’exprimer

sous le masque de l’acteur, le jeu favorisant un déblocage pour certains : « J’ai

acquis plus de confiance en moi et une meilleure connaissance des classiques »

(Alexis ) …D’autres conquis par l’aspect ludique du « jeu » théâtral ont trouvé

une forme de réconciliation possible avec une matière qu’ils jugeaient fastidieuse :

« Les moments de pratiques théâtrales étaient très intéressants, car ils

suggéraient une approche plus ludique de la pièce et nous permettaient de laisser

libre cours à notre imagination. »(Lucie)

Les apports ont donc concerné leur personne : davantage d’autonomie, la

découverte d’un moyen d’expression idéale, l’investissement dans un groupe

grâce à cet outil de communication. Mais les apports se sont aussi faits en matière

de méthodologie : les activités théâtrales ont en effet eu le mérite d’encourager à

une appropriation du texte, à un plaisir de découverte du texte. Il s’agissait

d’appliquer l’une des prescriptions de Pennac dans Comme un roman, à savoir

faire parler le texte avant de parler sur le texte, goûter à ce plaisir d’investir une

histoire avant de mobiliser ses compétences : d’où l’importance du travail sur la

fable, l’importance des activités de début de cours… permettant d’entrer dans le

texte et de vaincre la hantise de ne pas comprendre.

Les objectifs de contenus ont été également une réussite dans la mesure où

l’on pense pouvoir faire le tour de l’univers de la tragédie classique en quatre

semaines : brève histoire du théâtre, travail sur les règles du théâtre classique,

initiation à la notion de registre, évocation des thèmes classiques…

« Tiphaine : Je pense avoir acquis des connaissances sur les tragédies classiques : comment les reconnaître, quelles sont leurs règles. Enfin je ne connaissais aucune œuvre classique, ce qui m’a permis d’élargir ma culture littéraire. »

« Clément L. : Je pense avoir acquis l’essentiel des compétences du commentaire littéraire, ainsi que la prononciation des vers. Et je pense avoir compris la signification d’ensemble des œuvres. »

« Elodie : Maintenant les enjeux d’une pièce comme Andromaque sont beaucoup plus clairs pour moi. Je crois avoir beaucoup appris au cours de cette séquence. »

46

Pour conclure je citerai Pennac dans Comme un roman19, conclusion idéale

qui pourrait être l’objectif premier de tout professeur :

« La question de savoir ce que nous avons « compris » (question finale) ne manque pas d’intérêt. Compris le texte ? oui, oui, bien sûr… mais surtout compris surtout qu’une fois réconciliés avec la lecture, le texte ayant perdu son statut d’énigme paralysante, notre effort d’en saisir le sens devient un plaisir (…)

Et nous avons compris autre chose, aussi. Avec un brin d’amusement, nous avons compris, « compris comment ça marche », compris l’art et la manière de parler autour (…) »

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Si mes élèves ont effectivement trouvé des repères et des clefs de lecture

grâce à cette séquence, il serait faux de dire que tout n’a été que succès. Il

convient donc à présent d’analyser les difficultés rencontrées pour mener cette

séquence à la fois théorique pratique.

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Certains problèmes se sont donc effectivement posés et il serait stérile de

vouloir éviter d’en parler. La plupart de ces difficultés étaient d’ailleurs sans

aucun doute liées à la nouveauté de la pratique théâtrale : plusieurs élèves

réclamaient l’activité théâtrale pour pouvoir bouger, les autres la redoutaient par

crainte du ridicule… bref pour certains il y avait trop de théâtre et pour la plupart

pas assez.

Concernant ce dernier point, une des difficultés rencontrées a été de faire

comprendre aux « prothéâtres » la nécessité du passage du jeu au texte, la

nécessité de certains cours généraux sur les règles tragiques par exemple ou sur la

technique de la dissertation… enfin initiés à la pratique théâtrale, le passage à la

théorie constituait en effet à chaque fois pour eux une source de frustration :

Amandine : Je n’ai pas apprécié la séance de l’initiation à la dissertation. Car je n’arrive pas à faire les dissertations, à trouver les idées et à les mettre en place.

Laura : Je n’ai pas aimé la séance générale sur la tragédie classique.

19 Daniel PENNAC, Comme un roman, Gallimard, 1992

47

D’autre part, quelques maladresses de ma part auraient pu être évitées, afin

de toujours rester dans une optique d’animation et dynamisation de la découverte

du théâtre : le travail sur la fable s’est révélé fastidieux à cause de la longueur, en

dépit de l’alternance avec le théâtre-image ; l’étude de la scène d’exposition aurait

du davantage bénéficier d’un travail de mise en scène au lieu de favoriser la

micro-lecture souvent stérile pour les élèves ; dans les morceaux choisis pour être

l’objet de proclamation, ma préférence s’est révélée aller essentiellement aux

tirades alors que l’apprentissage de dialogues aurait pu se révéler également

fructueux… mea culpa pour tous ces problèmes d’ajustement… mea culpa

également pour ne pas avoir réussi à favoriser le jeu autant que je l’aurais

voulu….

Enfin, un dernier obstacle s’est posé et a été, il faut l’avouer, le manque

d’expérience de mes élèves. Faire proclamer des vers en début de cours a exigé de

moi de faire le deuil d’une certaine idée du théâtre où tous les vers auraient été

respectés. Il m’a fallu me faire une raison et me dire que j’avais en face de moi

des élèves et non des comédiens : les voix ne portaient pas, les salles étaient mal

adaptées, les élèves récitaient le texte…

Toutes ces difficultés ponctuelles m’ont appris à avoir une certaine

distance critique vis-à-vis de ma pratique. Enseigner c’est aussi faire un travail de

comptable, évaluer ses échecs et ses réussites pour trouver ce qui fonctionnera le

mieux avec des élèves donnés, sur un sujet donné.

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Il existe plusieurs travers lorsque l’on aborde le texte théâtral en classe

entière : soit l’on part du texte en privilégiant les lectures analytiques, soit l’on

envisage le texte pour ensuite le jouer dans une démarche d’atelier théâtre, soit

l’on privilégie le jeu en travaillant sur des improvisations. Cette séquence m’a

appris quel savant dosage faire de toutes ces activités qui, prisent

indépendamment les unes des autres, ne présentent aucun intérêt.

Cet apprentissage est aussi passé par la prise en compte des obstacles

rencontrés. La première difficulté a d’ailleurs été d’éviter toute dilution dans le

48

temps. J’ai ainsi appris à mes dépens que le jeu, pour ne pas empiéter sur la

théorie, devait être une activité séparée, circonscrite dans des limites de temps

précises et fixées à l’avance…. Il n’y a que de cette manière que l’articulation

entre la dominante pratique et la dominante théorique de la séquence peut être

pensée.

Pour mieux comprendre cette difficulté, il est important de restituer le

contexte : l’un de mes objectifs, vis-à-vis de mes élèves mais aussi vis-à-vis de

mes collègues, était de faire en sorte que les moments de pratiques théâtrales ne

soient pas vécus comme une perte de temps face aux impératifs du programme. A

chaque fois il m’a donc fallu faire le lien entre les pratiques théâtrales, les

objectifs et compétences visés, la construction des savoirs…

Maintenir le lien entre les activités et les savoirs n’a d’ailleurs pas toujours

été facile : l’on m’a souvent mise en garde contre le risque de voir mes activités

dramatiques proposées en cours se transformer en activisme sans rime ni raison,

complètement détachés des enjeux de la séquence. Les activités proposées autour

de la diction des alexandrins ont d’ailleurs suscité la perplexité de certains de mes

collègues, mais aussi de mes élèves : je me demande maintenant si, malgré mes

multiples explications concernant les enjeux d’une telle pratique, il en restera

quelque chose dans le futur… Je pense que la question de la construction des

savoirs doit être perpétuellement posée, seule garde-fou contre tout débordement.

Mon projet a ainsi provoqué chez moi un grand nombre de remises en

questions de mes pratiques. J’ai d’ailleurs repensé à plusieurs reprises aux propos

de Brecht répondant à la question : « Comment les classiques devraient-ils être

pour être utiles ? »:

« Comment les classiques devraient-ils être pour être utiles ? Qu’est ce qui fait leur valeur ? » : « Pour établir cette valeur, livrons-nous mentalement à une petite expérience. Imaginons qu’une quelconque œuvre classique, Faust ou Guillaume Tell, soit jouée par des enfants, des écoliers. Est-ce que vous croyez que cela aurait pour ces enfants la moindre valeur ? Est-ce que les pensées qu’ils auraient à exprimer constitueraient pour eux un enseignement ? Tireraient-ils profit, eux ou d’autres, des mouvements qu’ils auraient à faire, des attitudes qu’ils auraient à prendre ? Ces enfants deviendraient-ils alors plus aptes que d’autres à vivre, la société qu’ils composeraient, le serait-elle ?Répondez sérieusement : si l’on faisait cette expérience, qu’auraient fait d’autre ces enfants, sinon de dire quelques belles phrases et d’accomplir quelques gestes pleins de noblesse ? Se seraient-ils trouvés dans des

49

situations où ils auraient à se trouver un jour dans la vie ? Nos œuvres classiques ne sont faites que pour être vues, pas pour qu’on en tire une leçon pratique. »

Pour toute personne se lançant dans un tel projet il est ainsi utile de se

poser des limites afin de ne pas transformer son cours en atelier théâtre : en ce qui

concerne ma séquence il m’a fallu par exemple être très claire vis-à-vis des

élèves : mon but n’était pas de monter un atelier, mais de leur faire découvrir les

enjeux du texte racinien selon un modèle passant par l’expérimentation. Je ne

tenais pas à faire doublon avec l’atelier théâtre existant à Charles de Gaulle… ce

n’était pas le but, je n’avais d’ailleurs pas suffisamment d’expérience pour me

transformer en metteur en scène professionnel et l’inégalité des captations

théâtrales de la part de mes élèves aurait remis en cause la mise en place d’un tel

projet dès sa naissance.

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�Ainsi chaque obstacle, mais aussi chaque réussite a été l’objet d’une

interrogation sur mes pratiques pédagogiques. De cette expérience découle donc la

distance nécessaire à une réflexion et la possibilité de proposer quelques tentatives

de remédiations que j’appliquerai dans une nouvelle séquence consacrée cette fois

au drame romantique et intitulée: « Drame romantique et théâtre vivant avec

Hernani de Victor Hugo ».

Mon but sera peut-être d’acquérir plus de modestie dans le projet de

façon à ce que mon ambition de départ laisse place à des objectifs plus

accessibles. Le fait que mes élèves aient à présent un minimum de connaissance

en matière de théâtre devrait me permettre d’entrer plus rapidement dans le

concret de la pièce, et d’autre part la séquence sera moins longue (trois

semaines) de façon à ne pas susciter la lassitude.

Pour combattre le manque de temps, il me faudra réserver au jeu un

espace de temps annoncé clairement, le plus souvent en début de cours. D’autre

part l’interaction sera privilégiée et donc les scènes de dialogue afin de pouvoir

analyser l’enchaînement des répliques, les rapports de force… Ce travail devrait

50

également me permettre d’exploiter plus profondément la terminologie de

Vinaver : la figure du bouclage, du duo, du duel, du mouvement vers…

Afin d’amener mes élèves à s’approprier le texte par des moyens

théâtraux, je renouvellerai l’expérience du travail sur la réplique en laissant

mes élèves aller chercher dans le texte des répliques significatives pour chaque

personnage… le but étant de dégager des thèmes et des situations. Afin que le

travail sur la fable ne se dilue pas dans le temps, il me faudra procéder de façon

moins mécanique en proposant par exemple un travail de groupe autour de la

reconstitution de la fable en fonction des personnages. Je reprendrai le travail

de théâtre-image, moyen formidable de mise en jeu de la scène qui s’adapte bien

aux conditions matérielles imposées par les salles de cours, et permet une

participation active au travail d’enquête sur le texte.

Il sera donc important pour ce nouveau travail de partir des attentes de mes

élèves exprimées dans le sondage déjà cité. Enseigner exige une modification, une

adaptation continue de ses pratiques en fonction des objectifs choisis, des réussites

et des échecs : quand cela marche c’est très bien, sinon il faut savoir changer et

proposer autre chose sans s’entêter. �

51

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Aux questions inaugurales qui ouvraient ce mémoire ( « Comment entrer

dans l’univers de la tragédie classique sans se cantonner à un travail de lecture

analytique ? Comment faire en sorte que les élèves prennent une part active à la

découverte de ce répertoire ? Comment animer une découverte collective, une

expérimentation des enjeux d’un texte appartenant au répertoire de la tragédie

classique ? »), il me semble avoir répondu en essayant de rendre compte d’une

expérience nouvelle pour moi, semée d’embûches mais aussi de réussites. De la

naissance du projet né du défi lancé par un redoublant que la tragédie classique

avait ennuyé, à la réalisation concrète d’une séquence nourrie par une série

d’apports théoriques, j’ai essayé de retracer quel fut mon parcours réflexif.

Mon but, pour ce mémoire que l’on dit « professionnel », était

véritablement de sonder ma pratique en tant qu’enseignante, de l’enrichir… mais

aussi que cette réflexion ait des répercussions positives sur mon action

pédagogique au sein de ma classe : au-delà du caractère expérimental de ma

séquence, je voulais créer dans ma classe une dynamique devant permettre à mes

élèves de se trouver dans une posture active de découverte. Ainsi, même si

l’introduction du jeu théâtral en classe s’est parfois avérée délicate (la dynamique

de jeu entrant souvent en opposition avec le système de travail des élèves), je

pense que mon projet a finalement été une réussite. Partir du texte, tout en gardant

à l’esprit la représentation comme fin, m’a en effet permis de construire

efficacement avec mes élèves des savoirs. Et d’un autre côté la démarche inverse

consistant à partir de la représentation pour arriver au texte a également porté ses

fruits, permettant aux élèves de comprendre la richesse et la spécificité du genre

théâtral : avec des moyens modestes, ma classe a vu avec plaisir le texte devenir

vivant et familier tandis qu’ils construisaient avec moi l’explication littéraire.

La conclusion de ce mémoire sonnera sans doute comme une évidence

pour tous les adeptes du théâtre, et aura peut-être un goût de topos pédagogique,

mais il faut courir ce risque : Pour lire véritablement le théâtre, les élèves doivent

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sans aucun doute être introduits à ce temps fort du texte qu’est la représentation,

avec toutes les étapes qui y conduisent et celles qui suivent. Pour cela, lorsqu’il

aborde une œuvre intégrale de ce genre, le professeur doit accepter de devenir le

passeur entre le texte et la représentation par le biais du jeu théâtral. Ainsi les

« pratiques textuelles du théâtre » (si tant est que ces activités soient envisagées

pour tous les élèves et non pas pour quelques volontaires férus de théâtre), parce

qu’elles agissent, font jouer et jouent le texte… permettent aux élèves de le

comprendre, de le lire, de l’interpréter et même parfois de l’écrire.

Mon ambition n’était pas de rejoindre les grands discours sur le théâtre, de

transformer « le théâtre à l’école en école du théâtre », mais de rendre accessible

l’univers de la tragédie classique à des adolescents d’aujourd’hui, de leur faire

construire le sens des œuvres par une expérimentation continue des textes, de

jouer avec la liberté que les œuvres invitent à construire. « Tragédie classique et

théâtre vivant » était donc le titre de mon mémoire, pari qui me semble en partie

réussi au vu des échos positifs lancés par mes élèves. Certes tout n’était pas parfait

mais j’attends avec impatience ma séquence sur le drame romantique pour

parachever mes recherches dans ce qui serait un projet intitulé « Drame

romantique et théâtre vivant » ouvert à d’autres activités, d’autres démarches… au

fil de mes expériences.

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Séquence 3 : Découvrons ensemble l’univers de la tragédie classique avec Andromaque, de Racine

Problématique : En quoi la pièce Andromaque est-elle une tragédie classique ? Objet d’étude : Le théâtre Perspective dominante : Etude d’un genre la tragédie et des registres tragique, pathétique… Perspectives secondaires : Histoire littéraire et culturelle : étude du classicisme Etude de l’argumentation et des effets sur le destinataire Maîtrise de la langue/ stylistique/ rhétorique :

- langue : • les types et formes de phrases • les pronoms

- perspective d’ensemble • le vocabulaire d’analyse d’un texte

de théâtre • les niveaux de langue • l’énonciation théâtrale

Compétences visées Oral : -Importance accordée à la lecture orale des textes -Savoir lire et dire l’alexandrin -Répondre de façon ordonnée et argumentée à une question Lecture : -Lire un texte théâtral dans sa spécificité -Savoir saisir la signification d’ensemble de l’œuvre -Savoir réinvestir la démarche de lecture analytique pour progresser dans la compréhension de l’œuvre -Gagner en autonomie dans l’élaboration des hypothèses de lecture Ecrit : -Répondre de façon rédigée à plusieurs questions (type bac) -Savoir rédiger l’introduction et une partie de commentaire -Initiation à la dissertation

Objectifs - Travailler sur la pièce avec un esprit dramaturgique de façon à ne pas s’arrêter face aux difficultés de

compréhension - Construire les notions de genre et de registre - Analyser les spécificités du langage théâtral et aborder plusieurs notions comme le monologue, les

didascalies… - Percevoir les composantes générales de la tragédie classique - Travailler sur le théâtre comme spectacle impliquant des effets sur les destinataires

-OI : Andromaque et lectures analytiques :

• La scène d’exposition • La folie d’Oreste : ActeV, scène 5 • La chute de Troie racontée par

Andromaque Acte III, scène 8 : v992-1011

• La violence de la passion dans une tirade d’Hermione : Acte IV, scène5 vers 1356-1385

Lectures annexes et lectures cursives - Bérénice, de Racine - Lecture de l’image avec Le Massacre des Innocents

de Nicolas Poussin - Lecture de l’image mobile avec des extraits de

Phèdre, dans la mise en scène de Chéreau (les trois aveux)

Démarches utilisées : - Observation – analyse : pour la structure de la

pièce - Lecture analytique d’extraits - Travail comparatif avec une autre pièce de

Racine

Dispositifs pédagogiques - Lecture de l’image : Phèdre de Chéreau en extraits - Alternance travail de groupe et cours dialogué pour

les textes - Exposé d’un élève sur le classicisme - Tableau blanc interactif et présentation power point

pour une présentation de l’univers du théâtre - Travail de groupes pour les activités théâtrales

Travaux réalisés par les élèves - Travail de préparation à chaque cours - Recherche : Racine, Classicisme - Activités théâtrales - Apprendre par cœur des vers pour les réciter

Mode d’évaluation - DM3 : Introduction et un axe de commentaire - DS3 : Evaluation sommative +initiation à la

dissertation - Evaluation des oraux : activités théâtrales

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Lundi 20 Novembre Cours 2 heures

-power point -Présentation de la séquence -Activer les prérequis -Entrer dans l’univers de la tragédie et du théâtre en envisageant la pièce comme texte et représentation

-POWER POINT -lecture de l’image

-alexandrin -didascalie -monologue -aparté -vocabulaire du théâtre : scène, parterre, coulisse, loge, paradis

Travail préparatoire: biog Racine+ la place d’Andromaque dans la légende troyenne Devoir à la maison Travail de groupe sur les images muettes +exposé sur le classicisme +lire Bérénice Pour 21/11 : Choisissez un vers ou deux : Hermione, Andromaque, Pyrrhus, Oreste + apprendre

" �������.�9 �����!������������ Mardi 21 Novembre Cours 1 heure

Andromaque (Sélection de répliques par le professeur)

-Mise en bouche du texte racinien pour entrer dans l’œuvre -Apprendre à dire le vers racinien -Appropriation personnelle du texte -Préparer la vision de la scène -Rappeler certaines règles de versification

-Lecture orale de tous les élèves

-Chaque élève se voit attribuer un ou plusieurs vers qu’il doit prononcer avec une contraintes (de débit, une contrainte physiologique…)

-rappel de certaines règles de versification : Fiche sur la versification

Travail préparatoire: Choisir dans l’œuvre un ou deux vers représentatifs des quatre personnages principaux de la pièce (chaque rangée a un personnage) Devoir à la maison -apprendre la fiche sur les éléments de versification -lire et apprendre la page 211 du manuel : sur la tragédie -apprendre par cœur les vers qui vous étaient attribués

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" �����&&&�.�����������������������,�������0��3�,��������������Vendredi 24 Novembre Cours 1 heure

Manuel p 175 : texte d’Aristote sur « susciter la crainte et la pitié »

Construire la notion de genre Reconnaître les composantes de la tragédie telle qu’elle s’est fixée à l’époque classique

Cours dialogué Moment de pratique théâtrale en fin de cours

-Les élèves proclament à tour de rôle les vers qu’ils ont choisis comme représentatifs des 4 personnages principaux de la pièce

Catharsis fatalité

Travail préparatoire: -lire et apprendre la page 211 du manuel : sur la tragédie - Choisir dans l’œuvre votre vers ou vos deux vers préférés : chaque rangées a son personnage+l’apprendre Devoir à la maison -jouer la pièce en images muettes -faire une fiche et l’apprendre : sur l’action dramatique à partir de la p226

" �����&% �.������)��,����� ��������� ���� ����� Lundi 27 Novembre Cours 2 heures

Andromaque -Reconstituer à l’aide de questions la fable de la pièce : analyser concrètement les situations -Connaître la signification d’ensemble de la pièce -Par un travail symbolique et plastique, préciser les enjeux des situations dramatiques clefs des actes

Cours dialogué Moments de pratique théâtrale pour ponctuer le cours et l’illustrer

Jouer les moments forts de chaque acte en images muettes (par groupes)

-ironie tragique

Travail préparatoire: Jouer les moments forts de chaque acte en images muettes (par groupes) Devoir à la maison Pour vendredi - lire p 213 sur règles du théâtre classique - Que se passe t-il concrètement dans l’acte IV et dans l’acte V ? (Rédigez)

" ��������������.��������������9 " &&�Mardi 28 Novembre Cours 1 heure

Correction du DSII Passer de la nouvelle au dialogue de théâtre : maîtriser les conventions théâtrales

Cours dialogué Ecrire un dialogue de théâtre Travail de réécriture : passer du récit au dialogue de théâtre à partir d’un extrait de la nouvelle Le Joueur d’échecs

-Un duo d’élève vient jouer l’échange entre Monsieur B et le narrateur (cf le travail de réécriture)

Ecrire les didascalies

Devoir à la maison Pour Lundi -Lisez la scène d’exposition et ajoutez des didascalies pour expliciter les sentiments des personnages -vous êtes les metteurs en scène de cette scène : comment la mettriez vous en scène : qui ? où ? quand ? comédiens ? -Deux élèves doivent apprendre un extrait de la scène : vers 85 à 100 et 108 à 122

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� ����&�.���*��������������������� Mardi 28 Novembre Module 1 heure

Phèdre de Chéreau en extraits : les trois aveux de Phèdre -à Oenone -à Hippolyte -à Thésée

-

Découvrir une autre pièce de Racine à travers sa représentation filmée Quels sont les points communs entre les personnages de Phèdre et d’Hermione ?

Lectures de l’image mobile

Découvrir la représentation d’une autre pièce de Racine

Travail préparatoire Lucas (qui a déjà lu la pièce) est chargé de la présenter Devoir à la maison -lire p213 sur les règles du théâtre classique -Que se passe t-il dans les actes Iv et V ?

" �����&% �.������)��,����� ���:���� ���� ����:������*��������� �����������@����A�Vendredi 01/12 Cours 1 heure

Andromaque Reconstituer à l’aide de questions la fable de la pièce : analyse concrète des situations Connaître la signification d’ensemble de la pièce Par un travail symbolique et plastique, préciser les enjeux des situations dramatiques clefs des actes Revoir les règles du théâtre classique

Cours dialogué Moments de pratique théâtrale pour ponctuer le cours et l’illustrer

Jouer les moments forts des actes III, IV, V en images muettes (par groupes)

Règle de bienséance Unité de temps, de lieu, d’action

Travail préparatoire: -Jouer les moments forts de chaque acte en images muettes (par groupes) -Que se passe t-il concrètement dans l’acte IV et dans l’acte V ? -lire la page 213 sur les règles du théâtre classique Devoir à la maison Pour lundi -revoir les règles du théâtre classique -Lisez la scène d’exposition et ajoutez des didascalies -vous êtes les metteurs en scène de cette scène : comment la mettriez vous en scène : qui ? où ? quand ? comédiens ?

" �����% �.������*���,0��������� Lundi 04 décembre Cours 2 heures

Andromaque Scène d’exposition Acte I, scène1 V105 à 122

Reconnaître les fonctions de la scène d’exposition Dégager les enjeux de cette scène, des significations d’ensemble pour la pièce

Cours dialogué lecture linéaire de la tirade de Pylade v105-122 pour faire apparaître les enjeux contenus dans chaque vers Pratique théâtrale en

Travail de metteur en scène sur la scène d’exposition Deux élèves proclament les vers 85 à 100 et 108 à 122 en début de cours

Scène d’exposition Litote Asyndète Antithèse

Travail préparatoire : -lisez la scène d’exposition et ajoutez des didascalies -vous êtes les metteurs en scène de la scène d’exposition -deux élèves doivent apprendre un extrait de la scène : vers 85 à 100 et 108 à 122 Devoir à la maison mardi 05/12 - lire la dernière scène

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début de cours Recherche par deux

-réécrire les vers 1630 à 1634 dans un niveau de langue courant -un élève est chargé d’apprendre les vers 1633 à1640 Distribution du DM3 : Faire un commentaire littéraire de la scène 5 de l’acte I de Bérénice

" �����% &�.���������,$ ���� MARDI 05 décembre Cours 1 heure

Andromaque Acte V, sc5

A partir d’un exemple imparfait de commentaire littéraire sur ce texte, les élèves doivent comprendre la démarche du commentaire : citations, analyse des procédés, interprétations Dégager de grands axes de lecture pour cette scène finale : pourquoi finir sur la folie d’Oreste ?

Cours dialogué Lecture active d’un exemple de commentaire : les élèves doivent repérer ce qui va, ce qui ne va pas, les citations, les procédés, les interprétations

Un élève joue les vers 1633 à 1640

Deux élèves lisent leur travail de réécriture des vers 1630à 1633 dans un niveau de langue courant

les types de phrase et formes de phrase

Travail préparatoire : - lire la dernière scène -réécrire les vers 1630 à 1634 dans un niveau de langue courant -un élève est chargé d’apprendre les vers 1633 à1640 Devoir à la maison pour vendredi -finir de lire le commentaire -apprendre sur types et formes de phrases p220 -exposé sur le classicisme

" �����% &&�.����������� � Vendredi 08 décembre Cours 1 heure

Le Massacre des innocents De Nicolas Poussin

Quelles sont les caractéristiques du classicisme ?

Méthodologie : analyse de l’image fixe Découvrir un artiste classique : Nicolas Poussin

Exposé d’élève Analyse de l’image : Le massacre des innocents

Classicisme Travail préparatoire : -finir de lire le commentaire -apprendre sur types et formes de phrases p220 -exposé :le classicisme Devoir à la maison pour vendredi -Le DM3 -lire : sc8 Acte III -Faire une fiche sur les registres à partir de la page 228 du manuel -un élève est chargé d’apprendre les vers 992-1002 -pour un élève : changer le niveau de langue de quelques vers et apprendre la transposition : sc8 ActeIII v992 996

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" �����% &&&�.����� ��,����� ���� Lundi 11 décembre Cours 2 heures

Andromaque Acte III, scène 8 vers 992 1011

Aborder la notion de registre Lancer des pistes interprétatives en analysant le dilemme auquel est soumise Andromaque

Cours dialogué pour la lecture analytique Travail de recherche tout seul

Un élève est chargé de jouer les v992-1002 Un élève est chargé de jouer la transposition des vers 992 à 996 en niveau de langue courant

Registre Hypotypose

Travail préparatoire : -Le DM3 -lire : sc8 Acte III -Faire une fiche sur les registres à partir de la page 228 du manuel -pour un élève : changer le niveau de langue de quelques vers et les jouer v992 996 Devoir à la maison : -apprendre le manuel p222 sur les niveaux de langue -lire sc5 de l’acte IV v1356 1385 : comment se manifeste la violence de la passion dans la tirade d’Hermione ? -un élève est chargé d’apprendre les vers 1356-1365

" �����&B �.���� ��������������������������C�D � ���� Mardi 12 décembre Cours 1 heure

Andromaque Acte Ivsc5 v1356- 1385

Comment se manifeste la violence de la passion dans la tirade d’Hermione ? Gagner en autonomie pour définir une problématique

Lecture analytique Cours dialogué pour la lecture analytique : travail à partir des pistes lancées par les élèves Travail de recherche tout seul

Un élève est chargé de jouer les v1356-1365 Reprise chorale de ces vers par toute la classe

Travail préparatoire : - Comment se manifeste la violence de la passion dans la tirade d’Hermione ? Devoir à la maison -lire la 224 : l’énonciation théâtrale -lire les pages consacrées à la dissertation p517-520

� ����&&�.�>�������� ������������0��� ������� �Mardi 12 décembre Module 1 heure

Andromaque

Maîtriser les conventions du dialogue de théâtre Expérimenter par l’écriture les enjeux du dilemme dans la tragédie

Travail d’écriture En vous inspirant des registres et des figures de style mis en œuvre dans la pièce de Racine, rédigez le monologue d’Andromaque qui reviendrait sur le dilemme tragique dans lequel elle est

Ecrire un monologue de théâtre Un élève est chargé de « jouer » son monologue

-les pronoms personnels sujets

Travail préparatoire : Devoir à la maison -lire la 224 : l’énonciation théâtrale -lire les pages consacrées à la dissertation p517-520

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plongée. Sa délibération intérieure devra la conduire à faire un choix définitif

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Fiche de méthode

Initier les élèves à la méthode de la dissertation à partir de sujets portant sur le théâtre Quelles sont les exigences d’un tel sujet ?

-lire fiche -manipuler quelques sujets

Travail préparatoire : -lire la 224 sur l’énonciation théâtrale -lire les pages consacrées à la dissertation p517-520 Devoir à la maison -révision pour le DS3

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Lundi 18 décembre Evaluation sur deux heures

Contrôler les savoirs des élèves sur les œuvres étudiées en cours et sur le genre de la tragédie Contrôler les savoir-faire par une initiation à la dissertation

Evaluation écrite : « C’est quand les personnages cèdent à leur passion que commence véritablement la tragédie »

Travail préparatoire : Tout revoir Revoir la méthode de la dissertation Devoir à la maison -petit sondage -relire l’extrait de Bérénice qui était à commenter

�������������9 � 5����������������� ������ Mardi 19 décembre Cours 1 heure

DM3 -corriger le DM3 à partir des productions des élèves -proposer un bilan de séquence à partir du sondage

-correction du DM

Dire la tirade de Bérénice de façon chorale : deux élèves pour un vers

Travail préparatoire : Relire la tirade de Bérénice Devoir à la maison Faire une recherche complémentaire sur le classicisme

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���& ������0���CONSIGNES : Réalisez en « images fixes » les moments clefs de chaque acte �LE PREMIER GROUPE : ACTE I Le premier groupe choisit la scène 4 de l’acte I : Dans cette scène Pyrrhus apprend à Andromaque quelle est la mission d’Oreste (délégué officiellement pour réclamer le dernier descendant troyen) et lui promet de sauver l’enfant si elle consent à l’épouser. Oreste tient dans ses bras Astyanax, qui n’est jamais présent sur scène mais qui constitue l’un des enjeux de la pièce

Pyrrhus à genoux demande la main d’Andromaque avec une bague

Les Grecs réclament avec insistance

Astyanax et créent la situation d’urgence par une pression sourde

Andromaque est en proie

à un dilemme symbolisé par ce jeu de deux plateaux

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LE DEUXIEME GROUPE : ACTE II Le deuxième groupe choisit la scène 4 de l’acte II : Alors qu’Oreste s’était réjoui de la décision de Pyrrhus de ne pas livrer Astyanax aux Grecs, la scène 4 constitue un véritable renversement de situation : Pyrrhus vient annoncer à son rival amoureux qu’il a changé d’avis : il livrera Astyanax aux Grecs et épousera Hermione. Oreste assiste impuissant à ce changement cruel. Un semblant de décor est tracé au tableau avec les moyen du bord

Oreste subit la décision de Pyrrhus, impuissant. Son cœur se brise car ses

espoirs s’écroulent. La scène contraste avec la scène 3

�Phoenix, fidèle à son rôle de conseiller est dans une position de retrait

Pyrrhus annonce froidement à Oreste sa décision d’épouser Hermione.

La couronne symbolise son pouvoir sur les autres

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LE TROISIEME GROUPE : ACTE III Le troisième groupe choisit la scène 6 de l’acte III : Au début de l’acte, Pyrrhus s’est résolu à livrer Astyanax et à épouser Hermione. Andromaque, cette mère aux abois tente ici, encouragée par sa confidente Céphise, une ultime démarche auprès de Pyrrhus. Ce dernier faiblit en dépit des exhortations de son vieux gouverneur Phoenix. Les deux confidents, Phoenix et Céphise, sont dans une position de retrait par rapport à la scène qui se joue devant eux. Phoenix réprouve la faiblesse de Pyrrhus tandis que Céphise encourage Andromaque à épouser ce dernier.

Pyrrhus est dans une position de supériorité. Sa décision de livrer Astyanax lui permet d’inverser le rapport de force.

Andromaque, soumise aux décisions de Pyrrhus, adopte devant ce dernier une position de

supplication due à l’urgence de la situation�������

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QUATRIEME GROUPE : ACTE IV Le quatrième groupe choisit la scène 3 de l’acte IV : Hermione, évincée par le mariage imminent de Pyrrhus avec Andromaque, laisse éclater sa fureur : elle charge Oreste de le venger par l’assassinat immédiat de Pyrrhus, besogne qui lui répugne, mais qu’il finit, devant son implacable acharnement d’amante jalouse par prendre sur lui d’exécuter. Hermione est à l’origine de la tragédie. Son geste est le bras vengeur désignant à Oreste ses futures victimes

Oreste, armé par Hermione, Est en proie au doute, mais n’ose refuser face à la violence de la passion d’Hermione

Pyrrhus est insensible face à ce qui se joue, tout occupé

aux préparatifs de son mariage : insouciance

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CINQUIEME GROUPE : ACTE V Le cinquième groupe choisit la scène 3 de l’acte V : le travail est intéressant dans la mesure où ce groupe prend le risque de représenter symboliquement une situation qui n’a pas lieu sur scène, à savoir, le meurtre de Pyrrhus par l’armée grecque. Le passage du récit à l’image implique un travail sur la représentation. La présence d’un prêtre sur scène est chargée de concrétiser le mariage d’Andromaque avec Pyrrhus

Oreste est dans une position de retrait :

Il désigne Pyrrhus aux Grecs et se voit ainsi soudain dépouiller de son rôle de vengeur par l’armée des Grecs

Pyrrhus succombe assailli par les coups

L’armée des Grecs, déjà présente dans l’Acte I, de menace sourde devient

bras meurtrier sous les yeux d’Andromaque devenue reine

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CONSIGNES : Réécrire quelques vers en passant d’un niveau de langue soutenu à un niveau de langue courant. Jouer ce cours extrait afin de faire apparaître de façon concrète la situation à ce moment précis de la pièce.

ACTE V, scène 5 : vers 1630, 1631, 1632, 1633 Trouverai-je partout un rival que j’abhorre ? Percé de tant de coups, comment t’es tu sauvé ? Tiens, tiens, voilà le coup que je t’ai réservé. Mais que vois-je ? A mes yeux Hermione l’embrasse !

Proposition de Lucie :

Survivra t-il ce rival que moi je déteste ? Blessé comme tu l’étais, comment t’es-tu sauvé ? Je viens pour te donner un dernier coup funeste. Je n’en crois pas mes yeux ! Hermione ! L’embrasser !

Proposition de Quentin Verrai-je donc partout cet ennemi haï ? Que j’ai bien tué et qui aujourd’hui revit. Pour toi, voilà la fin, je vais t’exécuter. Mais que se passe t-il ? Il prend ma bien aimée !

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CONSIGNES : Comment mettriez-vous en scène la scène 1 de l’acte I. Transformez-vous en metteurs en scène, éclairagistes, costumiers : Quel décor ? Quels costumes ? Comment voyez-vous les comédiens ? Comment allez-vous jouer le rapport entre les personnages d’Oreste et de Pylade ?… Répondez de façon précise aux questions Où ? Quand ? Qui ? Quoi ?

Proposition de Cécile

L’espace scénique sera vu comme un jeu dont les personnages seront les pions

L’espace de la scène est vide. Seuls les murs sont habillés et comportent 8 portes, une pour chacun des personnages. Des rideaux autour des portes jouent le rôle d’annonciateurs de mort : lorsqu’un personnage vient à mourir, sa porte est recouverte d’un rideau. Au sol, le dallage est en fait un code de couleur : chaque carreau a sa couleur, qui représente l’humeur des personnages.

- Le jaune pour la joie : plusieurs dalles côte à côte pour que l’acteur puisse exprimer par des gestes amples son sentiment

- Le rouge pour la colère. Les dalles sont éloignées. La colère sépare les personnages.

- Le gris pour la tristesse ou le désespoir : carreaux situés sur les bords de la scène, à l’écart.

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- Le noir pour la mort : lorsqu’un personnage s’en sent proche. - Le rose pour l’amour : deux dalles côte à côte. - En bleu, l’aveu : dalle se situant sur l’avant scène pour rendre la parole

publique Ainsi Oreste entre sur scène les bras ouverts par la porte à son nom et s’arrête sur une case jaune pour montrer sa joie, juste à côté de son ami Pylade. Ils s’embrassent puis commence le dialogue des retrouvailles. Durant toute sa tirade, Oreste reste statique : seuls ses bras et l’expression de son visage montre sa joie de retrouver son ami. Pylade commence sa tirade sur une case jaune, puis se déplace vers une case grise proche pour faire le récit de sa tristesse et de son inquiétude face aux nouvelles alarmantes qui concernaient son ami. Oreste s’interroge sur sa situation. Vient-il chercher l’amour ou la mort ? Il se déplace de cases rouges en cases noires…..

Propositions d’Elodie

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Je pense que le décor et les costumes sont très importants quant à la pièce : ils nous aident à mieux définir l’époque et surtout à pouvoir rentrer dedans, ils nous aident aussi à cerner certaines caractéristiques des personnages. C’est pourquoi je préfèrerais une représentation réaliste, que tout le monde comprendrait en un simple coup d’œil plutôt qu’une représentation symbolique, où certains symboles resteraient sûrement ambigus. Les acteurs Pour Oreste, je prendrais un acteur qui aurait pu être un héros grec : c’est-à-dire, grand, musclé, avec des cheveux bouclés ; quelqu’un digne d’un grand héros, quelqu’un de remarquable. Pour Pylade je choisirais quelqu’un de plus petit, plus mince, quelqu’un de totalement différent de Oreste. Il me faudrait quelqu’un qui ne serait pas là pour se battre mais pour suivre, conseiller… Il faut que l’on remarque d’abord Oreste, car c’est lui le héros.

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�Travail d’écriture : En vous inspirant des registres et des figures

de style mis en œuvre dans la pièce de Racine, rédigez le monologue d’Andromaque qui reviendrait sur le dilemme tragique dans lequel elle est plongée. Sa délibération intérieure devra la conduire à faire un choix définitif

Proposition de Julie et Saroun

Oh ! Dieux ! Pourquoi m’infliger un affreux dilemme ? Comment pourrais-je résister, moi, pauvre humaine ? Comment choisir entre ma chair et tout l’Epire Lorsque seul Hector assouvissait mon désir ? Dois-je aux Grecs sacrifier ma progéniture ? Le laisser partir et mourir serait si dur. Ou bien épouser le bourreau de mon peuple et Garantir à mon fils un père attentionné. Quel nouveau sort pour moi, à côté de ce roi ? Alors je préfère mourir, tel est mon choix.

Proposition de Tiphaine et Jennifer Injuste dilemme qui se pose à moi, Que toi Pyrrhus, tu me rappelles tant de fois. Mon Dieu ! Quel choix cruel m’est imposé ; Entre quels extrêmes suis-je déchirée ! D’un côté Pyrrhus, l’assassin de mon époux ; De l’autre mon fils, auquel je tiens plus que tout ! Que dois-je décider ? Que dois-je faire ? Avec Pyrrhus comme mari, ma vie serait un enfer ; Mais je ne pourrai supporter la mort de mon fils, J’ai la sensation de me trouver au bord d’un abysse ! Je hais cet homme mais je dois l’épouser ; La vie de mon seul enfant en serait sauvée.

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Un système de sondage distribué en fin de séquence m’a permis d’évaluer ce que mes élèves avaient retiré de cette séquence, de prendre en compte leurs remarques (dans la mesure où ces dernières me semblaient constructives)… Dans cette séquence, quelle séance avez-vous préférée ? Et pourquoi ? Anaëlle : Dans cette séquence, j’ai préféré la séance 2. J’ai trouvé intéressant de dire des vers avec une certaine intonation, un certain accent Lucas : J’ai préféré la séance avec les tableaux fixes joués par les 5 groupes. Le côté ludique et original du cours nous donne envie d’aller en français Tiphaine : La séance que j’ai préférée a été la séance VII sur l’étude du classicisme lorsque nous avons travaillé sur le tableau, Le Massacre des innocents. Je trouve l’étude d’un tableau plus originale et donc plus intéressante que celle d’un texte ; et je trouve également les cours plus intéressants lorsque nous sommes dans la salle au tableau blanc interactif. Elodie : J’ai préféré la microlecture sur la scène d’exposition lors de la séance 5. Je trouve cela très intéressant de creuser les vers pour découvrir tant de choses. Clément S : La séance que j’ai préférée est l’étude de l’adaptation cinématographique de la pièce de théâtre Phèdre. Cela change des séances habituelles et permet de voir ce qu’est réellement le théâtre. Cyril : La séance 1 nous a permis de rentrer dans l’univers du théâtre Dans cette séquence, quelle séance n’avez-vous pas appréciée ? Et pourquoi ? Lucas : Je n’ai pas aimé tous les cours ennuyeux tels que l’initiation à la dissertation et les points de grammaire, car on ne fait rien et on écoute des leçons sur des sujets qui ne nous intéressent pas Clément : J’ai trouvé la séance sur la fable d’Andromaque trop longue, mais c’est sans doute la plus importante afin de comprendre l’histoire. Amandine : Je n’ai pas apprécié la séance de l’initiation à la dissertation, car je n’arrive pas à faire les dissertations, à trouver les idées et à les mettre en place. Hélène : Je n’ai pas aimé la séance sur la scène d’exposition car nous sommes restés trop longtemps sur un même texte. Laura : Je n’ai pas aimé la séance générale sur la tragédie classique.

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Dans cette séquence, qu’avez-vous pensé des moments de pratiques théâtrales ? Lucas : C’était les cours les plus intéressants de l’année Paul : Je n’ai pas compris pourquoi on a fait un roman photo pour chaque acte Tiphaine : J’ai trouvé cela très intéressant : comment l’on peut représenter symboliquement toute une scène par une image et, en même temps, cela nous a permis de nous détendre et de rigoler pendant le cours. Cela nous a permis de nous amuser tout en apprenant quelque chose ce qui est une très bonne méthode. Lucie : Les moments de pratiques théâtrales étaient très intéressants, car ils suggéraient une approche plus ludique de la pièce et nous permettaient de laisser libre cours à notre imagination. Clément L : J’ai bien aimé les moments de pratiques théâtrales, car c’est une autre façon d’approcher le théâtre et cela nous permet de voir qu’il n’est pas forcément facile pour un metteur en scène de faire passer le message de la pièce au public. Clément S. : Je trouve que les moments de pratiques théâtrales sont très intéressants. Tout d’abord ils permettent de faire une coupure dans le cours et dans l’explication abstraite des actes. Ensuite ils permettent de s’imaginer concrètement la scène. Enfin je trouve que c’est un bon travail de groupe qui permet aux élèves de la classe de mieux se connaître. Quelles compétences pensez-vous avoir acquises ? Jennifer P.: Je pense avoir acquis le réflexe d’étudier en profondeur le théâtre. Cela m’a également permis de lire deux livres que toute seule je n’aurais jamais lus. Tiphaine : Je pense avoir acquis des connaissances sur les tragédies classiques : comment les reconnaître, quelles sont leurs règles. Enfin je ne connaissais aucune œuvre classique, ce qui m’a permis d’élargir ma culture littéraire. Rudy : Je pense avoir acquis la méthode du commentaire Alexis : J’ai acquis plus de confiance en moi et une meilleure connaissance des classiques Clément L. : Je pense avoir acquis l’essentiel des compétences du commentaire composé, ainsi que la prononciation des vers. Et je pense avoir compris la signification d’ensemble des œuvres. Elodie : Maintenant les enjeux d’une pièce comme Andromaque sont beaucoup plus clairs pour moi. Je crois avoir beaucoup appris au cours de cette séquence.

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Œuvres lues par les élèves

RACINE J., Andromaque, Folio classique, 1667

RACINE J., Bérénice, Folio classique 1670

Documents exploités en classe

Phèdre de Racine, mis en scène par Chéreau, DVD, 2004, Arte vidéo (exploité sous forme d’extraits)

Textes institutionnels

Programmes des enseignements de la classe de seconde générale et technologique – français, in B.O. n°28, 12 juillet 2001

Accompagnements des programmes des classes de seconde et première générales, CNDP, 2001

Ouvrages généraux sur le théâtre

ARTAUD Antonin, Le théâtre et son double, éd. Idées Gallimard

CHARVET P., COMPERTZ ST., MARTIN S., MORTER D., POUILLON Chr, Pour pratiquer les textes de théâtre, De Boeck Duculot, 1992

CORVIN Michel, Grand dictionnaire du théâtre, Bordas, 1991

LARTHOMAS Pierre, Le Langage dramatique, Edition P.U.F.

PRUNER M., L’analyse du texte de théâtre, édition les Topos, chez DUNOD,1998

ROUBINE J.J., Introduction aux grandes théories du théâtre, Dunod, 1998, Nathan-Université, 2000

RYNGAERT J.P., Introduction à l'analyse du théâtre, Nathan, 1994.

UBERSFELD A., Lire le théâtre I, Belin Sup,1996.

VINAVER Michel, Ecritures dramatiques, essais d’analyse de texte de théâtre, éd. Actes Sud

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Ouvrages didactiques : le jeu théâtral

BOAL A., Jeux pour acteurs et non acteurs, Maspéro, 1978

DULIBINE C. et GROSJEAN B., Coups de théâtre en classe entière, Paris, CRDP, Edition Argos démarche, 2005

PAGE Christiane, coord. Par, Pratiques du théâtre, Paris, CNDP / Edition Hachette Education, 1998

RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck Université, 1991

ZUCCHET, Oser le théâtre, CRDP académie de Grenoble, 2000

Revues

Dire et représenter la tragédie classique, Théâtre d’aujourd’hui, édition CNDP, 1993

Sites

Educnet/ théâtre : http://www2.educnet.education.fr/sections/theatre/

Rencontre avec des metteurs en scène dans le cadre d’un stage au Pôle National Ressource

BONNAUD Irène

COLLIN Pascal

CANTARELLA Robert

LAMBERT Benoît

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Résumé : Etudier une oeuvre théâtrale et plus précisément une tragédie

classique en classe de seconde implique pour l'enseignant de faire un certain

nombre de choix pédagogiques délicats : Comment entrer dans l’univers de

la tragédie classique sans se cantonner à un travail de lecture analytique ?

Comment faire en sorte que les élèves prennent une part active dans la

découverte de ce répertoire ? Comment animer une découverte collective,

l’expérimentation des enjeux d’un texte appartenant au répertoire de la

tragédie classique ? … Ce sont autant de questions auxquelles ce mémoire

tente de répondre en faisant partager une démarche inspirée d’expériences et

pratiques théâtrales faisant revivre les textes. �

Mots clefs :

- Théâtre

- Tragédie classique

- Jeu

- Oral

- Pratiques théâtrales

Etablissement en responsabilité :

- Le Lycée Charles de Gaulle, Dijon

- Niveau de la classe en responsabilité : SECONDE