Psicologia Del Niño . Piaget e Inhelder

Jean PIAGET y Barbel INHELDER

Psicologa del nio

Decimocuarta edicin

EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerica, 12 28004 - MADRID

Ttulo original de la obra: LA PSYCHOLOGIE DE L 'ENFANT (Coleccin "Que sais-je", nm. 369) by Presses Universitaires de France, Pars

Primera edicin: 1969 Octava edicin: 1978 Segunda edicin: 1969 Novena edicin: 1980 Tercera edicin: 1971 Dcima edicin: 1981

Cuarta edicin: 1972 Undcima edicin. 1982 Quinta edicin: 1973 Duodcima edicin: 1984 Sexta edicin: 1975 Decimotercera edicin: 1993 Sptima edicin: 1977 Decimocuarta edicin: 1997

e-mail: [email protected] direccin en internet: http://www.edmorata.es

Queda terminantemente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por impresic

fotocopiado, microfilme o cualquier otro medio sin permiso previo, por escrito, del Editor.

EDICIONES MORATA, S. L. (1997) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid

ISBN: 84-7112-103-4 Depsito Legal: M-23.356-1997

Cubierta: A. Corazn Printed in Spain

Imprime: LAVEL, Humanes (Madrid)

CONTENIDO ___________________________

INTRODUCCIN .................................................................. 11

CAPITULO I

El nivel senso-motor . . . ........................................................ 15

I. La inteligencia senso-motora ............................. 15 II. La construccin de lo real ................................ 24 III. El aspecto cognoscitivo de las reacciones senso-

motoras ............................................................... 29 IV. El aspecto afectivo de las reacciones senso-mo-

toras ................................................................... 31

CAPITULO II

El desarrollo de las percepciones ......................................... 38

I. Constancias y causalidad perceptivas ............... 39 II. Los efectos de campo ...................................... 44

III. Las actividades perceptivas ............................ 48 IV. Percepciones, nociones y operaciones .............. 52

CAPITULO m

La fundn semitica o simblica ......................................... 59

I. La funcin semitica y la imitacin .............. 59 II. El juego simblico ........................................... 65

III. El dibujo ........................... ............................... 70 IV. Las imgenes mentales ...................................... 74 V. La memoria y la estructura de los recuerdos-

imgenes . . . ....................................................... 85 VI. El lenguaje .......................................................... 88

8 Contenido

CAPITULO rv

Las operaciones "concretas" del pensamiento y las relacio nes interindividuales .................................................... 96

I . Los tr es niveles del pas o de l a accin a l a ope racin ................................................................. 96

II. La gnesis de l as operaciones "concretas" . . . 100 III. La repres entacin del Universo, caus alidad y

azar .................................................................... 111 IV. Las interacciones sociales y afectivas ............... 115 V. Sentimientos y juicios morales .......................... 123

VI. Conclusin ........................................................ 129

CAPITULO V

El preadolescente y las operaciones proporcionales ........... 131

I. 1 pensamiento formal y el combinatorio . .. 132 II . E l "grupo" d e l as dos r ev er sib i l idad es ........ 136

ID. Los es quemas operatorios formales ............. 140 IV. La ind ucci n de l as l eyes y l a d i s ocia cin d e

los f actores ....................................................... 144 V. Las transformaciones af ectivas ......................... 148

CONCLUSIN

Los factores del desarrollo mental .................................... 151

Bibliografa ............................................................................. 159

ADVERTENCIA

El traductor desea advertir a los lectores que se ha visto obligado a "inventar" algunos neologismos que equivalgan a otros tantos vocablos empleados por los autores y que no figuran en los diccionarios franceses. Son palabras que responden a nuevas ideas o circuns-tancias, no registradas todava en los "lxicos oficiales". As ocurre con las voces "objetal" (que no equivale a objetivo, en esta obra), "gestual" (no sinnimo de ges-ticular), "proposicional" (sin equivalencia castellana), etc. Se ha procurado, con mayor o menor fortuna, interpretar fielmente lo expresado en el texto original por los au-tores, aun sacrificando un poco la pureza idiomtica, en aras de la ms fcil comprensin.

L. H. A.

Quiz una vez cada dcada, si es que esto sucede, las fronteras de un importante sector del conocimiento son consolidadas de un modo nico cuando un genio inno-vador se detiene para resumir el logro y el significado esencial del trabajo de su vida. Aqu (mucho como FREUD hizo respecto a su psicologa dinmica en Esquema del Psicoanlisis), Jean PIAGET, una de las figuras clave de la psicologa en el siglo xx, con la ayuda de su ms constante colaborador, Barbel INHELDER, ofrece una pre-sentacin definitiva de la psicologa evolutiva que ha elaborado durante los ltimos cuarenta aos.

10 Advertencia

La influencia de PIAGET sobre la psicologa ha sido profunda. Sus penetrantes y pioneras investigaciones y teoras del desarrollo cognoscitivo han situado a la psi-cologa del nio en camino de moverse en nuevas direc-ciones. Sus audaces especulaciones han servido de ins-piracin para el trabajo de otros, y sus estudios han constituido materia de muchos libros y de incontables artculos. Y, significativamente, su influencia se ha es-parcido sobre otras disciplinas y sigue teniendo un cada vez mayor impacto sobre la cultura general en sentido amplio.

Aqu, por tanto, es, "Piaget sobre Piaget", una sntesis comprensiva de su psicologa del nio, trazando las eta-pas del desarrollo cognoscitivo sobre el entero perodo de la niez, desde la infancia a la adolescencia.

Psicologa del Nio es as un soberbio sumario para el psiclogo profesional y la mejor de todas las intro-ducciones a PIAGET para el estudiante y el lector intere-sado no especialista.

Jean PIAGET es co-director del Instituto de Ciencias de la Educacin en Ginebra y profesor de Psicologa expe-rimental en la Universidad de Ginebra. Durante ms de cuarenta aos ha estado en la primera lnea de la inves-tigacin cientfica sobre los orgenes y desarrollo de las facultades intelectuales en los primeros aos de la vida. Barbel INHELDER, que ha trabajado con PIAGET a lo largo de muchos aos, ha colaborado con l en la redaccin de varios libros.

(Nota publicada en la presentacin de la edicin inglesa y tomada del Catlogo de Basic Books Inc. Spring. 1969, P- 3.)

INTRODUCCIN _______________________

La psicologa del nio1 estudia el crecimiento mental

o, lo que viene a ser lo mismo, el desarrollo de las conductas (es decir, de los comportamientos, compren-dida la conciencia) hasta esa fase de transicin, consti-tuida por la adolescencia, que marca la insercin del individuo en la sociedad adulta. El crecimiento mental es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 aos. De ello resulta, ante todo, que, para comprender ese crecimiento mental, no basta remontarse hasta el nacimiento, porque existe una embriologa de los reflejos (MIN-KOWSKI) interesando la motrica del feto; y ya se han invocado las conductas preperceptivas de ste en m-bitos como los de la percepcin de la causalidad tctilo-cinestsica (MICHOTTE)

1. Tambin resulta de ello, desde

1 Esta obra quiere ser una sntesis de diferentes trabajos de psicologa del nio, incluidos los nuestros (sin compromiso, por lo dems, en cuanto a las proporciones). Respecto a stos, el lector acaso experimente la impresin de que seamos reiterativos. Nos permitimos, sin embargo, sealar dos novedades acerca de este punto: esta exposicin es a la vez breve y sencilla, lo que constituye, por otra parte, sus dos nicos mritos.

Damos las gracias a la Presses Universitaires de France por habernos determinado a escribir este resumen, que nunca hubisemos pensado hacer por propia iniciativa.

1 MICHOTTE, A.: La perception de la causalxti. Publicationi

universitaires de Louvain, 2.a ed., 1954.

12 Psicologa del nio

un punto de vista terico, que la psicologa del nio ha de considerarse como el estudio de un sector particular de una embriognesis general, que se prosigue despus del nacimiento, y que engloba todo el crecimiento, or-gnico y mental, hasta llegar a ese estado de equilibrio relativo que constituye el nivel adulto.

Las influencias del ambiente adquieren una importan-cia cada vez mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgnico como del mental. La psico-loga del nio no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduracin biolgica, ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia adquirida como de la vida social en general.

La psicologa del nio estudia a ste por s mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal respecto, dis-tinguirla de la "psicologa gentica", aunque constituya instrumento esencial de ella. Sealemos en seguida, para disipar cualquier equvoco en la terminologa, que la palabra "gentica", en la expresin "psicologa genti-ca", fue introducida por los psiclogos en la segunda mitad del siglo xix, es decir, antes que los bilogos la empleasen con un sentido ms restringido. En el len-guaje actual de los bilogos, la "gentica" se refiere exclusivamente a los mecanismos de la herencia, por oposicin a los procesos embriogenticos u ontogenti-cos. "Psicologa gentica" se refiere al desarrollo indi-vidual (ontognesis). Dicho esto, podramos vernos ten-tados a considerar las expresiones "psicologa del nio" y "psicologa gentica" como sinnimas; sin embargo, un importante matiz las diferencia: si la psicologa del nio estudia a ste por l mismo, se tiende hoy, por el contrario, a denominar "psicologa gentica" a la psicologa general (estudio de la inteligencia, de las per-cepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su modo de formacin, o sea, por su desarrollo en el nio; p. ej.: despus de haber

Introduccin 13

estudiado los razonamientos, operaciones y estructuras lgicas en el adulto solo, esto es, en el estado acabado y esttico, lo que ha conducido a algunos autores (Denk-psychologie alemana) a ver en el pensamiento un "es-pejo de la lgica", se ha terminado por preguntarse si la lgica era innata o el resultado de una construc-cin progresiva, etc. Con objeto de resolver tales proble-mas, se recurre entonces al nio; y, por este hecho, la psicologa infantil se ve promovida al rango de "psico-loga gentica", lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento esencial de anlisis explicativo para re-solver los problemas de la psicologa general.

La importancia adquirida actualmente por el mtodo gentico en todos los sectores de la psicologa (tngase en cuenta, p. ej., el considerable papel atribuido a la infancia por el psicoanlisis) tiende as a conferir a la psicologa del nio una especie de posicin clave en los ms diversos mbitos. En consecuencia, nos situa-remos en esta obra, principalmente, en el punto de vista de la psicologa gentica; si el nio ofrece un gran inters en s mismo, se ha de aadir, en efecto, que tambin explica al hombre, en el mismo grado, y, a menudo ms, que al contrario, pues, aunque el hombre lo eduque por medio de mltiples transmisiones sociales, todo adul-to, incluso creador, ha comenzado, sin embargo, por ser un nio, tanto en los tiempos prehistricos como en nuestros das.

CAPITULO I

EL NIVEL SENSO-MOTOR ________________

Si el nio explica en cierta proporcin al adulto, tam-bin puede decirse que cada perodo del desarrollo in-forma, en parte, de los siguientes. Esto resulta especial-mente claro en lo que concierne al perodo anterior al lenguaje. Puede llamrsele perodo "senso-motor" por-que, a falta de funcin simblica, el lactante no presenta todava pensamiento ni afectividad ligada a represen-taciones que permitan evocar las personas o los obje-tos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses' de la exis-tencia es particularmente rpido y de importancia es-pecial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e inte-lectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente.

I.LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA

Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten (tanteo dirigido, segn CLAPARDE; com-

1 Advertimos que cada una de las edades indicadas en esta

obra es un promedio aproximado.


prensin repentina o insight, segn opinan W. KOLER O K. BHLER *; coordinacin de los medios y de los fi-nes, etc.). todo el mundo est de acuerdo en admitir que existe una inteligencia antes del lenguaje. En esen-cia prctica, es decir, tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de accin (alcan-zar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin, ni de organizar lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se efectan apoyndose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinacin sen-so-motora de las acciones, sin que intervengan la representacin o el pensamiento.

1. Estmulo-respuesta y asimilacin.Pero, si existe una inteligencia senso-motora, es muy difcil precisar en qu momento aparece. Ms concretamente, el pro-blema no tiene sentido, porque su solucin depende siempre de la eleccin arbitraria de un criterio. Lo que en realidad se da de hecho es una sucesin notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales seala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psiclogo reconoce como de la "inteligencia" (todos los autores coinciden en lo que concierne a la atribucin de ello al ltimo, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo as que de los movi-mientos espontneos y del reflejo a los hbitos adqui-ridos y de stos a la inteligencia hay una progresin

Ver BHLER, K.: Psicologa de la forma (Ciberntica y Vida). Madrid, Morata, 1965, y Crisis de la Psicologa. Madrid, Morata, 1966. Tambin KHLEF, W.: Psicologa de la Confi-guracin. Madrid, Morata, 1967. (N. del T.)

El nivel senso-motor 17

continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresin en s misma.

Para muchos psiclogos, ese mecanismo es el de la asociacin, que permite adicionar por va acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas ad-quisiciones a los condicionamientos mismos: toda ad-quisicin, desde la ms sencilla a la ms compleja, de-bera ser as concebida como una respuesta a los es-tmulos exteriores, y cuyo carcter asociativo expresa una subordinacin pura y simple de las relaciones ad-quiridas a las relaciones exteriores. Uno de nosotros

1

ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo con-sista en una asimilacin (comparable a la asimilacin biolgica en sentido amplio); es decir, que toda relacin nueva est integrada en un esquematismo o en una es-tructura anterior: entonces hay que considerar la ac-tividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estmulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a stos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarn y enriquecern en funcin de las nuevas asimilaciones. En otros trminos: el asociacionismo con-cibe el esquema estmulo-respuesta bajo una forma uni-lateral E R, mientras que el punto de vista de la asi-milacin supone una reciprocidad E


diadas por v. HOLST y otros) y en los reflejos conce-bidos a la vez como una diferenciacin de ellas y como capaces, en algunos casos (los de reflejos que se des-arrollan por ejercicio en lugar de atrofiarse o de perma-necer sin cambios) de presentar una actividad funcional que implica la formacin de esquemas de asimilacin.

En efecto: de una parte, se ha demostrado, tanto por el estudio de los comportamientos animales como por el de las ondas elctricas del sistema nervioso, que el organismo no es nunca pasivo, sino que est presente en las actividades espontneas y globales, cuya forma es rtmica. Por otra parte, el anlisis embriolgico de los reflejos (COGHILL, etc.) ha permitido establecer que stos se constituyen por diferenciacin a partir de actividades ms globales: en el caso de los reflejos de locomocin de los batracios, p. ej., es un ritmo de conjunto el que lleva a una sucesin de reflejos diferenciados y coordi-nados y no stos los que llevan a aqul.

En lo que concierne a los reflejos del recin nacido, resulta que los que entre ellos presentan una importan-cia particular para el porvenir (los reflejos de succin o el reflejo palmar que ser integrado en la prehensin intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado "ejercicio reflejo", es decir, una consolida-cin por ejercicio funcional. De ese modo, el recin nacido mama de manera ms segura y encuentra ms fcilmente el pezn cuando se le deja, despus de algu-nos das, que en los primeros ensayos\ La asimilacin reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilacin generali-zadora (chupar en el vaco, entre las tetadas o chupar otros objetos) en una asimilacin re-cognoscitiva (dis-tinguir el pezn de los otros objetos).

* Se observan tambin tales ejercicios reflejos en los animales, como en los tanteos que caracterizan los primeros ensayos de copulacin entre los limneos de los estanques.


Sin que pueda hablarse en esos casos de adquisiciones propiamente dichas, puesto que el ejercicio asimilador no rebasa entonces el marco preestablecido de la dis-posicin hereditaria, la asimilacin empleada no deja de realizar un papel fundamental, porque esa actividad que impide considerar el reflejo como puro automatismo ex-plica, por otra parte, extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formacin de los primeros hbitos. En el ejemplo de la succin se asiste, en efecto, y a veces desde el segundo mes, a ese fenmeno trivial, pero no menos instructivo, de una succin del pulgar, no fortuita o accidental, como podra producirse desde el primer da, sino sistemtica, por coordinacin de los movimien-tos del brazo, de la mano y de la boca. Donde los asociacionistas slo ven un efecto de repeticin (pero de dnde viene sta, ya que no es impuesta por rela-ciones exteriores?) y donde los psicoanalistas ven ya una conducta simblica, por asimilacin representativa del pulgar y del seno (pero de dnde vendra ese poder simblico o evocador mucho antes de la formacin de las primeras imgenes mentales?), nosotros sugerimos in-terpretar esa adquisicin por una simple extensin de la asimilacin senso-motora en juego en el reflejo. Pre-cisemos, ante todo, que hay aqu adquisicin propia-mente dicha, ya que no existe reflejo o instinto de chupar el pulgar (la aparicin de esa conducta y su frecuencia son, en efecto, variables). Pero esa adquisi-cin no es indefinida, sino que va a inscribirse en un esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo por integracin de elementos sen so-motores hasta en-tonces independientes de l. Esta integracin caracte-riza ya el estadio II.

3. El estadio ILSegn tal modelo se constituyen los primeros hbitos, que dependen directamente de una actividad de sujeto, como en el caso precedente, o pa-recen impuestos desde el exterior como en el de los


"condicionamientos". Un reflejo condicionado, en efec-to, no es estable nunca por el juego de sus' solas aso-ciaciones; y nicamente llega a serlo por la constitu-cin de un esquema de asimilacin, es decir, cuando el resultado conseguido satisface la necesidad inherente a la asimilacin considerada (como con el perro de PAV-LOV, que insaliva al sonido de la campana en tanto que ste se asimila a una seal de alimento; pero que deja de insalivar si no sigue ya a la seal) *.

Pero incluso llamando "hbitos" (a falta de una pa-labra mejor) a las conductas adquiridas tanto en su for-macin como en sus resultados automados, el hbito, no es an inteligencia. Un "hbito" elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto ', en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, dife-renciacin entre los medios y los fines, ya que el fin en juego slo se alcanza por una obligada sucesin de movimientos que a l conducen, sin que se pueda, al comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido previamente y, luego, los medios escogidos entre varios esquemas posibles. En un acto de inteligencia, al con-trario, existe la persecucin de un fin planteado desde el comienzo; luego, bsqueda de los medios apropia-dos; medios que son suministrados por los esquemas conocidos (o esquemas de "hbitos"), pero ya diferen-ciados del esquema inicial que sealaba su finalidad a la accin.

4. El estadio III.El gran inters del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer ao del nio consiste en que no slo lleva a los aprendizajes elemen-

* Ver PAVLOV, I. P.: Psicopatologa y Psiquiatra (Reflexo-logiaV Madrid, Morata. 1967. (N. del T.)

5 Un esquema es la estructura o la organizacin de las ac-ciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repeticin de una accin determinada en circunstancias iguales o anlogas.


tales, fuentes de simples hbitos, a un nivel en que no se observa todava una inteligencia propiamente dicha, sino que tambin proporciona una serie continua de in-termediarios entre esas dos variedades de reacciones. As, despus del estadio de los reflejos (I) y el de los primeros hbitos (II), un tercer estadio (111) presenta las transiciones siguientes a partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, por trmino medio, en que hay coordinacin entre la visin y la aprehensin (el nio coge y manipula todo lo que ve en su espacio prximo). Un sujeto de esa edad atrapa, p. ej., un cor-dn que pende del techo de su cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre l. Repite en seguida ese acto una serie de veces, con resultados inslitos, lo que constituye una "reaccin circular" en el sentido de J. M. BALDWIN, esto es: un hbito en estado naciente, sin finalidad previamente di-ferenciada de los medios empleados. Pero, a continua-cin, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el nio busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. En los siguientes das, cuando se balancee un objeto sus-pendido de un gancho, a dos metros de la cuna, e incluso cuando se hagan or sonidos inesperados y mecnicos detrs de un biombo y esos espectculos o esa msica se acaben, el nio buscar y tirar nuevamente del cor-dn mgico; nos hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia, por extraa que sea esa causalidad sin con-tacto espacial.

5. Los estadios IV y V.En un cuarto estadio (IV), se observan actos ms completos de inteligencia prc-tica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, inde-pendientemente de los medios que vaya a emplear: por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a desaparecer bajo una sbana o un cojn. Esos medios son, despus solamente, intentados o buscados, y ello,


en conjunto, a ttulo de medios; p. ej.: coger la mano de un adulto y llevarla hacia el objeto que se ha de alcanzar, o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero durante este cuarto estadio, si la coordinacin de los medios y de los fines es nueva y se renueva en cada situacin imprevista (sin lo cual no habra inteligencia en ello), los medios empleados slo se toman de los esquemas de asimilacin conocidos (en el caso del objeto escondido y encontrado, la combinacin es tambin nue-va, como se ver en el $ II, pero el hecho de coger y de apartar un cojn no corresponde sino a un esquema habitual).

Durante un quinto estadio (V), que comienza hacia los once o doce meses, se aade a las conductas prece-dentes una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el nio, despus de haber intentado en vano alcanzar directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayu-da); y observando entonces una relacin entre los mo-vimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo. Un descubrimiento anlogo caracteriza la conducta de la cinta, estudiada por K. BHLER y luego por otros: atraer hacia s el objeto, tirando de la cinta a la que est unido.

6. El estadio VI.Finalmente, un sexto estadio se-ala el trmino del perodo senso-motor y la transicin con el perodo siguiente: el nio se hace capaz de en-

contrar medios nuevos, no ya slo por tanteos exte; ores o materiales, sino por combinaciones interioriza-das, que desembocan en una comprensin repentina o insight. Por ejemplo: el nio, ante una caja de cerillas


apenas entreabierta, en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de abrir la caja mediante tanteos materiales (reaccin del V estadio), pero despus del fra-caso presenta esa reaccin muy nueva, de un paro en la accin y un examen atento de la situacin (durante el cual abre y cierra lentamente la boca; en otro suje-to, la mano, como para imitar el resultado por obtener, es decir, la ampliacin de la apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura, y consigue as abrir la caja.

En este mismo estadio se descubre, en general, la c-lebre conducta del bastn, estudiada por W. KOHLER en los chimpancs, y luego por otros en los pequeuelos. Pero W. KOHLER, como K. BHLER, considera que hay en ello acto de inteligencia solamente en el caso en que haya comprensin brusca, apartando el tanteo del te-rreno de esa inteligencia, para clasificarlo en las conductas de suplencia o de "Dressur", etc. CLAPARDE, al contrario, vea en el tanteo el criterio de la inteligencia, atribuyendo el nacimiento de las hiptesis a un tanteo interiorizado. Este criterio es seguramente demasiado amplio, puesto que hay tanteo en el reflejo y en la formacin de los hbitos. Pero el criterio del insight * es, ciertamente, demasiado estrecho, porque, gracias a una serie ininterrumpida de asimilaciones de diversos niveles (I a V), los esquemas senso-motores se hacen susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible, finalmente, la corn^ prensin inmediata en ciertas situaciones. Este ltimo nivel (VI) no puede ser separado de aquellos cuyo aca-bamiento simplemente seala.

* En ingls, "conocimiento, discernimiento, perspicacia ob-servacin, penetracin". (N. del T.)


II.LA CONSTRUCCIN DE LO REAL '

El sistema de los esquemas de asimilacin senso-mo-tores desemboca en una especie de lgica de la accin, que implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lgica de las clases), en una palabra: estructuras de orden y reunio-nes que constituyen la subestructura de las futuras ope-raciones del pensamiento. Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuracin del universo del su-jeto, por restringido que sea ese nivel prctico: orga-niza lo real, construyendo, por su funcionamiento mis-mo, las grandes categoras de la accin que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiem-po y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes. Ninguna de esas categoras se da al comienzo; y el universo inicial est entera-mente centrado en el cuerpo y la accin propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de s mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efecta, por el contra-rio, una especie de revolucin copernicana o, ms sim-plemente dicho, de "des-centracin" general, de modo que el nio acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las cosas.

1. El objeto permanente.Ese universo prctico ela-borado en el segundo ao est, ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo

PIAGET, J.: La construccin du rel chez l'enfant. Delachaux y Niestl, 1937.


sin objetos, que slo consiste en "cuadros" mviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo, bien para no tornar, bien para reaparecer en forma modificada o anloga. Hacia los cinco o los siete meses (estadio III del I), cuando el nio va a coger un objeto y se tapa ste con una sbana o se le oculta con una pantalla, retira simplemente la mano ya ten-dida o, si se trata de un objeto de especial inters (el bibern, p. ej.), se pone a llorar o a chillar de decepcin: reacciona, pues, como si el objeto hubiera sido reabsor-bido. Se responder, acaso, que l sabe muy bien que el objeto existe donde ha desaparecido, pero que, sim-plemente, no consigue resolver el problema de buscarlo y levantar la pantalla. Pero cuando empieza a buscar bajo sta (vase el estadio IV del $ I), puede hacerse el siguiente control: ocultar el objeto en A, a la dere-cha del nio, que lo busca y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en B, a la izquierda del nio: cuando ste ha visto desaparecer el objeto en B (bajo un cojn, p. ej.), ocurre a menudo que lo busque en A, como si la posicin del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autnomos e independientes de la ac-cin propia. En el estadio V (nueve a diez meses) el objeto es buscado, por el contrario, en funcin slo de sus desplazamientos, salvo si stos son muy comple-jos (acumulacin de pantallas); y en el estadio VI se aade a esto un juego de inferencias que logran domi-nar ciertas combinaciones (levantar un cojn y slo en-contrar debajo otro obstculo imprevisto, que es enton-ces levantado inmediatamente)

T.

7 Esos resultados obtenidos por uno de nosotros han sido

confirmados despus por TH. GOUIN-DCARIE en Montreal (en 90 sujetos) y por S. ESCALONA en Nueva York. Esta ltima ha observado que el objeto oculto en la mano es buscado mis tardamente que bajo una pantalla exterior (dicho de otra ma-nera: que la reabsorcin sin localizacin predomina entonces ms tiempo que la permanencia sustancial y espacial). Por otra


La conservacin del objeto es, principalmente, funcin de su localizacin. Este hecho muestra que la construc-cin del esquema del objeto permanente es solidara de toda la organizacin espacio-temporal del universo prc-tico, as, naturalmente, como de su estructuracin causal.

2. El espacio y el tiempo.Comenzando por las estruc-turas espacio-temporales, se comprueba que al principio no existen ni un espacio nico ni un orden temporal que engloben los objetos y los acontecimientos, como el continente engloba lo contenido. Slo se da un con-junto de espacios heterogneos, centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (STERN), tctil, visual, au-ditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (es-pera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas. Esos es-pacios se coordinan luego progresivamente (bucal y tctil-cinestsico), pero esas coordinaciones siguen siendo parciales mucho tiempo, en tanto que la construccin del esquema del objeto permanente no conduce a la distincin fundamental, que H. POINCAR considera, errneamente, como primitiva', de los cambios de estado o modificaciones fsicas, y de los cambios de posicin o desplazamientos constitutivos del espacio.

En solidaridad con las conductas de localizacin y de bsqueda del objeto permanente, los desplazamien-tos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una

parte, H. GRUBER ha realizado una investigacin sobre los mismos problemas con gatos pequeos; stos pasan, en ge-neral, por los mismos estadios; pero llegan a un inicio de permanencia desde los tres meses. El nio, en este punto como en otros muchos, se halla retrasado con respecto al animal; pero ese retraso atestigua asimilaciones ms acentuadas, ya que, seguidamente, el primero consigue sobrepasar ampliamente al segundo.

1 POINCAR tuvo el gran mrito de prever que la organizacin

del espado iba ligada a la construccin del "grupo de los des-plazamientos"; pero, como no elaboraba psicologa, consider eso a priori, en lugar de como el producto de una construc-cin progresiva.


estructura fundamental, que constituye la armazn del espacio prctico, en espera de servir de base, una vez interiorizada, a las operaciones de la mtrica euclidiana: es lo que los gemetras llaman "grupo de desplazamien-tos", y cuya significacin psicolgica es la siguiente: a) Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en un solo desplazamiento AC, que forma an parte del sistema ; ) Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la con-ducta de "retorno" al punto de partida; c) La compo-sicin del desplazamiento AB y de su inverso BA da el desplazamiento nulo AA; d) Los desplazamientos son asociativos, es decir, que en la serie ABCD se tiene AB+BD=AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado a partir de A por caminos diferentes (si los segmentos AB, BC, etc., no estn en lnea recta), lo que constituye la conducta del "radio", cuyo carcter tardo se conoce (estadios V y VI en el nio, conducta comprendida por los chimpancs, pero ignorada de las gallinas, etc.).

En correlacin con esa organizacin de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio, se constituyen, naturalmente, series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo prctico de los desplazamientos, stos se efectan materialmente de modo progresivo y uno tras otro, por oposicin a las nociones abstractas que construir ms tarde el pensamiento y que permitirn una representacin de conjunto simultnea y cada vez ms extratemporal.

3. La causalidad.El sistema de los objetos perma-nentes y de sus desplazamientos es, por otra parte, in-disociable de una estructuracin causal, porque lo pro-'o de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado

trayecto AC puede no pasar por B si AB y BC no estn recta.


de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la ca-tegora de la causalidad.

Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad slo se hace obje-tiva y adecuada al trmino de una larga evolucin, cuyas frases iniciales se centran en la accin propia e ignoran an las relaciones espaciales y fsicas inherentes a los esquemas causales materiales. En el estadio III, todava (cfr. I), cuando la criatura llega ya a sonrer a lo que ve y a manipular los objetos segn diversos esquemas (cambiar de sitio, balancear, golpear, frotar, etc.), slo conoce como causa nica su accin propia, indepen-dientemente, inclusive, de los contactos espaciales,

En la observacin del cordoncillo que cuelga del techo de la cuna ( 1-4), el nio no sita en el cordn la causa del movimiento de los sonajeros suspendidos, sino en la accin global de "tirar del cordn", lo cual es muy distinto: la prueba de ello es que contina tirando del cordn para actuar sobre objetos situados a dos metros de distancia o sobre sonidos, etc. De igual modo, otros sujetos de ese nivel III se encorvan y se dejan caer para mover su cuna, y tambin para actuar sobre ob-jetos distantes, o, ms tarde, guian los ojos ante un conmutador para encender una lmpara elctrica, etc.

Esa causalidad inicial puede denominarse mgico-fe-nomenista; fenomenista, porque cualquier cosa puede producir cualquiera otra segn las reacciones anteriores observadas; y "mgica", porque se centra en la accin del sujeto, sin consideracin de los contactos espacia-les. El primero de esos dos aspectos recuerda la inter-pretacin de la causalidad por HUME, pero con centra-tion, puesta en el centro, exclusiva en la accin propia. El segundo aspecto recuerda las concepciones de MAINE DE BIRAN; pero no hay aqu conciencia del yo ni deli-mitacin entre ste y el mundo exterior.


A medida, por el contrario, que el universo es estruc-turado por la inteligencia senso-motora segn una or-ganizacin espacio-temporal y por la constitucin de objetos permanentes, la causalidad se objetiva y se es-pacializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto no estn ya situadas en la sola accin propja, sino en objetos cualesquiera, y que las relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones suponen un contacto fsico y espacial. En las conductas del so-porte, de la cinta y del bastn ( I, estadios V y VI) est claro, p. ej., que los movimientos de la alfombra, de la cinta o del bastn tienen que actuar sobre los del objeto (independientemente del autor del desplaza-miento), ello a condicin de que haya contacto: si el objeto est colocado junto a la alfombra, pero no encima de ella, el nio del estadio V no tirar del soporte, mientras que el del estadio III, e incluso el del IV, al que se le haya enseado a servirse del soporte (o que haya descubierto casualmente su papel), tirar todava de la alfombra, si el objeto deseado no sostiene con l la relacin espacial "situado encima".

III.EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS

REACCIONES SENSO-MOTORAS

Si se comparan las fases de esta construccin de lo real con la que corresponde a los esquemas senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los hbitos o de la inteligencia, se com-prueba la existencia de una ley de desarrollo, que ofrece alguna importancia porque regir igualmente toda la evo-lucin intelectual posterior del nio.

El esquematismo senso-motor se manifiesta, en efec-to, bajo tres grandes formas sucesivas (las precedentes no se pierden, por lo dems, hasta que aparecen las siguientes):


a) Las formas iniciales estn constituidas por estruc turas de ritmos, como las que se observan en los mo vimientos espontneos y globales del organismo, cuyos reflejos no son, sin duda, sino diferenciaciones progre sivas. Los mismos reflejos particulares dependen tam bin de la estructura de ritmo, no slo en sus acomo damientos complejos (succin, locomocin), sino porque su desarrollo conduce de un estado inicial X a un esta do final Z, para recomenzar seguidamente en el mismo orden (de inmediato o de manera diferente).

b) Vienen en seguida regulaciones diversas que di ferencian los ritmos iniciales siguiendo mltiples es quemas. La forma ms corriente de esas regulaciones es el control por tanteos que intervienen en la forma cin de los primeros hbitos Gas "reacciones circulares" aseguran a tal respecto la transicin entre el ritmo y las regulaciones) y en los primeros actos de inteligencia. Esas regulaciones, cuyos modelos cibernticos entraan sistemas de boucles o feedbaks, alcanzan as una semi- reversibilidad aproximada, por el efecto retroactivo de las correcciones progresivas.

c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidad^ fuente de futuras "operaciones" del pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-motor desde la constitucin del grupo prctico de los desplazamientos (cada despla zamiento AB lleva consigo entonces un desplazamiento inverso BA). El producto ms inmediato de las estruc turas reversibles es la constitucin de nociones de conservacin o de invariantes de "grupos". Al nivel senso-motor ya, la organizacin reversible de los des plazamientos entraa la elaboracin de tal invariante, bajo la especie de un esquema del objeto permanente. Pero es obvio que, a ese nivel, ni esa reversibilidad en accin ni esa conservacin son completas, por falta de representacin.

Si las estructuras de ritmo no aparecen ya en los


niveles representativos posteriores (de 2 a 15 aos), toda la evolucin del pensamiento estar dominada como se ver despus por un paso general de las regulaciones a la reversibilidad interiorizada u opera-toria, es decir, a la reversibilidad propiamente dicha.

IV.EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuracin, y el aspecto afectivo, en su energz tica (o, como deca P. JANET, en su "economa"). Esos dos aspectos son, a la vez, irreducibles y complementa-rios: no hay que extraarse, pues, de hallar un para-lelismo notable entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la accin propia a la construccin de un universo obje-tivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado de indiferenciacin entre el yo y el "entorno" fsico y humano para cons-truir a continuacin un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindi-viduales) o las cosas (intereses variados, segn los ni-veles).

Pero el estudio de la afectividad del lactante es mucho ms difcil que el de sus funciones cognosciti-vas, porque en l es mayor el riesgo del adultomorfis-mo. La mayora de los trabajos conocidos son de na-turaleza psicoanaltica y se han contentado, durante mucho tiempo, con una reconstitucin de los estudios elementales, a partir de la psicopatologa adulta. Con R. SPITZ, K. WOLF y TH. GOUIN-DCARIE, el psicoan-lisis del beb se ha hecho, por el contrario, experimen-tal; y con las actuales investigaciones de S. ESCALONA.


de inspiracin psicoanalista y lewiniana, a la vez, se libera del detalle de los cuadros freudianos para al-canzar el nivel del anlisis y del control objetivos.

1. El adualismo inicial.Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II del I) se inscriben en un con-texto ya descrito por J. M. BALDWIN con el nombre de "adualismo", en el que no existe an, sin duda, nin-guna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las reali-dades exteriores. FREUD habl de narcisismo, a tal res-pecto, sin percibir suficientemente que se trataba de un narcisismo sin Narciso. Anna FREUD precis despus ese concepto de "narcisismo primario", en el sentido de una indiferenciacin inicial entre el yo y los otros. WAL-LON describe esa misma indiferenciacin en trminos de simbiosis; pero sigue siendo importante especificar que, en la propia medida en que el yo contina incons-ciente de s mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad queda centrada sobre el cuerpo y la accin propios, ya que slo una disociacin del yo y de los otros o del no-yo permite la dcentration tanto afectiva como cognoscitiva. Por eso, la intencin contenida en la nocin de narcisismo sigue siendo vlida, a condicin de precisar que no se trata de una centration consciente sobre un yo, por lo dems idntico al que se constituir una vez elaborado, sino de una centration inconsciente por indiferenciacin.

Establecido esto, los afectos observables en ese con-texto adualista dependen ante todo de ritmos generales que corresponden a los de las actividades espontneas y globales del organismo ( I): alternancias entre los estados de tensin y de laxitud, etc. Esos ritmos se diferencian en bsquedas de los estmulos agradables y en tendencias a evitar los desagradables.

Uno de los sntomas ms estudiados de la satisfac-


cin es la sonrisa, que ha dado lugar a mltiples inter-pretaciones. CH. BHLER y KAILA ven en ella una reaccin especfica a la persona humana. Pero, de una parte, se observa al principio una especie de sonrisa fisiolgica, inmediatamente despus de mamar, sin ningn estmulo visual. De otra, uno de nosotros ha notado sonrisas muy precoces en presencia de objetos en movimiento. La reaccin al rostro humano ha sido estudiada por medio de mscaras ms o menos completas (ojos y frente sin la boca, etc.) anlogas a los "engaos" de que se sirven los etlogos de la escuela de TINBERGEN y LORENZ para analizar los desencadenantes perceptivos de los mecanismos innatos *. Se ha observado, a tal res-pecto, que los ojos y la parte superior del rostro des-empean un papel preponderante; y ciertos autores (BOWLBY) consideran esos estmulos como anlogos a los desencadenantes hereditarios (IRM)

10. Pero, de acuerdo

con SPITZ11

y WOLF, es ms prudente ver slo en la sonrisa un signo de reconocimiento de un complejo de estmulos en un contexto de satisfaccin de las ne-cesidades. No supondra, pues, desde el principio, reco-nocer la persona de otro, sino que, como la sonrisa del nio es muy frecuentemente provocada, sostenida y re-forzada o "gratificada" por la sonrisa del compaero humano, se convierte, con ms o menos rapidez, en un instrumento de intercambio o de contagio y, en conse-cuencia, poco a poco, en un medio de diferenciacin de personas y de cosas (las primeras slo son, durante largo tiempo, centros particularmente activos e impre-vistos, asimilados en funcin de las reacciones propias sin diferenciacin neta de las cosas).

* Ver SANDSTRM, C. L: Psicologa del nio y del adoles-cente. Madrid, Morata, 1968. (N. del T.)

10 WM: innate releasing mechanisms. 11 SPITZ, R.: La premire anne de la vie de Venfant: C

nese des premieres relations objectales. Pars, 1958.


2. Reacciones intermedias.Durante los estadios III y IV, de manera general, se asiste, en funcin de la cre-ciente complejidad de conductas, a una multiplicacin de las satisfacciones psicolgicas, que vienen a aadirse a las satisfacciones orgnicas. Pero si las fuentes de inters se diversifican as, se observan, igualmente, nue-vos estados en presencia de lo desconocido, cada vez ms diferenciados de lo conocido: inquietudes en pre-sencia de personas extraas al medio ambiente (SPITZ), reacciones ante situaciones inslitas (MEILI), etc.; y mayor o menor tolerancia al stress *, la cual aumenta en un contexto de contactos agradables.

El contacto con las personas se hace ms importante cada vez, anunciando el paso del contagio a la comu-nicacin (ESCALONA). En efecto: antes que se constru-yan de manera complementaria el yo y los otros, as como sus interacciones, se asiste a la elaboracin de todo un sistema de intercambios, gracias a la imitacin, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mmi-cos. El nio comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez ms especfico, porque s-tas actan de otra manera que las cosas, y lo hacen segn esquemas que pueden relacionarse con los de la accin propia. Se establece, incluso, antes o despus, una especie de causalidad relativa a las personas, en tanto que stas proporcionan placer, confortacin, tran-quilidad, seguridad, etc.

Pero es esencial comprender que el conjunto de esos progresos afectivos es solidario de la estructuracin ge-neral de las conductas. "Mis datos concluye ESCALO-NA sugieren la posibilidad de extender a todos los aspectos adaptativos del funcionamiento mental lo que PIAGET propone para la cognition: la emergencia de fun-ciones tales como la comunicacin, la modulacin de los

* Palabra inglesa, de diversos significados, pero que, en este caso, equivale, fundamentalmente, a "tensin". (N. del T.)


efectos, el control de las excitaciones, la posibilidad de diferir las reacciones (delay), ciertos aspectos de las relaciones entre objetos como identificacin, son, en to-dos esos casos, el resultado de las secuencias del des-arrollo senso-motor, antes que las funciones se liguen a un ego en un sentido ms restringido" '*.

3. Las relaciones "objtales" *.Durante los estadios V y VI (con preparacin desde el estadio IV) se asiste a lo que FREUD llamaba una "eleccin del objeto" afec-tivo, y que consideraba como una transferencia de la libido, a partir del yo narcisista, sobre la persona de los padres. Los psicoanalistas hablan ahora de "relaciones objtales"; y desde que HARTMANN y RAPAPORT insistie-ron sobre la autonoma del yo con respecto a la libido, conciben la aparicin de esas relaciones "objtales" como seal de la doble constitucin de un yo diferenciado de otro, y de otro que se convierte en objeto de afec-tividad. J. M. BALDWIN haba insistido ya, hace tiempo, en el papel de la imitacin en la elaboracin del yo, lo que atestigua la solidaridad y la complementariedad de las formaciones del ego y del alter.

Los problemas consisten, entonces, en comprender las razones por las que esa dcentration de la afectividad sobre la persona de otro, en tanto que es a la vez dis-tinta y anloga al yo que se descubre en referencia con ella, se produce a ese nivel del desarrollo; y, sobre todo, en comprender de qu manera se efecta esa d-centration. Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que una domine a la otra, sino que ambas se producen en funcin de un mismo proceso de conjunto. En efecto, en la medida

u ESCALONA, S. K.: Patterns of infantile experience and the

developmental process, The psychoanal. Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.

* Objetal: Tendencia o conducta hacia un objeto por oposi-cin a las dirigidas a la personalidad. (N. del T.)


en que el nio deja de relacionarlo todo con 6us estados y su propia accin, para sustituir un mundo de cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causa-lidad exterior o fsica por un universo de objetos permanentes, estructurado segn sus grupos de despla-zamientos espacio-temporales y segn una causalidad objetivada y espacializada, es claro que su afectividad se adherir igualmente a esos objetos permanentes lo-calizables y fuentes de causalidad exterior en que se han convertido las personas. De ah la constitucin de las "relaciones objtales" en estrecha unin con el es-quema de los objetos permanentes.

Esta hiptesis, muy verosmil pero an no probada, ha sido verificada recientemente por TH. GOUIN-DCA-RIE

IS. Esta psiclogo canadiense ha controlado en

90 sujetos (como hemos visto en el II) el desarrollo regular de las etapas de la formacin del esquema del objeto. Pero, acerca de esos mismos sujetos, ha reali-zado el anlisis de las reacciones afectivas en funcin de una escala referente a las "relaciones objtales" (la evolucin as observada es neta, aunque menos regular que la de las reacciones cognoscitivas). Recogidas ya esas dos series de materiales, TH. GOUIN ha demostrado la existencia de una correlacin significativa entre ellos " y que las etapas de la afectividad corresponden, en l-neas generales, para cada grupo de sujetos, a las de la construccin del objeto".

11 GOUIN-DCARIE, TH.: Intelgence et affectivit chez le

jeune enfant. Delachaux y Niestl, 1962. 14

ANTONY, J., ha demostrado igualmente la existencia de la gunas en el esquema del objeto permanente en los nios psic- ticos que presentan perturbaciones de las relaciones "objtales". Vase: Six applications de la thorie gntique de Piaget i la pratique psychodynamique, Revue suisse de Psychologie, XV, nm. 4, 1956.

15 Queda por sealar que, en la medida en que se verifican

tales correlaciones, es decir, donde la afectividad es solidara del conjunto de la conducta sin consistir en una causa ni en un efecto de las estructuraciones cognoscitivas, el factor esen-


Esas diversas correlaciones cognoscitivo-afectivas e interacciones interindividuales son de naturaleza que matiza las conclusiones que pueden obtenerse de las reacciones al hospitalismo. Sabido es que, bajo esa de-nominacin, los psicoanalistas SPITZ, GOLDFARB, BOWL-BY, etc., han estudiado los efectos de la separacin de la madre, de la carencia maternal y de la educacin en las instituciones hospitalarias. Los datos recogidos demuestran la existencia de retrasos sistemticos (y, adems, electivos) de desarrollo e incluso de detenciones y regresiones en caso de separacin duradera. Pero, aun aqu, ha de tenerse en cuenta el conjunto de los facto-res: no es necesariamente el elemento maternal, como afectivamente especializado (en el sentido freudiano), el que desempea el papel principal, sino la falta de inter-acciones estimuladoras; porque stas pueden estar uni-das a la madre, no slo como madre, sino porque se ha creado un modo de intercambio particular entre esa per-sona, con su carcter, y el nio con el suyo.

cial en las relaciones "objtales" es la relacin como tal entre el sufeto y el objeto afectivo; es, pues, la interaccin entre ellos, y no esencialmente el factor "madre" el que acta como variable independiente, segn supone an el psicoanlisis neo-freudiano. Como bien ha demostrado S. ESCALONA, a quien sus finas observaciones de psicologa individual y diferencial han llevado a una posicin ms relativista, una misma "compaera" maternal provoca resultados diferentes segn el comportamiento general del nio, as como nios diferentes desencadenan reac-ciones distintas en la misma madre.

CAPITULO II

EL DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES

En lo concerniente al desarrollo de las funciones cog-noscitivas en el nio, el captulo I nos ha hecho entrever y los siguientes lo confirmarn que las estructuras senso-motoras constituyen la fuente de las posteriores operaciones del pensamiento. Esto significa, pues, que la inteligencia procede de la accin en su conjunto, por-que transforma los objetos y lo real, y el conocimiento, cuya formacin puede seguirse en el nio, es esencial-mente asimilacin activa y operatoria.

Ahora bien: la tradicin empirista, que tanta influen-cia ha tenido sobre cierta pedagoga, considera el co-nocimiento, por el contrario, como una especie de copia de lo real, con lo que la inteligencia habra de tener sus orgenes en la sola percepcin (por no hablar ya de sensaciones). Incluso el gran LEIBNIZ, que defenda la inteligencia contra el sensualismo (aadiendo nisi ipse intellectus al adagio nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu), acepta la idea de que, si las formas de las nociones, juicios y razonamientos no de-rivan de los "sentidos", sus contenidos proceden de ellos ntegramente: como si no existiesen en la vida mental ms que las sensaciones y la razn..., olvidando la accin!

Es, por tanto, indispensable, para comprender el des-

Desarrollo de las percepciones 39

arrollo del nio, examinar la evolucin de sus percep-ciones, despus de recordar el papel de las estructuras o del esquematismo senso-motores. La percepcin cons-tituye, en efecto, un caso particular de las actividades senso-motoras. Pero su carcter particular consiste en que depende del aspecto figurativo del conocimiento de lo real, mientras que la accin en su conjunto (y ya en tanto que accin senso-motora) es esencialmente ope-rativa y transforma lo real. Importa entonces, y es aqu la cuestin capital, determinar el papel de las percep-ciones en la evolucin intelectual del nio, con relacin al de la accin o de las operaciones que se derivan en el curso de las interiorizaciones y estructuraciones ulte-riores.

LCONSTANCIAS Y CAUSALIDAD PERCEPTIVAS

Convendra comenzar nuestro anlisis por el estudio de las percepciones desde el nacimiento y durante todo el perodo senso-motor. Por desgracia, nada es ms di-fcil que captar las percepciones del recin nacido y del lactante, ya que no se les puede someter a experiencias precisas de laboratorio; y si poseemos algunos datos neurolgicos acerca del desarrollo de los rganos sen-soriales

1, no nos bastan en absoluto para reconstituir

1 As, segn W. E. HUNT, los electro-retinogramas demuestran

que, algunas horas despus del nacimiento, los receptores reti-anos se hallan ya en estado de funcionamiento (la mielina no es necesaria para el funcionamiento, pero sirve para aislar los axones y corresponden a reacciones electrofisiolgicas ms ma-duras). Segn A. H. KEENEY, el desarrollo posnatal de la fvea y del rea pericentral es muy rpido durante los cuatro primeros meses. Seguidamente, hay un cambio gradual hasta la adoles-cencia; en particular la estratificacin de los conos aumenta a partir de una capa sencilla en el nacimiento a tres capas a las 16 semanas; y la profundidad mxima de 4 o de 5 no se alcanza hasta la adolescencia.

Segn U. L. CONEL, durante una buena parte de la infancia, la regin de los lbulos occipitales que recibe una gran propor-


lo que son en s mismas esas percepciones. En cambio, dos famosos problemas de percepcin pueden relacio-narse con las reacciones senso-motoras del primer ao: el de las constancias y el de la causalidad perceptiva.

Se llama constancia del tamao la percepcin del ta-mao real de un objeto situado a distancia, con inde-pendencia de su aparente disminucin; la constancia de la forma es la percepcin de la forma habitual del objeto (p. ej., visto de frente o en plano frontal-parale-lo, etc.), independientemente de su presentacin pers-pectiva. Esas dos constancias perceptivas se inician bajo una forma aproximativa desde la segunda mitad del primer ao, para luego afirmarse hasta los diez o doce aos y aun despus'. Podemos preguntarnos, por tanto, cules son sus relaciones con los esquemas senso-mo-tores, sobre todo con el del objeto permanente.

1. La constancia de la forma.Comenzando por la constancia de la forma, uno de nosotros' ha compro-bado la ligazn de algunas de sus manifestaciones con la permanencia del objeto. Al presentar el bibern in-vertido a un nio de siete u ocho meses, comprob que ste lo volva con facilidad al ver, en segundo plano, una parte de la tetina de caucho rojo; pero no con-segua esto si no le era posible ver nada de la tetina y slo tena ante s la base blanca del bibern lleno de leche. Ese nio no atribua, pues, una forma constante al bibern; pero desde el momento en que, a los nueve meses, comenz a buscar los objetos detrs de

cin de fibras a partir de la mcula est menos desarrollada, en todos los respectos, que las regiones que reciben las suyas de la periferia de la retina. Segn P. I. YAKOLOV, la cantidad de mie-lina a lo largo de los tractos nerviosos se aumenta hasta los 16 aos.

1 Sin hablar de la "superconstancia" de las magnitudes o

sobrestimacin de la altura de los objetos alejados, que empieza a los 8 los 9 aos y es bastante general en el adulto.

1 PIAGET, J. : Les mcanismes perceptifs, Presses Universitai-

res de France, 1961.


lo que los ocultaba, consigui volver fcilmente el bi-bern presentado a la inversa, como si la permanencia y la forma constante del objeto estuviesen ligadas entre s. Puede suponerse que interviene en este caso una interaccin entre la percepcin y el esquema senso-mo-tor, porque la primera no basta para explicar el segundo (la bsqueda de un objeto desaparecido slo depende de su forma), ni el segundo la primera.

2. La constancia de los tamaos.En cuanto a la constancia de los tamaos, se inicia hacia los seis me-ses: el nio, una vez decidido a escoger la mayor de dos cajas, contina eligindola si se aleja la ms grande, aunque sta corresponda entonces a una imagen reti-niana ms pequea (BRUNSWIK y CRUIKSHANK, MISUMI). Esa constancia se inicia, por tanto, antes de la cons-titucin del objeto permanente, pero despus de la coordinacin de la visin con la aprehensin (hacia los cuatro meses y medio). Ahora bien, este ltimo hecho es de cierta importancia, porque cabe preguntarse por qu existe una constancia perceptiva de los tamaos, mientras que desaparece ms all de cierta distancia entre el objeto y el sujeto, y la inteligencia basta entonces para hacer conocer el tamao real de los elementos aparentemente disminuidos. La respuesta es, indudable-mente, que el tamao de un objeto resulta variable a la visin, pero constante al tacto; y que todo el des -arrollo senso-motor impone el establecimiento de una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la cinestsica o tctil. No sera, pues, casual que la cons-tancia de los tamaos se inicie despus y no antes que la coordinacin de la visin y la aprehensin: aunque de naturaleza perceptiva, dependera as de los esque-mas senso-motores de conjunto (y, si puede favorecer en lo sucesivo la permanencia del objeto, la constancia de los tamaos se mejorar, en compensacin, una vez adquirida esa permanencia).


3. Objeto permanente y percepcin.Esos dos primeros ejemplos tendan, por tanto, a mostrar la irredu-cibilidad de lo senso-motor con relacin a lo perceptivo, pues en los dos casos parece que si la percepcin presta naturalmente servicios indispensables a la actividad sen-so-motora, la primera se enriquece recprocamente por la segunda, y no podra bastar para constituirla ni para constituirse ella misma con independencia de la accin. No se ha dejado, sin embargo, de buscar explicar la constitucin del objeto permanente por factores perceptivos. As, p. ej., MICHOTTE ve en esa permanencia un producto de los efectos perceptivos denominados por l "efecto pantalla" (el paso de un objeto A bajo otro B se reconoce, cuando A est en parte oculto, en la organizacin de las fronteras segn las leyes figura fon-do); y "efecto tnel" (cuando A pasa bajo B a una velocidad constante percibida antes de la entrada, se experimenta una impresin perceptiva, pero no senso-rial, de sus posiciones y se anticipa su salida). Pero la cuestin estriba en saber si el nio presenta o no los efectos "pantalla" y "tnel" antes de haber cons-truido la permanencia del objeto. Para el segundo, la experiencia muestra que no es as. Se presenta un objeto mvil que sigue la trayectoria ABCD, siendo visibles los segmentos AB y CD, el segmento BC situado bajo una pantalla y el mvil sale en A de otra pantalla para entrar en D bajo una tercera pantalla: en ese caso, el nio de cinco o de seis meses sigue con los ojos el trayecto AB, y cuando el objeto desaparece en B, lo busca en A; luego, sorprendido de verlo en C, lo sigue con los ojos de C a D; pero cuando desaparece en D, lo busca en C y luego en A! Dicho en otros trminos: el efecto tnel no es primitivo, y no se constituye sino una vez adquirida la permanencia del objeto: en este caso, un efecto perceptivo es, pues, netamente deter-minado por los esquemas senso-motores, en lugar de explicarlos.


4. La causalidad perceptiva.Recordemos, finalmente, las bien conocidas experiencias de MICHOTTE sobre la causalidad perceptiva. Cuando un cuadradito A, puesto en movimiento, toca un cuadrado inmvil B, y ste se desplaza, quedando inmvil A despus del impacto, se experimenta una impresin perceptiva de lanzamiento de B por A sometido a condiciones precisas de velo-cidad y de relaciones espaciales o temporales (si B no parte inmediatamente, la impresin causal se borra y el movimiento de B parece independiente). Se experi-mentan, asimismo, impresiones de arrastre (si A conti-na su marcha detrs de B despus del impacto) y de disparo (si la velocidad de B es superior a la de A).

MICHOTTE ha tratado de explicar nuestra interpreta-cin de la causalidad senso-motora por su causalidad perceptiva concebida como ms primitiva. Pero surgen, para ello, varias dificultades. La primera es que, hasta alrededor de los siete aos, el nio no reconoce el lan-zamiento ms que si ha percibido un contacto entre A y B, mientras que los sujetos de siete a doce aos y el adulto experimentan una impresin de "lanzamien-to a distancia" si subsiste un intervalo percibido de 2-3 mm entre A y B. Luego la causalidad senso-motora que hemos llamado "mgico-fenomnica" ( II) es pre-cisamente independiente de todo contacto espacial y no puede, pues, derivarse de la causalidad perceptiva, sometida en el nio a condiciones de impacto mucho ms exigentes*.

1 Por otra parte, la causalidad perceptiva visual est carac-

terizada por impresiones de choque, de impulso, de resistencia, de peso, etc. (cuando el cuadrado B se desplaza ms lentamente que A, parece ms "pesado" y ms resistente que a la misma velocidad), que no tienen nada de autnticamente visual. En este caso, como en tantos otros, se trata, pues, de impresiones de origen tactilocinestsico, pero traducidas ulteriormente en los correspondientes trminos visuales. En efecto: existe una causalidad perceptiva tactilocinestsica, que el propio MICHOTTE considera como genticamente anterior a la causalidad visual. Ahora bien: la causalidad perceptiva tactilocinestsica depende


II.LOS EFECTOS DE CAMPO

Considerando ahora las percepciones entre los cuatro-cinco y doce-quince aos, es decir, en las edades en que son posibles las experiencias de laboratorio, cabe distinguir dos clases de fenmenos perceptivos visuales: 1. Los efectos de campo o de centration que no suponen ningn movimiento (actual) de la mirada y son visibles en un solo campo de centration, como puede controlarse con el taquistoscopio en muy cortas duraciones de pre-sentacin (2/100 a 1-2/10 de segundo, lo que excluye los cambios de fijacin); 2. Las actividades perceptivas que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo, orientados, unos y otras, por una bsqueda activa del sujeto: exploracin, trans-porte (de lo que se ha visto en X a lo que se ha visto en Y) en el espacio o en el tiempo, transposicin de un conjunto de relaciones, anticipaciones, establecimien-to de referencias de las direcciones, etc.

Las actividades perceptivas se desarrollan naturalmente con la edad, en calidad y en nmero: un nio de nueve-diez aos percibir referencias y direcciones (coordinadas perceptivas) inadvertidas a los cinco-seis aos; explorar mejor las figuras, anticipar ms, etc. En principio, las actividades perceptivas hacen la percepcin ms adecuada y corrigen las "ilusiones" o deformaciones sistemticas propias a los efectos del campo. Pero, al crear nuevas aproximaciones, pueden engendrar nuevos errores sistemticos que aumentan entonces con la edad (al menos hasta cierto nivel)

5.

de la accin entera, ya que las nicas causas conocidas tctil-mente son las acciones de impulso, etc., que emanan del propio cuerpo. Parece, pues, evidente, tambin en este ejemplo, que es el esquemtico senso-motor, en su conjunto, el que determina los mecanismos perceptivos, en lugar de resultar de ellos.

5 Ejemplo de la ilusin llamada de peso: comparando los

pesos iguales de dos cajas de volmenes diferentes, la ms


Los efectos de campo siguen siendo cualitativamente los mismos en cualquier edad, salvo que pueden cons-tituirse, ms o menos tarde, otros nuevos, por sedi-mentacin de actividades perceptivas. Proporcionan per-cepciones aproximadamente adecuadas, pero slo apro-ximadamente, porque una percepcin inmediata es el producto de un contraste de naturaleza probabilista. Contemplando una configuracin, aun muy sencilla, no se ve todo, en efecto, con la misma precisin, ni todo a la vez: la mirada se posa en un punto o en otro y los "encuentros" entre las diferentes partes de los r-ganos receptores y las diferentes partes del objeto per-cibido siguen siendo aleatorios y de desigual densidad, segn las regiones de la figura, las de la retina y los momentos en que esas regiones estn centradas por la fvea (zona de visin neta) o queden en la periferia (zona perifoveal). De ello resulta que los efectos de campo, aunque adecuados en masa, son siempre parcial-mente deformantes: esas "ilusiones", o deformaciones sistemticas, siguen siendo cualitativamente las mismas en cualquiera edad; pero disminuyen de intensidad o de valor cuantitativo con el desarrollo, bajo el efecto corrector de las actividades perceptivas (exploracin, etctera).

Decir que las ilusiones ptico-geomtricas "primarias" (que dependen de los efectos de campo) no varan cualitativamente con la edad significa que la distribu-cin de la ilusin en funcin de las variaciones de la figura y, sobre todo, sus mxima positivo y negativo

grande parece ms ligera por contraste con la medida, por lo que se espera que sea ms pesada. Este error perceptivo es mayor a los 10-12 aos que a los 5-6, porque la anticipacin es ms activa, y los dbiles profundos, que no anticipan nada en absoluto, no presentan esa ilusin. BINET distingua ya las ilusiones que aumentan con la edad de las que disminuyen. En realidad, las primeras dependen todas, directamente, de activi-dades perceptivas; mientras que las segundas se derivan de los erectos de campo.


conservan las mismas propiedades a cualquier edad. Por ejemplo, la percepcin de un rectngulo (sin dibujo de las diagonales) sobreestima los lados largos y subestima los cortos; se hacen variar entonces los pequeos, de-jando constantes los largos, y se comprueba que la ilusin es tanto ms fuerte cuanto ms cortos son los lados pequeos; y se presenta el mximum (espacial) cuando el rectngulo se confunde con la recta ms fina que pueda dibujarse. En la ilusin de los crculos con-cntricos (DELBOEUF), el crculo pequeo es sobreesti-mado y el grande subestimado, alcanzndose el mxi-mum espacial positivo cuando los radios estn en una relacin de 3 a 4; si el crculo pequeo presenta un dimetro ms corto que la anchura de la banda que separa los dos crculos, la ilusin se invierte (subesti-macin del crculo pequeo) y presenta un mximum negativo para una relacin dada. Esas posiciones de m-xima se encuentran en cualquiera edad, as como la de la ilusin nula mediana que separa los errores positivos y negativos. En cambio, e independientemente de la per-manencia de esas propiedades cualitativas, el valor cuan-titativo de la ilusin disminuye con la edad; es decir, que para una misma figura que presenta el mismo mximum a cualquier edad (p. ej., la relacin 3/4 de DELBOEUF), la ilusin es ms fuerte a los cinco aos que despus y no alcanza en el adulto sino la mitad o el tercio de su valor inicial.

Vala la pena de citar esos hechos, porque proporcio-nan un ejemplo bastante raro de reaccin que no vara con el desarrollo sino en intensidad; naturalmente, hay que reservar lo que ocurre en los primeros meses de la existencia: pero como se encuentra la ilusin de los crculos concntricos hasta en los gobios, debe ser bas-tante precoz en la criatura humana

8.

' La razn de la identidad de reacciones se desprende de la simplicidad del mecanismo probabilista que explica esas defor-maciones perceptivas. Como uno de nosotros ha demostrado,


Esta dualidad de factores, representados por el n-mero de los "encuentros" y de los "acomodamientos" completos o incompletos, puede ser justificada por el fenmeno del mximum temporal de las ilusiones, don-de se encuentran entonces algunas diferencias con la edad. Si se presenta una figura durante tiempos muy cortos, que varen entre 1 y 2/100 de seg. y 1 seg., la ilusin pasa por un mximum en general hacia 1 a 3/10 de segundo. La razn es, ante todo, que en los tiempos ms cortos hay pocos encuentros, lo que hace probables los acomodamientos bastante completos y, en consecuencia, una dbil ilusin. Con duraciones de 0,3-0,5 a 1 seg., los movimientos de la mirada se posi-bilitan, y con ellos una exploracin ms aguda: los encuentros se hacen, pues, muy numerosos, los acopla-mientos son relativamente completos y la ilusin dis-

es posible, efectivamente, reducir todas las ilusiones primarias (efectos de campo) a efectos de centration, consistiendo ello en que los elementos centrados por la mirada (fvea) sean sobrees-timados y que los elementos situados en la periferia del campo visual sean subestimados. De esa heterogeneidad de campo visual resulta, aun cuando la mirada se desplace (exploracin), una heterogeneidad de los "encuentros" con el objeto, en el sentido ahora mismo indicado, ya que las centrations no estn repartidas igualmente, y que cada una entraa una sobreestimacin local en funcin del nmero de los encuentros. Llamamos "acoplamientos" a las correspondencias 1 a n entre los encuentros sobre un elemento de la figura y aquellos sobre otro elemento: no habr ya entonces deformacin o ilusin si los "acoplamientos" son completos (y, en consecuenca, homogneos los encuentros); ese es el caso de las "buenas formas", como la de un cuadrado, en el que todos los elementos son iguales. Habr, por el contrario, ilusin, si los "acoplamientos" son incompletos, lo cual facilita las desigualdades de longitudes en luego; y puede calcularse, pues, la distribucin de la ilusin (mxima, etc.) por medio de una frmula sencilla fundada slo en esas diferencias de longitud entre los elementos de la figura:

e (deformacin) =(L1-L2)L2/S xL1/Lmax en que L1 = la

mayor

de las dos longi tudes comparadas; L2 = la ms pequea; Lmax la mayor de la figura; y S = la superficie o con-lunto de acoplamiento posibles.


minuye. Pero entre dos, los encuentros aumentan sin exploracin sistemtica posible: hay ah, pues, una gran probabilidad de acomodamientos incompletos, lo que produce el mximum temporal (y no ya espacial) de la ilusin. Pero como el mximum temporal depende de la rapidez de las reacciones y de la calidad de la exploracin, vara un poco con la edad, contrariamente al mximum espacial, y se presenta en el nio pequeo con duraciones un poco ms largas que en los mayores y en los adultos.

III.LAS ACTIVIDADES PERCEPTIVAS

Ya se ha visto que si los efectos del campo siguen relativamente constantes con la edad, las actividades perceptivas se desarrollan, por el contrario, progresiva-mente. Tal es el caso, ante todo, de la ms importante de ellas: la exploracin de las configuraciones por des-plazamientos ms o menos sistemticos de la mirada y de sus puntos de fijacin (centrations). Uno de nos-otros ha estudiado, p. ej., con VINH-BANG (mediante registro cinematogrfico) la comparacin de dos hori-zontales oblicuas, o de la vertical y la horizontal de una figura en L (la consigna era juzgar sobre la igualdad o desigualdad de las rectas). Y dos diferencias netas opo-nen las reacciones de seis aos a las de sujetos de ms edad. Por una parte, los puntos de fijacin estn mucho menos ajustados y se distribuyen en un rea mucho ms amplia (hasta algunos centmetros de las lneas que se miran) que en los adultos. Por otra, los movimientos de transportes y de comparacin, al pasar de un seg-mento a otro, son proporcionalmente menos frecuentes en los pequeos que los simples desplazamientos de ndole aleatoria. En una palabra: los sujetos menores se comportan como si esperasen ver, incluso a partir de centrations aberrantes, mientras que los mayores mi-


ran ms activamente, dirigiendo la exploracin por una estrategia o un juego de decisiones tales que los puntos de centrado ofrecen el mximum de informacin y el mnimum de prdidas'.

Pero la exploracin puede ser polarizada y entraar por ello errores secundarios: ese es el caso de las ver-ticales, que son sobreestimadas con relacin a las ho-rizontales de la misma longitud, porque las centrations ms frecuentes se fijan en el medio de stas y en la cumbre de las primeras (lo que confirma el registro de los movimientos oculares). Ese error de la vertical aumenta, ms bien, con la edad.

La exploracin puede, por otra parte, combinarse con efectos de ejercicio y, en consecuencia, con transportes temporales, cuando se repiten las mismas medidas en las mismas figuras 20 veces seguidas o ms. Se obser-van entonces diferencias muy significativas con la edad, que han sido establecidas, bajo la direccin de uno de nosotros, por G. NOELTING con la ilusin de MLLER-LYER (figuras emplumadas) y del losange (subestimacin de la diagonal mayor). En el adulto la repeticin de las medidas conduce a una reduccin progresiva del error sistemtico, que puede llegar a la anulacin completa: ese efecto de ejercicio o de exploracin acumulativa es

7 Ese fallo de exploracin activa explica un carcter que se

ha descrito clsicamente en las percepciones de los nifios me-nores de 7 aos: el sincretismo (CLAPARDE) O carcter lobal (DECROLY), tal que el sujeto slo percibe, en una configura-cin compleja, la impresin de conjunto, sin anlisis de las partes ni sntesis de sus relaciones. Por ejemplo, G. MEILI-DWORETSKI ha utilizado una figura equvoca en la que puede percibirse, bien un par de tijeras, bien un rostro humano, pre-sentndose las dos estructuraciones de modo alternativo en los mayores, y siguiendo incompatibles simultneamente (ya que son los mismos crculos los que representan, bien los ojos, bien los aros de las tijeras); algunos muchachos han respon-dido, por el contraro: "Es un seor al que le han echado unas tijeras a la cara." Ese sincretismo, pues, no obedece a leyes comparables a las de los efectos de campo; revela, simplemente, una carencia de actividad exploradora sistemtica.

SO Psicologa del nio

tanto ms interesante cuanto que el sujeto ignora todo acerca de sus resultados, lo que excluye la intervencin de refuerzos externos y nos lleva a interpretar esa for-ma de aprendizaje como debida a una equilibracin progresiva ("acoplamientos" ms completos cada vez). En el nio de siete a doce aos se encuentran los mis-mos efectos, pero tanto ms dbiles cuanto ms jvenes son los sujetos, con progresin bastante regular con la edad. En cambio, no se ha podido establecer con esa misma tcnica ninguna accin del ejercicio o de la re-peticin por debajo de los siete aos: la curva de los errores oscila entonces alrededor de una misma media, hasta las 20 o incluso las 30 40 repeticiones (el sujeto se fatiga tanto menos cuanto que no atestigua ninguna exploracin activa) sin aprendizaje. Tiene cierto inters sealar que ste no empieza, pues, sino hacia los siete aos, edad en que se debilita fuertemente el sincre-tismo y en la que los movimientos oculares estn mejor dirigidos; y, sobre todo, la edad en que se constituyen las primeras operaciones lgico-matemticas, es decir, en que la actividad perceptiva puede ser dirigida por una inteligencia que capta mejor los problemas: no es, na-turalmente, que la inteligencia sustituya entonces a la percepcin, pero, al estructurar lo real, contribuye a programar las tomas de informacin perceptiva, o sea, a indicar lo que se trata de mirar con ms atencin. E, in-cluso en el mbito de las simples longitudes lineales, esa programacin desempea un papel evidente, susti-tuyendo por una mtrica las evaluaciones globales o simplemente ordinales (vase despus cap. IV, II-6). ' Esa accin orientadora de la inteligencia es an ms clara en el mbito de las coordenadas perceptivas, es decir, en el establecimiento de referencia con los ejes horizontales y verticales, para juzgar la direccin de las figuras o de las lneas. H. WURSTEN ha estudiado, a peticin de uno de nosotros, la comparacin de las lon-gitudes de una vertical de 5 cm y de una oblicua va -


riable (comprendida la posicin horizontal), cuyo origen est situado a 5 cm de la primera. Esa comparacin es desafortunada en el adulto, y presenta muchos erro-res; pero es mucho mejor a los cinco y a los seis aos, porque los pequeos no se preocupan de la orientacin de las lneas (la prueba es que cuando se experimenta esa orientacin, en s misma, por comparacin entre las figuras, cometen el mximum de errores, mientras que, para el adulto, la estimacin es fcil). El error acerca de las longitudes crece de cinco-seis aos a doce, hasta los nueve-diez, en que pasa por un mximo, para dismi-nuir ligeramente en seguida (gracias a nuevas actividades perceptivas de transporte de las longitudes, indepen-diente de las direcciones). Y en esa edad de nueve-diez aos es, precisamente, en la que se organiza, en el mbito de la inteligencia, el sistema de las coordenadas operatorias, o sea cuando el sujeto empieza a captar las direcciones, lo que le estorba entonces, en ese caso, para la evolucin perceptiva de las longitudes'.

Se ve as, de una manera general, que las actividades perceptivas se desarrollan con la edad, hasta poder ple-garse a las directrices que les sugiere la inteligencia

* P. DADSETAN ha completado seguidamente la experiencia precedente, haciendo estimar la horizontalidad de una recta dibujada en el interior de un tringulo cuya base es oblicua, todo ello figurado en una gran hoja blanca cuyos bordes estaban orlados de trazos negros, para facilitar los puntos de referencia. Sin entrar en el detalle de los resultados, sealemos lo prin-cipal: slo hacia los 9-10 aos, el nio vuelve a ser sensible a las referencias de conjunto (exteriores al tringulo), porque, bajo su influencia de las coordenadas operatoria* nacientes, llega pero solamente entonces a encontrar la "idea de mirar" los bordes de la hoja, saliendo, en fin, de las fronteras de la figura triangular. Testimoniando, por lo dems, acerca de los mismos sujetos, su capacidad de utilizar las coordenadas operatorias (haciendo anticipar la lnea de superficie del agua en un jarro, cuando se inclina ste: ver cap. III, $ III), DAD-SETAN ha encontrado un ligero avance de la coordinacin ope-ratoria sobre su prueba de percepcin, lo que demuestra, una vez ms, el papel de la inteligencia en la programacin de la actividad perceptiva.


en sus progresos operatorios. Pero antes que se cons-tituyan las operaciones del pensamiento, la accin entera es la que desempea el papel de orientacin, como he-mos visto en el captulo II, $ I. Hay que excluir, pues, el considerar las actividades perceptivas como resultado de una simple extensin o de un simple suavizamiento de los efectos de campo, como sugiere la perspectiva propia de la teora de la Gestalt. Son, por el contrario, los efectos de campo los que aparecen como sedimen-taciones locales de actividades perceptivas de niveles variados, porque hay precoces, y el establecimiento de relaciones o comparaciones, globales al menos, comienza en las primeras semanas.

IV.PERCEPCIONES, NOCIONES Y OPERACIONES

Establecidos esos datos, podemos volver al problema suscitado en la introduccin de este captulo: el des-arrollo de las percepciones basta para explicar el de la inteligencia o, al menos, de su contenido (nociones), o el sensualismo ha olvidado, simplemente, el papel de la accin y de su esquematismo senso-motor, que puede constituir a la vez la fuente de las percepciones y el punto de partida de las operaciones ulteriores del pen-samiento?

1. Mtodos.En cuanto a las nociones, la tesis m-nima del empirismo es que su contenido est sacado de la percepcin, consistiendo su forma, simplemente, en un sistema de abstracciones y de generalizaciones, sin estructuracin constructiva, es decir, fuente de re-laciones extraas o superiores a las suministradas por la percepcin. Vamos a comprobar, por el contrario, que esa estructuracin se manifiesta incesantemente, que pro-cede de la accin o de las operaciones, y que enriquece las nociones de contenidos no perceptivos (adems, na-


turalmente, de las informaciones obtenidas por la per-cepcin) porque, desde el principio, el esquematismo senso-motor rebasa la percepcin y l no es, en s mis-mo, perceptible.

El mtodo adecuado para discutir el problema con-siste en elegir determinado nmero de nociones cuya evolucin pre-operatoria y operatoria se conoce bien, y analizar las percepciones correspondientes (p. ej., las per-cepciones de velocidad para las nociones de velocidad, etctera) de modo que se decida si son suficientes o no para dar cuenta de esas nociones.

Se hallan, a tal respecto, cuatro clases de situacin. La primera (situacin I) es aquella en que percepcin y nocin (o prenocin) aparecen al mismo nivel, por estar entonces la nocin constituida por un esquema senso-motor y no ser an representativo. Ya hemos visto en el M ejemplos de esas relaciones (objeto permanente y constancias perceptivas o efecto "tnel", causalidad senso-motora y perceptiva), que son en ese caso relaciones de interaccin, porque el esquema senso-motor no puede reducirse a las estructuras perceptivas correspondientes.

Las situaciones II a IV se presentan, como veremos, cuando la formacin de las percepciones precede, con mucho, a la de las nociones correspondientes, las cuales consisten esta vez en conceptos representativos.

2. Nociones y percepciones proyectivas.En la situa-cin de forma II hay evolucin divergente entre la nocin y la percepcin. Por ejemplo, las nociones y re-presentaciones de perspectivas (repeticin a distancia, fugitivas, etc.) no aparecen sino a partir de los siete aos (comprensin de los cambios de tamao o de for-ma segn el punto de vista, representacin de la pers-pectiva en el dibujo, etc.) y encuentran un nivel de equilibrio a los nueve-diez aos (coordinacin de los puntos de \ista con relacin a un conjunto de tres obje-


tos). Por el contrario, la percepcin de los tamaos proyectivos o aparentes (apreciar la igualdad de las di-mensiones aparentes de una vara constante de 10 cm situada a 1 metro y de una variable situada a 4 metros, que deberan tener entonces 40 cm) es muy difcil para el adulto, salvo entre los dibujantes de profesin (el adulto medio escoge, en ese caso, una vara de alrede-dor de 20 cm a 4 metros I), mientras que al nio de seis-siete aos le cuesta mucho trabajo comprender la cuestin; pero, una vez la ha comprendido, da resul-tados mucho mejores. Despus de eso, la percepcin disminuye, mientras que la nocin se desarrolla, prueba de que sta no se deriva nicamente de aqulla: en ese mbito, la percepcin slo proporciona, en efecto, ins-tantneas que corresponden a tal o cual punto de vista, que es el del sujeto en el momento considerado; mien-tras que la nocin supone la coordinacin de todas las perspectivas y la comprensin de las transformaciones que conducen de un punto de vista a otro.

3. Constancias perceptivas y conservaciones operato-rias.Las situaciones de forma III son aquellas en que hay, por el contrario, isomorfismo parcial entre la cons-truccin de las percepciones y la de las nociones co-rrespondientes, y donde, en consecuencia, la percepcin prefigura la nocin, segn la excelente expresin de Mi-CHOTTE. Pero el trmino de prefiguracin puede em-plearse en dos sentidos muy distintos: el de una filiacin, propiamente dicha, que es en la que piensa MICHOTTE cuyas preferencias gestaltistas y aristotlicas son co-nocidas, o el de una simple analoga en los procesos de construccin, con afinidad colateral y no directa, sien-do la fuente comn el esquematismo senso-motor.

Pueden citarse, como ejemplos de esas prefiguraciones simples, las relaciones que unen las constancias percep-tivas, de las que ya hemos hablado (cap. II, I), con las conservaciones operatorias, de las que nos ocupare-


mos ms adelante (cap. IV, I). Las dos consisten, efectivamente, en conservar alguna propiedad del objeto: su tamao real o su forma en el caso de las constancias perceptivas cuando el tamao o la forma aparentes son modificados; la cantidad de su materia, su peso, etc., en el caso de las conservaciones operatorias cuando se trasvasa un lquido de un recipiente a otro o se modifica la forma de una bolita de barro. Ambas se basan, por lo dems, en mecanismos de compensacin por composicin multiplicativa (en el sentido lgico del trmino). En el caso de la constancia de los tamaos, el aparente disminuye cuando aumenta la distancia y el

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