Coordinador: Juan Luis Castejón CostaACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

Psicología y Educación: Presente y Futuro

© CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa

Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

ISBN: 978-84-608-8714-0

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser casti-gados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien

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Diferencias en las respuestas de tareas mentalistas de meteduras de pata en ni-

ños con Trastorno del Espectro Autista Nivel 1 y 2.

Garcia-Molina, I., Nieto-Garoz, R. y Clemente Estevan, R.

Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología, Universitat Jaume I, Castellón, España.

imolina@uji.es ; raquel.nieto@uji.es ; clemente@uji.es

ResumenLas tareas de metedura de pata son consideradas de nivel avanzado dentro de la Teoría de la Mente, ya que para su correcta comprensión se ven implicadas diversas apreciaciones mentalistas sobre la historia contada. El objetivo principal en este estudio es evaluar la comprensión de meteduras de pata a través de preguntas dicotómicas y abiertas con la finalidad de crear un nuevo material de intervención basado en los resultados.En este estudio se evaluaron 28 participantes, 25 niños y 3 niñas entre 7 y 12 años, diagnosticados de Trastorno del Espectro Autista (TEA) 18 de ellos de Nivel 1 (grupo 1), y 10 de Nivel 2 (grupo 2); según DSM-5.Se administraron 4 tareas de metedura de pata diseñadas por Baron-Cohen, O’Riordan, Jones, Stone y Plaisted (1999) e ilustradas por nuestro equipo. Se evaluó: 1) detección de la metedura de pata; 2) de-tección de personaje; 3) emoción provocada; 4) intención del personaje; 5) moralidad del acto; 6) falsa creencia y 7) explicación de la metedura de pata.Los resultados demostraron una clara diferencia entre ambos grupos, siendo significativa en detección, personaje, intención, moralidad, falsa creencia y explicación. En referencia a las preguntas abiertas de explicación, se mostró una clara diferencia entre grupos, especialmente en las historias 1 y 4, obte-niendo peor puntuación el grupo TEA nivel 2. Por otro lado, en preguntas relacionadas con emociones (de respuesta cerrada) no existieron diferencias significativas entre grupos, obteniendo ambos grupos puntuaciones semejantes.En las conclusiones se proponen formas distintas de intervención. Los niños con TEA nivel 2, necesitan más ayuda en preguntas de respuesta dicotómica (de toma de decisión) y explicación, en cambio, con los niños TEA nivel 1, sería preciso acotar las pautas de intervención en las explicaciones más abiertas (justificaciones verbales). Finalmente, cabe destacar que son necesarios materiales de intervención no-vedosos en Teoría de la Mente, con instrucciones claras de intervención según el perfil del niño.Palabras clave: Teoría de la Mente; Trastorno del Espectro Autista; metedura de pata; falsa creencia

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Differences in responses of mentalist tasks about faux pas in children with Au-

tism Spectrum Disorder Level 1 and 2.

Garcia-Molina, I., Nieto-Garoz, R. y Clemente Estevan, R.

Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología, Universitat Jaume I, Castellón, España.

imolina@uji.es ; raquel.nieto@uji.es ; clemente@uji.es

AbstractThe faux pas tasks are considered in an advanced level within Theory of Mind (ToM), as for a proper understanding several mentalists appreciations about the story told are involved. The main objective of this study is to evaluate the understanding of faux pas by closed and opened questions in order to create a new intervention material based on these results.In this study 28 participants were assessed, 25 boys and 3 girls between 7 and 12 years, diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD) including 18 of Level 1 (group 1) and 10 of Level 2 (group 2); ac-cording to DSM-5.Four faux pas tasks designed by Baron-Cohen, O’Riordan, Jones, Stone and Plaisted (1999) and illustra-ted by our team were administered. We evaluated: 1) detection of faux pas; 2) detection of character; 3) resulting emotion; 4) intention of the character; 5) morality of the act; 6) false belief and 7) explanation of faux pas.Results showed a clear difference between both groups, being substantial in detection, character, inten-tion, morality, false belief and explanation. Referring to the open questions of explanation, there was a clear difference between groups. Especially in the stories 1 and 4 the score was worse in ASD Level 2. On the other hand, questions related to emotions (closed answer) showed no significant differences between groups, both obtaining top scores. In conclusion, children with ASD Level 2 need more help in questions with a dichotomous answer and explanation. In turn, regarding children with ASD level 1, it would be necessary to refine the guidelines for intervention in the more open explanations. Finally, it should be noted that new materials for inter-vention in ToM with clear instructions according to the child’s profile are necessary.Key words: Theory of Mind; Spectrum Disorder Autism; faux pas; false belief.

1. IntroducciónEn los últimos 30 años, el número de casos diagnosticados de autismo ha crecido de forma dramática (Centers

for Disease Control and Prevention, 2014). Por esta razón, desde hace unos años tenemos más información acerca del trastorno y se han creado e ideado materiales específicos de diagnóstico como el ADOS (Rutter, DiLavore, Risi, Gotham, y Bishop, 2012) o ADI-R (Rutter, Le Couteur, Lord, y Faggioli, 2005) y métodos de intervención en relación a las carencias que en este grupo prevalecen, como el método TEACCH (Mesibov, Shea, y Schopler, 2004). Entre los problemas más comunes en el autismo, incluso en el Trastorno del Espectro Autista (TEA) de Nivel 1 (según DSM-5, el grupo que necesitaría ayuda menos considerable en relación con los otros grupos: TEA Nivel 2 y 3), se encuentran las dificultades en la interacción social o en la comunicación, como por ejemplo: su disposición reducida

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por compartir intereses o emociones, anomalías en el contacto visual o lenguaje corporal, dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales, entre otros (DSM-5).

La cognición social constituye la base de nuestra capacidad para engañar, cooperar, empatizar, o para leer el len-guaje corporal de los demás. También nos permite anticipar con precisión el comportamiento de otras personas, casi como si pudiéramos leer sus mentes (Gallagher y Frith, 2003). Así pues, naturalmente, los humanos podemos expli-car el comportamiento de las otras personas basándonos en lo que pensamos sobre sus conocimientos, sus creencias y sus deseos (Frith y Frith, 2005). Esta excepcional capacidad se conoce como tener “teoría de la mente” (término acuñado por Premack y Woodruff en 1978).

Cuando hablamos de tareas de Teoría de la Mente (desde ahora ToM) solemos imaginar las tareas más sencillas de primer orden como “Sally y Anne” –cambio de ubicación- (Baron-Cohen, Leslie y Firth, 1985; Wimmer y Perner, 1983) o la prueba de los “Smarties” –contenido inesperado- (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1986), o la historia del heladero (Baron-Cohen, 1989), de segundo orden. Pero como cualquier habilidad, la ToM tiene diferentes hitos de desarrollo que se alcanzan progresivamente con la edad y la complejidad de las relaciones sociales (Astington, 2001; Steele, Hodges, Kaniuk, Hillman y Henderson, 2003; Wellman y Lagattuta, 2000; Wellman y Liu, 2004). El hecho es que al tratarse de un proceso madurativo que se basa en la superación de diferentes estadios o niveles, son necesarias también tareas de ToM más avanzadas dirigidas a participantes menos dañados o mayores, tanto de evaluación como para intervención.

Dentro de estos niveles más elevados (3º y 4º de los señalados por Serrano, 2012), podríamos encontrar tareas relacionadas con comprensión en emociones secundarias (de carácter social), y en intenciones comunicativas implí-citas, como las mentiras piadosas, las ironías, las meteduras de pata o con la comprensión de los estados mentales a través de la mirada.

Hoy en día, existen pocos materiales para intervenir o evaluar en estos estadios de mayor nivel de ToM. Algunos de los materiales de gran interés para la comunidad de expertos y maestros que trabajan con escolares con TEA utili-zan Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de la Comunicación, en un principio pensados para los niños sin habla, pero que pueden ser utilizados para la comprensión más pautada de actividades o órdenes para niños con TEA de más alto nivel, debido a su soporte visual. En este sentido, varias investigaciones relacionadas con aspectos mentalistas que se citan en el párrafo anterior: ironías, mentiras piadosas, intencionalidad, o expresión de las emociones a través de los ojos utilizan deliberadamente elementos visuales para los niños con TEA como tiras cómicas, viñetas, fotogra-fías… (Baron-Cohen et al., 1999; Brunet et al., 2000; Happé, 1994; Monfort y Monfort, 2001; Sebastian, Fontaine, Bird, Blakemore, Brito, McCrory, et al., 2012; Völlm, Taylor, Richardson, Corcoran, Stirling, McKie, et al., 2006), en contraposición con solo el input verbal para la comprensión, por ejemplo, de una historia.

Para este trabajo se han seleccionado las meteduras de pata como una de estas tareas más complejas, que son, a su vez, frecuentemente utilizadas en la interacción de niños y niñas cercanos a la pubertad. Tareas que, por otro lado, reciben un fuerte soporte lingüístico (gramatical y pragmático) con significado ligado a la intencionalidad pragmática del hablante.

Una metedura de pata (se suele utilizar su nombre en francés: un faux pas), se produce cuando existe un error social embarazoso o un desliz en la conducta, en los modales, o en las reglas sociales. Según Baron-Cohen et al. (1999) la definición de faux pas debería incluir el “Oh-oh” de reacción, el “¡Ojalá no hubiera dicho eso!», o el gesto de taparse la boca en actitud de arrepentimiento por la conducta verbal producida.

Para entender bien una historia de metedura de pata, es necesario que el niño sea capaz de recordar los anteceden-tes, reconocer los estados mentales, las emociones, las intenciones y los deseos de los protagonistas intervinientes

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(Banerjee, Watling y Caputti, 2011). Por un lado, se necesita detectar que el emisor no sabe o no recuerda cierto hecho y por otro lado, es necesario apreciar el impacto emocional (habitualmente negativo) que puede hacer el comentario sobre el oyente. Por tanto, hay una diferencia entre el nivel compartido de conocimiento sobre el tema que tienen el emisor de la metedura de pata y el oyente (Baron-Cohen et al., 1999). La comprensión de este combinado complejo de sucesos, debe ocurrir en la mente del niño o niña que resuelve la tarea para llegar a la conclusión de que: el perso-naje emisor metió la pata, actuó sin querer/sin saber/sin recordar, y el oyente se sintió ofendido.

Es por toda esta amalgama de comprobaciones y apreciaciones mentalistas que las tareas de metedura de pata están incluidas en un 4º nivel de ToM considerado como “complejo”.

Baron-Cohen et al. (1999) diseñó y utilizó deliberadamente su tarea de “faux pas” hipotetizando su posible difi-cultad para niños y niñas de entre 7 y 11 años con y sin diagnóstico de autismo. En sus estudios, se encontró que en el grupo normotípico, las niñas resolvieron mejor las tareas. En un segundo estudio, los niños con TEA tuvieron mayor dificultad en resolverlas que el grupo control. En relación con juzgar los hechos, el experimento 2 de Moran, Young, Saxe, Lee, O’Young, Mavros et al. (2010) reflejó la complejidad y la deficiencia en la integración de información del estado mental (por ejemplo, en creencias o intenciones) para el juicio moral en los participantes con TEA. También, uno de los primeros estudios en la tarea de faux pas de Baron-Cohen et al. (1999) centrado en la respuesta de los adultos (Zalla, Sav, Stopin, Ahade, y Leboyer, 2008) reveló que éstos aunque detectaran el faux pas y a la persona, generalmente, fueron incapaces de proporcionar justificaciones correctas en términos de razones o intenciones en la descripción de lo ocurrido. Además, también fallaron en las preguntas sobre creencia falsa y sobre el impacto emo-cional resultado del comportamiento inadecuado.

Partiendo de estos estudios y de dicha tarea, y con el propósito de ampliar el material original mediante ilustracio-nes, se ha realizado el siguiente estudio. El objetivo principal del cual es crear un material a partir de los resultados y grado de dificultad encontrado en tareas de meteduras de pata en niños con TEA Nivel 1 y 2, con la finalidad de adaptar una guía de intervención para que el adulto sea capaz de interactuar con el niño según su grado de compren-sión de la historia.

Así pues, se pretende averiguar si:1. Los niños diagnosticados de TEA Nivel 1 responden y entienden mejor las tareas de meteduras de pata con

apoyo visual que los de diagnóstico TEA Nivel 2. Y a su vez, detectar las dificultades de ambos grupos.

2. El grupo de Nivel 1 responde mejor a las preguntas dicotómicas que a aquellas de origen abierto que explican el porqué de las historias. Y determinar si el grupo de Nivel 2 falla tanto en las preguntas dicotómicas como en las de explicación. Así como, averiguar qué tipo de fallos cometerán en las explicaciones los dos grupos.

2. Metodología

2.1. ParticipantesLa muestra del estudio estuvo formada por 28 participantes diagnosticados de Trastorno del Espectro Autista, de

los cuales 25 eran niños y 3 eran niñas. El rango de edad se comprendió entre los 7 (88 meses) y los 12 años (152 meses), con una media de edad de 112 meses.

Todos los participantes fueron diagnosticados de Trastorno del Espectro Autista por uno o varios profesionales. Estos se dividieron en dos grupos: TEA Nivel 1 (N=18; M=110 meses; rango= 88-146) y TEA Nivel 2 (N=10; M=118 meses; rango= 93-152), siguiendo los criterios del DSM-5. La prueba T no difirió significativamente en edad (Sig.= .315; p<.05).

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Los grupos fueron divididos de acuerdo a:1. El diagnóstico de origen por parte del Centro de Atención Neuropsicológica: TEA Nivel 1 (o Asperger según

DSM IV) o TEA Nivel 2 (o Trastorno del Desarrollo Generalizado según DSM-IV).

2. El grado de limitaciones y el nivel de ayuda en aspectos sociales, de comunicación o conducta, tanto en la es-cuela como fuera de ella: TEA Nivel 1, requiere ayuda; y TEA Nivel 2, requiere ayuda considerable.

3. Todos los niños fueron evaluados por la Escala de Inteligencia de Weschler para niños, WISC-IV (Weschler, 2003) usando una forma corta de dos pruebas: Cubos y Vocabulario (puntuación de alta fiabilidad según Sattler, 1988). Así pues, todos los participantes del grupo de nivel 1 tenían un CI Total superior a 90 (M=109; DT=18.78; rango= 93-135), y el grupo de nivel 2 obtuvieron un CI Total por debajo de 90 (M=78; DT=19.27; rango= 60-88).

2.2. MedidasLa tarea de faux pas de Baron-Cohen (1999) comprende diez historias, de las cuales se han escogido cuatro de

ellas para ilustrarlas bajo consentimiento del equipo de Baron-Cohen: 1) historia de la cocinera, 2) historia del avión, 3) historia de los baños y 4) historia del pastel de manzana. Las historias fueron reescritas en español por el equipo y dibujadas por Garcia-Molina (en prensa) para el libro sobre Historias complejas de Teoría de la Mente (Garcia-Moli-na, Clemente y Andrés, en prensa). Las cuatro historias consistieron en la historia verbal en formato audio y escrito, acompañadas de 2 viñetas como soporte gráfico. Estas dos viñetas seguían apareciendo durante las preguntas, para que así no afectase ningún lapso en la memoria sobre algún detalle de la historia. En las cuatro historias se observaron situaciones en las que un personaje se equivoca, insulta u ofende no-intencionadamente a otro, debido a la falta de conocimiento sobre alguna característica importante del otro personaje. Una vez presentada la historia, se procedía a realizar las preguntas en formato dicotómico y con elección visual relacionadas con: 1) detección de la metedura de pata, 2) reconocimiento del personaje, 3) emoción provocada, 4) intención del personaje, 5) moralidad del acto, y 6) falsa creencia. Además, se añadió una séptima pregunta abierta para la explicación de la metedura de pata (¿Por qué alguien dijo algo que no debería haber dicho?). La forma de puntuar las preguntas dicotómicas fue: 0 = respuesta errónea; 1 = respuesta correcta. La forma de puntuar las explicaciones fue la siguiente:

0= No sabe o no contesta; responde algo absurdo

1= Identifica lo que se dijo.

2= Identifica lo que se dijo y el personaje afectado.

3= Identifica lo que se dijo, el personaje afectado y el desconocimiento o el no recuerdo del emisor.

2.3. Procedimiento

Anteriormente a la aplicación del material, se pidieron los permisos pertinentes a las autoridades autonómicas y escola-res. Una vez conseguidos, se realizó una reunión con el equipo directivo, psicólogos y maestros de los centros. Tras la acep-tación del centro escolar, la familia o tutor legal del niño o niña firmaba los permisos correspondientes para su valoración.

Como resultado de estas reuniones, 5 centros públicos y 1 centro privado de atención neuropsicológica (todos ellos de la Comunidad Valenciana, España) participaron en el trabajo. En los días sucesivos, se administraron las diferentes pruebas a los niños elegidos (WISC-IV e historias de metedura de pata) en espacios habilitados para ello: sin distractores, con una mesa y dos sillas. La duración de la sesión se calculó en 20 minutos aproximadamente por participante. No se descartó ningún participante, sino que se agruparon por grupos según su nivel, y pocas semanas después de finalizar el experimento se les entregaron a todos un informe con sus puntuaciones y recomendaciones para trabajar aspectos mentalistas de alto nivel.

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3. Resultados Para todos los análisis, el valor de p para establecer la significación estadística fue de .05. Las puntuaciones se

analizaron a través de un análisis T para muestras independientes y de una tabla de contingencia usando el paquete estadístico SPSS Statistics 20.

Para dar respuesta al objetivo principal: si el grupo TEA Nivel 1 responde mejor a las tareas de faux pas que el grupo TEA Nivel 2, se observaron las puntuaciones generales en las cuatro historias en ambos grupos. El grupo TEA Nivel 1 obtuvo mejor puntuación en el total de las respuestas de toma de decisión de las cuatro historias, siendo la diferencia significativa a .000 (TEA Nivel 1: media = 23.83, DT = 3.58; TEA Nivel 2: media = 17.10, DT = 4.79). También respondió mejor el grupo de TEA Nivel 1 cuando se añadieron los resultados de las preguntas de explicación abierta, con un nivel de significación de .001 (TEA Nivel 1: media = 28.33, DT = 6.07; TEA Nivel 2: media = 18.70, DT = 6.52).

Además, se analizaron los resultados divididos por categorías. Como se observa en la tabla 1, las puntuaciones difirieron significativamente entre ambos grupos, puntuando mejor el grupo TEA Nivel 1. Tan sólo los dos grupos puntuaron semejante en la pregunta relacionada con la identificación de emociones, siendo su diferencia no signifi-cativa (.407).

Tabla 1Media de puntuaciones por preguntas en ambos grupos.

Media (DT) t Sig.

DetecciónTEA N1 3.67 (0.48)

-3.46 .002TEA N2 2.40 (1.43)

PersonajeTEA N1 3.33 (.77)

-3.14 .004TEA N2 2.30 (.95)

EmociónTEA N1 3.44 (.70)

-.84 .407TEA N2 3.20 (.79)

IntenciónTEA N1 3.50 (.86)

-2.70 .012TEA N2 2.50 (1.08)

MoralidadTEA N1 3.61 (.61)

-2.63 .014TEA N2 2.80 (1.03)

Falsa CreenciaTEA N1 3.22 (.88)

-4.58 .000TEA N2 1.50 (1.08)

Puntuación mínima en la Media: 0; Puntuación máxima en la Media: 4

Se observa que en todas las preguntas dicotómicas, el grupo TEA Nivel 1 se acercó a la puntuación máxima (de-tección, personaje, emociones, intención, moralidad, falsa creencia).

En referencia al objetivo número 2 de este estudio (¿qué tipo de problemas en las explicaciones existen en ambos grupos?), es necesario un análisis más minucioso. A continuación, se presentan 4 tablas referentes a las 4 historias, en las que se detalla el número de niños en ambos grupos que obtuvieron dichas puntuaciones. La forma de puntuar (0, 1, 2 o 3) se encuentra detallada en el apartado 2.2 Medidas.

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Tabla 2Número de niños por grupo y sus puntuaciones en las Historias de Faux Pas.

0 1 2 3

Historia 1Nº niños TEA N1 4 10 3 1

Nº niños TEA N2 5 5 0 0

Historia 2Nº niños TEA N1 5 6 7 3

Nº niños TEA N2 7 1 2 0

Historia 3Nº niños TEA N1 6 7 4 1

Nº niños TEA N2 8 1 1 0

Historia 4Nº niños TEA N1 3 11 2 2

Nº niños TEA N2 7 3 0 0

En la tabla 2 se puede observar como muy pocos niños del Nivel 1 pueden alcanzar la máxima puntuación (máxi-mo 3 niños en la historia 2), así como ningún niño del Nivel 2 alcanza la máxima puntuación. En las historias 1 y 3, tan sólo un niño del nivel 1 es capaz de obtener la máxima puntuación. Se observa que en ambos grupos, una cantidad importante de niños obtienen 0 (no sabe o no contesta/responden algo absurdo) o 1 (solo identifican lo que se dijo que no se debería haber dicho) en las cuatro historias.

4. Discusión El objetivo principal de este estudio fue observar los errores por grupos de nivel de TEA en una tarea compleja de

ToM, para así acercar más la intervención a su nivel real y ofrecer una intervención más pautada según los requeri-mientos mentales de los niños. Así pues, diversos hallazgos emergen del presente estudio:

En general, el grupo TEA Nivel 1 puntuó mejor en la tarea de faux pas con ayuda visual, que el grupo TEA Nivel 2, tanto en preguntas de toma de decisión (dicotómicas) como en la pregunta de explicación abierta, siendo siempre su diferencia significativa.

Analizados los resultados por preguntas (detección de la metedura de pata, personaje, emoción, intención, mora-lidad y falsa creencia) se observaron diferencias significativas entre ambos grupos en todas las preguntas excepto en la de emoción provocada, con puntuaciones en los dos grupos muy similares. Así pues, se puede aventurar que dicha tarea de faux pas (aun con apoyo visual) le resulta complicada al grupo TEA de Nivel 2, excepto en las preguntas relacionadas con emociones. Los niños incluidos en este grupo tuvieron problemas en detectar la metedura de pata y el personaje que la produjo, en saber si la intención del hablante fue accidental o a propósito, en la moralidad del acto (lo que hizo estuvo bien o mal) y la falsa creencia (¿ella sabía que…?). Esto puede ser debido a que no llegan a comprender o no recuerdan detalles importantes de la historia, ni la dificultad mental que supone cognitivamente el enredo. Es decir, tienen dificultades en recordar la primera parte de la historia: un hecho ocurrido en un tiempo pasado del cual el propio niño es espectador. Por ejemplo, en la historia del pastel, en la primera parte Inés hace con mucha ilusión un pastel de manzana para su tío. Y en la segunda parte, en la que participa el emisor de la faux pas: El tío dice que no le gustan los pasteles de manzana, y el niño/a que resuelve la tarea, debe ponerse en su “mente” y en la del receptor (el personaje afectado o “víctima”: en este caso Inés), para llegar a la conclusión de lo que ocurrió (que el tío metió la pata cuando le dijo eso a Inés).

En cambio, el grupo TEA de Nivel 1, parece responder de forma correcta a las preguntas dicotómicas, y de for-ma más adecuada que el grupo de Nivel 2 a las explicaciones de meteduras de pata. Aun así, después de un análisis más minucioso (véase Tabla 2), se puede observar que pocos niños puntúan en los valores de 2 o 3 en las diferentes

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explicaciones de las cuatro historias. Es decir, ambos grupos tienen problemas para identificar el personaje afectado y el desconocimiento del personaje emisor de la metedura de pata. En cambio, podemos encontrar que la mayoría de los niños, tanto de un nivel como del otro, detectaron que el personaje emisor dijo algo que no debería haber dicho, es decir, metió la pata, respecto a lo sucedido en partes previas de la historia. Muchas veces, la respuesta era correcta (1 punto) por repetición exacta (ecolálica) de la propia historia, ya que respondían citando literalmente lo ocurrido en la historia o lo que el personaje decía durante el diálogo, y por tanto no entendiendo la historia en sí misma. Es decir, podían reproducir palabra por palabra lo que el personaje emisor decía, ya que muchas veces estos niños tienen una capacidad memorística extraordinaria, pero sin interpretación mentalista de la historia narrada.

Así pues, para averiguar lo que entendió realmente el niño, cabría reincidir con más preguntas dirigidas a la com-prensión de las situaciones y de los aspectos mentalistas implicados. Por ejemplo, con más de una pregunta relacio-nada con las emociones (tanto de la persona afectada como del emisor de la metedura de pata), o de la moralidad del personaje y de su pretensión (el niño es bueno porque no lo hizo a propósito), o incluso, con indagar si el niño puede poner otros ejemplos de meteduras de pata en su vida cotidiana.

5. Conclusiones En conclusión, después del análisis de las respuestas de los niños de ambos grupos, se puede percibir que, los ni-

ños con TEA Nivel 2, necesitan más ayuda (no tan solo visual) en las preguntas de respuesta dicotómica. En cambio, aunque los niños con diagnóstico de nivel 1 respondan mejor a éstas, también necesitarían ayuda para planificar una explicación correcta con justificaciones más centradas en los detalles de las situaciones de metedura de pata.

Dicho esto, y como en la introducción se remarcó, son necesarios materiales de intervención que den al profesio-nal o adulto unas pautas de actuación para la resolución de situaciones que requieran aspectos mentales más avan-zados, y que en este estudio ya se pueden empezar a vislumbrar. En una primera fase, en ambos grupos se debería intervenir en aspectos de falsa creencia, en la información conocida por los personajes y el niño-espectador, y en la memoria de trabajo para afianzar aspectos importantes de la historia narrada. Y más concretamente:

En niños con TEA Nivel 2 se debería ayudar a través de elección de respuesta (solo 2 o 3), con soporte gráfico y preguntas muy pautadas que dirigieran el pensamiento infantil hacia la comprensión de la intención socialmente inadecuada.

En niños con TEA Nivel 1 se debería ayudar a través de soporte gráfico y de preguntas relacionadas con recordar partes importantes de la historia verbal, con aspectos mentalistas o con ponerse en el lugar de los protagonistas.

Agradecimientos: Queremos agradecer a todos los niños y profesionales que han hecho posible este trabajo, así como a la ayuda para la contratación de personal investigador en formación de carácter predoctoral del Programa VALi+D, de la Generalitat Valenciana.

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