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DOCUMENTO

LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS NATURALES PROPUESTA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

CONTENIDOS I PARTE: Página Fundamentación de la propuesta 1 Acerca de la evaluación de los aprendizajes en ciencias 1 Evaluación para el aprendizaje 2 II PARTE: 2° BÁSICO 1. Protocolo de Aplicación 5 2. Matriz curricular segundo año básico 6 3. Evaluación diagnóstica segundo año básico 8 4. Rúbricas 8 III PARTE: 3° BÁSICO 1. Protocolo de Aplicación 21 2. Matriz curricular tercer año básico 22 3. Evaluación diagnóstica para tercer año básico 24 4. Rúbricas 37 ANEXO: SUGERENCIAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

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I Parte: La Evaluación en Ciencias Naturales. Propuesta de Evaluación Diagnóstica

El presente documento tiene por objetivo facilitar a los establecimientos la evaluación de la situación inicial de sus estudiantes en el ámbito de las Ciencias Naturales –evaluación diagnóstica-, permitiendo establecer las metas de aprendizajes y las acciones pertinentes para lograrlas.

Fundamentación de la propuesta

De acuerdo al ajuste curricular vigente, el sector Ciencias Naturales tiene como propósito que “los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y a entender el mundo a su alrededor, a ser reflexivos, escépticos y críticos de los planteamientos de otros sobre el mundo natural y tecnológico. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el ambiente y la salud de sí mismos y de otros e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público y en los discursos acerca de la ciencia1”.

Para que dichos planteamientos puedan transformarse en acciones concretas de aula, se precisa centrar la educación en ciencias en la alfabetización científica, entendida como “La capacidad de usar conocimiento científico para identificar preguntas y para sacar conclusiones basadas en las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en él a través de la actividad humana”2 . Además, se debe considerar que la evaluación deberá orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en el desarrollo de competencias o habilidades científicas.

1Fundamentos del ajuste curricular en el sector Ciencias Naturales p. 1. www.mineduc.cl 2 Programme for International Student Assessment, PISA

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La Evaluación de los Aprendizajes de los estudiantes en el Ámbito de las Ciencias Naturales

Acerca de la evaluación de los aprendizajes en ciencias de niños y niñas

La propuesta de evaluación se fundamenta en el enfoque de evaluación para el aprendizaje3. De acuerdo a este enfoque, la evaluación se fundamenta en los siguientes principios:

o Es parte intrínseca de la enseñanza y del aprendizaje.

o Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos/as los logros de aprendizaje que se esperan de ellos.

o Ayuda a los estudiantes a saber y conocer los estándares que se deben lograr.

o Involucra a las alumnas/os en su propia evaluación.

o Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.

o Asume que cada alumno/a es capaz de mejorar su desempeño.

o Involucra tanto a docentes como a alumnos/as en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.

Los principios fundamentales de la evaluación propuesta es que esta tiene lugar fundamentalmente en el aula, pretende tener una afluencia continua de información acerca de los estudiantes y se realiza fundamentalmente con el fin de que progresen.

La consideración de los principios mencionados, debiera expresarse en los ítems o tareas para la evaluación que se elabore:

o Incluir ítems para los distintos momentos didácticos de la clase, indicar al docente los objetivos de los mismos y proponer estrategias para que éstos sean conocidos por los estudiantes.

o Considerar orientaciones explícitas para la retroalimentación y especificar el valor pedagógico de este proceso.

o Incluir ejemplos de auto y coevaluación que muestren claramente la inclusión de ejercicios metacognitivos.

o Proponer estrategias o ejemplos para guiar la reflexión de los estudiantes en torno a los resultados de la evaluación.

3Evaluación para el Aprendizaje. Materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Unidad de Currículo y Evaluación. Ministerio de Educación, 2006

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Las concepciones actuales de aprendizaje sugieren que son los estudiantes los responsables de su propio aprendizaje, pues nadie puede aprender por ellos. La evaluación, por tanto, debe involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluación, entregarles información acerca de sus progresos y guiar sus esfuerzos por mejorar.

Desde esa perspectiva, es necesario considerar que:

(1) El conocimiento se construye. El aprender es un proceso social –por cuanto en él participa más de una persona– al que cada cual otorga sus propios significados. Por ello se sugiere incentivar en el aula:

1. la discusión de ideas, ya sea en pequeños grupos (con no más de cuatro integrantes) ya sea como curso;

2. la representación de estas ideas en distintos formatos (registros con palabras, dibujos, tablas, entre otros;

3. la posibilidad de relacionar la información que se les presente con las ideas previas de los estudiantes;

4. el análisis de datos, la comparación de las observaciones entre grupos, la formulación de preguntas o propuestas, y de respuestas a ellas asociadas;

5. el relacionar esta información con situaciones cotidianas y

6. la aplicación de la información a situaciones nuevas, distintas de las trabajadas en la clase.

(2) Cada estudiante manifiesta distintos estilos de aprendizaje, niveles de atención, capacidades memorísticas, inteligencias y ritmos de desarrollo. Todos ellos han de ser considerados al evaluar, de manera de proponer – junto con los estudiantes – distintas tareas para la evaluación; en este sentido el sólo registro o lectura no nos permiten dar cuenta de lo aprendido. Es necesario, considerando la diversidad, dar a cada estudiante el tiempo que requiera para pensar y demostrar sus logros o dominios y en lo posible proponer experiencias que estén relacionadas con sus experiencias cotidianas.

(3) Al saber cuál es la meta establecida (criterios) los estudiantes tendrán un mejor desempeño. Esto implica que cada estudiante se hace consciente de los desempeños y los elementos que darán cuenta de un buen o mal trabajo, de este modo se proporcionarán oportunidades para la autoevaluación y coevaluación, y se tiene la posibilidad de tomar esta información y aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje.

Desde esa perspectiva, la evaluación diagnóstica para el aprendizaje que se propone deberá centrarse en poner en evidencia cuánto y qué saben alumnas y alumnos y, además, cómo lo saben. En otras palabras, deberá proporcionar información acerca del punto en que está el estudiante y qué se puede hacer para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que si el alumno o alumna no está alcanzando los objetivos lo pueda hacer posteriormente.

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El presente documento está organizado de la siguiente manera:

I Parte: 2º Básico

1. Protocolo de Aplicación

2. Matriz Curricular 2º Básico

3. Evaluación Diagnóstica para 2º Básico

4. Rúbricas

II Parte: 3º Básico

1. Protocolo de Aplicación

2. Matriz Curricular 3º Básico

3. Evaluación Diagnóstica para 3º Básico

4. Rúbricas

Anexo: Sugerencias para la Organización de la Enseñanza

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I Parte: 2° básico

1. Protocolo de Aplicación

Este instrumento tiene como propósito identificar los aprendizajes logrados en el Subsector Ciencias Naturales por estudiantes que inician el Segundo Año de Educación Básica. En su elaboración se han considerado los aprendizajes señalados en el Marco Curricular ajustado, versión 2009 (DS 256) en los ejes (1) Estructura y Función de los Seres Vivos, (2) La Materia y sus Transformaciones, (3) La Tierra y el Universo, (4) Fuerza y Movimiento, (5) Organismos, Ambiente y sus Interacciones y, el eje transversal ‘habilidades de pensamiento científico’.

Al momento de aplicar el instrumento de evaluación, es necesario considerar que algunos de los y las estudiantes pueden presentar ciertas dificultades relacionadas con la lectura y/o escritura, atención y/o concentración, comprensión de las preguntas e indicaciones señaladas en el instrumento. Si alguno de estos aspectos interfiere con la evaluación de aprendizajes propuesta, sugerimos realizar la evaluación en otro momento y de manera individual.

Así también, sugerimos que al momento de aplicar este instrumento diagnóstico, dé instrucciones claras y precisas asociadas, por ejemplo, al uso de la HOJA DE RESPUESTAS.

INSTRUCCIONES

Se sugiere aplicar esta evaluación diagnóstica en una sesión de 90 minutos, respetando los ritmos, tiempos de trabajo y concentración de las y los estudiantes.

En general la aplicación de la prueba no debería exceder los 40 – 45 minutos.

Si alguno de sus estudiantes hubiera de evaluarse de manera individual, sugerimos agregue una hoja de anotaciones para el profesor o profesora que aplique el instrumento.

Si alguno de los/las estudiantes hubiera de evaluarse de manera individual, se dejará constancia en una hoja especial de anotaciones de cada docente responsable de la aplicación del presente instrumento.

De modo general, cada docente ha de cerciorarse que todos los y las estudiantes respondan en la HOJA DE RESPUESTAS, por lo mismo, ha de estar muy atento al aplicar el instrumento.

La evaluación escrita consta de 18 preguntas en total, de ellas 14 son ítems de selección múltiple y 4 de ellas son preguntas abiertas.

A continuación se presenta la matriz curricular que da origen a las pruebas propuestas para la realización del diagnóstico en el área. Además se indica ítem de evaluación correspondiente a cada CMO descrito en el Currículum para el abordaje de los diferentes OF.-

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2.- Matriz Curricular 2º Año Básico

SEGUNDO AÑO BÁSICO

Objetivos Fundamentales Contenido Mínimos Obligatorios Ítems

1. Observar y describir objetos, seres vivos y fenómenos del entorno, reconociendo que pueden surgir diferencias entre dos descripciones de un mismo objeto.

1. Observación directa y descripción oral y escrita de las características y cambios que experimentan los materiales, seres vivos y fenómenos del entorno.

3 -2 - 17

2. Comparación de las descripciones de distintos observadores sobre un mismo objeto o fenómeno.

5

2. Emplear categorías elementales para clasificar características de los seres vivos y objetos del entorno natural.

3. Clasificación de materiales, seres vivos, fenómenos naturales aplicando categorías pertinentes relacionadas con los temas en estudio.

4-6

3. Formular conjeturas sobre causas y consecuencias de diversas situaciones problema, basadas tanto en las observaciones que realiza como en sus propias concepciones.

4. Elaboración de conjeturas sobre causas y consecuencias de situaciones problema, explicando sus conjeturas en base a las observaciones o información recolectada.

1 – 12 -13

4. Comprender que entre los seres vivos y su hábitat existen relaciones de interdependencia, y describir algunas relaciones elementales y observables directamente.

5. Agrupación de animales y plantas usando categorías biológicas simples como cuadrúpedo- bípedo; acuáticos-terrestres; herbívoros-carnívoros; cuerpo recubierto por plumas, pelos, escamas, desnudo.

15

6. Relación entre las estructuras externas de los seres vivos y su ambiente. Por ejemplo: aleta de pez-ambiente acuático.

9-10-14

7. Identificación de recursos del ambiente (alimento, abrigo, refugio) necesarios para satisfacer necesidades vitales de los seres vivos.

8

88

5. Comprender que los materiales tienen distintas características y que éstas se relacionan con sus usos en la vida cotidiana.

8. Clasificación de la diversidad de materiales que componen los objetos del entorno (por ejemplo, metal, madera, goma, vidrio, género), en función de características que justifican su uso en situaciones de la vida diaria: dureza, maleabilidad, transparencia, impermeabilidad y resistencia al desgaste.

8- 16

6. Reconocer la existencia de fuerzas en diversas situaciones del entorno.

9. Descripción de acciones o situaciones cotidianas donde operan fuerzas, por ejemplo, en el movimiento de un auto; al deformar o mover objetos; al soplar el viento, al moverse las olas del mar o en la corriente del río.

7

8. Comprender que el día y la noche son fenómenos de luz y sombra que se relacionan con el movimiento de rotación de la Tierra.

11. Explicación del día y la noche como fenómenos de luz y sombra que se producen en la Tierra debido al movimiento de rotación que efectúa respecto del Sol y en torno a su propio eje.

11

99

3. Evaluación Diagnóstica para 2° básico

Evaluación DiagnósticaCiencias Naturales

SEguNDo Año BáSiCo

Mi nombre

Mi curso

Nombre de mi escuela

Fecha

1

1. ¿Qué podría haber dentro de la caja?

A. Un panqueque.

B. Una bolita de cristal.

C. Una botella con agua.

D. Una bola de algodón.

2. Lo que hay dentro de la caja, ¿es un ser vivo?

A. Sí, es un ser vivo.

B. No es posible saberlo.

C. No es un ser vivo.

D. No es un ser vivo, es una planta.

3. ¿Cómo podrías averiguar lo que contiene la caja, sin abrirla?

¿Qué hay dentro de la caja?

Solamente el o la docente sabe lo que hay dentro de la caja.

Para averiguar, los niños y niñas le hacen preguntas y registran las preguntas y sus respuestas en la siguiente tabla:

Considera la siguiente información para contestar las preguntas 1, 2 y 3.

Preguntas Respuestas

¿Está vivo? No

¿Es redondo? Sí

¿Es blando? Sí

¿Se puede comer? No

2

4. ¿Cuál de las siguientes es una propiedad de la pelota de fútbol?

A. Redonda.

B. Lanzador.

C. Equipo.

D. Rápida.

5. ¿Es posible distinguir estos objetos con los ojos cerrados? ¿Cómo lo harías?

6. La pelota, la toalla y el libro son ejemplos de:

A. objetos de forma cuadrada.

B. objetos.

C. cosas inmóviles.

D. seres vivos.

usa los dibujos para contestar las preguntas 4, 5 y 6.

pelota de fútboltoalla libro

3

pelota

perro

niña

La niña, el perro y la pelota se mueven.

7. ¿Qué tienen los tres en común?

A. Los tres pueden moverse solos.

B. A los tres los mueven fuerzas.

C. Los tres son seres vivos.

D. Los tres quieren correr.

usa los dibujos para contestar las preguntas 8, 9 y 10.

8. ¿Qué necesitan el cactus y el árbol (manzano) para vivir?

A. Solo necesitan agua.

B. Solo necesitan luz solar.

C. Solo necesitan tierra.

D. Necesitan agua, luz solar y tierra.

cactusárbol

4

9. ¿Qué características tiene el cactus que no tenga el árbol (manzano)?

A. El cactus puede vivir en el desierto, el árbol no.

B. El cactus tiene hojas, el árbol no.

C. El cactus no necesita agua para vivir, el árbol sí.

D. Los árboles necesitan agua, luz solar y tierra, el cactus no.

10. Si plantáramos el árbol (manzano) en un desierto: ¿Podría vivir y crecer allí durante muchos años?

A. Sí, los árboles pueden vivir en cualquier lugar.

B. Sí, el árbol tiene las raíces delgadas y las hojas anchas.

C. No, en el desierto el árbol no tendría toda el agua que necesita.

D. No, en el desierto el árbol no tendría toda la luz solar que necesita.

11. El Sol es una estrella. ¿Por qué el Sol parece mucho más grande y brillante que las demás estrellas del cielo?

A. El Sol realmente es la estrella más grande y brillante.

B. El Sol solo aparece de día.

C. El calor y la luz que desprende el Sol hacen que parezca más grande.

D. El Sol es la estrella más cercana a la Tierra.

usa la tabla para contestar las preguntas 12, 13 y 14.

12. Algunos cachorros de oso se protegen subiéndose a los árboles.

¿Qué animal se protege de una manera parecida a la cría del oso?

A. La ardilla.

B. El saltamontes.

C. La abeja.

D. El elefante.

Animal Hábitat Cómo se protege

Tortuga marina Océanos y playas Caparazón duro

Ardilla Bosques y otros lugares con árboles Corre, se sube a los árboles

Saltamontes Lugares con hierba Salta

Abeja Campos, jardines y otros lugares con flores Pica

5

plumavit papel metal

13. ¿En qué lugar es más probable que puedas encontrar abejas?

A. Bajo la tierra.

B. En lugares secos con arena.

C. En jardines con muchas flores.

D. En la orilla del mar.

14. Un lugar con mucha hierba es del saltamontes.

A. El lago.

B. El hábitat.

C. La cadena alimentaria.

D. La casa.

15. ¿Qué tipo de animal se ve aquí?

A. Un predador.

B. Una presa.

C. Un animal venenoso.

D. Un animal que come plantas.

Considera la siguiente información para contestar las preguntas 16, 17 y 18.

6

Un grupo de estudiantes realizó un experimento, siguiendo este procedimiento:

1. Llenaron los recipientes con agua y hielo.

2. Cubrieron cada uno de los vasos con su tapa.

3. Tocaron la parte de afuera de cada recipiente.

4. Volvieron a tocar los recipientes después de 30 y 60 segundos.

Aquí están los resultados:

16. ¿Qué hace que la temperatura sea diferente en cada vaso?

A. Su tamaño y su forma.

B. Lo que tienen dentro.

C. El material del que están hechos.

D. Su altura.

17. ¿Qué nos dicen estos resultados acerca del calor y el plumavit?

18. Señala algún material que conozcas que se comporte de la misma forma que el vaso de plumavit del experimento anterior.

Observaciones Comienzo 30 segundos 60 segundos

Vaso de plumavit Temperatura ambiente Temperatura ambiente Temperatura ambiente

Vaso de papel Fresco Frío Frío

Vaso de metal Muy frío Muy frío Muy frío

1177

4. Rúbrica Evaluación Diagnóstica para 2° Año Básico

N° Pregunta

Habilidades (saber hacer) Conceptos (saber) Alternativa Correcta

1 Observar/ Extraer información de una tabla

Características del ser vivo / objeto D

2 Observar / Elaborar preguntas

Características del ser vivo / objeto C

4 Observar / Describir Propiedades de los materiales A

6 Clasificar Características del ser vivo/objeto B

7 Observar / Describir Noción de fuerza B

8 Observar / Identificar Interacciones entre seres vivos / entorno

D

9 Comparar/ Relacionar Interacciones entre seres vivos / entorno/ noción de adaptación

A

10 Inferir Interacciones seres vivos / entorno/noción de adaptación

C

11 Comparar/Relacionar tamaño aparente con distancia entre el objeto y el punto de observación

Distancia relativa Sol – Tierra

D

12 Observar / extraer información de una tabla/ interpretar / formular conjeturas

Características de los seres vivos Interacciones seres vivos/entorno

A

13 Observar / Interpretar Noción de hábitat C

14 Observar / Reconocer Noción de hábitat B

15 Observar / Clasificar Características de seres vivos /Interacciones entre seres vivos

A

16 Observar / Extraer información de una tabla/ interpretar / formular conjeturas

Propiedades de los materiales / uso cotidiano

D

  

Observación: para estas preguntas se sugiere asignar 1 punto como puntaje. 

1188

  

Preguntas Abiertas

Pregunta Respuestas Correctas ( 2 puntos)

3

¿Cómo podría averiguar lo que contiene la caja sin abrirla? La respuesta demostrará la comprensión que el estudiante tiene del diseño de un experimento, presentará una propuesta asociada a la pregunta planteada y considerando los datos señalados en la tabla; señalará qué hará el estudiante como investigador: qué será observado/medido/comparado.

Respuestas incompletas (1 punto) Respuestas de los estudiantes, aun cuando incluyen el diseño de un procedimiento, no consideran la información señalada en la tabla de datos / o la pregunta planteada.

5

Respuestas correctas (2 puntos) ¿Es posible distinguir entre estos objetos con los ojos cerrados? ¿Cómo lo harías? Objetos: toalla – libro - pelota de fútbol. La respuesta pone de manifiesto lo que conocen acerca de (1) formular preguntas – en particular preguntas para observar, (2) diseño de un procedimiento, (3) materiales y sus características / clasificación. Se considerarán aquellas respuestas que incluyan preguntas comparativas de los objetos o materiales señalados en términos de forma, tamaño, masa, y la explicitación de un procedimiento asociado a las respuestas posibles.

Respuestas incompletas o parcialmente correctas (1 punto) Se considerarán aquellas respuestas que aun cuando incluyen una descripción del procedimiento, no contemplan todas las etapas necesarias.

17

Respuestas correctas (3 puntos) ¿Qué nos dicen los resultados acerca del calor y la plumavit? La respuesta pone de manifiesto el desarrollo de una explicación razonable acerca de la transferencia de calor y la conductividad térmica de distintos materiales. Esta explicación considera los datos o información presente en la tabla.

Respuestas incompletas o parcialmente correctas ( 1 punto)

1199

Se considerarán aquellas respuestas que se refieran solamente a uno de los principios involucrados en el proceso.

18

Respuestas correctas (3 puntos) Señala algún material que conozcas que se comporte de la misma forma que el vaso de plumavit del experimento anterior. Respuesta pone de manifiesto una aplicación relacionada con la situación problema anterior (pregunta 17): utilizan lo aprendido en un contexto real. Las respuestas posibles podrían señalar entre otros materiales, los siguientes: corcho, lana de roca, lana de vidrio, espuma, lana de oveja.

Respuestas incompletas o parcialmente correctas ( 1 a 2 puntos) Se considerarán aquellas preguntas que solamente mencionen el producto o material sin agregar una descripción del mismo. Respuestas Incorrectas (0 punto)

2200

III Parte: 3er. Año Básico.

1. Protocolo de Aplicación

Este instrumento tiene como propósito identificar los aprendizajes logrados en el Subsector Ciencias Naturales por estudiantes que inician el Tercer Año de Educación Básica. En su elaboración se han considerado los aprendizajes señalados en el Marco curricular ajustado, versión 2009 (DS 256) en los ejes (1) Estructura y Función de los Seres Vivos, (2) La Materia y sus transformaciones, (3) La Tierra y el Universo, (4) Fuerza y Movimiento, (5) Organismos, Ambiente y sus Interacciones y, el eje transversal ‘habilidades de pensamiento científico’.

Al momento de aplicar el presente instrumento de evaluación, es necesario considerar que algunos de los y las estudiantes pueden presentar ciertas dificultades relacionadas con la lectura y/o escritura, atención y/o concentración, comprensión de las preguntas /indicaciones señaladas en el instrumento. Si alguno de estos aspectos interfiere con la evaluación de aprendizajes propuesta, se sugiere realizar la evaluación en otro momento y de manera individual.

Es importante que al momento de aplicar este instrumento diagnóstico, se den instrucciones claras sobre el uso de la HOJA DE RESPUESTAS.

INSTRUCCIONES

Se sugiere aplicar esta evaluación diagnóstica en una sesión de 90 minutos, respetando los ritmos y tiempos de trabajo y concentración de las y los estudiantes.

En general la aplicación de este instrumento no debería exceder los 40 – 45 minutos.

Si alguno de los/las estudiantes hubiera de evaluarse de manera individual, se dejará constancia en una hoja especial de anotaciones de cada docente responsable de la aplicación del presente instrumento.

De modo general, cada docente ha de cerciorarse que todos los y las estudiantes respondan en la HOJA DE RESPUESTAS, por lo mismo, ha de estar muy atento al aplicar el instrumento.

La evaluación escrita consta de 24 preguntas en total, de ellas 15 son ítems de selección múltiple y 9 son preguntas abiertas.

A continuación se presenta la matriz curricular que da origen a las pruebas propuestas para la realización del diagnóstico en el área. Además se indica ítem de evaluación correspondiente a cada CMO descrito en el Currículum para el abordaje de los diferentes OF.

2211

2. - Matriz Curricular 3er. Año Básico

TERCER AÑO BÁSICO

Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Ítems

1. Obtener evidencia a partir de investigaciones simples, y reconocer que la búsqueda de evidencias se orienta a responder interrogantes.

1. Realización, en forma guiada, individual o en equipo, de experimentos simples relacionados con los conocimientos del nivel, y registro de las observaciones con palabras, dibujos, esquemas, tablas y gráficos de barras simples.

1-2-20

2. Explicación, a partir de casos concretos, de que los científicos buscan evidencia para responder a preguntas sobre el mundo natural.

23

2. Medir con instrumentos apropiados, utilizando unidades de medida estándar.

3. Medición de longitud y tiempo mediante el uso de unidades de medida estándar.

4-21-24

3. Registrar y clasificar información utilizando dos o más criterios, y representar datos en tablas y gráficos simples.

4. Clasificación de información usando dos o más criterios dados a la vez y construcción de tablas de una o doble entrada y gráficos de barras simples para comunicar información.

3-5-22

5. Reconocer que los seres vivos pueden agruparse de acuerdo a criterios taxonómicos básicos que facilitan la comprensión de sus características distintivas.

6. Agrupación de animales usando criterios de clasificación taxonómicos sencillos (vertebrados y no vertebrados, entre otros).

14-15

2222

7. Valorar y describir diversos hábitat, reconociendo relaciones entre los organismos y condiciones adecuadas para el soporte de la vida

8. Descripción de componentes (luz, agua, entre otros) del hábitat que hacen posible el desarrollo de la vida.

9-10

8. Reconocer los estados gaseoso, líquido y sólido en el agua y en algunos materiales e identificar algunas de sus aplicaciones cotidianas.

10. Descripción de los estados gaseoso, líquido y sólido del agua y otros materiales, y sus características.

6-7-8

11. Reconocer cambios de estado del agua en diversos contextos cotidianos, por ejemplo, explicación del empañamiento de vidrios, funcionamiento de la olla a presión, formación de hielo en un refrigerador.

11-12-13

10. Comprender que la Tierra está conformada por varias capas que se distinguen unas de otras de acuerdo a su estructura y composición.

14. Localización de la atmósfera, el manto, el núcleo, la corteza y la distribución de agua en la Tierra y diferenciación entre éstos conforme a sus estados físicos.

16-17-18-19

2233

3. Evaluación Diagnóstica para 3er. Año Básico

Mi nombre

Mi curso

Nombre de mi escuela

Fecha

Evaluación Diagnóstica Ciencias Naturales

TERCER AÑO BÁSICO

1

1. Un grupo de estudiantes siembra las semillas de porotos en los recipientes: ¿A qué pregunta podrían responder con este experimento?

A. ¿Qué altura puede alcanzar la planta de poroto?

B. ¿Qué altura puede alcanzar la planta de poroto en un mes?

C. ¿Las semillas de poroto necesitan tierra y agua para poder crecer?

D. ¿Las semillas de poroto pueden crecer en distintos tipos de tierra?

2. ¿Cuál es el procedimiento que deberían realizar los estudiantes para responder la pregunta de investigación de la pregunta 1? Describe las etapas del experimento.

Observa la ilustración y usa tus conocimientos de ciencias para contestar las preguntas 1 y 2.

Envase A (vacío)

Envase C (tierra húmeda)

Envase B (tierra)

Envase D (agua)

semillas

semillas

semillas

semillas

2

Considera la información siguiente y tus conocimientos de ciencias para contestar las preguntas 3, 4 y 5.

Unos estudiantes colocan a cuatro animales en un camino. Los cuatro avanzan corriendo, andando o saltando. Al cabo de 10 segundos, los estudiantes miden la distancia que ha recorrido cada uno de ellos.

3. ¿Cuál es el orden de los animales, del más rápido al más lento?

A. Tortuga, gato, perro, rana.

B. Perro, gato, rana, tortuga.

C. Perro, gato, tortuga, rana.

D. Gato, perro, rana, tortuga.

4. ¿Qué par de instrumentos les habrían resultado más útiles a los estudiantes para realizar su registro de datos?

A. Una brújula y una regla.

B. Una balanza y una regla.

C. Una cinta de medir y una regla.

D. Una cinta de medir y un cronómetro.

Dis

tanc

ia (e

n m

etro

s)10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0tortuga gato perro rana

Distancia recorrida en 10 segundos

3

5. ¿Qué animales cambiaron de posición durante los 10 segundos?

A. Solo el perro y el gato.

B. Solo el perro, el gato y la rana.

C. Todos.

D. Ninguno.

6. Describe lo que ocurrirá si se vierte el agua contenida en el envase A al envase B.

Observa el dibujo y responde las preguntas 7 y 8.

Envase A Envase B

4

7. ¿Qué hay dentro de los globos?

A. Sólido.

B. Líquido.

C. Gas.

D. Nada.

8. ¿Qué tipo de materia NO forma parte de los globos?

A. Líquido.

B. Sólido.

C. Gas.

D. El hilo.

9. Una oruga come hojas de un árbol. El pájaro petirrojo va a comerse la oruga.

El petirrojo, la oruga y el árbol juntos forman parte de .

A. Un ciclo alimentario.

B. Una cadena alimentaria.

C. Una granja alimentaria.

D. Un grupo alimentario.

10. ¿Qué necesita un petirrojo para sobrevivir?

A. Solo comida.

B. Solo agua.

C. Solo refugio.

D. Comida, agua y refugio.

5

11. ¿Cómo cambia el agua del suelo por efecto del calor del sol?

12. ¿De qué están hechas las nubes?

Observa el dibujo para contestar las preguntas 11, 12 y 13.

6

D

13. ¿Qué pregunta puede ser contestada con la información del dibujo?

A. ¿Por qué la gente necesita agua?

B. ¿Cómo pasa el agua del aire a la tierra?

C. ¿Dónde está la mayor parte del agua de la tierra?

D. ¿De dónde proviene el agua de lluvia?

El dibujo muestra las patas de cuatro animales. A partir de él, responde las preguntas 14 y 15.

14. ¿Qué animal puede utilizar las patas para agarrar a sus presas?

Letra A

Letra B

Letra C

Letra D

15. ¿Qué animal puede correr y subir por laderas pedregosas?

Letra A

Letra B

Letra C

Letra D

A B

C

7

16. ¿Cuál sería la mejor manera de representar el día y la noche con una linterna y una pelota de voleibol?

A. Mover la linterna alrededor de la pelota de voleibol.

B. Mover la pelota de voleibol alrededor de la linterna.

C. Rotar la pelota de voleibol, utilizando la línea de puntos como un eje.

D. Encender y apagar la linterna.

17. ¿Qué representa la línea de puntos que se ve en la ilustración?

A. El eje de rotación de la Tierra.

B. El hemisferio norte de la Tierra.

C. El hemisferio sur de la Tierra.

D. El Ecuador.

18. En el mes de julio, es invierno en Chile. Entonces, ¿en qué lugar de la Tierra es verano en el mes de julio?

A. En el norte de Chile.

B. En Canadá, país que está en América del Norte.

C. En Argentina, país que está junto a Chile.

D. En Australia, país que está en la zona sur del planeta.

Usa la ilustración y tus conocimientos de ciencias para contestar las preguntas 16 y 17.

Australia

ArgentinaChile

Canadá

8

ÁfricaAustralia

Sol

¿A qué se debe esto? Escribe tu respuesta.

20. Si quisieras averiguar cuál es el alimento preferido de los caracoles, ¿qué procedimiento realizarías? Dibuja el procedimiento y explica las mediciones que harías para responder la pregunta.

19. En la imagen se muestra que cuando en Australia es de noche, en África es de día. Después de unas horas sucede lo contrario.

9

Explicación:

La figura muestra el crecimiento de un caracol, hasta los 225 días. Utiliza la información para responder las preguntas 21, 22 y 23.

Crecimiento del caracol en 225 días

Edad en días 22 27 34 53 64 98 120 192 225

Masa en gramos 1 2 3 4 5 11 14 20 23

Diámetro de la concha en milímetros 13 15 17 25 27 35 38 45 47

21. La masa que alcanzó este caracol de tierra a los 34 días fue de:

A. 23 g

B. 17 g

C. 3 g

D. 1 g

10

22. Usando los datos, grafica la masa de acuerdo a la edad del caracol, y escríbele un título a tu gráfico.

Título del gráfico:

Masa (g)

Edad (días)

11

23. ¿Qué conclusión puedes obtener sobre el crecimiento de un caracol?

24. ¿Qué otras mediciones podrías hacer para obtener más información sobre la vida de los caracoles?

3366

4. Rúbrica Evaluación Diagnóstica para 3er. Año Básico  

N° Pregunta

Habilidades (saber hacer) Conceptos (saber) Alternativa Correcta

1 Interpretación de información / formulación de preguntas de investigación

Nociones de procedimientos / experiencias de investigación

C

3 Observar / Interpretar información de un gráfico

Gráfico de barras B

4 Identificar instrumentos de medida según su función

Instrumentos de medida D

5 Observar / interpretar información de un gráfico de barras

Gráfico de barras C

7 Observar / Describir Estados de la materia C

8 Observar / Clasificar Estados de la materia A

9 Observar / Relacionar información

Interacciones seres vivos – ambiente: cadena alimentaria.

B

10 Reconocer/Relacionar información

Interacciones seres vivos – ambiente /Características seres vivos

D

13 Identificar pregunta de investigación/Relacionar información

Cambios de estado de la materia/ciclo del agua

D

14 Identificar /Relacionar información

Estructuras externas de seres vivos y su relación con la función

A

15 Identificar /Relacionar información

Estructuras externas de seres vivos y su relación con la función

D

16 Diseñar un modelo/representación

Rotación de la tierra / sucesión día - noche

C

17 Observar / identificar Rotación de la tierra: eje A

18 Aplicar información Traslación de la tierra / sucesión de estaciones del año

B

21 Observar /Extraer interpretar información de tablas

Lectura tablas C

 

3377

Preguntas Abiertas

Pregunta Respuestas Correctas (3 puntos).

2

¿Cuál es el procedimiento que deberían realizar los estudiantes para responder la pregunta de investigación de la pregunta 1? Describe las etapas del experimento. Respuestas correctas (3 puntos): Las respuestas deberían ordenar paso a paso el procedimiento que deberían realizar los estudiantes para comprobar la pregunta de investigación: Obtener los materiales. Sembrar las semillas en cada una de las cajas. Mantener húmeda la que contiene tierra húmeda. Observar y registrar lo que ocurre durante un periodo de tiempo definido (dos o tres semanas). Comparar los resultados y determinar la respuesta a la pregunta.

Respuestas Incompletas (1 punto). Las respuestas no consideran todos los pasos necesarios para dar respuesta a la pregunta de investigación: por ejemplo, no considera el registro en un período de tiempo determinado o no considera la mantención de humedad del sistema.

6

Respuestas Correctas (2 puntos). Describe lo que ocurrirá si se vierte el agua contenida en el envase A al envase B. Las respuestas deberán aludir a una de las propiedades del agua: adopta la forma de aquello que la contiene.

Respuestas Incompletas o parcialmente correctas (1 punto). Se considerarán aquellas respuestas que incluyan la idea de ausencia de forma definida, aun cuando no lo hagan de forma explícita.

11

Respuestas Correctas (3 puntos). ¿Cómo cambia el agua que está en el suelo por efectos del calor del sol? Las respuestas se referirán a la relación entre el calor y el estado en que se encuentre el agua. Las respuestas incluirán la idea: si el calor aumenta, el agua líquida se transforma en vapor de agua. Ese vapor de agua forma las nubes.

Respuestas Incompletas o parcialmente correctas (1 punto). Se considerarán aquellas respuestas que se refieran a que el agua cambia de estado, pero no indiquen cuál.

Respuestas correctas (2 puntos).

3388

12

¿De qué están hechas las nubes? Las respuestas deberán referirse a las nubes formadas por vapor de agua, o bien “pequeñas gotas de agua”.

Respuestas incompletas o parcialmente correctas (1 punto). Se considerarán aquellas respuestas que no especifiquen el estado del agua. Ej. “de agua”.

19

Respuestas correctas (3 puntos). En la imagen se muestra que cuando en Australia es de noche, en África es de día. Después de unas horas sucede lo contrario. ¿A qué se debe esto? Escribe tu respuesta Las respuestas deberán explicar que el movimiento de rotación de la Tierra sobre su propio eje produce que una zona de la Tierra esté iluminada por el Sol (o que “queda frente al Sol”) mientras que la otra está en la oscuridad.

Respuestas incompletas o parcialmente correctas (1 punto). Se considerarán aquellas respuestas que solo mencionen la rotación de la Tierra sin dar una explicación de cómo ese movimiento influye.

20

Respuestas correctas (3 puntos). Si quisieras averiguar cuál es el alimento preferido de los caracoles, ¿Qué procedimiento realizarías? Dibuja el procedimiento y explica las mediciones que harías para responder la pregunta. Las respuestas deberán incluir un dibujo del procedimiento paso a paso. Por ejemplo: colocar un grupo de caracoles frente a varios tipos de alimentos. Después de un tiempo observar el movimiento de los caracoles hacia algunos de los alimentos. El alimento preferido sería aquel en el que se encontrara mayor cantidad de caracoles o más cerca de él. Es importante que la respuesta incluya recabar datos o evidencias para ser interpretados.

Respuestas incompletas (1 punto). Se considerarán aquellas respuestas que incluyan un procedimiento coherente, pero no indiquen los datos o evidencias que podrían obtener.

3399

22

Respuestas correctas (3 puntos).

Usando los datos, grafica la masa de acuerdo a la edad del caracol, y escríbele un título a tu gráfico. Se considerarán aquellas respuestas que:

• Incluyan un título que muestre relación entre la edad de los caracoles y su masa.

• Las coordenadas estén divididas en intervalos regulares. • La curva obtenida o las barras muestren la relación entre la edad del

caracol y su masa. Respuestas incompletas (2 puntos).Se considerarán aquellas respuestas que no incluyan el título del gráfico. Respuestas parcialmente correctas (1 punto). Se considerarán aquellas respuestas en las que el gráfico representa correctamente solo algunos de los pares de datos (4 o más).

23

Respuestas correctas (3 puntos). ¿Qué conclusiones puedes obtener sobre el crecimiento de un caracol? Se considerarán respuestas correctas aquellas que muestren la relación entre la edad del caracol, su masa y el diámetro de su concha. Por ejemplo: “Mientras más días pasan (o mayor es) aumenta su masa y el diámetro de su concha.” También pueden agregar interpretaciones como: entre los 64 y los 98 días se produce un gran crecimiento de los caracoles, etc. Respuestas incompletas (1 punto). Se considerarán aquellas que solo contemplen la relación entre la edad de los caracoles y la masa, o entre la edad y el diámetro de la concha.

24

Respuestas correctas (3 puntos). ¿Qué otras mediciones podrías hacer para obtener más información sobre la vida de los caracoles? Se considerarán correctas todas aquellas respuestas que se refieran a alguna característica o factor que pueda ser efectivamente medido. Por ejemplo: la cantidad de alimento que comen por día/semana; la velocidad con que se movilizan; la forma de crecimiento de la concha, etc. Respuestas incompletas (1 punto), Se considerarán aquellas que solo se refieran a la relación entre la edad de los caracoles y la masa, o entre la edad y el diámetro de la concha.

4400

Anexo: Sugerencias para la Organización de la Enseñanza

Planificación de la Enseñanza

A continuación presentamos algunas estrategias para el trabajo docente que buscan generar mejores condiciones para el aprendizaje en el aula.

Preparación de la Clase

Cada clase es un evento que para su realización exitosa requiere de una preparación metódica y sistemática. Aunque inicialmente esta forma de preparación puede demandar un mayor esfuerzo, su práctica habitual generará habilidades e insumos utilizables para la preparación de clases posteriores.

En este contexto, la preparación de una clase supone:

• Tener constantemente presente que cada clase es parte de una secuencia mayor: la Unidad de Aprendizaje.

• Ajustarse al proyecto curricular y a los objetivos determinados en los programas de estudios.

• Revisar la información que se tiene de los niños y niñas para seleccionar de mejor forma las estrategias a ser utilizadas.

• Definir los contenidos específicos de la clase a preparar.

• Determinar los objetivos de aprendizaje de la clase.

• Diseñar la clase diferenciando con claridad los momentos didácticos de ella.

• Definir las estrategias de manejo de curso en concordancia con los momentos didácticos y las actividades programadas.

• Determinar la oportunidad y las herramientas para evaluar los logros alcanzados durante la clase.

• Perfeccionar el uso de la pregunta como estrategia pedagógica.

• Elegir materiales de apoyo para la clase y familiarizarse con su uso.

• Elaborar un “Guión de la Clase” que facilitará mantener la estructura diseñada y permitirá introducir adecuaciones o correcciones en el diseño, sin desviarse de los objetivos de aprendizaje previstos.

4411

La clase es componente de una secuencia: la Unidad de Aprendizaje.

El aprendizaje escolar en ciencias es un proceso de desarrollo de ideas mediante la utilización de técnicas de procedimiento4, que en secuencia progresiva aproxima la intuición, las experiencias y los saberes informales de niñas y niños a ideas más cercanas a la ciencia. Esta aproximación conlleva el desarrollo de un modelo de razonamiento paulatinamente más complejo y crecientemente riguroso.

Los aprendizajes de cada clase son componentes de este proceso continuo y el o la docente debe preocuparse de que cada clase se relacione con la siguiente, para que su desarrollo siga esa secuencia.

Los Objetivos del Programa de Estudios.

Los Programas de Estudio orientan la progresión de los contenidos y los objetivos para un ciclo escolar. Son un referente básico para la planificación global y el manejo específico de los contenidos, manteniéndolos en el marco propuesto por el sistema escolar. La observancia de estos programas es importante para asegurar la movilidad de niñas y niños dentro del sistema escolar, sin vacíos curriculares o repetición de contenidos.

Conocer a los niños y niñas de cada curso.

Los escolares son los protagonistas de cada acción pedagógica. El docente debe preocuparse por conocer los diversos ámbitos la realidad de cada curso y de cada integrante de éste. Este conocimiento le permitirá considerar los estilos de aprendizaje individuales y atender, en forma adecuada, los requerimientos inherentes a la diversidad social, cultural, étnica y de género, diversidad que también puede influir y condicionar la disposición y las expectativas de niñas y niños frente a la escuela5.

El sistema escolar, reflejo de la sociedad, rechaza cualquier forma de desatención que pueda significar algún tipo de discriminación. Corresponde al docente asumir un rol activo, con acciones que valoren la diversidad y con actividades que posibiliten la participación de todos los integrantes de la clase con iguales oportunidades de aprendizaje.

Los Contenidos de la Clase.

Los contenidos son un elemento esencial de la clase y en ellos confluyen los conceptos en ciencias, las habilidades y las actitudes que se busca que niños y niñas desarrollen en la clase. La selección de los contenidos permitirá formular los objetivos y con ellos las etapas de la clase: las

4 Harlen, W. Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. Ediciones Morata, 2003 5 Marco de la Buena Enseñanza”, Dominio C, “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”, pág. 8 y ss., Ministerio de Educación, CPEIP, 2003.

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estrategias de manejo de curso, las actividades u otras situaciones de aprendizaje, su secuencia y las estrategias de evaluación a aplicar.

La definición de los contenidos debe estar orientada a lograr progresos de complejidad creciente, equilibrada entre los conocimientos de los escolares y sus posibilidades de desarrollarlos, afianzarlos y proyectarlos hacia nuevos aprendizajes. Con frecuencia, seleccionar contenidos “más fáciles” para propiciar una mayor participación de niñas y niños conduce a un resultado contrapuesto: la reiteración de conceptos (“repaso”, “refuerzo”, “preparación para la evaluación sumativa”, etc.) genera desinterés y anula la creatividad y el dinamismo que surge de la curiosidad. Si el docente maneja una razonable confianza en las posibilidades de progreso de sus alumnos, encontrará con mayor facilidad el equilibrio necesario entre el grado de complejidad progresiva de los contenidos y las posibilidades de los escolares de acceder a ellos.

La preparación de la clase requiere que el docente actualice el dominio de los contenidos a tratar y profundice aquellos aspectos necesarios para guiar a los escolares hacia el establecimiento de relaciones o extensiones que consoliden y tornen significativos sus aprendizajes. La posibilidad, e incluso la necesidad, de emplear tales extensiones, surgirán con mayor o menor frecuencia durante una clase, en la medida que el docente incentive la reflexión, motive el uso de la argumentación, atienda al uso de un lenguaje preciso y a la fundamentación en las intervenciones de niñas y niños6.

Los Objetivos de Aprendizaje

La definición clara y precisa de los objetivos de cada clase permite una mejor organización del quehacer en el aula, facilita la autoevaluación del trabajo docente y la detección de las situaciones que impidieron o dificultaron el logro de los objetivos propuestos. Los docentes deben asegurarse que estos objetivos signifiquen un desafío de adecuada complejidad para los escolares y progresos en relación con los aprendizajes alcanzados en clases anteriores. Al finalizar una clase, los escolares deben saber más que al inicio de la misma y evidenciar comprensión y manejo de los contenidos abordados.

Diseño de la Clase: los momentos didácticos

Cada docente diseña sus clases con un estilo propio en el que se refleja su visión de la didáctica, su dominio de los contenidos de cada clase y su experiencia docente. En estos diversos estilos de diseño de clases se encuentra siempre, desde un punto de vista simplemente temporal, una fase de inicio, otra de desarrollo y un epílogo o cierre. La observación de una cantidad significativa de clases permite, sin embargo, distinguir que las clases más efectivas y de mayor potencial para el aprendizaje de niñas y niños son aquellas en las cuales el docente ha conferido un propósito o valor pedagógico a cada fase y las ha diseñado con interrelación y continuidad. 6 6 Marco de la Buena Enseñanza”, Dominio A, “Preparación de la Enseñanza”, pág. 8 y ss., Ministerio de Educación, CPEIP, 2003.

4433

Inicio de la Clase

El inicio como momento didáctico es la fase en la cual se plantea el o los objetivos de la clase. En una modalidad, los objetivos son “publicados” por el docente en forma explícita, para que los escolares sepan qué van a hacer y para qué lo van a hacer. En otra, el docente, mediante preguntas focalizadoras promueve que los escolares centren su atención en el tema previsto y expongan sus ideas, conocimientos y preconcepciones en torno a éste.

Es importante tener presente que todos los niños y niñas siempre saben “algo” sobre los nuevos contenidos y en esta fase de inicio, el docente recibirá información valiosa sobre el nivel de saberes, tanto formales como informales, preconceptos, prejuicios y aún creencias populares que pueden influir y determinar la forma, el interés y la intensidad con que los escolares se aproximen a los contenidos de la clase. Por su parte, el docente podrá confrontar sus propios conocimientos y preconcepciones respecto del saber de sus alumnos con las evidencias que recoja de las intervenciones de los escolares Estas evidencias determinarán el “microdiseño” de la clase y la necesaria adecuación de las actividades previstas para la fase de desarrollo. En estas actividades de “exploración” pedagógica, una práctica útil es promover el intercambio y el debate entre los escolares, en el cual niñas y niños deben “defender” frente a sus pares las ideas o visiones expresadas, respaldándolas con fundamentos y evidencias.

Desarrollo de la Clase: las actividades

La información sobre los conocimientos y preconcepciones entregada por los escolares en la fase de inicio, son una referencia relevante para orientar las actividades previstas para el desarrollo de la clase. Las situaciones de aprendizaje de esta fase de desarrollo deben ofrecer a niñas y niños oportunidades para confrontar o comparar sus saberes previos con evidencias surgidas en la situación de aprendizaje aplicada.

Por situación de aprendizaje se entiende aquella actividad propuesta a los estudiantes en función de los objetivos de aprendizaje de la clase. Puede tener diferentes modalidades, desde la secuencia de preguntas hasta la más compleja experimentación, en la cual la organización más adecuada es el trabajo colaborativo en equipos. Por ejemplo, una actividad de sencilla aplicación es la observación de objetos o fenómenos en relación con el tema de la clase. Al seleccionar estos objetos o fenómenos para la observación, es preferible optar por aquellos que sean de mayor cercanía y experiencia cotidiana para niñas y niños. Esta familiaridad ofrece la ventaja de facilitar el desarrollo de las habilidades asociadas al procedimiento a emplear en la observación (análisis) al mismo tiempo que es funcional al objetivo de aprendizaje esperado.

En las clases de Ciencias Naturales la experimentación es por excelencia una situación de aprendizaje que aporta evidencias, incluso cuando el experimento resulta fallido. Entendemos la experimentación en la clase de Ciencias Naturales, como la recreación de procesos cuyo propósito es que los escolares “descubran” mecanismos de funcionamiento, factores que los

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condicionan y sus relaciones, interacciones o interdependencias. Mediante tales descubrimientos, es decir, desde las evidencias surgidas de la experimentación, los estudiantes contrastan sus ideas previas, las confirman o modifican desencadenando un proceso que les aproxima al conocimiento científico validado. Este proceso requiere la participación del docente, quien mediante preguntas y secuencias de preguntas, guiará a los escolares orientando su trabajo hacia la reflexión, el análisis crítico, el intercambio entre pares y, fundamentalmente, hacia la rigurosa definición de problemas y formulación de explicaciones.

Cualquiera sea la situación de aprendizaje utilizada, es necesario que niñas y niños recurran a fuentes validadas que respalden las conclusiones o las profundicen. Entre tales fuentes se menciona a libros o revistas científicas, sitios Internet, entrevistas a expertos o a profesores de la escuela, o bien a especialistas en los contenidos de la clase.

Cierre de la Clase

Las actividades realizadas durante el desarrollo de la clase permitieron a niños y niñas obtener información para ensayar explicaciones, descubrir problemas, establecer relaciones. En la Fase de Cierre de la clase el docente tiene la tarea de guiar la conceptualización, introduciendo el uso de denominaciones científicas a los conceptos que niñas y niños manejaron de manera intuitiva. En esta Fase, el docente organiza los aprendizajes, otorgando importancia a su jerarquización y a la interrelación de los elementos que son parte del conjunto del contenido tratado. En oportunidades, la jerarquización mencionada implicará dejar de lado aspectos que fueron importantes durante la situación de aprendizaje, pero que pierden relevancia en la conceptualización global. Esta jerarquización facilitará la focalización en los aprendizajes y en sus aspectos esenciales y relativizará la importancia de los detalles.

En la Fase de Cierre de la clase el docente podrá generar oportunidades para que niñas y niños, mediante actividades de aplicación, utilicen sus aprendizajes en la resolución de problemas en un contexto distinto a aquel en que los aprendieron.

Una buena práctica docente concede espacio en el cierre de la clase a actividades metacognitivas: niñas y niños reflexionan y cuestionan sus aprendizajes; la forma en que los alcanzaron; su aplicación en situaciones nuevas y sus proyecciones en el contexto de la vida cotidiana. Esta sistematización de los nuevos aprendizajes se refuerza cuando los escolares responden en su cuaderno de ciencias a la pregunta “Qué aprendí en esta clase”.

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Las Estrategias de Manejo de Curso

Al planificar la clase, el docente debe determinar las estrategias de manejo de curso más adecuadas a los objetivos de la clase, los contenidos a tratar y las situaciones de aprendizaje seleccionadas. La organización del curso que el docente estime más conveniente, dependerá también de la información que el maestro maneje respecto a los estilos de aprendizaje de sus alumnos. La evaluación de estas variables determinará en que momento el curso trabaja en plenario, en equipos, en pareja o en forma individual. Esta última estrategia de manejo de curso es más adecuada para que niñas y niños focalicen su atención ante preguntas directas formuladas por el o la docente y para que se concentren en actividades metacognitivas.

El trabajo en equipos favorece el intercambio entre pares, el aprender unos de otros y el ejercicio colaborativo. Mediante la distribución de tareas, cada integrante del equipo colabora en la resolución del problema planteado al equipo. Cuando los docentes incluyen en el manejo de curso la organización en equipos, es preciso que consideren la debida atención a la diversidad, especialmente orientada a asegurar equitativas oportunidades de participación y aprendizaje para cada integrante del equipo.

Otra organización de la clase es el plenario, modalidad de manejo de curso más conveniente para la exposición por parte de relatores de equipos, el debate entre pares, el intercambio y la sistematización de los aprendizajes guiada por el docente. El plenario representa también un ejercicio de cultura cívica en la medida que el docente motive e incentive la participación y destaque la importancia de escuchar, de exponer con rigor ideas y fundamentaciones y respetar opiniones divergentes.

Evaluar los Logros

La evaluación es un componente de enorme utilidad en el trabajo docente para obtener información respecto al grado de consecución de los objetivos de aprendizaje planteados y orientar la enseñanza aprendizaje. Cualquiera sea el instrumento o parámetro a utilizar, se deben considerar los logros alcanzados en cada momento didáctico de la clase: en cada uno de estos momentos se generarán insumos para la evaluación orientados a promover mayores aprendizajes. En este sentido, el Cuaderno de Ciencias es una estrategia valiosa para la evaluación de logros individuales y para la ponderación de los avances del grupo curso. Si el Cuaderno de Ciencias incluye los registros de la actividad metacognitiva de cierre, ¿Qué aprendí?, el docente obtendrá indicadores a utilizar en el diseño de clases posteriores y detectará cuál o cuales escolares no avanzan al mismo ritmo de la mayoría. La información obtenida servirá para la programación de acciones a emprender para otorgarles el apoyo adecuado.

Las actividades de aplicación de los aprendizajes de la Fase de Cierre entregarán a los docentes evidencias en torno al grado de profundidad conceptual alcanzado por los escolares y las

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habilidades desarrolladas que posibilitan la aplicación de los aprendizajes en contextos diferentes. Adicionalmente, los docentes pueden transformar elementos de esta evaluación en calificaciones establecidas en la normativa del sistema escolar.

El Material Didáctico

La selección del material de apoyo didáctico dependerá de las actividades programadas, los contenidos, la edad de los niños, la disponibilidad de infraestructura del aula y las condiciones de seguridad adecuadas para el manejo de estos (antiparras de seguridad, guantes, mascarillas, entre otros).

Una situación de aprendizaje diseñada con apoyo de material pedagógico debe programarse en relación precisa y acotada con el objetivo de la clase y prepararse con una cuidadosa “producción”. Es de importancia trascendente que el docente conozca y domine las características de los materiales a utilizar y adquiera las habilidades y destrezas necesarias para su manipulación. Si se trata de láminas con esquemas, por ejemplo, el docente debe conocer los contenidos, destacar los importantes y obviar aquellos datos que no son relevantes para el contenido en tratamiento.

Es recomendable que el docente considere la importancia de utilizar materiales diferentes en una secuencia de clases en torno al mismo contenido. Esta variación atiende a los diversos estilos de aprendizaje de niños y niñas y además tiene la ventaja de promover el desarrollo de las destrezas necesarias para el correcto uso de distintos materiales e instrumentos.

Las Preguntas

El uso de la pregunta debe entenderse como una estrategia pedagógica de enorme potencial para la enseñanza y el aprendizaje. Si su empleo trasciende el propósito tradicional de verificar conocimientos, la pregunta puede transformarse en una oportunidad para que niñas y niños expresen antes de que el docente lo explique, lo que ellos saben o lo que han observado. Las respuestas obtenidas, incluso aquellas erróneas, incompletas o contradictorias, servirán al docente para conducir el tratamiento de los contenidos previstos, partiendo de una base que para los escolares es conocida, concreta y significativa. La consistencia de los aprendizajes se potencia cuando son los propios escolares los que “descubren” la respuesta y deban explicarla o fundamentarla.

Las preguntas cerradas ¿Qué es…? ¿Cuáles son…? promueven respuestas únicas y estandarizadas y apelan a la memorización, pero inhiben la capacidad reflexiva, crítica y creativa de niñas y niños. Si el docente considera importante saber cuáles contenidos han memorizado los estudiantes, puede enriquecer este momento didáctico planteando una secuencia de preguntas que otorguen contexto y proyección a la respuesta. Esta extensión de la pregunta cerrada favorece la transformación de contenidos memorizados en aprendizajes consistentes, a partir de los cuales los escolares pueden ensayar vinculaciones e intentar aplicaciones que facilitarán la comprensión y un mayor dominio de los contenidos. Mediante la pregunta y la

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secuencia de preguntas el maestro puede orientar las intervenciones de niños y niñas y mantenerlas focalizadas en torno a los objetivos planteados para la clase.

La alternativa de formular preguntas abiertas ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo podrías llegar a saber…? ofrece la ventaja de suscitar una diversidad de respuestas y promover la reflexión y la formulación de explicaciones. Las respuestas que se obtienen ante preguntas abiertas generan un interesante momento didáctico si el docente promueve la intervención de otros alumnos para complementar o cuestionar la primera respuesta obtenida. La participación colaborativa de niñas y niños en la “construcción” de la respuesta, que el profesor deberá sistematizar y sintetizar, le otorga a esta dinámica participativa el valor de micro momento didáctico.

La pregunta como estrategia pedagógica relativiza su efectividad si su formulación no es clara y precisa y si al estudiante interpelado no se le otorga el tiempo para responder ni la atención adecuada por parte de sus pares y del docente. Las preguntas disminuyen también su efectividad cuando son planteadas en el estilo “completación” de una palabra o de una frase enunciada por el docente, o se formulan como mecanismo retórico en el transcurso de la clase.

El Guión de la Clase

La realización de la clase es la culminación de una serie de actividades, esfuerzos y expectativas que el docente debe enfrentar antes del trabajo en el aula. La fluidez en el desarrollo de una clase, es una característica siempre presente en un trabajo de aula exitoso. Sin embargo, se observa con frecuencia que maestros con trayectoria y experiencia presentan en la sala de clases cierto grado de tensión que puede incidir en su desempeño. Una buena práctica docente para minimizar la influencia de este y otros factores distractores, es la preparación de un Guión de la Clase.

El Guión de la Clase describe las acciones que el docente realizará en cada momento didáctico de la clase y lo que espera que realicen niños y niñas. El Guión de la Clase es una guía detallada, pero que considera la flexibilidad necesaria para introducir las adecuaciones y reorientaciones que eventualmente se precisen. Idealmente, en el Guión de la Clase deben consignarse las preguntas clave, su secuencia y sus extensiones para cada momento didáctico. Estas extensiones son profundizaciones o relaciones que el docente debe tener presente ante preguntas no previstas y que responden a la inquietud de escolares más motivados. El uso de este Guión de la Clase asegura que no se postergará el tratamiento de cuestiones esenciales.

El Guión de la Clase es una herramienta valiosa para la reflexión pedagógica del docente, para la autoevaluación de su desempeño y para contrastar sus ideas previas y el desarrollo efectivo de la clase. Este guión, validado por la aplicación y la evaluación se transforma en una herramienta, estilo bitácora de cometido, cuyo uso facilitará la preparación y desarrollo de clases posteriores y es un documento que puede ser enriquecido y sistematizado en trabajo colaborativo con otros docentes.