Psicología del trabajo en el Æmbito de las Relaciones ... · PDF file1. INTRODUCCIÓN D iferentes estudios han centrado su nœcleo de anÆlisis en determinar las competencias de

1. INTRODUCCIÓN

Diferentes estudios han centrado sunúcleo de análisis en determinar lascompetencias de los profesionales

del ámbito psicológico a partir de las conside-raciones de los empleadores profesionales,académicos y egresados insertados profesio-nalmente. Ejemplos de este tipo de estudiosson los trabajos desarrollados por la Confe-rencia de Decanos de Psicología en el Proyec-to de Diseño del «Plan de estudios y Título deGrado en Psicología» (Junio, 2004) y del Pro-yecto «EuropsyT: A European Framework forPsycologist Training».

A todos estos estudios cabe añadir aquellosque establecen las competencias propias delámbito psicológico, y más específicamente delámbito de la psicología del trabajo y de lasorganizaciones, que están presentes en dife-rentes titulaciones. Podemos citar, por ejem-plo, el «Plan de Estudios y Título de Grado

Único en Relaciones Laborales y Ciencias delTrabajo» (2004), o el «Plan de Estudios y Títu-lo de Grado en Economía y Empresas». (2005).

Nuestro trabajo, a diferencia de los ante-riores, centrados en el punto de vista de losprofesionales, académicos y egresados inser-tados laboralmente, trata de determinar has-ta qué punto las competencias percibidas porlos estudiantes, en vistas a su inserción labo-ral, resultan coincidentes con las desarrolla-das desde el ámbito académico, en concretoaquellas señaladas por el «Plan de Estudios yTítulo de Grado Único en Relaciones Labora-les y Ciencias del Trabajo» (2004).

2. EL ESPACIO EUROPEODE EDUCACIÓN SUPERIOR

En mayo de 1998, los ministros encarga-dos de la educación superior de Alemania,Francia, Italia y el Reino Unido suscribieronen París la Declaración de la Sorbona (http://www.crue.org/sorbo-in.htm). En ésta, se ins-taba el desarrollo de un Espacio Europeo dela Educación Superior (EEES). Sin embargo,

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* Facultad de Psicología. Departamento de Psico-logía Social. Universidad de Barcelona.

Psicología del trabajo en el ámbitode las Relaciones Laborales.Competencias en el marco del EEES

MARINA ROMEO*

MONTSERRAT YEPES*

hubo que esperar un año para establecer losobjetivos estratégicos para la creación delEEES. Así, en 1999 los ministros encargadosde la educación superior de 29 países europe-os, mediante la Declaración de Bolonia deter-minaron:

1. Crear un sistema de títulos comparableen todos los países miembros que facili-te la inserción y competitividad laboralde los titulados. En este sentido, se pro-pone la creación de un suplemento euro-peo al título.

2. Establecer dos niveles de formación,uno orientado a la inserción laboral delos titulados y otro que suponga unatitulación de postgrado.

3. Establecer un sistema común de crédi-tos que facilite la comparabilidad y lamovilidad de los estudiantes.

4. Facilitar la movilidad de los estudian-tes y su acceso a estudios de otras uni-versidades europeas.

5. Cooperar para alcanzar altos niveles decalidad y desarrollar metodologías y cri-terios educativos comparables.

6. Promover la dimensión europea de laeducación superior y en particular, eldesarrollo curricular, la cooperacióninstitucional, esquemas de movilidad yprogramas integrados de estudios, deformación y de investigación.

A estas reuniones siguieron los encuentrosen Praga en el 2001, en el cual los ministros,esta vez de 32 países europeos, reafirmaronsu compromiso para establecer el EEES, y elencuentro de Berlín en el 2003, en el que 40países europeos confirmaron el nuevo siste-ma de titulaciones basado en tres ciclos: pri-mer ciclo correspondiente a los estudios degrado, segundo ciclo correspondiente a losestudios de postgrado, y tercer ciclo corres-pondiente a los estudios de doctorado. Esteencuentro presenta un aspecto relevante en

el marco del presente trabajo, dado que en ellalos ministros reconocen el papel fundamentalen el desarrollo del EEES jugado por las insti-tuciones de Educación Superior y organizacio-nes de estudiantes, al concebir que únicamen-te mediante la participación activa de todoslos implicados en el proceso de Bolonia, seráposible asegurar su éxito (Comunicado Oficialde la Conferencia de Berlín, 2003. http://www.uv.es/ulizarna/berlin.pdf , 2003).

En este encuentro los ministros tomannota del mensaje de la Asociación Universita-ria Europea (AUE) redactado en la Conven-ción de Graz de Instituciones de EducaciónSuperior, de las contribuciones de la Asocia-ción Europea de Instituciones de EducaciónSuperior (EURASHE) y de las comunicacio-nes de la ESIB (Uniones Nacionales de Estu-diantes de Europa), reconociendo la necesi-dad de estudiar apropiadamente las condicio-nes de vida de los estudiantes, de modo quepuedan finalizar con éxito sus estudios den-tro de un periodo apropiado de tiempo, sinobstáculos relacionados con su situación per-sonal y económica.

A esta reunión siguió el encuentro en Ber-gen (Noruega) en 2005, en que, por un lado, seconstata el notable progreso en tres áreasprioritarias del proceso de convergencia: laestructura en ciclos, la garantía de la calidady el reconocimiento de títulos y periodos deestudio, tal y como se refleja en el InformeGeneral 2003-2005 del Grupo de Seguimiento(BFUG), en el Informe «Tendencias IV» de laEUA y en el informe de ESIB «Bolonia desdeel punto de vista de los Estudiantes». Por otrolado se fijan los objetivos y prioridades hastael 2010, urgiendo a las universidades a asegu-rar que sus programas, especialmente losrelativos a los programas doctorales, promue-van la formación interdisciplinar y el desarro-llo de competencias transferibles, de acuerdocon las necesidades de un amplio mercado detrabajo. Además se insta a los gobiernos aincluir medidas que ayuden a los estudiantes,especialmente a los sectores socialmente des-favorecidos, en aspectos financieros y econó-

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micos y a proporcionarles servicios de orien-tación y asesoramiento con vistas a facilitarun acceso más amplio (Comunicado Oficial dela Conferencia de Bergen, 2005. http://aloja-mientos.us.es/eees/formacion/html/bergen_de-claracion.htm).

Ya para finalizar, señalar que la últimareunión de ministros se celebró el 17 de mayodel 2007 en Londres. En ella se realizó unanálisis del estado actual del proceso de con-vergencia europea y se renovaron los pactosalcanzados en sesiones anteriores.

Todas estas reuniones ministeriales hanido acompañadas de un conjunto de semina-rios desarrollados por la Instituciones Euro-peas de Enseñanza Superior (entre las quecabe señalar las desarrolladas en el 2002 enÁmsterdam, Lisboa, Estocolmo y Zurich; enel 2003 en Atenas, Helsinki, Copenhagen,Mantova, Praga y Oslo; en el 2004 en Estocol-mo, Ghent, Edimburgo, Santander y Estras-burgo; y en el 2005 en Glasgow) cuyo objetivoha sido ir concretando y dando seguimiento alconjunto de acuerdos establecidos. A éstascabe añadir una serie de encuentros interna-cionales de estudiantes (Goteborg, 2001;Huelva, 2003; y Luxemburgo, 2005), promo-vidos por la Unión Nacional de Estudiantesen Europa, que, mediante la publicación deuna serie de documentos (La Declaración deGoteborg, 2001, la Declaración de Luxembur-go, 2005, y «Bologna with students eyes»,2005), han puesto de manifiesto su opiniónsobre el futuro del Espacio Europeo de Edu-cación Superior, además de analizar el desa-rrollo de la transformación y cómo ésta seestá llevando a cabo. Entre sus consideracio-nes, al hilo de presente trabajo, se insta a queel EEES provoque cambios «reales» en el con-texto formativo, al promover la curiosidadsobre temáticas actuales para una posteriorformación; y que dicho aprendizaje se susten-te «desde la práctica y no para la práctica»(Bautista, Gata y Mora, 2004).

En nuestro país, el proceso del EEES anivel legislativo se estructura alrededor de

cinco grandes hitos. En primer lugar, el RealDecreto 1125/2003 (BOE 18-9-2003) por elque se establecen el sistema de créditos y elsistema de calificaciones en las titulacionesuniversitarias de carácter oficial. El RDdefine el crédito como «la unidad de medidadel haber académico que representa la canti-dad de trabajo del estudiante para cumplirlos objetivos del programa» (RD 1125/2003,34355). En la asignación de créditos a cadauna de las materias que configuren el plan deestudios, el RD establece que «se computaráel número de horas de trabajo requeridaspara la adquisición por los estudiantes de losconocimientos, capacidades y destrezascorrespondientes», por lo que en dicha asig-nación «deberán estar comprendidas lashoras correspondientes a las clases lectivas,teóricas o prácticas, las horas de estudio, lasdedicadas a la realización de seminarios, tra-bajos, prácticas o proyectos, y las exigidaspara la preparación y realización de los exá-menes y pruebas de evaluación» (op.cit).

En segundo lugar, con la publicación delReal Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, seestablece el procedimiento para la expediciónpor las universidades del Suplemento Euro-peo al Título. Dicho Suplemento tiene comoobjetivo «incrementar la transparencia de lasdiversas titulaciones de educación superiorimpartidas en los países europeos y facilitarsu reconocimiento académico y profesionalpor las instituciones. Pretende ser un docu-mento comprehensivo, en el que se reflejen losresultados del aprendizaje a lo largo de la viday los conocimientos acreditados a una personapor instituciones europeas de enseñanzasuperior» (RD 1044/2003,33848).

En tercer y cuarto lugar, con la publica-ción del Real Decreto 55/2005, de 21 de ene-ro, se establece la estructura de las ense-ñanzas universitarias y se regulan los estu-dios universitarios oficiales de Grado y conel RD 56/2005, de 21 de enero, se regulan losestudios universitarios oficiales de Postgra-do.

MARINA ROMEO y MONTSERRAT YEPES


El RD relativo al Grado señala que la regu-lación tiene un claro objetivo «que no es otroque el de propiciar la consecución por losestudiantes de una formación universitariaque aúne conocimientos generales básicos yconocimientos transversales relacionadoscon su formación integral, junto con los cono-cimientos y capacidades específicos orienta-dos a su incorporación al ámbito laboral» (RD55/2005, 2842).

En el Real Decreto 56/2005 sobre los títu-los de Postgrado se establece que éstos estu-dios «tienen como finalidad la especializacióndel estudiante en su formación académica,profesional o investigadora y se articulan enprogramas integrados por las enseñanzasconducentes a la obtención de los títulos deMáster o Doctor» (RD 56/2005,2847).

A todos estos desarrollos legislativos cabeañadir que en cumplimiento de la Ley Orgá-nica de Universidades, en el 2002 nace laAgencia Nacional de Evaluación de la Cali-dad y Acreditación (ANECA). Su misión es«la coordinación y dinamización de las políti-cas de gestión de la calidad en las universida-des españolas, con objeto de proporcionar unamejora en su posicionamiento y proyección,tanto en el ámbito nacional como internacio-nal» (Ley Orgánica de Universidades, 2002).Para ello se fija como finalidades primordia-les «contribuir, mediante informes de evalua-ción y otros conducentes a la certificación yacreditación, a la medición del rendimientodel servicio público de la educación superiorconforme a procedimientos objetivos y proce-sos transparentes, y a reforzar su transpa-rencia y comparabilidad como medio para lapromoción y garantía de la calidad de lasUniversidades y de su integración en el Espa-cio Europeo de Educación Superior».

3. LAS COMPETENCIAS EN EL MARCODE EEES

El concepto de competencias �competen-ce� ha adquirido un notable protagonismo en

la literatura científica en este último siglo,tanto en su vertiente básica como aplicada,facilitándose una cierta proliferación demodelos de competencias y de interpretacio-nes del concepto, de taxonomías, y de siste-mas de evaluación y gestión, lo que ha contri-buido a generar una cierta borrosidad.

A fecha de hoy el concepto no parece estarclaramente delimitado a pesar del grannúmero de definiciones que se han desarro-llado alrededor del término (Boyatzis, 1982;Montmollin, 1984; Kolb et al, 1986; Quin et al1990; Arnold y McKenzie, 1992; Woodruffe,1993; Spencer y Spencer, 1993; North, 1993;Bunk, 1994; Ulrico, Brockbank, Yeung yLake, 1995; Levy-Levoyer, 1997; Le Boterf,1998; Woodall, 1998; Tejada, 1999; Peiró,1999; Brewster, 2001; ..).

No obstante, ante dicha diversidad de defi-niciones Rubio, Quijano y Romeo (2005) cons-tatan la existencia de cinco elementos defini-torios presentes en todas ellas: las competen-cias son multidimensionales, se evidencianen la acción, están estrechamente relaciona-das con el contexto y con la ejecución exitosade una actividad, y es un concepto dinámico.

El carácter multidimensional de las compe-tencias toma en consideración los diferenteselementos que la integran, ya sean éstos prin-cipalmente conductas (Woodruffe, 1992, DeAnsonera, 1996), conocimientos y habilidades(Kolb, et. al, 1986; Quinn, et al, 1990; Noth,1993; Ulrico, el al, 1995), conocimientos, habi-lidades y conductas (Arnold y McKenzie,1992; Olabarrieta, 1998); conocimientos, habi-lidades, y otras características individuales noincluidas tradicionalmente en los análisis depuestos ni en los modelos de análisis de nece-sidades formativas en el ámbito organizacio-nal (Boyatzis, 1982; Spencer y Spencer, 1993;Levy-Levoyer, 1997; Woodall y Winstanley,1998; Peiró, 1999, Roe, 2002).

La evidencia de la competencia a partir dela acción se refiere al hecho que éstas sehacen visibles a través del comportamiento,

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tal y como señalan Boan y Sparrow (1992) yBowden y Masters (1993).

La relación que se establece entre las com-petencias y su contexto es señalada en las defi-niciones de Bunk (1994), Levy-Levoyer (1997),Le Boterf (1997), Woodall y Winstanley,(1998). Para estos autores las competencias nopueden separarse de las condiciones específi-cas donde se ponen en juego, constituyendouna evidente ventaja competitiva para la orga-nización. A ello debe añadirse la relación entrecompetencias y la ejecución exitosa de unaactividad, señalada por Rutherford (1995),Hager et al (1994), Levy-Levoyer (1997) yPeiró (1999) entre otros. Si bien todos elloscoinciden en que las competencias permitenel desempeño de las actividades que formanparte del puesto de trabajo, las discrepanciasentre ellos resultan con respecto a los crite-rios de desempeño de ese puesto. Así, por unlado, Boyatzis (1982) y Spencer y Spencer(1993), consideran que las competencias per-miten un desempeño superior o experto,mientras que Roe (2004) y Quinn et al (1990),por su parte, que disponer de ellas conduce aque se realicen las tareas de un modo apro-piado, dado que «la competencia es necesariapero no suficiente como condición para laactuación». (Roe, 2004).

Por último, la conceptualización dinámicade las competencias se refiere a que permitenque las personas se enfrenten a una granvariedad de situaciones, propia del entornocomplejo y cambiante, tal y como señalanKanungo y Misra (1992), Spencer y Spencer(1993), Levy-Leboyer (1997), Woodall y Wins-tanley (1998).

A partir de todas estas consideraciones, ysiguiendo a Peiró (2003), podemos decir que«una persona es competente para realizar unadeterminada tarea o atender a una demandadel entorno no solo cuando sabe (knowledge)de qué va esa demanda y de qué forma sedebería atender o manejar y además sabecómo hacerlo (Ability y Skill)», sino que «esnecesario que intervengan también las actitu-

des (Actitudes) porque ha de querer hacerlo,así como la capacidad de superar las dificulta-des o ciertas barreras (Control), ha de poderhacerlo, y finalmente ha de saber desempeñarel rol en el cual dicha competencia se ha dedesempeñar (ha de saber estar)». Así pues unacompetencia requiere en su definición no sololos conocimientos, aptitudes y habilidadessino también un razonable control de lasituación unas actitudes positivas y undesempeño del rol.

En los últimos veinte años han sido nume-rosos los autores que han desarrollado y ela-borado modelos de competencia, ya sea desdela perspectiva psicológica y más específica-mente desde el área de la gestión y direcciónde los recursos humanos, o desde el ámbitoeducativo.

Adams, en un trabajo de 1996 cifra en 286los modelos desarrollados, desde la perspectivade los recursos humanos, por más de 100 inves-tigadores. La perspectiva educativa, en lo quea profusión de modelos se refiere, tampoco sequeda atrás. En esta última década destacanlos modelos desarrollados por Bunk (1974),Strebler, (1997), Saunders (1998), Echeverría(2001) y Roe (2003), a los que cabe añadir losdesarrollados desde el Proyecto Tunning(2003) y desde la CEDEFOP �Centro Europeopara el Desarrollo de la Formación Profesio-nal� (1998).

Los modelos de Strebler (1997) y Saunders(1998) parten de un enfoque profesional-edu-cativo. Es decir, identifican las competenciasformativas a partir de predeterminar el pues-to y las tareas a desempeñar. Estos modeloscomportan una reducción de las posibilidadesformativas del contexto universitario, cuyoobjetivo está en «lograr un enfoque formativoamplio e integrado en el que se articulen ladiversidad de dimensiones y perfiles, científi-cos, formativos y profesionales, fortaleciendola práctica en todos los casos. Tan �práctico»es el ejercicio profesional como la investiga-ción o la actuación ciudadana, por poner algu-nos ejemplos de en qué revierte la formación



adquirida en la universidad, tal y como seña-la Yániz (2004).

En cambio, los modelos desarrollados porEchevarria (2001), Roe (2003), Tuning (2003),en los diferentes Libros Blancos (ANECA,2004, 2005) abordan las competencias profe-sionales desde una perspectiva amplia e inte-gral, en los que las competencias representanuna combinación dinámica de atributos, conrespecto al conocimiento y su aplicación, a lasactitudes y a las responsabilidades, que descri-ben los resultados del aprendizaje de un pro-grama o cómo los estudiantes son capaces dedesenvolverse al finalizar el proceso educativo.

En concreto, el Proyecto Tuning, a partirdel cual se han inspirado los diferentes LibrosBlancos, se centra en las competencias especí-ficas de cada una de las áreas y/o ámbitos deconocimiento, y competencias genéricas, ocomunes para todas ellas (Gonzalez y Wane-gaar 2003: 280).

Los perfiles profesionales a los que respon-den la mayoría de las titulaciones universita-rias se caracterizan por ser «perfiles profesio-nales de competencias múltiples», (Rial, 2003)que exigen un alto grado de cualificación pararesponder a puestos de trabajo de funcionesmúltiples. Las competencias específicas referi-das en el Tuning constituyen una parte signi-ficativa de las que corresponden a los perfilesprofesionales analizados por Rial.

En este contexto, el presente trabajo pre-tende aportar evidencia empírica, si bien amodo tentativo, con respecto a establecerhasta qué punto las competencias percibidaspor los estudiantes en vistas a su inserciónlaboral resultan coincidentes con las desarro-lladas desde el ámbito académico.

De un modo específico, el presente trabajose enmarca en el conjunto de competenciasespecíficas desarrolladas en el área de conoci-miento de la Psicología del Trabajo, por lo queel perfil profesional objeto de estudio se cen-tra en el área de los Recursos Humanos.

4. EL LIBRO BLANCO DEL GRADOEN CIENCIAS LABORALESY RECURSOS HUMANOS

En el año 2001 la Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditacióncomenzó un Programa de ConvergenciaEuropea apoyando, entre otras medidas,mediante subvenciones en concurrenciascompetitivas, la elaboración de Libros Blan-cos sobre las diferentes titulaciones existen-tes en España. Si bien se trataba de una pro-puesta no vinculante, su principal aportaciónfue el desarrollo de un modelo consensuadoque recoge los aspectos más relevantes de lastitulaciones objeto de estudio. Para ello, lasuniversidades participantes llevaron a caboun exhaustivo trabajo de los estudios corres-pondientes o afines en Europa, las caracterís-ticas de la titulación europea seleccionada,los estudios de inserción laboral de los titula-dos durante el último quinquenio, y por últi-mo se establecieron los perfiles y competen-cias profesionales a desarrollar en dicha titu-lación.

En el contexto de la presente investigaciónnos centraremos de modo específico en elLibro Blanco relativo a la titulación de Gradoen Ciencias Laborales y Recursos Humanos(2005). Si bien, cabe considerar que estosestudios, en el momento de elaboración delpresente trabajo, corresponden a la Diploma-tura en Relaciones Laborales y la Licenciatu-ra en Ciencias del Trabajo, por lo que estanueva titulación se presenta como resultantede la integración de ambas titulaciones, y enella se sintetizan e identifican tanto formati-va como profesionalmente sus núcleos sus-tantivos de referencia.

Desde su inicio han participado un total de43 universidades españolas, que engloban a59 de los 61 centros donde actualmente seimparten los estudios de Relaciones Labora-les y/o Ciencias del Trabajo.

Entre los objetivos descritos para el títulodestacan:

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� Adquirir los conocimientos necesariospara comprender la complejidad y elcarácter dinámico e interrelacional deltrabajo, atendiendo de forma integradaa sus perspectivas jurídica, organizati-va, psicológica, sociológica, histórica yeconómica.

� Capacitar para la aplicación de los cono-cimientos teóricos y prácticos adquiri-dos, en sus diversos ámbitos de actua-ción: asesoramiento laboral, gestión ydirección de personal, organización deltrabajo y gestión y mediación en el mer-cado de trabajo, tanto en el sector priva-do como público.

� Capacitar para aplicar las tecnologíasde la información y la comunicación ensus diferentes ámbitos de actuación.

� Capacitar para el aprendizaje autóno-mo de nuevos conocimientos y técnicas.

� Capacitar para el acceso, con razona-bles garantías de éxito, a estudios pos-teriores especializados y de postgra-do.

� Facilitar y promover líneas de investi-gación transdisciplinares que favorez-can la producción y evolución del conoci-miento en el ámbito de las relaciones detrabajo.

� Favorecer la consecución de programasde doctorado interdepartamentales.

� Incorporar una metodología docenteadecuada al nuevo modelo que se postu-la.

El grado se estructura alrededor de 10 blo-ques temáticos1: Marco normativo de las rela-

ciones laborales y de la Seguridad Social,Organización del Trabajo, Dirección y Ges-tión de Recursos Humanos, Sociología delTrabajo y Técnicas de Investigación Social,Psicología del Trabajo y Técnicas de Negocia-ción, Economía y Economía del Trabajo, His-toria Social y de las Relaciones Laborales,Teoría y Sistemas de Relaciones Laborales,Políticas Sociolaborales, Salud Laboral y Pre-vención de Riesgos Laborales, Elementosjurídicos básicos para las Relaciones Labora-les. La carga lectiva correspondiente al blo-que «Psicología del Trabajo y Técnicas deNegociación» corresponde a 12 créditos, loque representa un 7,27% del total de créditoscomunes y un 5% del total de los créditos delgrado.

En este sentido es preciso constatar laescasa presencia de la Psicología del Trabajoy de las Organizaciones en dichos estudios.Ello es fruto de la insuficiente colaboraciónentre ambas disciplinas, tal y como señalanMartínez-Iñigo, Alcover y Rodríguez Mazo(2001). Pese a ello encontramos destacadascontribuciones tales como los trabajos deStephenson y Brotherton (1979) sobre apor-taciones sociopsicológicas al estudio de lasrelaciones industriales; el número monográ-fico editado por Hartley y Kelly (1986) en elJournal of Occupational Psychology sobrePsicología y Relaciones Industriales, los tra-bajos de Hartley y Stephenson (1992) y deTetrick y Barling (1995) en los que se anali-zan los retos que suponen para la Psicologíadel Trabajo y de las Organizaciones lasrecientes transformaciones en las relacioneslaborales.

El bloque sobre Psicología del Trabajo con-templa unos contenidos formativos mínimosademás de las habilidades, capacidades y



1 A los 10 bloques temáticos se decidió añadir uncatálogo abreviado que sirviera como recomendaciónde aquellos contenidos complementarios que las Uni-versidades puedan incluir a la hora de establecer susplanes de estudio. Estos contenidos son los correspon-

dientes a: Prácticum, Contabilidad y análisis de balan-ces, Fiscalidad del trabajo y de la empresa, Economíasocial, Estructura social, Planificación y régimen del tra-bajo en las Administración Pública y Gestión de la cali-dad.

destrezas a adquirir por los estudiantes parala obtención del título, que son (Libro Blanco2005, 252):

Contenidos formativos mínimos

� Aproximación a la psicología del traba-jo.

� El comportamiento humano en el traba-jo: grupos de trabajo. Comunicación enel trabajo. El poder en las organizacio-nes.

� La efectividad en el trabajo: cultura yclima en las organizaciones. Motivaciónlaboral y satisfacción en el trabajo.Estrategias de cambio y desarrolloorganizacional.

� El conflicto en las organizaciones: tiposde conflictos. La gestión del conflicto.

� Naturaleza y características de la nego-ciación. El proceso de negociación. Esti-los de negociación. Estrategias y tácti-cas en el proceso de negociación.

Capacidades, destrezas, habilidades

� Habilidades sociales e interpersonalesaplicadas al ámbito organizacional.

� Capacidad para aplicar técnicas dedirección de grupos.

� Capacidad para analizar y gestionar elconflicto en las organizaciones.

� Habilidades para negociar en el ámbitoorganizacional y de mediación laboral ·Capacidad para detectar riesgos psico-sociales.

� Capacidad para aplicar técnicas demotivación.

� Capacidad para aplicar técnicas demejora del clima laboral.

La planificación docente establecida por elLibro Blanco de dicho módulo se estructuradistribuyendo los 12 créditos ECTS (300horas) del siguiente modo: Clases teóricas: 60horas; Clases prácticas, seminarios: 45 horas;Tutorías individuales/grupales: 30 horas;Actividades de evaluación: 15 horas. A estasactividades a desarrollar por el alumnado enpresencia del docente, cabe añadir aquellasactividades propias, tales como: Elaboraciónde trabajos en grupo: 30 horas; Elaboraciónde trabajos individuales: 30 horas; y Estudiode la materia: 90 horas.

Además, el libro recoge la opinión de losacadémicos y titulados con experiencia/pro-fesionales sobre las competencias que seatribuyen al título que se propone, divididasen tres categorías �disciplinares (saber),profesionales (saber hacer) y académicas�; yen función de los perfiles profesionales pro-puestos: Graduado Social, Dirección deRecursos Humanos, Gestión, mediación eintervención en el mercado de trabajo; Pre-vención de riesgos laborales; Administracio-nes públicas; Auditoria Sociolaboral yEnseñanza.

5. EL PERFIL «DIRECCIÓN DE RRHH»EN EL LIBRO BLANCO

El Libro Blanco, publicado por la ANECA,recoge las competencias mejor valoradas porprofesionales y académicos en cada perfilprofesional. En concreto, en el perfil deDirección de RRHH, se han incluido las cua-tro Competencias Genéricas mejor valora-das para cada una de las dimensiones (Ins-trumentales, Personales y Sistémicas), lascinco Competencias Específicas mejor valo-radas para las dimensiones Disciplinar yProfesional y, las dos competencias mejorvaloradas para la categoría de Académicas.En los cuadros siguientes se muestrandichas competencias:

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6. MÉTODO

6.1. Sujetos

La muestra de la investigación está com-puesta por 69 estudiantes pertenecientes algrupo de tarde de la asignatura de Psicologíadel Trabajo en los estudios de RRLL de laUniversidad de Barcelona. Se trata de unaasignatura obligatoria de 9 créditos que serealiza en el primer semestre del segundocurso de la diplomatura. Los datos se obtu-vieron durante el curso 2003-2004.

Una peculiaridad de esos estudiantes esque en su mayoría tienen una media de edadsuperior a lo habitual entre los estudiantesuniversitarios y además suelen ser personasque ya están trabajando y que requieren latitulación universitaria para promocionar ensus ocupaciones, tal y como se menciona en elPlan de estudios y Título de Grado único enRelaciones Laborales y Ciencias del Trabajopublicado por la ANECA (2005).

6.2. Instrumentos y variables

Para la realización de este estudio hemosempleado un cuestionario abierto que pre-tende determinar las competencias percibi-das por los alumnos del curso 2003-2004. Elcuestionario se compone por 4 ítems queindagan las competencias que los alumnoscreen que el mercado laboral les demanda;hasta qué punto las competencias desarro-lladas en la asignatura de psicología del tra-bajo están en sintonía con las demandadasen el mercado laboral, y por último un ítemDAFO. En concreto, la formulación de laspreguntas es la siguiente: ¿Qué crees queespera el mundo laboral de un diplomado enRelaciones Laborales?, ¿Qué elementos deesta asignatura (Psicología del Trabajo) pue-den ser útiles en el mundo laboral?, ¿Cuálesson tus puntos débiles/fuertes en relación atu inserción en el mundo laboral? La res-puesta a dichas preguntas se realizaba deforma libre por parte de los estudiantes (res-puesta abierta).



TABLA 1. COMPETENCIAS GENÉRICAS

Fuente: ANECA.

6.3. Procedimiento

La recogida de información tuvo lugar enel aula el primer día de clase, después de lapresentación oficial de la asignatura. Unmiembro del equipo investigador señalaba elinterés por conocer las percepciones de losestudiantes acerca del valor de la materiapara la futura inserción laboral, así como sus

debilidades y fortalezas y sus creencias acer-ca de lo que espera el mercado laboral deellos. Se indicó también el carácter voluntarioy anónimo de la participación.

El método utilizado fue escribir las cuatropreguntas en la pizarra y dejar que los estu-diantes los respondieran libremente. Se per-mitió asimismo no seguir el orden establecidopor las mismas.

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TABLA 2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Fuente: ANECA.

7. RESULTADOS

Las respuestas de los estudiantes se hanclasificado siguiendo la metodología de Bauer(2000) y ha sido posteriormente que se hanrelacionado con las categorías expuestas en ellibro blanco. Para una revisión completa delanálisis contextual realizado puede consul-tarse Romeo y Yepes (2005).

Como se puede ver en los cuadros quesiguen, los estudiantes mencionan, en mayormedida competencias relacionadas con el«saber ser», que en el Libro Blanco se corres-

ponden con las competencias genéricas, tantoinstrumentales, como personales y sistémi-cas.

Entre las competencias mencionadas des-tacan las referidas a la adaptación a nuevassituaciones, que en el caso de la categoriza-ción de las respuestas de los alumnos se handefinido como adaptabilidad y flexibilidad(n=21) y disponibilidad (n=38). A continua-ción aparecen las habilidades relacionadascon las relaciones interpersonales (n=10) y lacomunicación (n=9), así como la capacidad detrabajar en equipo (n=9).



TABLA 3. RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS PLANTEADASPOR LA ANECA Y LAS PERCIBIDAS POR LOS ESTUDIANTES

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TABLA 3. RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICASPOR LA ANECA Y LAS PERCIBIDAS POR LOS ESTUDIANTES (Cont.)

En lo que se refiere a las competenciasespecíficas, observamos un menor ajusteentre lo indicado por el Libro Blanco y lascompetencias indicadas por los alumnos.

Entre las competencias disciplinares, refe-ridas al «saber», los estudiantes remarcan losconocimientos en diferentes campos: jurídi-cos, RRHH, económicos y del entorno laboral.Éste último «conocimiento» es el que tieneuna mayor frecuencia (n=7).

Entre las competencias profesiones tansolo aparece la de «comunicación», ya mencio-nada anteriormente. Esta categoría la pode-mos clasificar tanto en el «saber» como en el«saber hacer».

Por último, la única competencia académi-ca mencionada es la capacidad de poner enpráctica los conocimientos adquiridos, conuna frecuencia de 4.

8. DISCUSIÓN

Para los estudiantes, los conocimientosespecíficos se concretan principalmente, enconocimientos del ámbito de los RecursosHumanos (62%). Este dato resulta del todorelevante en cuanto dicho ámbito viene confi-gurado a partir de la integración de las pers-pectivas jurídicas, organizativas, psicológi-cas, sociológicas y económicas, tal y comoseñala el propio Libro Blanco (2005, 52).

El Libro Blanco de la titulación de Gradoen Ciencias Laborales y Recursos Humanos(2005) señala en el apartado establecido de«Recomendaciones y sugerencias para eldiseño de los títulos de grado en las Universi-dades» que «no se ha considerado necesarioincluir el aprendizaje de idiomas, entendien-do que deben ser las Universidades las queproporcionen y faciliten su aprendizaje através de servicios propios (Laboratorio deidiomas) y decidan su posible reconocimientoa través de créditos bien optativos o de libreconfiguración» (2005, 265). A pesar de ello,

los estudiantes perciben este aspecto comomuy importante para la inserción laboral.

Observamos que las percepciones de losestudiantes y las consideraciones académicaspresentan mayores puntos de conexión en loque se refiere al «Saber ser». Con respecto aesto, las percepciones de los alumnos resul-tan coincidentes con los objetivos señaladosen el Libro Blanco, y muy especialmente, enel modo en que el bloque de Psicología delTrabajo establece las capacidades, destrezasy habilidades que ha desarrollar en el alum-nado. En concreto, las «habilidades sociales einterpersonales aplicadas al ámbito organi-zacional» y la «capacidad para aplicar técni-cas de dirección de grupos» son verbalizadasen 12 ocasiones por los estudiantes.

Con respecto a la «experiencia», al igualque los alumnos (n=37), el Libro Blanco enfa-tiza la importancia de la misma. Así, ademásde considerar el prácticum como «contenidosobligatorios del título» (2005, 265) se señalael esfuerzo creciente que la universidad estárealizando para aumentar el número de pla-zas ofertadas. En este punto, los datos apor-tados para el periodo observado de 1998 a2003 es de 30 plazas por centro y, de ellas,alrededor de 25 han sido asignadas (2005,306).

Por último, resulta importante señalarcómo algunas de las competencias relativasal «saber ser» señaladas por los alumnos,como la «motivación» (n=4), las «relacionesinterpersonales» (n=10), el «liderazgo» (n=5),la «resolución de conflictos y negociación»(n=5), son presentes tanto a la hora de definirlos contenidos mínimos formativos como enlas capacidades a desarrollar en el alumno enel bloque de Psicología del Trabajo (2005,252).

Las características personales y rasgos depersonalidad relativos a la capacidad deadaptación e iniciativa resultan así mismopercibidos como incidentes críticos en aras dela inserción laboral. Estas mismas competen-



cias se hallan en el sustrato mismo del Espa-cio Europeo de la Educación Superior, tal ycomo Bautista, Gata y Mora (2004) reparan,al considerar que desde este marco debe pro-moverse en los estudiantes la curiosidadsobre temáticas actuales para una posteriorformación; y que dicho aprendizaje se susten-te «desde la práctica y no para la práctica».

Ya para finalizar, consideramos que unosmayores retos al que nos enfrenta el nuevoescenario del Espacio Europeo de la Educa-ción Superior es tratar de generar en el alum-nado escenarios que permitan el desarrollode «orientaciones de valor» (Boyatzis, 2002).Por lo que en este contexto se nos hacen deltodo sugerentes las apreciaciones de Chávez,Rodríguez y Muñoz (2004) en la Universidaddel Zulia de «incorporar en el contenido de losprogramas de estudios la materialización delespacio para los valores que se buscan y dese-an, pero sobre todo a partir de allí hacer laevaluación de su cumplimiento y de sus resul-tados hacia el medio social».

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INFORMES Y ESTUDIOS




RESUMEN Diferentes estudios han centrado su núcleo de análisis en determinar las competencias delos profesionales del ámbito psicológico a partir de las consideraciones de los empleadoresprofesionales, académicos y egresados insertados profesionalmente. Nuestro trabajo adiferencia de los anteriores, centrados en el punto de vista de los profesionales, académicosy egresados insertados laboralmente, trata de establecer las principales coincidencias ydivergencias entre las percepciones por parte de los estudiantes, académicos y las deman-das del mercado laboral. Para tal efecto hemos generado un índice de ajuste entre las per-cepciones de ambos colectivos, el índice Mai (Market Adjustment Index) (Solanas, Romeo yYepes, 2007).Tal y como apuntan los principales resultados obtenidos, tanto los alumnos como el mer-cado laboral coinciden a la hora de considerar la formación complementaria (idiomas,informática ...) y a la capacidad de adaptación e innovación, como aspectos claves en lainserción laboral. En cambio, la «motivación» y la capacidad de «resolución de conflictos»son algunas de las competencias reseñadas por los alumnos y por los académicos, mientrasque no resultan explicitadas por los empleadores.A partir de esta investigación consideramos que uno de los mayores retos al que nos enfren-ta el nuevo escenario del Espacio Europeo de la Educación Superior es el continuo diálogoque deben mantener los diferentes actores sociales, para ello, tal y como afirma Rorty(1996: 183) (la cursiva es nuestra):«necesitaremos un vocabulario completamente nuevo, donde el diseño y la aplicación de uncurrículo no tendrán que ver con las competencias y los resultados predeterminados, sinomás bien con el diseño de los personajes de una novela que mantienen una conversación quese va armando creativamente a medida que ellos avanzan en la acción» (Rorty, 1996:183).

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