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7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap07
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Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006
1
APPRENDERE
A STUDIARE
Capitolo VII.
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Caratteristiche dellattivit di studio
si distingue dalle altre attivit di
apprendimento in quanto [Winne e Hadwin,
1998]:
lattivit di studio
di solito si svolge in un setting che lo studente pu organizzare secondo le sue
preferenze;
solitamente, non prevede interventi diretti da parte di un insegnante mentre
in atto; spesso unattivit solitaria;
in genere ha origine da un obiettivo stabilito da un insegnante che lo studente interpreta
frequentemente richiede ricerca e sintesi di informazioni da pi fonti (libro di
testo, appunti, note, documenti vari, ecc.);
quasi sempre lascia delle tracce osservabili dellelaborazione cognitiva nella
forma di annotazioni, schemi, mappe, riassunti, sottolineature ed
evidenziazioni.
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modello dello studio che include 4 fasi:Winne (1989; 1995)
lo studente deve costruirsi uno spazio dello
studio, cio rappresentarsi lobiettivodellattivit in termini di standard, in riferimento
ai quali verr valutata
lo studente ri-formula lobiettivo
individuato nella fase precedente
lo studente applica tattiche varie di studio
come il riassumere, sottolineare, prendere
appunti, parafrasare il testo, autovalutando
landamento delle operazioni che tiene sotto
controllo
il controllo deliberato e consapevole delle attivit:
possibile coordinazione di tutte le attivit durante lo
svolgimento del compito e riflessioni su che cosa
importante fare per studiare in futuro, traendo
beneficio dallesperienza
definizione del compito
messa in atto di strategie
adattamento metacognitivo
determinazione dellobiettivo
e pianificazione
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Tempi di studio e distribuzione delle risorse cognitive
Esiste una relazione causale fra stima di difficolt e distribuzione delle risorse cognitive?
E tra stima di conoscenza e distribuzione delle risorse cognitive?
Nelson e Narens (1990)
il tempo da dedicare allo studio un aspetto del controllo
attivo e la sua distribuzione avviene sulla base dei giudizi
di facilit del materiale di apprendimento riferiti al grado
di familiarit che si ha con esso, cos come viene
percepitoprima di apprenderlo
EOL, Ease of Learningmaggiore la difficolt percepita
di un contenuto, maggiore sar
anche il tempo dedicato allo studio
Mazzoni, Cornoldi
e Marchitelli (1990)
deve essere presa in considerazione non solo la facilit
percepita allinizio dellattivit di studio (EOL), ma anche quella
oggettiva espressa mentre si sta apprendendo il materiale
JOL, Judgment of Learning
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Gli studi di Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli (1990) hanno messo in evidenza che:
i soggetti studiavano maggiormente gli item giudicati pi difficili daricordare (EOL), a cui assegnavano un JOL pi basso;
in alcuni casi venivano studiati pi a lungo item con JOL intermedi;
rispetto alla familiarit del materiale, emergeva che si riservava pi
tempo di studio ai contenuti che si conoscevano gi un po, ma non in
misura sufficiente al ricordo. Alle cose sconosciute non si dedicava,
invece, lo stesso tempo;
quando i soggetti potevano disporre di un tempo quasi illimitato per
ogni item, tutto veniva studiato nella stessa misura, come se stessero
procedendo senza alcun piano, data lassenza di un tempo globale dadistribuire;
il materiale studiato pi a lungo veniva ricordato meno del materiale
studiato per un tempo inferiore.
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1. se al materiale ritenuto pi difficile da ricordare viene riservato maggiore tempo di
studio, il livello di conoscenza da cui si parte deve essere piuttosto basso, per cui anche
la probabilit che lo stesso materiale sia ricordato ugualmente bassa
Perch si constata linutilit dello sforzo?
solo se viene regolato in riferimento a giudizi di apprendimento accurati, che
rappresentano leffettivo stato di conoscenza di un individuo, il materiale studiato pi a
lungo dovrebbe essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo
quando studia gli item stimati pi difficili, se si rende conto che non sta migliorando
la sua prestazione e che non li ricorder, decide di non proseguire
ipotesi:
2.la scarsa accuratezza dei JOL porta a non distribuire bene il tempo di studio
3.uno studente, che non ha lobiettivo di ricordare tutto il materiale in uguale misura,
volendo giungere a un certo livello di conoscenza di tutto il materiale, sceglie di riservare
del tempo agli item con JOL alto e pi tempo a quelli ritenuti pi difficili da ricordare
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Mazzoni e Cornoldi (1993)
il tempo di studio dedicato agli item varia in
relazione alle istruzioni ricevute e al tipo di prova
attesa (es. una prova di rievocazione o
riconoscimento)
Thiede e Dunlosky (1999)
tentare di acquisire nuova
conoscenza focalizzandosi
su quelli nuovi
a certe condizioni, i soggetti decidono di
studiare prima gli item pi facili e dopo quelli
pi difficili, attivando una sorta di strategia
che permette di decidere se valeva la pena
consolidare la conoscenza
focalizzandosi sugli item
facili
Son e Schwartz (2002)
lattivit di controllo metacognitivo durante lo studio
appare legata a fattori quali il livello di difficolt degli
item, il tempo complessivoa disposizione e il grado
di interesse
dipende dallimportanza attribuita dallo studente alle
varie parti del materiale da apprendere
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Strategie di studio
attivit di studio =attivit intenzionale e autodiretta dallo studente che decide di
iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie,
fissando tempi
implica la selezione delle informazioni che vengono trasferite nella memoria di
lavoro e loro archiviazione nella memoria a lungo termine
coinvolge le conoscenze dello studente che dovrebbe recuperare dalla memoria
tutto ci che conosce gi sullargomento
pi ampia la sua familiarit con i contenuti oggetto di studio,
minorisono le risorse mentali da impegnare nellattivit
lattivit cognitiva di elaborazione delle informazioni si basa sulla messa in atto
di determinate strategie o procedure, potenzialmente consapevoli e controllabili
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Le strategie sono efficaci nello studio perch:
forniscono unorganizzazione a materiale slegato, non
organizzato
portano ad una codifica pi approfondita del materiale
utilizzano due principi efficaci: linterazione fonetica elassociazione di immagini
forniscono suggerimenti trasformando i compiti di
rievocazione libera a rievocazione guidata.
PIU LA CODIFICA E PROFONDA PIU RICORDIAMO.
VEDIAMO UN ESEMPIO:
Q i di it t li t di d d t l Ri d
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Qui di seguito trover una lista di domande con accanto una parola. Rispondasemplicemente SI o NO il pi velocemente possibile
- La parola fa rima con gente? MENTE
- La parola scritta in maiuscolo? SEDIA
- La parola fa rima con casco? FRUTTO
- La parola indica un vegetale? GERANIO- La parola scritta in minuscolo? ZOLFO
- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Il ..era in ritardo e riusc aprenderlo? TRENO
- La parola indica un quadrupede? GIRAFFA
- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase. Era pericoloso perch lafiamma si era spenta e il..fuoriusciva? GAS
- La parola fa rima con lontano? LIBRO- La parola indica un uccello? LEPRE
- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Quando il ..si lev lamamma si svegli? SOLE
- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Si era appoggiato auno..perch era stanco di stare in piedi? STUZZICADENTI
- La parola indica un felino? VIPERA
- La parola indica un utensile? CACCIAVITE- La parola fa rima con sasso? ARCO
- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver sciolto la in uncontenitore pot dissetarsi? NEVE
- La parola indica un imbarcazione? GONDOLA
- La parola scritta in caratteri maiuscoli? STRACCIO
- La parola pu essere messa al posto dei puntini nella frase: Dopo aver aperto la valigia si
accorse che aveva dimenticato il ? TROMBONE
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1. Strategie di ripetizione
servono essenzialmente a selezionare le parti pi importanti di un testo,
trasferendole nella memoria di lavoro per la loro acquisizione;
il livello di elaborazione delle informazioni rimane piuttosto
superficiale, in quanto esse non vengono trasformate o
riorganizzate.
Leggere-rileggere
facilita il ricordo di informazioni fattuali, quali
termini, date, nomi piuttosto che la costruzione diconnessioni
Sottolineare
consiste nella selezione delle parti ritenute pi
importanti, a cui fare soprattutto riferimento quando sirilegge
la profondit di elaborazione
la sua efficaciadipende da
la focalizzazione dellattenzione su segmenti
specifici di un testo
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Copiare
fissare dei commentiper connettere le informazioni
lette con quelle che sono gi state elaborate o i
concetti principali ricavati dalla lettura, da utilizzare
mentre si tenta di costruire il significato del testo
Memorizzare mnemotecniche
Metodo dei Loci
Parola chiave
Rime /Acronimi
fare annotazioni ai margini del testo stesso o in un
foglio separato in cui scrivere termini, dati, ecc.
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2. Strategie di elaborazione-organizzazione
servono alla selezione di informazioni importanti e alla loro
trasformazione e integrazione;
il livello di elaborazione a cui queste strategie portano pu essere
profondo in quanto si riorganizza il materiale di studio per renderlo
pi facilmente ricordabile.
Prendere appunti o note
lesito pi o meno positivo legato
alladozione della strategia pu dipendere
da
la forma in cui stata applicata (come stata presa una nota);
la qualit e dal contenuto delle note (che cosa stato scritto);
il tipo di prova che lo studente deve sostenere per
dimostrare il suo apprendimento dal testo.
7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap07
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Porsidomande
Prima di leggere
le domande servono ad
anticipare i possibili contenuti,
preparandosi ad attivare gli
schemi corrispondenti
Durante la lettura
le domande possono favorire
lelaborazione delle informazioni,
aiutando a stabilire relazioni
Dopo la lettura
le domande possono servire al
recupero delle informazioni stesse
dalla memoria e al loro
consolidamento
possono servire al controllo
dellapprendimento portando,
eventualmente, alla consapevolezza
della necessit di rileggere il testo e
cercare ulteriori informazioni
7/27/2019 PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTOOutline Cap07
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Riassumere
si integrano processi di lettura e scrittura al fine di una
trasformazione selettiva del contenuto di
apprendimento: bisogna infatti valutarlo e decidere
quali sono i suoi elementi pi rilevanti
richiede una certa profondit di elaborazione che, a sua
volta, dovrebbe garantire un buon livello di comprensione
Sintetizzare testi
si selezionano le informazioni ritenute maggiormente
rilevanti e si organizzano attraverso una struttura di
nessi appropriati, interrelando processi di
comprensione e produzione scritta (Nelson 1998;
2001)
si raggiunge un livello pi profondo della comprensione, legato alla formazione
del modello situazionale [van Dijk e Kintsch,1983] che consente il transfer di
conoscenze
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Scrivere testi
implica un uso esteso e analitico della scrittura per
riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie
conoscenze, riflettendo su di esse, tanto da costituire uno
strumento particolarmente utile allapprendimento
promuove una comprensione frutto di costruzione ed elaborazione
delle conoscenze, anzich di riproduzione [Ackerman, 1993; Klein,
1999; Schumacher e Gradwohl Nash, 1991; Tynjl, 2001]
Schematizzare
le informazioni contenute in un testo sono tradotte in
rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il
vantaggio di rendere pi visibili delle relazioni non
altrettanto evidenti nel testo lineare
sono le mappe a prestarsi maggiormente alla
visualizzazione delle relazioni tra concetti
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mappa concettuale =
rappresentazione esplicita di concetti, delle
proposizioni che li legano, nonch
dellordine gerarchico tra di essi [Novak e
Gowin, 1984]
caratterizzata da una struttura gerarchica in cui dal concetto principale, solitamente
collocato in alto, si diramano le relazioni e i concetti sempre pi specifici
Costruire una mappa concettuale per rappresentare graficamente il contenuto di un
testo implica:
isolare concetti e parole-legame adatte a formare le proposizioni;
individuare anche le relazioni trasversali tra i concettidi una parte della
mappa e quelli di unaltra, definibili sempre mediante parole-legame;
aggiungere, successivamente a quelli gi individuati in un primo momento,
altri concetti e metterli in relazione tra loro.
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attivit di studiocoinvolge anche conoscenze metacognitive,
abilit di controllo esecutivo e di
autoregolazione
sapere quando,dovee comericordare ,appunto, un problema di metacognizione (Brown,
1978)
il grado di attivazione metacognitiva
aspetti motivazionali ed emotivi
lattivit di studio pu essere consideratasoprattutto in riferimento a due fattori (Winne e
Hadwin, 1998):
il grado di expertise sul contenuto
(dato dalla quantit e qualit di conoscenze
disponibili)
+
buon elaboratore di
informazioni obuon utilizzatore di
strategie
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Caratteristiche dei buoni elaboratori di informazioni
[Pressley, Borkowski e Schneider, 1989, p. 863]
App arato neurologico integro
Inform azioni archiviate nel la
MLT
le strutture della MLT consentono di archiviare parti estese di conoscenza
concettuale, procedurale, metacognitiva e motivazionale.
i sistemi sensoriali funzionano correttamente e mandano input al sistema
nervoso centrale;
la MBT relativamente ampia (sapendo usare le strategie adeguate per
renderla tale);
metacognizione sulle strategie;
conoscenza concettuale;
conoscenza procedurale;
credenze motivazionali di supporto.
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si trovano coinvolti in situazioni che stimolano la crescita delle
caratteristiche che portano a sapere elaborare bene leinformazioni.
Tendenze, attegg iament i e st i l i c ognit iv i generali
pianificano le attivit;
monitorano le proprie prestazioni;
si sentono autoefficaci;
prestano attenzione selettiva alle informazioni rilevanti per il compito;
si proteggono dalle distrazioni mentre svolgono un compito;
sono riflessivi;
non sono troppo ansiosi;
solitamente fanno collegamenti tra le nuove conoscenze e quelle di cui sono
gi in possesso;
si danno molte opportunit di esercitare le proprie abilit di elaborazione, tanto
da rendere automatico il funzionamento di certe operazioni;desiderano diventare sempre migliori nellelaborazione delle
informazioni; si coinvolgono in situazioni che stimolano il miglioramento delle caratteristiche
che portano a sapere elaborare bene le informazioni;
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Progresso nelle abilit di studio
progredendo nella carriera scolasticamigliora labilit di studiare a favore di una maggiore
comprensione del contenuto di brani via via pi lunghi e complessi, che viene elaborato,
trasformato, organizzato a livelli sempre meno superficiali
Schneider e Pressley, 1989 progressi delle competenze utilizzabili nellattivit
di studio tra i 10 e i 18 anni:
1. diventa particolarmente evidente lutilizzazione, anche spontanea, di strategie
elaborative al fine di rendere maggiormente memorizzabile il materiale di studio;
2. certestrategie, che richiedono un carico di attenzione e memoria di lavoro notevole
vengono impiegate solo dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive in merito;
3. il recuperoe luso di alcune operazioni elaborative, che fungono da mediazione, sono
pi facile negli studenti pi grandi, i quali hanno maggiore consapevolezza della loro
utilit;4. la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese aumenta;
5. diviene frequente coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze di cui si in
possesso;
6. la competenza metacognitiva, sia in termini della comprensione delle ragioni duso delle
strategie, sia in termini di uso effettivo, nonch di transfer, migliora.
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Limiti dei primi programmi di insegnamento strategico volti a far imparare
regole di studio [Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:
1. mancato transfer delle strategie (non uso spontaneo delle stesse nei
momenti successivi alla loro acquisizione, sia in situazioni di laboratorio che nelle
situazioni naturali delle classi);
2. eccessiva rigidit dei metodi che poco si adattava ai diversi contenuti di
studio;
3. separazione tra materiale di apprendimento e metodo di studio, percepito
come qualcosa in pi da sapere e non come un mezzo di cui servirsi per
comprendere meglio i materiali scolastici.
lo sviluppo della ricerca sulla metacognizione e della ricerca sugli aspetti motivazionali
dello studio porta a proposte pi ampie e complete per stimolare lapprendimento di
strategie di studio
ma
condizioni di efficacia dellinsegnamento di una nuova strategia
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condizioni di efficaciadell insegnamento di una nuova strategia
[Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001]:
va insegnato luso della strategia mostrandone le applicazioni per
lapprendimento di contenuti in aree disciplinari differenti.
va data una spiegazione dettagliata;
va presentata con esemplificazioni del suo uso, in modo da modellarne
lesecuzione;
vanno sollecitati commenti e riflessioni da parte degli studenti sulla sua
utilizzazione;
va sottolineato che luso della strategia permette di avere un controllo sul
proprio apprendimento;
vanno rinforzati gli usi appropriati della strategia;
vanno invitati gli studenti a monitorarsi mentre applicano la strategia;
vanno confrontate le prestazioni ottenute adottando la strategia con quelle
ottenute non applicandola;
vanno stimolati gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia
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Rilevare le abilit di studio
INTERVISTE, STIME O OSSERVAZIONI?
i questionari pi conosciuti sul metodo di studio in lingua inglese e
italiana sono costituti da item che descrivono comportamenti di cui lostudente deve valutare quanto si riferisce alla sua esperienza su scale
Likert a 3 (poco, abbastanza, molto), 4 o 5 (mai vero, raramente, a
volte, spesso, proprio vero) livelli
Survey of Stud y Habits and
At t i tudes [Brown e Holtzman,
1967]
Questionario di efficienza nello
studio[Polacek, 1971] accettazione degli
scopi
prontezza negli impegni
metodo di lavoro
atteggiamento nei confronti degli insegnanti
ASI - App roaches to Studying
Inventory[Entwistle e Ramsden,
1983]
3 tipi di orientamento rilevabili negli
studenti:
alla riproduzione
al significato
al successo
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LASSI - Learning and Stud y Strategies
Inventory[Weinstein, Palmer e Schultze,
1987]
10. uso di strategie di preparazione alle prove.
riguarda 10 scale:
1. atteggiamento e interesse per lo studio;
2. motivazione, autodisciplina e volont di impegnarsi a fondo;
3. gestione del tempo;
4. ansia e preoccupazione per la prestazione scolastica;
5. concentrazione e attenzione;
6. elaborazione e acquisizione di conoscenze;
7. selezione delle idee pi importanti;
8. uso di tecniche e materiali di supporto;
9. autovalutazione;
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MLSQ - Motivated Strategies fo r Learning
Quest ionnaire[Pintrich et al., 1991]
esamina i processi motivazionaliimplicati nellapprendimento autoregolato,
interagenti con quelli cognitivi e metacognitivi;
prevede la contestualizzazione degli aspetti motivazionali e strategici dello
studio rispetto ai corsi specifici di insegnamento.
ILS - Inv entory of Learning
Styles[Vermunt, 1996; 2004] composto da item riferiti a 4
componenti dellapprendimento:
strategie di elaborazione cognitiva pi profonda e di elaborazione cognitiva
pi superficiale;
strategie di autoregolazione metacognitiva e dieteroregolazione;
concezioni dellapprendimento;
orientamento allapprendimento.
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ALSI - Approaches to Learn ing and Studying
Inventory[Entwistle e McCune 2004]
si riferisce a 5
scale:
1. approccio profondo, dato dalla combinazione di processi cognitivi
e motivazionali che portano alla costruzione di conoscenza;
2. approccio superficiale, caratterizzato da memorizzazione priva di
comprensione e mancanza di riflessivit;
3. monitoraggio dello studio, relativo alla componente metacognitiva
dellapprendimento;
4. studio organizzato, riguardante tutto ci che ha a che fare con
lorganizzazione della propria attivit, inclusa la gestione del tempo;
5. gestione dello sforzo, legata agli aspetti motivazionali che
portano a rimanere sul compito.
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QMS - Quest ionar io Metodo di Studio
[Cornoldi, De Beni e il gruppo MT, 1993;
2001]
utilizzabile dalla scuola media
alluniversit, composto da item
riferiti a 4 macro-aree:
atteggiamento verso la
scuola e studio
strategie di apprendimento
motivazione e successo scolastico, organizzazionedel lavoro personale, uso di sussidi, elaborazione
attiva del materiale, flessibilit di studio e stile
attivo durante la lezione
stili cognitivi di elaborazione stile cognitivo sistematico/intuitivo,globale/analitico, impulsivo/riflessivo,
verbale/visuale
metacognizione e studioconcentrazione, selezione degli aspetti principali,
autovalutazione, strategie di preparazione a una
prova, sensibilit metacognitiva
rapporto con i compagni, rapporto con gli
insegnanti, ansia scolastica, atteggiamento verso
la scuola, attribuzione e impegno
QSA
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QSA
[Pellerey e Orio,
1995]
14 dimensioni sottostanti allo strumento, met di
natura cognitiva e met di natura affettivo-
motivazionale:
fa ttor i cog ni t iv istrategie elaborative, autoregolazione, disorientamento,
disponibilit alla collaborazione, uso di organizzatori
semantici, difficolt di concentrazione e autointerrogazione
ansiet di base, volizione, attribuzioni a cause controllabili,
attribuzione a cause incontrollabili, mancanza di
perseveranza, percezione di competenza e interferenzeemotive
fat tor i
affett ivi emotivazional i
AMOS
[De Beni, Cornoldi eMo, 2003]
rivolto agli insegnanti per favorire la conoscenza dei
propri studenti (in termini di abilit, strategie, stili e
credenze motivazionali riguardanti lo studio) e a questiultimi per favorire la loro autoconoscenza
formato da 5 strumenti, ciascuno applicabile
indipendentemente rispetto agli altri:
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Quest io nario su l le Strategie
di Studio(QSS)
prevede sia la valutazione dellimportanza
che uno studente attribuisce allo studio,
sia la misura del loro uso effettivo
Quest ionar io
sullApproccio allo Studio
(QAS)
Quest ionar io su gl i St i li
Cogni t iv i(QSC)
riguarda la diversit di stile dello studente,
presentando due situazioni concrete che lo
invitano a collocarsi nelle dimensioni
globale-analitico e verbalizzatore-visualizzatore
Prova di App rendimento
(PA)
consente di ottenere un indice oggettivo
delle abilit di comprensione,
memorizzazione e apprendimento dello
studente
Quest ionar io sul le
Convinz ion i(QC)
propone allo studente di esplicitare le
proprie credenze motivazionali riferite a se
stessoin rapporto allapprendimento, alla
fiducia che nutre nei confronti di s e agli
obiettivi che si pone