Psicologia Da Educacao

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Psicologia da Educao - Volume 1

Psicologia da Educao Volume 1

IBETEL Site: www.ibetel.com.br

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(Org.) Prof. Pr. VICENTE LEITE

Psicologia da Educao Volume 1

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Apresentao

Estvamos em um culto de doutrina, numa sexta-feira destas quentes do vero daqui de So Paulo e a congregao lotada at pelos corredores externos. Ouvamos atentamente o ensino doutrinrio ministrado pelo Pastor Vicente Paula Leite, quando do cu me veio uma mensagem proftica e o Esprito me disse fale com o pastor Vicente no final do culto. Falei: - Jesus te chama para uma grande obra de ensino teolgico para revolucionar a apresentao e metodologia empregada no desenvolvimento da Educao Crist.

Hoje com imensurvel alegria, vejo esta profecia cumprida e o IBETEL transbordando como uma fonte que aciona apressuradamente com eficcia o processo da educao teolgico-crist.

A experincia acumulada do IBETEL nessa dcada de ensino teolgico transforma hoje suas apostilas, produtos de intensas pesquisas e eloqente redao, em noites no dormidas, em livros didticos da literatura crist com uma preciosssima contribuio ao pensamento cristo hodierno e aplicao didtica produtiva. Esta correo didtica usando uma metodologia eficaz que aponta as veredas que leva ao nico caminho, a saber, o SENHOR e Salvador Jesus Cristo, chega as nossas mos com os aromas do nardo, da mirra, dos alos, da qual voc pode fazer uso de irrefutvel valor pedaggico-prtico para a revoluo proposta na gnese de todo trabalho.

E com certeza debaixo das mos poderosas do SENHOR ser um motor propulsor permanentemente do mandamento bblico: Conheamos e prossigamos em conhecer ao Senhor.... Por certo esta semente frutificar na terra boa do seu corao para alcanar preciosas almas compradas pelo Senhor Jesus.

Dr. Messias Jos da Silva In memorian

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Prefcio

Este Livro de Psicologia da Educao, parte de uma srie que compe a grade curricular do curso em Teologia do IBETEL, se prope a ser um instrumento de pesquisa e estudo. Embora de forma concisa, objetiva fornecer informaes introdutrias acerca dos seguintes pontos: Entendendo o Trabalho do Psiclogo; Psicologia da Educao; O que Aprendizagem; Teorias da Aprendizagem; Motivao da Aprendizagem; Professores e alunos; A Importncia da Liberdade; Aprendizagem Criativa; Reteno e Esquecimento da Aprendizagem; Por uma aprendizagem eficiente; Fatores que prejudicam a aprendizagem e Avaliao da Aprendizagem.

Esta obra teolgica destina-se a pastores, evangelistas, pregadores, professores da escola bblica dominical, obreiros, cristos em geral e aos alunos do Curso em Teologia do IBETEL, podendo, outrossim, ser utilizado com grande prstimo por pessoas interessadas numa introduo a Psicologia da Educao.

Finalmente, exprimo meu reconhecimento e gratido aos professores que participaram de minha formao, que me expuseram a teologia bblica enquanto discpulo e aos meus alunos que contriburam estimulando debates e pesquisas. No posso deixar de agradecer tambm queles que executaram servios de digitao e tarefas congneres, colaborando, assim, para a concretizao desta obra.

Prof. Pr. Vicente Leite Diretor Presidente IBETEL

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Declarao de f

A expresso credo vem da palavra latina, que apresenta a mesma grafia e cujo significado eu creio, expresso inicial do credo apostlico -, provavelmente, o mais conhecido de todos os credos: Creio em Deus Pai todo-poderoso.... Esta expresso veio a significar uma referncia declarao de f, que sintetiza os principais pontos da f crist, os quais so compartilhados por todos os cristos. Por esse motivo, o termo credo jamais empregado em relao a declaraes de f que sejam associadas a denominaes especficas. Estas so geralmente chamadas de confisses (como a Confisso Luterana de Augsburg ou a Confisso da F Reformada de Westminster). A confisso pertence a uma denominao e inclui dogmas e nfases especificamente relacionados a ela; o credo pertence a toda a igreja crist e inclui nada mais, nada menos do que uma declarao de crenas, as quais todo cristo deveria ser capaz de aceitar e observar. O credo veio a ser considerado como uma declarao concisa, formal, universalmente aceita e autorizada dos principais pontos da f crist.

O Credo tem como objetivo sintetizar as doutrinas essenciais do cristianismo para facilitar as confisses pblicas, conservar a doutrina contra as heresias e manter a unidade doutrinria. Encontramos no Novo Testamento algumas declaraes rudimentares de confisses f: A confisso de Natanael (Jo 1.50); a confisso de Pedro (Mt 16.16; Jo 6.68); a confisso de Tom (Jo 20.28); a confisso do Eunuco (At 8.37); e artigos elementares de f (Hb 6.1-2).

A Faculdade Teolgica IBETEL professa o seguinte Credo alicerado fundamentalmente no que se segue:

(a) Cr em um s Deus eternamente subsistente em trs pessoas: o Pai, o Filho e o Esprito Santo (Dt 6.4; Mt 28.19; Mc 12.29).

(b) Na inspirao verbal da Bblia Sagrada, nica regra infalvel de f normativa para a vida e o carter cristo (2Tm 3.14-17).

(c) No nascimento virginal de Jesus, em sua morte vicria e expiatria, em sua ressurreio corporal dentre os mortos e sua ascenso vitoriosa aos cus (Is 7.14; Rm 8.34; At 1.9).

(d) Na pecaminosidade do homem que o destituiu da glria de Deus, e que somente o arrependimento e a f na obra expiatria e redentora de Jesus Cristo que o pode restaurar a Deus (Rm 3.23; At 3.19).

(e) Na necessidade absoluta no novo nascimento pela f em Cristo e pelo

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poder atuante do Esprito Santo e da Palavra de Deus, para tornar o homem digno do reino dos cus (Jo 3.3-8).

(f) No perdo dos pecados, na salvao presente e perfeita e na eterna justificao da alma recebidos gratuitamente na f no sacrifcio efetuado por Jesus Cristo em nosso favor (At 10.43; Rm 10.13; 3.24-26; Hb 7.25; 5.9).

(g) No batismo bblico efetuado por imerso do corpo inteiro uma s vez em guas, em nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo, conforme determinou o Senhor Jesus Cristo (Mt 28.19; Rm 6.1-6; Cl 2.12).

(h) Na necessidade e na possibilidade que temos de viver vida santa mediante a obra expiatria e redentora de Jesus no Calvrio, atravs do poder regenerador, inspirador e santificador do Esprito Santo, que nos capacita a viver como fiis testemunhas do poder de Jesus Cristo (Hb 9.14; 1Pe 1.15).

(i) No batismo bblico com o Esprito Santo que nos dado por Deus mediante a intercesso de Cristo, com a evidncia inicial de falar em outras lnguas, conforme a sua vontade (At 1.5; 2.4; 10.44-46; 19.1-7).

(j) Na atualidade dos dons espirituais distribudos pelo Esprito Santo Igreja para sua edificao conforme a sua soberana vontade (1Co 12.1-12).

(k) Na segunda vinda premilenar de Cristo em duas fases distintas. Primeira - invisvel ao mundo, para arrebatar a sua Igreja fiel da terra, antes da grande tribulao; Segunda - visvel e corporal, com sua Igreja glorificada, para reinar sobre o mundo durante mil anos (1Ts 4.16.17; 1Co 15.51-54; Ap 20.4; Zc 14.5; Jd 14).

(l) Que todos os cristos comparecero ante ao tribunal de Cristo para receber a recompensa dos seus feitos em favor da causa de Cristo, na terra (2Co 5.10).

(m) No juzo vindouro que recompensar os fiis e condenar os infiis, (Ap 20.11-15).

(n) E na vida eterna de gozo e felicidade para os fiis e de tristeza e tormento eterno para os infiis (Mt 25.46).

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Sumrio

Apresentao 5 Prefcio 7 Declarao de f 9

CAPTULO 1 Entendendo o Trabalho do Psiclogo

15 1.1 reas de atuao do psiclogo 15 1.2 Os procedimentos mais utilizados em Psicologia 16 1.3 Importncia da pesquisa 17 1.4 Experimentao 18

CAPTULO 2 Psicologia da Educao

19 2.1 Compreenso do papel do professor 19 2.2 Compreenso do aluno 21 2.3 Compreenso do processo ensino-aprendizagem 22

CAPTULO 3 O que Aprendizagem

25 3.1 Caractersticas da aprendizagem 25 3.2 Etapas no processo de aprendizagem 26 3.3 Tipos de aprendizagem 28 3.4 Aprendizagem de sinais 28 3.5 Estmulo-resposta 29 3.6 Cadeias motoras 29 3.7 Cadeias verbais 29 3.8 Aprendizagem de discriminao 29 3.9 Aprendizagem de conceitos 30 3.10 Aprendizagem de princpios 30 3.11 Soluo de problemas 30

CAPTULO 4 Teorias da Aprendizagem 31

4.1 Teoria do condicionamento 31 4.2 Teoria da Gestalt 33 4.3 Teoria de campo 34 4.4 Teoria cognitiva 35 4.5 Teoria fenomenolgica 38

CAPTULO 5 Motivao da Aprendizagem 39

5.1 Funes dos motivos 39 5.2 Teorias da motivao 40 5.3 Alguns princpios 45

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CAPTULO 6 Professores e alunos 47

6.1 Uma relao dinmica 48 6.2 A interao social 48 6.3 A importncia da percepo 49 6.4 O clima psicolgico 51

CAPTULO 7 A Importncia da Liberdade 53

7.1 Atitudes pessoais 53 7.2 Autenticidade 53 7.3 Caminhos para promover a liberdade 56

CAPTULO 8 Aprendizagem Criativa 61

8.1 O que criatividade 61 8.2 Fases da criatividade 62 8.3 Obstculos criatividade na escola 65 8.4 Educao criativa 66

CAPTULO 9 Reteno e Esquecimento da Aprendizagem 69

9.1 Explicaes para o esquecimento 69 9.2 Falta de uso 70 9.3 Fatores que favorecem a reteno 71

CAPTULO 10 Por uma aprendizagem eficiente 75

10.1 Prontido para aprender 75 10.2 Atitude ativa 77 10.3 Sentida da aprendizagem 77 10.4 Repeties espaadas 79 10.5 Conhecimento do progresso 80 10.6 Ensino para a prtica 80 10.7 Superaprendizagem 81 10.8 Aprendizagem livre 81

CAPTULO 11 Fatores que prejudicam a aprendizagem 83

11.1 Fatores escolares 83 11.2 Fatores familiares 86 11.3 Fatores individuais 89

CAPTULO 12 Avaliao da Aprendizagem 91

12.1 O que e avaliao 91 12.2 Etapas da avaliao 93

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12.3 Instrumentos de avaliao 94 12.4 Interpretao dos resultados 97 12.5 O problema da reprovao 98 12.6 Auto-avaliao 99

Referncias 101

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Captulo 1

Entendendo o Trabalho do Psiclogo

Introduo

Hoje em dia encontramos psiclogos trabalhando nas mais diversas reas: universidades, escolas, hospitais, indstrias, organismos do governo, organizaes religiosas, etc.

Por meio da definio de Psicologia, poderemos saber o que faz o psiclogo nas diversas reas em que atua. Atualmente, a Psicologia entendida como a cincia do comportamento, considerando-se comportamento toda e qualquer manifestao de um organismo: andar, falar, correr, gritar, estudar, aprender, esquecer, gostar, odiar, amar, trabalhar, brincar, passear, etc. Estamos sempre nos comportando de uma maneira ou de outra. Em primeiro lugar, o psiclogo vai procurar compreender o comportamento, isto , verificar os fatores que levam algum a comportar-se de um jeito e no de outro.

Na medida em que consegue compreender e explicar o comportamento das pessoas, o psiclogo pode ajudar essas pessoas a se conhecerem melhor, a se comportarem de maneira a se sentirem mais realizadas, mais satisfeitas.

1.1 reas de atuao do psiclogo

Vejamos alguns exemplos de atuao do psiclogo.

No campo da medicina, o psiclogo pode realizar pesquisas sobre os efeitos de medicamentos no comportamento humano, sobre a origem psquica de muitas doenas, sobre os efeitos do isolamento fsico no estado de sade, sobre as causas de certos desajustamentos mentais, etc.

Na indstria, o psiclogo pode estudar as condies que aumentam a eficincia e diminuem a fadiga e os acidentes. Assim, pode analisar a influncia de fatores como a luminosidade, o barulho, a ventilao e a distribuio dos trabalhadores e das mquinas sobre o comportamento de cada um. Os resultados desses estudos podem contribuir, por exemplo, para aperfeioar as mquinas, no sentido de torn-las mais adaptadas atividade humana.

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Na educao, dois aspectos merecem ateno especial do psiclogo: o estudo das diversas classes de desenvolvimento das pessoas e o estudo da aprendizagem e das condies que a tornam mais eficiente e mais fcil.

1.2 Os procedimentos mais utilizados em Psicologia

Numa escola de Ensino Mdio, grande parte dos alunos de uma classe do noturno obteve notas baixas em matemtica. A psicloga chamada para estudar o caso conversou com vrias pessoas envolvidas e ouviu diferentes explicaes para o fato.

Professor: Os que tiraram notas baixas so desinteressados, no prestam ateno nas explicaes, no estudam.

Um dos alunos: O professor no explica direito a matria, a gente pergunta alguma coisa e ele manda prestar mais ateno e estudar. Outro aluno: O problema o seguinte: ns trabalhamos de dia e quando chegamos escola no temos mais condies de aprender coisa alguma.

Diretor: Esses alunos no querem nada com nada, esto aqui s para conseguir o diploma.

Me de um aluno: Olha, meu filho se esfora muito, estuda sbado e domingo e assim mesmo tira nota baixa. Acho que ele no tem capacidade para estudar.

Depois de ouvir essas manifestaes to diferentes entre si, a psicloga inicia outras etapas do estudo: aplicao de um questionrio a todos os alunos da classe, para levantar suas opinies sobre as causas das notas baixas; anlise e registro da situao familiar e das condies de estudo e de trabalho de cada um dos alunos, por meio de entrevistas com eles e com os pais; observao das atitudes do professor e dos alunos durante as aulas; diviso da classe em duas turmas: uma delas passa a ter aulas de matemtica com outro professor; observao das atitudes do novo professor e dos alunos durante as aulas.

Concluda sua pesquisa, a psicloga verificou que:

Os alunos foram unnimes em declarar que estudavam matemtica, mas que, apesar disso, no entendiam a matria;

Embora trabalhassem, os alunos mostravam-se interessados e, segundo depoimentos dos pais, estudavam nos fins de semana;

Os alunos que passaram a ter aulas com outro professor obtiveram melhores resultados.

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Observando o trabalho do primeiro professor, a psicloga compreendeu que ele realmente procurava explicar bem a matria. Ao observar as aulas do novo professor, verificou que, alm de explicar a matria, ele procurava ser amigo dos alunos, conversar com eles, interessar-se por seus problemas, e que os alunos se mostravam mais entusiasmados em suas aulas.

A psicloga concluiu que o problema era devido atitude do professor em relao matria e aos alunos: enquanto o primeiro professor limitava-se a explicar a matria, sem muito entusiasmo e sem um relacionamento amigvel com os alunos, o segundo professor, alm de mostrar muito entusiasmo em relao matemtica, mantinha com os alunos uma relao de amizade e confiana.

Nesse exemplo, vemos que as pessoas com quem a psicloga conversou inicialmente partiram de informaes parciais ou de idias preconcebidas, ao passo que a concluso a que chegou a psicloga baseou-se numa pesquisa sistemtica e rigorosa, com utilizao dos seguintes procedimentos: aplicao de questionrio, observao e experimentao.

1.3 Importncia da pesquisa

Muitos dos conhecimentos que utilizamos em nossa vida diria tm origem em informaes de pessoas mais idosas e de amigos, em nossas observaes pessoais, etc. Muitos desses conhecimentos so verdadeiros e a tradio popular, transmitida de gerao a gerao, muito valiosa. Mas em muitos casos, formamos nossas convices a partir de informaes falsas ou parciais, de simpatias ou antipatias e isso nos leva a avaliaes erradas ou preconceituosas sobre fatos e pessoas.

Vejamos exemplos de afirmaes que muitos ainda consideram verdadeiras, mas que j foram colocadas em dvida pelos experimentos cientficos: quem aprende devagar esquece devagar, atravs de uma simples entrevista pode-se julgar uma pessoa com muita preciso, pelo jeito das pessoas, sabe-se o que elas esto pensando, o estudo da matemtica mais importante do que o de outras disciplinas, para a aprendizagem de qualquer matria, friagem e ps molhados provocam resfriados, filmes pornogrficos estimulam crimes sexuais, etc.

Os procedimentos adotados na pesquisa cientfica muitas vezes nos ajudam a modificar nossas convices e a ampliar nossos conhecimentos.

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1.4 Experimentao

O objetivo da experimentao descobrir o fator ou os fatores que produzem ou alteram um certo comportamento. No exemplo dos alunos com baixo rendimento em matemtica, vrios fatores poderiam ser responsveis por esse comportamento: desinteresse dos alunos; falta de explicao da matria cansao dos alunos em decorrncia do trabalho; falta de capacidade dos alunos; atitude do professor. Tudo isso produzindo baixo rendimento em matemtica.

A partir das entrevistas e da observao das aulas, a psicloga concluiu que as quatro primeiras condies no pareciam ser responsveis pelas notas baixas. Restava verificar se no seria a atitude do professor o fator mais importante. Para verificar isso, a psicloga decidiu realizar uma experimentao: dividiu a classe em duas turmas, uma das quais passou a ter aulas de matemtica com outro professor.

Para fazer um experimento, muda-se uma das condies antecedentes, mantendo-se as outras constantes, como esto. Se o resultado mudar, sinal de que a condio modificada responsvel pelo fato ou comportamento estudado. Caso contrrio, ser necessrio fazer outros experimentos.

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Captulo 2

Psicologia da Educao

Introduo

A Psicologia da Educao procura utilizar os princpios e as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.

A contribuio da Psicologia da Educao abrange dois aspectos fundamentais:

a) Compreenso do aluno

Compreenso de suas necessidades, suas caractersticas individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. um ser em formao, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada.

b) Compreenso do processo ensino-aprendizagem

Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, alm de outros aspectos ligados situao de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.

Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental importncia para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreenso do papel de professor.

2.1 Compreenso do papel do professor

A idia que fazemos de escola quase sempre inclui o seguinte quadro: um professor tentando ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na verdade, o professor tambm aprende enquanto ensina, e aluno, enquanto aprende,

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tambm ensina. Se o professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe um dos passos para esse auto-conhecimento.

O professor no o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu bel-prazer. Os alunos so pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestao precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso acontecer, o professor chegar concluso de que no apenas uma maquininha de ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele tambm uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.

Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um exemplo para os alunos. Quase sempre sem ter conscincia exata disso, o professor transmite a seus alunos atitudes positivas ou negativas em relao ao estudo e aos colegas, transmite seus preconceitos, suas crenas, seus valores, etc. O aluno s vezes aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. importante que o professor tenha conscincia de que alm de mero transmissor de conhecimentos, ele mais um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento podero vir a imitar.

Outro aspecto importante do papel do professor refere-se sua participao em atividades escolares extraclasse. Essas atividades so responsveis por grande parte da aprendizagem dos alunos: no recreio, em promoes culturais, artsticas, sociais e esportivas que os alunos aprendem a convivncia social, o gosto pela cultura e pela arte e a prtica de esportes, to salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar dessas atividades que contribuem para uma melhor aprendizagem das matrias escolares. Essa participao proporcionaria ao professor oportunidades timas de conhecer melhor seus alunos.

A participao do professar em atividades da comunidade onde se situa a escola tambm importante para que ele conhea os resultados de seu trabalho e possa orientar as tarefas escolares de acordo com as necessidades e aspiraes reais da populao. Muitas vezes a escola permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu servio, atendendo aos pais e a outros moradores da comunidade, como centro de encontros, reunies, cursos e promoes artsticas, culturais, esportivas, etc.

Alm dos aspectos supracitados, para o sucesso do trabalho educativo, importante que o professor goste do que faz, acredite que est alcanando os resultados esperados e se sinta satisfeito e realizado.

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Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho.

evidente que a realizao do professor, enquanto instrutor, orientador e exemplo, enquanto participante das atividades de seus alunos e da comunidade, depende tambm das condies objetivas de trabalho. Se o professor ganha pouco e seu dinheiro no d nem para comprar um livro ou ir a um teatro; se obrigado a trabalhar em vrias escolas para sobreviver; se a escola no lhe fornece os recursos necessrios a seu trabalho educativo, dificilmente ele poder contribuir para a realizao dos alunos.

A populao e os professores devem trabalhar para que os poderes pblicos tomem conscincia da importncia da educao para o pas e canalizem para o setor os recursos necessrios.

2.2 Compreenso do aluno

A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha condies de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente.

No a mesma coisa trabalhar com crianas de quatro anos, com crianas de dez anos ou com adolescentes. O aluno est em formao, em desenvolvimento. E em cada uma das etapas desse desenvolvimento tem caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Da a importncia que tem para o professor o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social.

A escola geralmente d mais importncia ao desenvolvimento intelectual do que aos outros aspectos. Mas, principalmente em regies desfavorecidas, cabe escola suprir as deficincias da comunidade e contribuir para o desenvolvimento fsico, emocional e social dos alunos. O desenvolvimento intelectual poder ser prejudicado, se no houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos.

Alm dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a Psicologia da Educao pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relaes com a famlia, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida diria, o aluno sofre uma srie de influncias que vo ter repercusses, negativas ou positivas, em seu trabalho escolar.

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Em alguns casos, verifica-se que a famlia e a escola orientam a criana em sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haver, ento, conflitos, e a criana poder ser prejudicada em seu trabalho escolar.

Conflitos podem nascer tambm das diferenas de classes sociais. Muitos alunos j chegam escola familiarizados com o material escolar mais comum - lpis, borracha, rgua, caderno, livro -, enquanto outros nunca usaram esse material em sua vida. Muitos alunos chegam imbudos de valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho persistente, etc., ao passo que outros no esto acostumados a dar importncia a tais valores. O que acontece, ento?

Na medida em que o professor oriundo de uma determinada classe social, pode no levar em considerao tais diferenas e apresentar dois comportamentos negativos para a aprendizagem:

1) Desconhecer que o no-aproveitamento dos alunos pode ser conseqncia da inadaptao prpria escola;

2) Tentar impor seus prprios valores de classe a todos os alunos, desrespeitando a realidade de cada um.

Como se v, o trabalho educativo no to simples quanto se possa imaginar. Embora o conhecimento de Psicologia da Educao no seja garantia de bom ensino, pode ajudar o professor a desempenhar suas funes de maneira mais satisfatria para ele e para os alunos.

2.3 Compreenso do processo ensino-aprendizagem

A aprendizagem ocorre sob a ao de inmeros fatores, que a Psicologia da Educao procura estudar e explicar. s vezes, o aluno no aprende por razes simples, como, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais no darem muita importncia escola, e assim por diante.

Por tudo isso muito importante que o professor estude as principais questes analisadas pela Psicologia da Educao:

O que aprendizagem?

Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?

Como deve ser a interao entre professores e alunos para que a aprendizagem seja mais eficiente?

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Como fazer com que os alunos estejam motivados para aprender e se interessem pela matria a ser estudada?

Como fazer para tornar a matria e o seu ensino mais criativos, mais dinmicos e menos montonos?

Qual a importncia da liberdade para a aprendizagem?

Por que os alunos esquecem a maior parte do que estudam?

Como no esquecer o que aprendemos?

Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem?

O que significa avaliar a aprendizagem?

Como avaliar o que foi aprendido?

A todas essas questes e a muitas outras a Psicologia da Educao procura responder. Entretanto, preciso que se tenha sempre em mente o seguinte: cada situao diferente, cada caso um caso. A Psicologia da Educao no fornece receitas prontas, que o professor possa aplicar automaticamente. Diante de cada situao, o professor deve analisar e estudar todos os aspectos e, somente ento, ver qual o procedimento indicado para o caso.

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Captulo 3

O que Aprendizagem

Introduo

Aprendizagem a progressiva mudana do comportamento que est ligada, de um lado, a sucessivas apresentaes de uma situao e, de outro, a repetidos esforos dos indivduos para enfrent-la de maneira eficiente. (McConnell)

A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser anulada e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento. (Gagn)

Normalmente, consideram-se como aprendidas as mudanas de comportamento relativamente permanentes, que no podem ser atribudas maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo, mas que resultam da experincia. (Sawrey e Telford)

3.1 Caractersticas da aprendizagem

Das definies de aprendizagem apresentadas podemos extrair duas concluses principais:

1) Aprendizagem mudana de comportamento. Isto : quando repetimos comportamentos j realizados anteriormente, no estamos aprendendo. S h aprendizagem na medida em que houver uma mudana no comportamento. Vejamos alguns exemplos. O aluno no sabia somar, agora sabe: aprendeu. A criana no sabia falar papai, agora sabe: aprendeu. Joo no sabia andar de bicicleta, agora sabe: aprendeu;

2) Aprendizagem mudana de comportamento resultante da experincia. Quase todos os nossos comportamentos so aprendidos, mas no todos. H comportamentos que resultam da maturao ou do crescimento de nosso organismo e, portanto, no constituem aprendizagem: respirao, digesto, salivao.

Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificaes

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de comportamentos. Aprendemos em toda parte, na escola e fora dela. Aprendemos de forma sistemtica, organizada, mas aprendemos tambm de forma assistemtica.

A realizao do processo de aprendizagem depende de trs elementos principais:

1) Situao estimuladora: soma dos fatores que estimulam os rgos dos sentidos da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estmulo. Exemplos de estmulos: um nome falado em voz alta; uma ordem, como sente-se; uma mudana ambiental, como falta de luz eltrica, etc;

2) Pessoa que aprende: indivduo atingido pela situao estimuladora. Para a aprendizagem, so importantes os rgos dos sentidos, afetados pela situao estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situao estimuladora e ordena a ao; e os msculos, que executam a ao;

3) Resposta: ao que resulta da estimulao e da atividade. Ouvindo seu nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Na falta de luz, o indivduo acende um fsforo. Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente. A aprendizagem ocorre quando a pessoa comea a responder ao ouvir o som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido e a acender um fsforo quando falta luz. Uma vez aprendidos comportamentos, tambm chamados respostas, so repetidos sempre que ocorre a situao estimuladora. A no ser que o indivduo tenha aprendido a no responder quando certas pessoas o chamam pelo nome e a no obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.

3.2 Etapas no processo de aprendizagem

De acordo com Mouly (op. cit., p. 218-21), o processo de aprendizagem compreende sete etapas:

Motivao. Sem motivao, no h aprendizagem. No insistir: por mais que o professor se esforce para ensinar matemtica de mil maneiras diferentes e interessantes, se o aluno no estiver motivado, ele no vai aprender. Recompensas e punies tambm resolvem, se o aluno no quiser aprender;

Objetivo. Qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comportamento sempre intencional, isto , orientado para um objetivo que satisfaa alguma necessidade do indivduo. Em

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educao, importante que os objetivos propostos pela escola e pelo professor coincidam com os objetivos do aluno. Caso contrrio, o aluno no se preocupar em atingi-los, pois no satisfaro suas necessidades;

Preparao ou prontido. De nada adianta o indivduo estar motivado, ter um objetivo, se no for capaz de atingir esse objetivo para satisfazer sua necessidade. Por exemplo, no adianta ensinar a criana a andar, antes que suas pernas estejam prontas, ou seja, desenvolvidas o suficiente para andar; no adianta ensinar equaes de 2. grau antes que o aluno tenha capacidade mental para operaes abstratas; etc.

Muitas dificuldades escolares surgem exatamente porque o aluno no est preparado para as aprendizagens que lhe so propostas. O ensino e o treinamento antes da maturao adequada podem ser inteis e at prejudiciais. Mas possvel desenvolver a motivao e as habilidades antes do perodo considerado normal. Para isso deve-se adaptar o material e o mtodo de apresentao.

Obstculo. Se no houvesse obstculos, barreiras, no haveria necessidade de aprendizagem, pois bastaria o indivduo repetir comportamentos anteriores. Quando algum tem sede, vai torneira. Se h gua, no h necessidade de aprender novos comportamentos para conseguir gua; se no h gua na torneira, precisar encontrar outro meio de achar gua. Um aluno j sabe somar nmeros inteiros de at trs algarismos: operaes desse tipo no trazem dificuldades e no ocorrer nova aprendizagem, at que seja apresentada uma conta com nmeros de quatro algarismos, oferecendo um obstculo a ser superado.

Os obstculos podem ser de natureza social (a me que probe o filho de jogar bola, o baixo salrio que dificulta a compra de material escolar, governo que censura a imprensa, etc.), psicolgica (a criana que est em dvida entre brincar e estudar) ou fsica (o doce que est numa prateleira muito alta, a distncia a ser vencida numa corrida, etc.). Outros obstculos podem ser de natureza pessoal: a baixa estatura para um indivduo que quer ser jogador de basquete, as deficincias fsicas trazidas por um acidente, etc.

Respostas. O indivduo vai agir de acordo com sua interpretao da situao, procurando a melhor maneira de vencer o obstculo: a criana tentar dividir o tempo entre estudar e jogar bola, o aluno procurar uma maneira de conseguir o material, a imprensa aprender a burlar a censura, a criana tentar vrias maneiras de alcanar o doce no alto da prateleira, e assim por diante;

Reforo. Quando a pessoa tenta superar o obstculo at conseguir, a

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resposta que leva satisfao da necessidade reforada e, futuramente, em situaes semelhantes, tende a ser repetida. Se deu certo, a criana poder voltar a dividir o tempo entre estudar e jogar bola; o aluno tender a repetir a maneira de conseguir o material escolar, e assim por diante;

Generalizao. Consiste em integrar a resposta correta ao repertrio de conhecimentos. Essa generalizao permite que o indivduo d a mesma resposta que levou ao xito diante de situaes semelhantes. A nova aprendizagem passa a fazer parte do indivduo e vai ser utilizada sempre que for preciso.

3.3 Tipos de aprendizagem

Aprendemos muitas coisas na vida, umas diferentes das outras: ter medo de cobra, danar, decorar uma poesia, distinguir rvore de capim, saber o que liberdade, saber que um substantivo pode ser comum ou prprio, cultivar rosas. Essas diferentes formas de aprendizagem exigem condies diferentes para ocorrer.

Robert Gagn, no Livro Como se realiza a aprendizagem (Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos, 1974), analisa oito tipos de aprendizagem: aprendizagem de sinais, aprendizagem de tipo estmulo-resposta, aprendizagem em cadeia motora, aprendizagem em cadeia verbal, aprendizagem de discriminao, aprendizagem de conceitos, aprendizagem de princpios e soluo de problemas.

3.4 Aprendizagem de sinais

Ter simpatias e antipatias, preferncias, medo da gua ou das alturas; chorar com facilidade, ruborizar-se e outros comportamentos involuntrios podem ser resultado de aprendizagem de sinais produzida por condicionamento respondente, tambm chamado condicionamento clssico, exemplo: diante da diminuio da intensidade luminosa, nossas pupilas se dilatam; diante de alimento, salivamos; quando descascamos cebolas, choramos, etc. A dilatao ou contrao da pupila, a salivao e o lacrimejar diante de cebolas so comportamentos involuntrios: mesmo que no queira, voc apresenta tais comportamentos.

Na vida diria, as pessoas aprendem vrias coisas por esse mecanismo, sem que estejam conscientes do que esto aprendendo: algum pode passar a chorar ao ouvir determinada msica pelo simples fato de estar freqentemente entre pessoas que manifestam tal comportamento; a criana que v um adulto gritar ou manifesta horror ao ver um rato, associa rato com esses comportamentos e aprende a manifest-los quando v um rato, etc.

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3.5 Estmulo-resposta

Neste caso, a aprendizagem consiste em associar uma resposta a um determinado estmulo: o aluno levanta quando o professor manda, o co d a pata quando o dono pede, o filho fica quieto quando a me pede. A associao estmulo-resposta estabelecida mais facilmente quando a resposta reforada, ou seja, recompensada: o aluno que obedece ao professor recebe uma nota mais alta, o filho que obedece me recebe uma barra de chocolate ou elogiado, etc.

3.6 Cadeias motoras

Nenhum comportamento existe isoladamente: nadar consiste numa sucesso de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano, danar, jogar basquete. Cada um desses comportamentos compe-se de uma sucesso de comportamentos mais simples: forma-se uma cadeia contnua de estmulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam aprendidas, necessrio que se sucedam uma outra, sempre na mesma ordem, e que sejam repetidas muitas vezes: assim, para aprender a nadar preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma ordem; para aprender a tocar uma msica, o pianista precisa repetir muitas vezes as mesmas notas na mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criana precisa escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc.

3.7 Cadeias verbais

A memorizao torna-se mais eficiente quando associamos as palavras, formando cadeias. Neste caso, uma palavra funciona como estmulo para a lembrana de outra: ao pensarmos em belo, recordamos um sinnimo (bonito) ou um antnimo (feio), etc. Ao aprendermos uma lngua estrangeira, associamos palavras com o mesmo significado (roi-rei, main-mo, etc.) Um elo comum aos vrios termos de uma cadeia pode facilitar a memorizao: a associao figura de um rei, por exemplo, facilita a memorizao do significado de roi.

3.8 Aprendizagem de discriminao

Discriminar consiste em dar respostas diferentes a estmulos semelhantes. Por exemplo, uma criana v um passarinho e diz: Pintassilgo; v outro e diz: Andorinha; v um terceiro e grita: Canrio; etc. Os trs passarinhos so semelhantes: tm caractersticas iguais (duas patas, cabea, bico, penas, etc.), mas tm tambm caractersticas diferentes (cor, tamanho, forma do rabo, etc.) e a criana aprende a discriminar, a distinguir essas diferenas, atribuindo nome diferente a cada passarinho.

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3.9 Aprendizagem de conceitos

Na aprendizagem de conceitos, o indivduo aprende a dar uma resposta comum a estmulos diferentes em vrios aspectos. Por exemplo, uma pessoa aprende o conceito de pssaro - um animal voador, com duas patas, penas, asas, rabo, bico, etc. -, e j viu canrios, pintassilgos e andorinhas, mas nunca viu um sabi. Aparece um sabi e a pessoa logo o identifica como um pssaro, embora no saiba discrimin-lo pelo nome, pois, na aprendizagem de discriminao, nova aprendizagem necessria para cada estmulo diferente.

O conceito uma representao mental de uma classe de estmulos, que inclui uma srie de estmulos e exclui outros. O conceito de cachorro inclui todos os cachorros e exclui as vacas, os porcos, as rvores, etc.; o conceito de vegetal inclui laranjeiras, roseiras, cedros, milho, e exclui animais, homens, mulheres, etc.; o conceito de amor inclui compreenso, carinho, ajuda, e exclui agresso, dio, etc.

3.10 Aprendizagem de princpios

Princpio uma cadeia de dois ou mais conceitos. Para aprender um princpio necessrio ter aprendido previamente os conceitos que o formam. Para se encontrar a rea de um quadrado, multiplica-se a base por ela mesma: este um princpio que s ser aprendido se seus conceitos (rea, quadrado, multiplicar, base) forem conhecidos e quando, diante de um problema, o indivduo for capaz de aplicar o princpio para chegar soluo.

3.11 Soluo de problemas

Essa a forma superior de aprendizagem, pois permite pessoa enfrentar suas dificuldades, solucionar seus problemas, mediante a aplicao de princpios conhecidos. Se algum prope o seguinte problema: calcule a rea de um quadrado que tem 10 metros de base basta aplicar o princpio de clculo de rea dos quadrados, multiplicando 10 por 10, para se obter a resposta: 100 m2.

Para que o indivduo possa solucionar os problemas, necessrio que conhea os princpios aplicveis, seja capaz de lembrar-se deles e de aplic-los conforme o caso. A soluo de problemas uma necessidade bastante freqente entre pessoas adultas: que roupa vestir, o que preparar para o almoo, que itinerrio seguir at o trabalho, como fugir de um congestionamento, o que fazer para tornar o jardim mais bonito, como melhorar a nota de Histria, como reconciliar-se com o namorado, como arranjar dinheiro para comprar um aparelho de som, como resolver uma equao de 2. grau. Esses so apenas alguns exemplos de problemas cuja soluo exige a aplicao de princpios pelo indivduo.

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Captulo 4

Teorias da Aprendizagem

Introduo

Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e explicar o mundo em que vive, como forma de encontrar recursos para enfrentar os perigos e sobreviver. Entretanto, as explicaes para os fenmenos do universo foram mudando, atravs dos tempos, na medida em que o conhecimento humano avanou. Assim, se antigamente os temporais eram atribudos clera dos deuses, hoje se sabe que so causados por diferenas de presso, temperatura e umidade entre as massas de ar; at h cerca de cinco sculos acreditava-se que a Terra era o centro do universo, hoje se sabe que ela apenas um dos planetas do sistema solar.

Da mesma forma, no campo da aprendizagem, por exemplo, os psiclogos no acreditam que algum aprende simplesmente porque outra pessoa ensina, ou, mesmo, apenas porque quer aprender. Por que duvidam disso? Porque observaram que muitas pessoas a quem se ensina, no querem aprender e, por isso, no aprendem; observaram tambm que outras pessoas, embora querendo aprender, no conseguem faz-lo sem que algum lhes ensine; observaram, ainda, que h pessoas que, embora querendo aprender e tendo quem lhes ensine, assim mesmo no aprendem.

A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, no to simples quanto possa parecer primeira vista.

Apresentamos a seguir cinco das principais teorias que procuraram compreender e explicar o processo de aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria fenomenolgica.

4.1 Teoria do condicionamento

Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, as pessoas so como caixas negras: podemos conhecer os estmulos que as atingem e as respostas que do a esses estmulos, mas no podemos conhecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estmulo leve a uma dada resposta. Mas, se

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descobrimos qual o estmulo que produz certa resposta num organismo, quando pretendemos obter a mesma resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estmulo que descobrimos.

De acordo com essa teoria, aprendizagem igual a condicionamento. Isso significa que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicion-la a essa aprendizagem. Como conseguir isso? Se os organismos vivos tendem a repetir os comportamentos satisfatrios e a evitar os comportamentos que no trazem satisfao, para que haja condicionamento, basta fazer com que o comportamento que queremos que a pessoa aprenda seja satisfatrio para ela. O processo consiste em apresentar estmulos agradveis, chamados reforos, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os reforos no devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos que no o desejado.

Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem que, se ele tiver todos os conceitos entre B e A, dar-lhe-o uma bicicleta no Natal; o professor fala Muito bem! e sorri para um aluno que acertou uma conta de somar na lousa; o domador d uma poro de acar ao leo que obedeceu e ficou sentado; etc. Nesses exemplos, obter os conceitos B e A, fazer corretamente uma conta de somar na lousa e ficar sentado so os comportamentos esperados; a bicicleta, o Muito bem! e a poro de acar so reforos positivos. Mas o indivduo tambm pode manifestar os comportamentos esperados ou evitar comportamentos considerados indesejveis para esquivar-se dos chamados reforos negativos: repreenses, ameaas e outras formas de punio.

Para que ocorra o condicionamento, no necessrio dar o reforo todas as vezes em que o indivduo manifesta o comportamento desejado. O reforamento intermitente, s vezes sim e s vezes no, produz um condicionamento mais duradouro.

Em laboratrio, o condicionamento feito aos poucos, em pequenos passos. Skinner realizou grande parte de seus experimentos por condicionamento com um ratinho. O ratinho aprendeu a puxar um cordo que pendia do alto da gaiola, o que fazia com que casse uma bolinha, que o rato pegava com as patinhas da frente e jogava num buraquinho existente no canto da gaiola. Ao final de toda essa srie de comportamentos, o ratinho recebia o reforo - uma bolota de rao.

De incio, o pesquisador dava o reforo (uma bolota de rao) a cada vez que o ratinho se aproximava da cordinha; depois, a cada vez que encostava na cordinha; depois, quando a agarrava com as patinhas; depois, quando a

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puxava e assim por diante. No final do processo de aprendizagem, o ratinho s recebia a rao depois que jogasse a bolinha no buraco. evidente que os experimentos eram realizados quando o ratinho estava com fome.

Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos: ensinou pombos a jogar tnis de mesa, a controlar projteis teleguiados e outras proezas. Mas, ser que na sala de aula, o sucesso ser to garantido quanto no laboratrio, em experimentos com animais? Skinner criou as mquinas de ensinar e a instruo programada, em que o indivduo reforado a cada vez que emite a resposta correta. Mas a situao de sala de aula muito complexa e nem sempre possvel ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em laboratrio, com animais. Algumas pesquisas verificaram que, muitas vezes, a ausncia de reforo d melhores resultados que qualquer reforo. Verificou-se ainda que estudantes mais independentes e criativos tendem a sair-se mal em programas de instruo programada.

4.2 Teoria da Gestalt

Para os defensores da teoria da Gestalt, como Khler, Koffka e Hartmann, no processo de aprendizagem, a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas dadas a cada estmulo. A experincia e a percepo englobam a totalidade do comportamento e no apenas respostas isoladas e especficas.

Quando o indivduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele j dispe de uma srie de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua prpria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situao de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepo de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experincias anteriores.

A pessoa seleciona e organiza os estmulos de acordo com suas prprias experincias e no vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situao como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma forma, uma estrutura, uma configurao ou organizao. Esses termos so sinnimos da palavra alem Gestalt.

Para os psiclogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight? E o que insight? uma espcie de estalo, de compreenso repentina a que chegamos depois de tentativas infrutferas em busca de uma soluo. Por exemplo, voc perdeu uma chave, procura em muitos lugares, tenta lembrar-se de onde a deixou, e nada de encontr-la. Depois, quando voc j parou de procurar e est fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de onde deixou a chave.

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O exemplo anterior mostra algumas das caractersticas da aprendizagem por insight: h necessidade de uma srie de experincias prvias; a soluo aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em conseqncia de uma contnua organizao e reorganizao da experincia, que permite a compreenso global da situao e a percepo de seus elementos mais significativos.

Em relao ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados soluo de problemas. Explica, tambm, como ocorre o trabalho cientfico e artstico que, muitas vezes, resulta de um estalo, de uma compreenso repentina, depois que a pessoa lidou bastante com o assunto.

4.3 Teoria de campo

A teoria de campo uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador foi Kurt Lewin. De acordo com essa teoria, so as foras do ambiente social que levam o indivduo a reagir a alguns estmulos e no a outros; ou que levam indivduos diferentes a reagirem de maneira diferente ao mesmo estmulo. A influncia dessas foras sobre o indivduo dependeria, em alto grau, das prprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do indivduo, pois so estas condies internas que constituem o campo psicolgico de cada um.

O campo psicolgico seria o ambiente, incluindo suas foras sociais, da maneira como visto ou percebido pelo indivduo. O que acontece que, muitas vezes, uma equao de 2. grau, um captulo de histria e um trabalho de geografia so vistos como problemas a serem resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, mas no por outros, cujo campo psicolgico diferente, e que tm outras prioridades no momento.

Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: Simone estava aflita e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infncia. Ela havia imaginado a escola como uma experincia agradvel e excitante, mas, ao invs disso, estava confusa, deprimida e ansiosa. Durante os primeiros dias, ficou grudada professora, recusou-se a participar dos jogos e atividades e ficou a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que no fazia desde os trs anos. No comeo da segunda semana, entretanto, ela comeou a corresponder s sugestes da professora de que poderia gostar de brincar de casinha com algumas outras meninas, e, depois de alguns dias, estava gostando do Jardim de Infncia como qualquer outra criana.

Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situao ameaadora, cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto professora,

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como teria permanecido junto me. Quando conseguiu organizar um quadro da nova situao, desenvolvendo o conceito de si mesma como aluna de Jardim de Infncia, passou a comportar-se mais de acordo com essa realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a professora, que no fez muita presso para que Simone participasse intensamente das atividades junto com outras crianas, pois entendeu que o comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola.

A concluso de Lindgren a seguinte: O fato que o comportamento das crianas determinado por sua percepo de si prprias e do mundo que as rodeia. Se esta percepo se modifica, muda tambm seu comportamento. Por mais que o desejem, os professores no podem transmitir conceitos diretamente s crianas, insistindo, por exemplo, para que se tornem mais maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestes diretas servem apenas para fortalecer as atitudes imaturas que esto interferindo no desenvolvimento de conceitos mais realistas e conseqentes comportamentos.

A fim de compreender o campo psicolgico das crianas, os professores precisam desenvolver sua sensibilidade em relao aos sentimentos e atitudes infantis.

4.4 Teoria cognitiva

A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner concebe a aprendizagem como soluo de problemas. por meio da soluo dos problemas do dia-a-dia que os indivduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano.

Como a escola pode fazer isso? Dewey quem responde: A criana no consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando continuamente treinada a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si prpria e, ento, tentar pr em execuo suas prprias decises, para submet-las ao teste final, o da ao (Apud: LINDGREN, H. C. Op. cit., p. 253).

O professor Dewey defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais possvel da vida prtica dos alunos. Isto , se a escola quer preparar seus alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta.

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Em seus estudos, Dewey apontou seis passos caractersticos do pensamento cientfico:

1) Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido, preciso que seja transformado numa questo individual, numa necessidade sentida pelo indivduo. O que problema para uma pessoa pode no ser para outra. Da a importncia da motivao. Na escola, um problema s ser real para o aluno quando sua no-resoluo constituir fator de perturbao para ele;

2) Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informaes sobre tudo o que j se conhece a respeito do problema. uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser desenvolvida com auxlio de fichas, resumos, etc., obtidos de leituras e conversas sobre o assunto;

3) Aparecimento das hipteses. Uma hiptese a suposio da provvel soluo de um problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados na etapa anterior;

4) Seleo da hiptese mais provvel. Depois de formulada, a hiptese deve ser confrontada com o que j se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hiptese, o indivduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro no d partida, posso levantar as seguintes hipteses: a bateria est descarregada, falta gasolina, h problemas no platinado, etc. Essas hipteses podem ser descartadas, na medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado est relativamente novo, etc;

5) Verificao da hiptese. A verdadeira prova da hiptese considerada a mais provvel s se far na prtica, na ao. Isto : se a hiptese final do motorista atribua o problema do carro ao platinado, o passo seguinte ser verificar o estado da pea. Se o carro no der partida aps a troca do platinado gasto, o indivduo vai formular nova hiptese e poder chegar a redefinir seu problema, pois a soluo de problemas ocorre em movimento contnuo, que percorre seguidamente uma srie de etapas;

6) Generalizao. Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma situao para outra.

Da teoria cognitiva emergem algumas consideraes importantes sobre formas de estimular o aluno soluo de problemas. Vejamos:

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Convm que a ensino da sala de aula seja o mais aproximado possvel da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prtica e aprenda a refletir sobre sua prpria ao.

Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: Uma pessoa que visitava uma turma de quarto ano perguntou s crianas:

- O que vocs fazem quando, ao andar pelo corredor, vem um pedao de papel no cho?

Todas as crianas sabiam a resposta:

- A gente o apanha e pe no cesto do lixo.

Alguns minutos mais tarde, soou o sinal de recreio e as crianas saram depressa para brincar, passando pelo corredor que levava ao ptio. O corredor estava cheio de papel picado (posto pelo visitante). Havia um cesto de lixo por perto. Nenhuma criana parou para pegar o papel. (Op. cit., p. 219)

Convm que o professor estimule a criana a no ficar na dependncia dos livros, do professor, das respostas dos outros. Convm educ-la para que ela mesma encontre suas respostas.

A fim de que o aluno desenvolva seu raciocnio, convm que seja motivado para isso, que tenha oportunidade de raciocinar.

Outra contribuio que o professor pode dar para desenvolver o esprito cientfico consiste na utilizao de uma linguagem acessvel ao estudante, prxima de sua linguagem habitual.

O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar problemas, pois permite a apresentao de hipteses mais variadas e em maior nmero.

A direo autoritria da classe, em que o professor manda e os alunos s obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocnio: se os alunos no participam da formulao do problema, natural que tendam a atribuir ao professor a responsabilidade pela soluo.

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4.5 Teoria fenomenolgica

Como os gestaltistas e cognitivistas, os tericos da fenomenologia do grande importncia maneira como o aluno percebe a situao em que se encontra. Alm disso, entendem que a criana aprende naturalmente, que ela cresce por sua prpria natureza.

O mais importante que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o aluno. O material sem sentido exige dez vezes mais esforo para ser aprendido do que o material com sentido e esquecido muito mais depressa.

O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da prpria experincia da criana? Snygg e Combs, representantes da teoria fenomenolgica, apresentam algumas sugestes (Apud: LINDGREN. Op. cit., p. 254 e 259):

Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si prprios, por meio da criao de um clima democrtico na sala de aula, de maneira que os alunos sejam encorajados a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo.

Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com seu ritmo pessoal. O xito e a aprovao devem ser baseados nas realizaes de cada um.

A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no sentido de concretizar suas prprias potencialidades, e no reprimir tal impulso, prendendo-o competio artificial e ao sistema rgido de notas.

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Captulo 5

Motivao da Aprendizagem

Introduo

A motivao fator fundamental da aprendizagem. Sem motivao no h aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma poro de outros recursos. Mas mesmo que existam todos esses recursos favorveis, se no houver motivao no haver aprendizagem.

Entretanto, apesar de sua importncia para a aprendizagem, a motivao nem sempre recebe a devida ateno do professor. muito mais fcil providenciar um manual, transmitir a matria, cobrar nas provas, dar notas, como geralmente se fez nas escolas. Procurar motivar os alunos a fim de que se interessem pela matria, a fim de que estudem de forma independente e criativa, muito mais difcil.

5.1 Funes dos motivos

Motivar significa predispor o indivduo para certo comportamento desejvel naquele momento. O aluno est motivado para aprender quando est disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, quando est interessado em aprender um certo assunto, em resolver um dado problema, etc.

Segundo Mouly (op. cit., p. 258-9), so trs as funes mais importantes dos motivos:

Os motivos ativam o organismo. Os motivos levam o indivduo a uma atividade, na tentativa de satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera tenso, desequilbrio. Os motivos mantm o organismo ativo at que a necessidade seja satisfeita e a tenso desaparea.

Os motivos dirigem o comportamento para um objetivo. Diante de uma necessidade, vrios objetivos se apresentam como capazes de satisfaz-la, de restabelecer o equilbrio. Os motivos dirigem o comportamento do indivduo para o objetivo mais adequado para

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satisfazer a necessidade. No basta que o organismo esteja ativo, preciso que sua ao se dirija para um objetivo adequado. Assim, na sala de aula, no suficiente que os alunos participem de vrias atividades dispersas, sem sentido. necessrio que essas atividades sejam orientadas para objetivos que satisfaam necessidades individuais.

Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta. As respostas que conduzem satisfao das necessidades sero aprendidas, mantidas e provavelmente repetidas quando uma situao semelhante se apresentar novamente. Nossas necessidades so numerosas, especialmente as psicolgicas, e muitas delas continuam sempre insatisfeitas.

5.2 Teorias da motivao

A questo da motivao tem sido bastante estudada dentro das diversas linhas tericas existentes em Psicologia. Veremos, a seguir, como quatro teorias diferentes abordam essa questo.

5.2.1 A motivao na teoria do condicionamento

Como j vimos, para a teoria do condicionamento, a aprendizagem acontece por associao de determinada resposta a um reforo. Nessa viso terica, para que algum seja motivado a emitir determinado comportamento, preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente, at que a pessoa fique condicionada.

De acordo com a teoria do condicionamento, em sala de aula, haver motivao para aprender na medida em que as matrias oferecidas estiverem associadas a reforos que satisfaam certas necessidades dos alunos.

5.2.2 Teoria cognitiva

A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemtica por considerar que esse estudo lhe ser til no trabalho, na convivncia social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemtica.

Bruner, um dos principais tericos cognitivistas, estabeleceu algumas diferenas entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos tericos do condicionamento:[

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O desejo de aprender um motivo intrnseco, que encontra tanto sua fonte como sua recompensa em seu prprio exerccio. O desejo de aprender torna-se um problema apenas sob circunstncias especficas, como nas escolas em que um currculo estabelecido e os alunos so obrigados a seguir um caminho fixado. O problema no existe na aprendizagem em si, mas no fato de que as imposies da escola freqentemente falham, uma vez que esta no desperta as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontnea - curiosidade, desejo de competncia, desejo de competir com um modelo e um compromisso profundo em relao reciprocidade social... (Apud: KLAUSMEIER, H. J. Manual de psicologia educacional. So Paulo, Harbra, 1977, p. 259-60).

5.2.3 Teoria humanista

Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a idia de que o comportamento humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades biolgicas, mas rejeitou a teoria de que toda motivao humana pode ser explicada em termos de privao, necessidade e reforamento.

Para Maslow, necessidades de ordem superior, como as necessidades de realizao, necessidades de conhecimento e necessidades estticas, tambm so primrias ou bsicas, mas apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando no h alimento, o homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfao provoca o aparecimento de outras e, assim, sucessivamente. Maslow esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades, conforme a pirmide que segue:

1) Necessidades estticas; 2) Necessidades de conhecimento e compreenso; 3) Necessidade de realizao; 4) Necessidade de estima; 5) Necessidade de amor e participao; 6) Necessidade de segurana; 7) Necessidades fisiolgicas

As necessidades fisiolgicas mais importantes so: oxignio, lquido, alimento e descanso. Um indivduo com as necessidades fisiolgicas insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivncia. A satisfao das necessidades fisiolgicas uma condio indispensvel para a manifestao e satisfao das necessidades de ordem superior. Portanto, no a privao, mas sim a satisfao das necessidades fisiolgicas que permite ao indivduo dedicar-se a atividades que satisfaam necessidades de ordem social.

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A necessidade de segurana manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo, pelo recuo diante de situaes estranhas e no familiares. Geralmente, as pessoas buscam uma casa para se abrigarem, companhia de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes. essa necessidade que leva o organismo a agir rapidamente em qualquer situao de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios, etc.

A necessidade de amor e participao expressa o desejo de todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. ela que explica a tristeza e a saudade que sentimos diante da ausncia de amigos e parentes de quem gostamos. A vida social uma necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos.

A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorizao e o reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade satisfeita, sentimos confiana em nossas realizaes, sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e sermos teis. Em caso contrrio, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. O sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiana que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiana originam-se da estima e da confiana que os outros depositam nele.

A necessidade de realizao expressa nossa tendncia a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcanar nossos objetivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no casamento ou em sua vida de solteira, que gosta da profisso que exerce, que participa socialmente, etc. pode considerar-se satisfeita em relao a essa necessidade. A satisfao da necessidade de realizao sempre parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcanar.

A busca da realizao uma das motivaes bsicas do ser humano; pode atuar fortemente em sala de aula, em benefcio da aprendizagem.

A necessidade de conhecimento e compreenso abrange a curiosidade, a explorao e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser atendida pela atividade escolar. Essa necessidade mais forte em uns do que em outros e sua satisfao provm de anlises, sistematizaes de informaes, pesquisas, etc.

Se um aluno no est conseguindo aprender, provvel que sua dificuldade seja proveniente da no-satisfao de alguma ou de vrias das necessidades

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que antecedem, na hierarquia, a necessidade de conhecimento. O aluno pode ter dificuldade em aprender por estar com fome ou cansado, por estar inseguro quanto ao futuro, por estar isolado na famlia ou no grupo de colegas, por sentir-se desprezado ou inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relao a muitos de seus planos e objetivos. Dessa forma, h um longo caminho a percorrer antes que o professor possa entender por que um, vrios, ou todos os alunos tm dificuldades em entender o que ele est tentando ensinar.

As necessidades estticas esto presentes em alguns indivduos e se manifestam atravs da busca constante da beleza. Essa necessidade parece ser universal em crianas sadias, segundo Maslow, e a escola pode contribuir para sua satisfao.

Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades fundamental: as que esto acima na pirmide s aparecem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfazem as que esto abaixo.

A teoria humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva do que da teoria do condicionamento. Para esta ltima, tudo se resume satisfao de necessidades biolgicas.

Em relao necessidade de testar sua teoria em laboratrio, maneira da teoria do condicionamento, que apresentou abundantes experimentos, Maslow afirma:

justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspecto clnico, social e personalgico e tem sido adequada experincia pessoal das pessoas, auxiliando-as a dar um sentido melhor a suas vidas. Esta teoria parece ter uma plausibilidade direta, pessoal e subjetiva para a maioria das pessoas. E mesmo assim ela necessita de verificao e sustentao experimentais. Ainda no fui capaz de pensar um bom modo de test-la no laboratrio...

Aprendi que quando falamos sobre as necessidades de seres humanos, falamos sobre a essncia de suas vidas. Como imaginar uma maneira de testar essa essncia num laboratrio? Obviamente, ela necessita de uma situao de vida da pessoa como um todo, em seu ambiente social. A partir da que vir a confirmao ou no-confirmao da teoria. (Apud: KLAUSMEIER, H. J. Op. Cit., p. 263-4)

5.2.4 Teoria psicanaltica

Segundo a psicanlise, fundada por Freud, as primeiras experincias infantis so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivduo. Geralmente, as pessoas no tm conscincia, no sabem os

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motivos que as levam a agir de uma ou de outra forma. A maior parte dos motivos seria inconsciente.

Como se d a motivao inconsciente? Quando criana, todo indivduo tem uma srie de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muitos desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtude das proibies sociais. O que acontece, ento? Eles so reprimidos para o inconsciente e l se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que no contrarie as normas sociais.

Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades artsticas, culturais ou esportivas, isto , sua energia utilizada em atividades permitidas; outros podem realizar-se atravs dos sonhos; outros, ainda, podem manifestar-se atravs de sintomas fsicos, doenas psicossomticas, como gagueira, dor de cabea, paralisias parciais, etc.

O fato de um aluno ter averso matemtica e ter dificuldades em aprender esta ou qualquer outra matria, por exemplo, pode ser conseqncia das primeiras experincias que teve com a disciplina: professor autoritrio, rejeio por parte dos colegas, problemas familiares, etc.

Para Freud, o aparelho psquico compe-se de trs partes, que esto continuamente interagindo, de forma dinmica:

O Id, que est ligado ao organismo fsico, hereditrio, e a fonte de todos os instintos e impulsos. Os instintos bsicos seriam dois: o instinto sexual, em sentido amplo, ou seja, o instinto da vida, o instinto construtivo; e o instinto da morte ou instinto agressivo. Da predominncia de um ou de outro, desenvolver-se- uma personalidade mais construtiva, cooperadora, amorosa ou uma personalidade mais destrutiva, agressiva e possessiva. O Id segue o princpio do prazer, isto , impulsiona o organismo a fazer tudo o que traz prazer.

O Ego resulta da interao do Id com o meio social. a parte racional da personalidade, que procura manter o controle sobre o Id, verificando que desejos e impulsos podem ou no ser satisfeitos. O Ego rege-se pelo princpio da realidade e tenta manter o equilbrio entre o Id e o Superego.

O Superego consiste nas normas e padres sociais internalizados pelo indivduo durante a vida, principalmente na infncia. Aos poucos vai assimilando o que pode e no pode fazer, o que convm ou no ao sistema social.

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Na unidade II, quando estudarmos a Psicologia do Desenvolvimento, voltaremos a analisar mais algumas noes da Psicanlise.

5.3 Alguns princpios

Apresentamos a seguir alguns princpios que podero orientar o professor em sua difcil tarefa de adequar suas propostas de trabalho, na escola, s reais necessidades e objetivos dos alunos. So princpios e orientaes gerais, cuja aplicao a cada caso deve ser avaliada pelo professor.

1. Atrair a ateno do aluno para o que est sendo estudado. Quanto mais jovem o aluno, maior a necessidade de utilizar recursos variados e no apenas saliva e giz. Convm estimular todos os sentidos, dar exemplos, lembrar filmes sobre o assunto, aguar a curiosidade das crianas com questes e problemas.

A estria que segue, acontecida num colgio suo, mostra bem o que um professor no deve fazer: Tocou a sineta. O professor de Histria entrou na sala, mas a discusso entre os alunos continuou, intensa e apaixonada... Dois alunos dessa sala do Colgio de Genebra so espanhis. Na noite anterior, o general Franco havia ordenado a execuo de trs bascos oposicionistas, o que provocou reaes no mundo inteiro. Os alunos viram-se para o professor e pedem sua opinio, sua ajuda para compreenderem o que se passava: Agora silncio, calem a boca que est na hora de comear a aula de Histria... .(HARPER, Babette e outros. Cuidado, escola! 8. ed. So Paulo, Brasiliense, 1982. p. 63).

2. Possibilitar a cada aluno estabelecer e alcanar os prprios objetivos. No estudo de um assunto, os objetivos de todos os alunos no precisam ser os mesmos. Ao estudar Cincias, por exemplo, um aluno pode ter o objetivo de satisfazer sua curiosidade sobre o corpo humano, outro pode pretender ser enfermeiro, um terceiro pode pretender tornar-se cientista e assim por diante. Na medida em que a escola der a cada um a possibilidade de se desenvolver em direo a seus objetivos particulares, o interesse pelas matrias ser maior.

Respeitados os objetivos do aluno, no acontecer o que Romain Rolland denuncia: (...) afinal de contas, no entender nada j um hbito. Trs quartas partes do que se diz e do que me fazem escrever na escola: a gramtica, cincias, a moral e mais um tero das palavras que leio, que me ditam, que eu mesmo emprego - eu no sei o que elas querem dizer. J observei que nas minhas redaes as que eu menos compreendo so as que levam mais chance de serem classificadas em primeiro lugar. (Apud: HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 51).

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3. Criar condies para que os alunos avaliem constantemente se esto conseguindo alcanar seus objetivos. Para isso, o professor pode fornecer informaes sobre os avanos que os alunos esto conseguindo em relao matria. Pesquisas mostraram que alunos cujas provas receberam comentrios escritos dos professores conseguiram, nas avaliaes posteriores, avanos mais significativos do que os alunos cujas provas no receberam qualquer comentrio.

4. Possibilitar discusses e debates, pois essas atividades podem contribuir para despertar o interesse dos alunos. Muitas vezes, o aluno obrigado a ficar em silncio durante a aula inteira, o que facilita a distrao e o devaneio. A participao estimula o interesse pelo assunto. Veja este exemplo: Em classe, fizemos a lista de aes que o aprendizado da lngua exige. Com relao lngua falada, andei perguntando a meus alunos o que que a escola fez para ensin-los a falar. A resposta de Alan foi espontnea: Mandaram a gente calar a boca!. (FONVIEILLE, R. Apud: HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 47).

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Captulo 6

Professores e alunos

Introduo

Muitas pessoas ainda entendem o processo ensino-aprendizagem de forma esttica. Isto , de um lado existe o professor que ensina, transmite informaes; de outro lado existe o aluno, que deve escutar, esforar-se para aprender e, na medida do possvel, permanecer obediente e passivo.

Por que muita gente pensa dessa forma? Porque em nossa sociedade, geralmente, foi sempre assim que se deram as relaes entre crianas e adultos. Vejamos alguns exemplos: na famlia, os pais devem mandar e os filhos, obedecer; no pas, o governo deve mandar e os cidados, obedecer. As crianas sempre enfrentaram uma srie de restries: no podem falar certas palavras, ver certos programas de televiso, sair noite, ver determinados filmes, etc.

A escola, que atua dentro desse sistema geral, reproduz essas mesmas relaes estticas: o professor manda e ensina; o aluno obedece, escuta e, se consegue, aprende.

Mas, paremos um pouco para pensar em nossa prpria experincia escolar. O que foi que aconteceu? Quase sempre tivemos que permanecer sentados, imveis, passivos,impedidos de manifestar nossa opinio, de propor, de relatar, etc. Geralmente, nem se permitia que tentssemos associar o que estava sendo ensinado com nossa vida fora da escola - em casa, na rua com os amigos, nos brinquedos, etc. O que se esperava de nos? Ouvir, anotar, memorizar coisas que no entendamos e, nas provas, repetir tudo igualzinho. Em caso contrrio, recebamos notas baixas, reprovao, bronca dos pais.

Gostvamos disso que nos obrigavam a fazer? Provavelmente, no.

Mas, embora no gostssemos, de tanto fazer a mesma coisa, acabamos nos habituando. Isso muito perigoso, pois quando formos professores, provavelmente poderemos repetir, com nossos alunos, o comportamento que condenamos em nossos antigos professores, a no ser que nos esforcemos para evitar isso, buscando refletir sobre as relaes entre professores e alunos.

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6.1 Uma relao dinmica

A relao entre professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como toda e qualquer relao entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos no deixam de ser pessoas para transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para outro. O aluno no um depsito de conhecimentos memorizados que no entende, como um fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter opinies, participar, decidir o que quer e o que no quer. O aluno gente, ser humano, assim como o professor.

Na realidade, o que acontece numa relao no autoritria entre pessoas? Todas podem crescer a partir desse tipo de relao. Assim, na sala de aula, como j foi dito, enquanto ensina, o professor tambm aprende, e, enquanto aprende, o aluno tambm ensina. O professor ouve os alunos, respeita seus pontos de vista; os alunos relatam suas experincias, que so nicas e no podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lies ao professor e aos colegas. Dessa forma, o professor deixar de ser mero instrutor ou treinador para transformar-se em educador.

Uma pessoa no deixa de aprender quando exerce a funo de professor. A aprendizagem um processo contnuo, que dura toda a vida. S crescemos e nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a modificar nossas opinies, nossas crenas, nossas convices. Se nos apegarmos s nossas idias, sem disposio para discuti-las e para modific-las, permaneceremos parados no tempo ou, melhor, caminharemos para trs.

6.2 A interao social

Por interao social entende-se o processo de influncia mtua que as pessoas exercem entre si. Assim, numa sala de aula, o professor exerce influncia sobre os alunos e estes sobre o professor e os colegas. Mesmo que voc antipatize com um colega e nunca converse com ele, nem tome conhecimento de sua existncia, seus comportamentos tambm so influenciados por esse colega. Vejamos a seguir como ocorre a interao social.

Nossos comportamentos so respostas constantes e contnuas ao ambiente fsico e social. Reagimos a objetos e condies fsicas: uma bola rolando pede para ser chutada; um sorvete, em dia de calor, um estmulo para que o degustemos; o frio nos leva a vestir um agasalho. Reagimos a pessoas: o namorado sorridente um estmulo para um abrao ou um beijo; uma pessoa necessitada nos estimula a um gesto de proteo.

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As pessoas despertam umas nas outras comportamentos diferentes: uma pessoa nos provoca vontade de abraar e beijar; junto a outra pessoa, podemos querer ficar conversando sem parar; uma terceira pessoa pode fazer com que baixemos a cabea, fingindo no t-la visto, e assim por diante. O que isto significa? Que h pessoas das quais tendemos a nos aproximar e outras das quais procuramos nos afastar. Mas, as pessoas que produzem afastamento em ns podem provocar aproximao em outras pessoas e vice-versa; o que agradvel para uns, pode ser desagradvel para outros. Mas sempre nos sentimos bem quando estamos junto das pessoas que nos agradam, por uma ou outra razo.

O que acontece na sala de aula? Um aluno vai se aproximar do professor na medida em que essa aproximao for agradvel para ele; o professor se aproximar dos alunos junto aos quais se sentir bem. Qualquer aluno procurar aproximar-se dos colegas com os quais se sentir melhor, mais valorizado, mais confiante, etc. O professor, da mesma forma: ele no neutro, sem sentimentos, frio e distante. uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias, antipatias. amor, dio, medo, timidez, etc. As reaes do professor dependem, em grande parte, da maneira como ele percebe os alunos. Convm que o professor tenha conscincia de que suas percepes podem ser falhas e de que podem ser modificadas.

6.3 A importncia da percepo

Temos a tendncia de rotular as pessoas: achamos algumas simpticas e outras antipticas; algumas inteligentes e outras burras; algumas honestas e outras desonestas; algumas bonitas, outras feias; algumas trabalhadoras, outras preguiosas; algumas organizadas, outras desorganizadas, e assim por diante. Nossos critrios de julgamento costumam ser muito estreitos e limitados: dividimos o mundo em duas partes, a parte boa e a parte m, e colocamos na parte boa as pessoas que nos agradam e na parte m as que nos desagradam.

Agrado ou desagrado dependem da percepo que temos das pessoas e vo influir na forma de nosso relacionamento com elas. Nas escolas, quando um professor acha que um aluno incapaz, que no sabe nada e no entende nada, ele pode tender a tratar o aluno de acordo com essa percepo. Em conseqncia, se o aluno no nada disso, o julgamento do professor, que uma pessoa com influncia sobre ele, pode lev-lo a apresentar comportamentos de incapaz, de acordo com o que esperado.

Essa situao acontece em sala de aula, com certa freqncia, pois o professor costuma ter muita influncia sobre os alunos. Assim, se um professor espera que um aluno seja organizado, provavelmente ele o ser; se

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um professor espera que outro aluno seja incapaz, provavelmente ele o ser. o que se chama profecia auto-realizadora.

Geralmente, todas as pessoas tm preconceitos. O professor tambm tem. A origem desses preconceitos pode estar nas informaes recebidas do professor anterior, nas conversas de um colega, em um certo comportamento do aluno em aula, no lugar em que o aluno mora, no fato de ser repetente, na maneira como o aluno anda, etc. O preconceito um julgamento feito antes do conhecimento da pessoa ou do aluno; um juzo que formamos a partir de um fato limitado, isolado, e que generalizamos para a pessoa como um todo. , portanto, uma generalizao indevida.

Se o professor, por uma ou outra informao isolada que obteve, ou por saber que um aluno pobre e mora numa favela, julgar que ele vagabundo, desinteressado e incapaz de aprender, ter diminudo em muito a possibilidade de aprender desse aluno. Por mais que se esforce e estude, vai ter muitas dificuldades, pois o professor vai trat-lo como vagabundo, desinteressado e incapaz. E o aluno pode acabar sendo o que o professor espera que ele seja. Sobre esse tipo de influncia do professor, leia e analise o texto Ratos e Crianas, no final deste captulo.

Compreender as bases do preconceito uma maneira de combat-lo. O preconceito um julgamento falso, que no se baseia na realidade, mas num aspecto parcial da realidade. Quantas vezes, por experincia, voc constatou que sua informao ou percepo sobre uma pessoa era falsa: Quando o vi pela primeira vez, pensei que ele era chato e arrogante. Agora vejo que ele simptico, agradvel, delicado. No primeiro dia de aula, o professor pareceu duro e antiptico, agora vejo que diferente!

Compreendendo a limitao dos julgamentos preconceituosos, o professor precisa tomar certas precaues, evitar juzos apressados sobre os alunos, procurar compreender os alunos e as razes de seu comportamento. Para isso, pode lanar mo de observaes constantes do comportamento de seus alunos, utilizar entrevistas e conversas informais com os prprios alunos e com seus pais, etc.

Os preconceituosos no permitem que conheamos as pessoas como realmente so. Na verdade, toda pessoa tem um potencial muito grande de aprendizagem. Cabe ao professor reconhecer o potencial de seus alunos e contribuir para sua realizao.

Como concluso, podemos afirmar que tanto a interao social depende da percepo que temos das pessoas com quem interagimos, quanto a prpria percepo depende da interao que temos com essas pessoas. Percepo e interao social so interdependentes.

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6.4 O clima psicolgico

Voc j sabe, por experincia prpria, que a influncia do professor na sala de aula muito grande, seja ela positiva ou negativa. Essa influncia atinge, alm das atitudes dos alunos, sua prpria aprendizagem. comum alunos que vo mal numa matria melhorarem sensivelmente o rendimento quando trocam de professor. s vezes, alunos displicentes e desinteressados na aula de um professor, mostram-se dedicados e interessados na aula de outro professor. Isso significa que o comportamento do professor em relao aos alunos de fundamental importncia para que ocorra a aprendizagem.

O professor pode criar, na sala de aula, um clima psicolgico que favorea ou desfavorea a aprendizagem. Kurt Lewin e seus colaboradores Lippit e White realizaram estudos experimentais para verificar os efeitos de liderana sobre o comportamento e a aprendizagem de meninos de onze anos. Estudaram trs tipos de liderana exercida por adultos: autoritria, democrtica e permissiva, Cada um dos grupos de meninos trabalhou sob os trs tipos de liderana, em diferentes ocasies. Os pesquisadores caracterizaram como segue a atuao de cada um dos lderes:

Lder autoritrio. Tudo o que deve ser feito determinado pelo lder. Os grupos de trabalho tambm so formados pelo lder, que determina a cada um o que fazer. O lder no diz aos liderados quais os critrios de avaliao e as notas no merecem discusso. O que o chefe diz lei. O lder no participa ativamente das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e d ordens.

Lder democrtico. Tudo o que for feito vai ser objeto de discusso e deciso da turma. Quando h necessidade de um conselho tcnico, o lder sugere vrios procedimentos alternativos, a fim de que os membros do grupo faam a escolha. Todos so livres para trabalhar com os colegas que quiserem, cabendo a todos a responsabilidade pela conduo das atividades. O lder deve discutir com o grupo os critrios de avaliao e participar das atividades do grupo.

Lder permissivo. O lder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdade completa ao grupo e aos indivduos, a fim de que estes determinem suas prprias atividades. O lder coloca-se disposio para fornecer ajuda no que for solicitado. O lder no se preocupa com qualquer avaliao sobre a atividade do grupo, permanecendo alheio ao que est acontecendo.

6.4.1 Quais os resultados?

Na liderana autoritria, as crianas manifestaram dois comportamentos tpicos: apatia e agressividade. Quando o lder se afastava da sala, as

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crianas deixavam de lado as tarefas propostas e passavam a ter comportamentos agressivos e destrutivos, manifestando muita insatisfao com a situao.

Na liderana democrtica, os meninos mostraram-se mais responsveis e espontneos no desenvolvimento de suas tarefas. Com a sada do lder, o trabalho continuou quase no mesmo nvel em que estava antes. Por outro lado, sob a liderana democrtica foram menos freqentes os comportamentos agressivos.

Sob a liderana permissiva, observou-se que as crianas no chegavam a se organizar como grupo e dedicavam mais tempo s tarefas propostas na ausncia do lder. Na ausncia do lder, surgiam outras lideranas no grupo e essas lideranas assumiam e conduziam as atividades dos meninos interessados em trabalhar.

Com liderana autoritria, as atividades praticamente cessavam com a sada do lder. Dessa observao vlido concluir que, sob essa liderana, os alunos no aprendem a trabalhar por si prprios, de forma independente. S trabalham enquanto o chefe est presente, dizendo a ca

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