VICTOR H. SARMIENTO C. LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA EL APRENDIZAJE

LA PAZ – BOLIVIA 2009

—————————— PSICOLOGÍA EDUCATIVA: EL APRENDIZAJE D.R. © 2009 por Lic. Víctor H. Sarmiento C. Edición particular La Paz, Bolivia Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin consentimiento del autor.

PRÓLOGO

¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo aprenden las personas? Aparte de las diferen-cias cuantitativas, ¿hay diferencias cualitativas con respecto al producto del proceso de aprendizaje? ¿Se producen cambios en el sistema nervioso como resultado del aprendizaje? Esas son, sin duda, preguntas que los buenos pro-fesionales en el campo de la educación y lo futuros educadores que se forman en los institutos normales y las universidades se formulan, porque forman parte de su preocupación por conocer y comprender ese fenómeno psicológi-co. Esa preocupación es comprensible porque el objetivo inmediato de la la-bor educativa en general y de la enseñanza en particular es promover y lograr aprendizajes. Por otra parte, cuanto más se profundice en ese conocimiento, mayores posibilidades habrán de desarrollar técnicas adecuadas de enseñan-za. Pues bien, en esta obra, que es la continuación ampliada y mejorada de otra obra anterior, Introducción a la Psicología Educativa: Proceso de Apren-dizaje, se expone información pertinente obtenida mediante revisión biblio-gráfica, praxis educativa y sistematización de conocimientos dispersos en di-versos campos de la ciencia para ampliar la teoría general del aprendizaje, profundizar en su análisis y proponer teorías adicionales tanto sobre los tipos de conocimientos como sobre sus niveles de complejidad.

La educación como actividad formativa por excelencia no puede pres-cindir de los aportes de la ciencia; antes, al contrario, debe recurrir a ella para encontrar respuestas a las preocupaciones profesionales que acompañan a diario el quehacer educativo. Y en el caso presente, una de las ciencias que más ha contribuido a comprender los procesos cognitivos, afectivos y de co-municación en el ámbito educativo ha sido la psicología. Esta obra toma co-mo objeto de estudio un proceso cognitivo muy importante: el aprendizaje, y procura abarcar en lo posible todos los aspectos que permitan comprender esa función psicológica tan importante en el ser humano e indirectamente ayuden a diseñar estrategias, técnicas y actividades de enseñanza que optimicen el aprovechamiento escolar y académico de los estudiantes.

El enfoque que se adopta no es parcial, es decir, desde el punto de vista de una teoría en particular o de un paradigma psicológico exclusivo. Más bien se adopta un enfoque panorámico global que incluye los aportes teóricos y metodológicos de los diversos paradigmas psicológicos que han surgido y

han dominado el escenario científico a lo largo del siglo XX e inicios de este siglo; desde el estructuralismo fundado por Wilhelm Wundt hasta la moder-na biopsicología apoyada por la investigación fructífera de las neurociencias. Un enfoque de esta naturaleza permite, en primer lugar, estudiar tanto la conducta observable como los fenómenos mentales de los seres humanos; en segundo lugar ayuda a evaluar con mayor objetividad las teorías correspon-dientes a cada paradigma.

Esta obra está constituida por tres unidades: una primera parte dedicada a las bases conceptuales, metodológicas e históricas de la psicología así como la teoría general de aprendizaje; luego se desarrollan temas que tienen que ver con funciones y procesos complementarios del aprendizaje; finalmente se expone información sobre las principales teorías del aprendizaje que se estu-dian en los ámbitos académicos así como dos temas sobre la inteligencia.

El autor desea agradecer a la Universidad Salesiana de Bolivia por haberle dado la oportunidad de formar parte de su planta de catedráticos den-tro del plan bienio para la formación académica de los docentes del sistema escolar en la carrera de licenciatura en Ciencias de la Educación. Los agrade-cimientos también se hacen extensivos a los estudiantes y profesionales que acogieron favorablemente la obra anterior a esta y contribuyeron con sus opi-niones y críticas constructivas para elaborar esta nueva obra: Psicología Edu-cativa: El Aprendizaje.

El autor

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ÍNDICE DE CONTENIDO

Página

PRÓLOGO ……………………………………………………………. v

1. PANORAMA GENERAL DE LA PSICOLOGÍA ………………... 1

Psicología, 1. Psicología educativa, 3. Métodos de investigación de la psicología, 3. Paradigmas psicológicos contemporáneos, 4. Glo-sario, 11.

2. NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y FACTORES CONCOMITANTES ………………………………………………

13

Qué es el aprendizaje, 13. Cómo aprenden las personas, 15. Facto-res que inciden en el aprendizaje, 18.

3. LOS CONOCIMIENTOS ………………………………………….. 21

Consideraciones conceptuales, 21. Clasificación de los conoci-mientos, 23.

4. NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE …………... 31

Teoría conductista, 32. Contribución de la filosofía, 34. Una nueva teoría, 35.

5. FUNCIONES PSICOLÓGICAS …………………...……………... 45

La atención, 45. La percepción, 48. La memoria, 50. El pensa-miento, 55.

6. CAPACIDADES Y HABILIDADES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN …….…………………..………………

59

La intuición, 59. La analogía, 60. El análisis, 61. La síntesis, 62. La abstracción, 63. La concreción, 65. La deducción, 66. La induc-ción, 68. La clasificación, 69.

7. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN …..… 85

Propiedades resultantes y emergentes, 86. Capacidades simples de desempeño, 87. Capacidades complejas de interacción, 88. Compe-tencias, 89. La creatividad, 92. Sabiduría, 93.

8. LA MOTIVACIÓN Y LA VOLUNTAD ………...………………... 95

La motivación, 95. Teoría de la jerarquía de necesidades, 96. Teoría psicoanalítica, 98. Teoría conductista, 100. El éxito, el logro y el fracaso en la motivación, 101. Teoría de las expectativas, 102. La voluntad, 103.

9. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: TEORÍA BIOPSICOLÓGICA … 105

Estructuras principales del encéfalo, 105. Los lóbulos cerebrales, 107. Hemisferios cerebrales, 108. El sistema límbico, 110. Sustrato neuronal del aprendizaje, 112.

10. TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE …...……….. 115

Condicionamiento clásico, 115. Condicionamiento operante, 118. Aprendizaje observacional, 120.

11. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, I parte ………... 123

Teoría del aprendizaje por perspicacia, 123. Vygotsky: teoría del desarrollo, 125. Aprendizaje cooperativo, 128.

12. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, II, parte ….…... 131

Piaget: epistemología genética, 131. Bruner, aprendizaje por descu-brimiento, 135. Ausubel, aprendizaje significativo, 137.

13. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA ……………..……………… 143

Definiciones, 143. Clasificación de la inteligencia, 144. Inteligen-cia lingüística, 145. Inteligencia matemática, 146. Inteligencia espacial, 148. Inteligencia musical, 149. Inteligencia cinestésico-corporal, 150. Inteligencia moral-espiritual, 152.

14. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL ……………………....… 157

Inteligencias personales, 157. Inteligencia emocional, 160. Sustrato neuronal, 165. Educación de la inteligencia socioemocional, 167.

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1. PANORAMA GENERAL DE LA PSICOLOGÍA

Una de las preocupaciones más importantes que surgen en la compleja labor educativa que se desarrolla en el aula es la que se relaciona con el aprendiza-je. Los docentes quieren saber cómo pueden lograr la adquisición de cono-cimientos en el aula del modo más efectivo posible, y acuden a su iniciativa, a su marco de referencias o conocimientos acumulados, a la observación del trabajo profesional de sus colegas más experimentados y al marco teórico que les proporcionan las disciplinas educativas tales como la pedagogía en ge-neral, la didáctica en particular, la teoría del currículo y la psicología para perfeccionar gradualmente sus métodos y técnicas de enseñanza.

Una de las formas de hallar respuestas a las interrogantes, o soluciones a los problemas relacionados con el trabajo en el aula es acudir a los conoci-mientos que ofrece la ciencia. Durante los últimos cien años y algo más, la ciencia, a través de la psicología y las neurociencias, ha buscado respuestas, ha puesto a prueba hipótesis, ha perfeccionado sus técnicas e instrumentos de investigación, ha acudido a tecnología sofisticada y ha realizado descubri-mientos notables que pueden ayudar a los educadores a comprender los pro-cesos cognitivos —entre ellos el aprendizaje— de los educandos y de ellos mismos para mejorar su labor educativa en el aula.

En este capítulo de introducción estableceremos algunas bases concep-tuales y metodológicas, aparte de efectuar un repaso de los paradigmas psico-lógicos que orientaron el desarrollo de la investigación científica en ese cam-po así como la elaboración de teorías desde la última parte del siglo XIX. 1.1. PSICOLOGÍA

P. G. Zimbardo, citado por R. Gross1 (p. 6) define la psicología como “el estudio científico de la conducta de los individuos y de sus procesos men-tales”. También podemos expresar la siguiente definición al respecto: la psi-cología es la ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales

1 Richard GROSS, Psicología: La ciencia de la mente y la conducta; México: El Manual Moderno, 1998.

de los individuos en cualquier situación en la que se manifiesten, desde la interacción familiar o social cotidiana hasta el lugar de trabajo, incluyendo la escuela.

La conducta y el comportamiento se refieren a acciones observables ta-les como la expresión oral, los gestos, las reacciones, las acciones, las activi- dades físicas y los cambios fisiológicos. Los procesos mentales tienen que ver con la atención, la percepción, la memoria, el pensamiento y los procesos afectivos.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

En este punto del tema se le invita a llenar el siguiente mapa conceptual referido a la definición del concepto ‘psicología’ con las palabras que co-rrespondan

ACCIONES FÍSICAS INDIVIDUOS REACCIONES PROCESOS MENTALES CONDUCTA PERCEPCIÓN EXPRESIÓN ORAL GESTOS MEMORIA PENSAMIENTO CIENCIA ATENCIÓN

PSICOLOGÍA

que estudia

de los

CAMBIOS FISIOLÓGICOS

PROCESOS AFECTIVOS

2 1

1.2. PSICOLOGÍA EDUCATIVA

En la obra de A. Woolfolk (p. 11) se define la psicología educativa como la “disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje; aplica los métodos y teorías de la psicología y también tiene los suyos”.

Por otra parte, Berliner, citado por la misma autora, da a entender que la psicología educativa estudia “lo que la gente piensa y hace conforme enseña y aprende un currículum particular en un entorno específico, donde se pretende llevar a cabo la educación y capacitación” (Woolfolk: 11). La expresión lo que la gente piensa hace referencia a los procesos mentales, y la expresión hace se refiere a la conducta.

De otro modo podemos decir que la psicología educativa es la ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales de los individuos en situaciones y ambientes educativos.

Ahora bien, las obras de psicología educativa —que debieran ser de ciencia pura— tienden a convertirse en obras de tecnología educativa, es de-cir, ciencia aplicada, lo cual les conduce a tomar como objeto de estudio te-mas que corresponden a los campos de la didáctica, el currículo, la evalua-ción educativa y aún la estadística. Esto, por supuesto, ha hecho que se des-cuide el objeto propio de estudio de la psicología educativa: la descripción y explicación de fenómenos conductuales, cognitivos y afectivos estrechamente relacionados con la actividad educativa. La psicología educativa debe ser una ciencia pura, no una tecnología.

Por lo tanto, es pertinente señalar que el objeto de estudio de los méto-dos y técnicas de enseñanza debe ser propio de la didáctica; la planificación educativa debe corresponder a la asignatura de diseño currícular; la evalua-ción de los procesos educativos, a la asignatura de evaluación educativa, y el estudio general de los componentes de un proceso educativo junto con otros temas, a la pedagogía. 1.3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA

La psicología en general así como la psicología educativa en particular apli-can el método científico tal como se lo entiende en el paradigma positivista-empirista o los métodos científicos como dicen los paradigmas pospositivis-tas. Por otra parte en el estudio de la conducta y los procesos mentales de los individuos se han aplicado y se aplican enfoques tanto cuantitativos como cualitativos. En este sentido es plenamente pertinente aplicar los conocimien-tos que se adquieren al estudiar la metodología de la investigación científica al campo de estudio de la psicología, ya sea que se trate de investigación cuantitativa o de investigación cualitativa.

En cuanto a los métodos de recopilación de datos en la parte correspon-diente al trabajo de campo de la investigación, es conveniente clasificarlos en cuatro grandes grupos: observación, experimentación, encuesta y medición. Cada uno de ellos incluye a su vez muchas técnicas específicas.

Por ejemplo, dentro de la observación tenemos la observación de con-ductas, la observación documental, la historia de casos y la introspección. Con relación al segundo grupo corresponde distinguir entre experimentación de laboratorio (en condiciones muy controladas) y experimentación de campo (en condiciones más naturales). En lo que a la encuesta se refiere, tenemos la técnica del cuestionario y la técnica de la entrevista. Las técnicas estadísticas y los test corresponden a la medición. 1.4. PARADIGMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS

El cuerpo de conocimientos de la psicología en general y de la psicología educativa en particular se ha elaborado desde la perspectiva de diferentes paradigmas, particularmente desde fines del siglo XIX. En opinión del autor de esta obra, conocer el objeto de estudio, los métodos de investigación y los descubrimientos o las conclusiones de cada una de ellos contribuye a enten-der con mayor claridad el contenido de las innumerables obras sobre psico-logía general y sus diversas ramas. En este apartado se destacará lo que inte-resa aplicar en el ámbito educativo.

1.4.1. Estructuralismo

Los primeros esfuerzos por hacer de la psicología una ciencia experimental corresponden a Wilhelm Wundt (1832-1920), filósofo, psicólogo y fisió-logo alemán. Él estableció en 1879 el primer labo-ratorio psicológico en la Universidad de Leipzig, Alemania. La corriente psicológica iniciada de ese modo se denominó estructuralismo.

Analizar la experiencia consciente en busca de sus sensaciones y sentimientos elementales fue el objetivo propuesto por Wundt. De ahí se des-prende que su objeto de estudio consistió en la experiencia consciente de los seres humanos. Co-mo método de investigación aplicó la introspec-ción, es decir, la observación y el análisis de los propios procesos mentales conscientes. Para ello trabajaba con universitarios entrenados para realizar el proceso de introspección.

Fig. 1.1. Wilhelm Wundt (1832-1920), filósofo, psi-cólogo y fisiólogo. Funda-dor del Estructuralismo.

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Lo que conviene rescatar de ese paradigma para su aplicación en el aula en particular y en el proceso educativo en general es el método. La introspec-ción se puede aplicar para tratar de conocer indirectamente los procesos cog-nitivos del alumno cuando aprende o resuelve un problema, pidiéndole, por ejemplo, que nos diga cómo lo hizo, y también para que él reconozca sus emociones y sentimientos. Pero un campo muy importante de aplicación es el desarrollo de la metacognición, es decir, la adquisición de habilidades para pensar sobre el pensamiento, sobre los procesos mentales que intervienen en la cognición (percepción, memoria, razonamiento, etc.) y la conciencia de los conocimientos que uno posee. Sobre el particular son pertinentes preguntas como las siguientes: ¿Qué temas conoces acerca de la historia de Bolivia? ¿Cómo aprendes mejor, escuchando, leyendo,…?

1.4.2. Teoría psicoanalítica

En 1900, Sigmund Freud publica su obra La inter-pretación de los sueños, y de ese modo surge una nueva corriente que usualmente se la denomina te-oría psicoanalítica. Esta teoría puso énfasis en el estudio de los procesos inconscientes del ser humano como los principales motivadores del comportamiento y la causa principal de los tras-tornos psicológicos.

Hoy en día se puede realizar una comple-mentación fructífera —con las respectivas correc-ciones— a esta teoría a partir de los descubrimien-tos de las neurociencias acerca del papel importan-te que desempeña el sistema límbico de nuestro cerebro en los procesos emocionales e inconscien-tes. En los días de Freud este conocimiento no es-taba claramente disponible.

La teoría psicoanalítica utilizó métodos de investigación tales como la observación en un ambiente clínico, acompañada de entrevistas clínicas, y la interpretación.

Entre los muchos conocimientos rescatables de esa corriente para su aplicación en el ámbito educativo podemos mencionar la importancia del de-sarrollo del superyó (superego) como la rama moral o crítica de la per-sonalidad, aquella que en la niñez se representa como la voz internalizada de los padres y los adultos responsables de su educación, y posteriormente como la conciencia y las pautas morales del individuo, que lo guían a lo largo de la vida.

1.4.3 Psicología Gestalt

A partir de 1912, año en que Wertheimer publicó un artículo sobre sus experimentos con relación a la percepción2, se desarrolla un nuevo paradigma que llega a denominarse psicología Gestalt o simple-mente Gestalt (vocablo alemán que puede traducirse como estructura, hechura, organización o configura-ción). Fueron cuatro los principales psicólogos que contribuyeron a la conformación y desarrollo de esta corriente: Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koff-ka (1886-1941), Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Lewin (1890-1947).

Los psicólogos de esta corriente concentraron sus investigaciones en los procesos de percepción y aprendizaje. Lewin realizó investigaciones en temas referidos a psicología social. Todos ellos aplicaron los métodos de experimentación y observación.

Entre las hipótesis destacables de este paradigma podemos mencionar aquella que afirma que el ser humano tiene la capacidad de percibir totalida-

des organizadas, formas previsibles, aun cuando falten elementos en el objeto o la situación que se percibe.

1.4.4. Conductismo

El año 1913, John Broadus Watson, psicólogo de nacionalidad estadounidense establece las bases de otro paradigma: la psicología conductista o con-ductismo. En su determinación influyen notable-mente las investigaciones de Iván Pavlov, fisiólogo ruso, sobre los reflejos condicionados y los méto-dos de investigación de las ciencias naturales.

Watson rechazó el estudio de los procesos mentales porque consideraba que no eran suscepti-bles de examen científico y también rechazó la in-trospección como método de estudio, debido a lo que también consideraba su escasa confiabilidad y

2 “Experimentelle Studien über das Sehen von Bewegungen” (Estudios Experimen-tales sobre la Percepción del Movimiento) en la publicación Zeitschrift für Psycho-logie.

Fig.1.2. Sigmund Freud

(1856-1939) nació en la re-gión de Moravia, que en-tonces formaba parte del

imperio austrohúngaro. Es-tudió en Viena, Austria, y residió en esa ciudad la mayor parte de su vida.

Fig. 1.4. John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo estadouni-dense, fundador del

conductismo.

Fig. 1.3. Max Werthei-mer (1880-1943), psi-cólogo alemán. Uno de los representantes de la Psicología Gestalt.

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subjetividad inherente. Por otra parte, combinó en un solo sistema diversas teorías tales como el pragmatismo filosófico de William James, el funcio-nalismo psicológico de John Dewey y el condicionamiento clásico de Iván Pavlov

Para el conductismo, el objeto de estudio de la psicología es la conducta manifiesta y observable del organismo (tanto del ser humano como de los animales) y se hace distinción entre conducta explícita y conducta implí-cita. La primera se refiere a todas las actividades observables; la segunda se refiere a la secreción de las glándulas, algunas contracciones musculares y las funciones tanto viscerales como nerviosas.

La conducta se describe esencialmente en términos de estímulo y res-puesta. El estímulo es “cualquier modificación del ambiente”3: una tarea, una pregunta, una provocación, un obstáculo, etc. La respuesta es la reacción ob-servable ante el estímulo en términos de acciones, palabras o reacciones fisiológicas.

Los conductistas privilegian el método experimental para realizar sus investigaciones científicas. Ese método, por supuesto, tiene que ir acompaña-do de la observación directa.

Años más tarde, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), también ciuda-dano estadounidense contribuyó a la teoría conductista con los conceptos de condicionamiento operante y refuerzo. Se preocupó especialmente por el pro-ceso de aprendizaje y destacó el refuerzo —o contingencia de refuerzo— como el verdadero factor promotor del aprendizaje. El refuerzo se refiere a las expresiones de aprobación o rechazo con relación a las respuestas dadas o las conductas emitidas por el sujeto de observación y a recompensas mate-riales.

Entre las enseñanzas rescatables del conductismo para el ámbito educa-tivo podemos mencionar las siguientes:

a) Basarse en conductas observables del alumno para emitir juicios acerca de los aprendizajes que va logrando, su nivel de conocimientos y su comportamiento social.

b) Experimentar prácticas innovadoras de enseñanza o aprendizaje, to-mar nota cuidadosa de los resultados observables y comparar con grupos de control.

c) Utilizar moderadamente el refuerzo cognitivo o el refuerzo afectivo en forma de recompensas materiales o morales para que el alumno repita con-ductas deseables o logre aprendizajes curriculares.

3 Benjamín B. WOLMAN, Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología, Bar-celona: Martínez Roca, S.A. (Biblioteca del Ejecutivo Moderno), 1973, p. 157.

1.4.5. Psicología humanista

La psicología humanista tiene una fuerte influencia de la filosofía existen-cialista y se ocupa de estudiar las características que son distintivamente humanas, tales como el amor, el odio, la experiencia, la originalidad, el signi-ficado, el libre albedrío, la autodeterminación, la autorrealización y otras.

El término psicología humanista nació en 1958 con la obra de John Cohen denomi-nada Psicología Humanística (Humanistic Psychology); pero sus representantes princi-pales, Carl Rogers y Abraham Maslow, ya habían empezado a publicar sus primeras obras en 1942 y 1954 respectivamente. Ro-gers desarrolló la teoría del sí mismo y lo que él llamó terapia centrada en el cliente. A. Maslow es autor de la teoría de la auto-rrealización, la cual se expondrá en el capí-tulo correspondiente a la motivación.

Los psicólogos humanistas aplican con preferencia el método de observación con sus técnicas de estudio de casos e inter-pretación.

1.4.6. Psicología cognitiva

En 1956, como resultado de un simposio de la ciencia de la información realizado en el Instituto de Tecnología de Massachussets, se sientan las ba-ses del nacimiento de un nuevo paradigma denomi-nado psicología cognitiva y también teoría cogni-tiva, pero un acontecimiento definitivo marca la fecha de nacimiento de este paradigma: 1960.

En efecto, el año 1960 Jerome Bruner y Geor-ge Miller fundan el Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard y deciden que la psi-cología debe estudiar los procesos mentales, rom-piendo así una larga tradición impuesta por el con-ductismo de estudiar solamente la conducta obser-vable.

La psicología cognitiva se caracteriza por estudiar procesos mentales referidos a la cognición, tales como la memoria, la representación y natura-

Fig. 1.6. George Miller, psicólogo estadouniden-se, uno de los fundadores de la psicología cognitiva.

Fig. 1.5. Carl Rogers (1902-1987), uno de los representan-tes de la psicología humanista.

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leza del conocimiento, la resolución de problemas, el significado, compren-sión y producción del lenguaje, etc.

El método que aplicaron con preferencia, en un principio, fue la simula-ción por computadora: formulaban hipótesis y elaboraban el software corres-pondiente que luego lo ponían a prueba en el ordenador. También aplicaron el método de experimentación y ahora recurren a los descubrimientos de las neurociencias para hallar correlaciones entre los procesos mentales y la fisio-logía del cerebro.

Los conocimientos de la psicología cognitiva se están aplicando tanto en el campo de la educación como en el campo de la psicología clínica.

1.4.7. Biopsicología

Este es uno de los últimos paradigmas psicológicos cuyas teorías se están desarrollando sobre la base de las neurociencias. La biopsicología estudia el sustrato biológico en general y el sustrato neuronal en particular que subya-cen al comportamiento y los procesos mentales. Recibe otras denominacio-nes: psicobiología, neurociencia conductual y psicología biológica. Bunge4, con la denominación de psicobiología la define como la ciencia que tiene como objeto la “descripción, explicación y predicción […] de estados y procesos psíquicos y de conducta en términos de los mecanismos fisiológi-cos subyacentes”.

La preocupación por hallar explicaciones acerca de la conducta y los procesos mentales me-diante el estudio del sistema nervioso se remonta al siglo XIX, con las publicaciones de Pierre Paul Broca y Carl Wernicke sobre la afasia motora y la afasia sensorial.

El año 1949 Donald O. Hebb publicó su obra La organización de la conducta: una teoría neuro-psicológica5. Karl S. Lashley consolidó ese térmi-no con sus investigaciones sobre las bases neurales de la memoria. Posteriormente el término neuro-psicología se fue reservando para el estudio de las deficiencias conductuales producidas por daño ce-rebral (Gross, op. cit.: 46). Otro pionero de la neu-ropsicología fue Alexander Luria, psicólogo ruso.

4 Mario BUNGE, Epistemología. Barcelona: Ariel, S.A., 1997, p. 131. 5 El título original en ingles es The Organization of Behavior: a Neuropsychological Theory.

Pero el término biopsicología se difundió en la década de 1990 a raíz de las publicaciones de J. P. Pinel; por lo tanto podemos decir que este paradig-ma psicológico nació en esa década.

La biopsicología utiliza métodos de observación, medición y experimen-tación, aprovechando la sofisticada tecnología que existe para estudiar el ce-rebro en pleno funcionamiento.

1.4.8. Psicología transpersonal

Como información adicional damos a conocer este nuevo paradigma que aún no se incorpora a los pla-nes de estudio de las universidades. Habíamos visto que la teoría psicoanalítica se preocupó por estudiar la dimensión inconsciente de los seres humanos. Po-demos decir que los otros paradigmas se preocupa-ron principalmente por los procesos conscientes, ya sea que se manifestaran en forma de conductas ob-servables o en forma de procesos mentales. La psi-cología transpersonal, en su afán de trascender esas dos dimensiones define como uno de sus objetos de estudio la dimensión espiritual del ser humano: esta-dos de conciencia trascendentes, espirituales y unifi-cadores. En otros términos, la psicología transper-sonal estudia los estados no ordinarios, los estados alterados de conciencia, que trascienden el estado de vigilia y también el cambio propiciado por dichos estados en la conciencia ordinaria.

Es una corriente asociada al movimiento New Age (Nueva Era). Este movimiento promueve actividades espirituales, sociales, culturales y políti-cas, además de actitudes cuyo objetivo es la transformación de los individuos y de la sociedad a través del conocimiento espiritual.

La psicología transpersonal tuvo sus orígenes a fines de la década de 1960, y entre sus principales representantes podemos mencionar a Stanislav Grof, Anthony Sutich, Miles Vitch y Ken Wilber. Abraham Maslow, psicólo-go humanista, también es considerado como fundador de este nuevo paradig-ma; además fue el autor de la denominación transpersonal, que en interpre-tación de otros psicólogos de esta corriente significa más allá de lo personal o a través de lo personal.

Para la investigación aplica métodos empíricos de observación y experi-mentación, incluyendo la meditación. En tratamientos clínicos emplean técni-cas psicoanalíticas, el método denominado respiración holotrópica y otros.

Fig. 1.7. Donal O. Hebb, psicólogo estadounidense, uno de los precursores de

la biopsicología.

Fig. 1.8. Stanislav Grof nació en Praga (capital de la actual República Checa). Estudió me-dicina y psiquiatría.

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GLOSARIO

AFASIA . Distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de compren-sión o producción del lenguaje en personas que hasta entonces habían sido oyentes y hablantes normales. Estos trastornos surgen como resultado de algún tipo de lesión cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares.

FISIOLOGÍA. Estudio de los procesos físicos y químicos que tienen lugar en los organismos vivos durante la realización de sus funciones vitales. Estudia pro-cesos como la reproducción, el crecimiento, el metabolismo, la respiración, la exci-tación y la contracción, los cuales se llevan a cabo dentro de las estructuras de las células, los tejidos, los órganos y los sistemas orgánicos del cuerpo.

CONNOTACIÓN. Acción y efecto de connotar.

CONNOTAR . Sugerir una palabra otro significado, además del primero.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE . Una manera de aprendizaje en la que se incrementa o disminuye la probabilidad de repetir una conducta voluntaria en función de sus consecuencias, refuerzos o castigos recibidos.

GRUPO DE CONTROL. Grupo de personas que realizan actividades simila-res a otro grupo experimental, del cual se diferencia porque no se introduce en él la variable de estudio. El grupo de control trabaja o realiza las actividades en las condi-ciones que lo hacía anteriormente.

PARADIGMA. Marco de referencia global, compartido por miembros de una comunidad científica, que dicta la construcción de teorías y la investigación empí-rica.

ACTIVIDADES ADICIONALES DE APRENDIZAJE

1. Aplicación del concepto de introspección . Uno de los indicadores de la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer las propias emo-ciones o los propios sentimientos2 —en general los propios estados afec-tivos. Realice la siguiente actividad con sus alumnos: llame lista, pero que no respondan “presente” sino con un número del uno al diez, y junto con el número que mencionen su estado de ánimo o humor: feliz, triste, preocu-pado, enojado, entusiasmado, etc. El número uno significa un estado de áni-mo muy negativo; el diez significa una moral muy elevada, un humor muy bueno o un estado de ánimo muy positivo. Más tarde escriba en una página suelta, en su diario de campo o en su registro anecdótico todo lo que observó durante la actividad más sus comentarios personales.

2. El concepto de refuerzo positivo del conductismo . Recuerde y comente en clases las veces que usted brindó un refuerzo positivo en forma de recompensa material o palabras de apoyo y encomio a alguno de sus 2 Daniel GOLEMAN, La Inteligencia Emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual; México: Javier Vergara Editor, S.A., 1997, pág. 64.

alumnos o parientes por alguna conducta o aprendizaje digno de alabanza. Diga su opinión acerca de los resultados cognitivos o afectivos.

3. Resumen . Elabore un resumen esquemático acerca de los paradig-mas contemporáneos de la psicología —excepto la psicología transperso-nal—en forma de cuadro de doble entrada, denominado también matriz, como el modelo de abajo. Hágalo en una hoja de papel bond tamaño carta en forma manuscrita, mecanografiada o impresa. El trabajo puede llevar este título: PARADIGMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS. En la parte de abajo debe anotar los datos de identificación: Institución, carrera y curso o paralelo, nombre y apellido y fecha de presentación.

N.°

PARADIGMA FECHA DE

SURGIMIENTO

OBJETO DE

ESTUDIO

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

REPRESENTAN-TES PRINCIPALES

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2. NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y FACTORES CONCOMITANTES

El aprendizaje, en términos sencillos, es el objetivo inmediato de todo proceso educa-tivo. Los educadores se esfuerzan para que los educandos adquieran conocimientos informativos y conocimientos procedimen-tales de modo que puedan culminar con éxito una primera etapa escolar y luego una etapa de formación profesional que los habilite para desenvolverse satisfactoria-mente en el ámbito laboral. Pero también promueven la adquisición de conocimien-

tos formativos que los ayuden a desenvolverse apropiadamente en la vida fa-miliar así como en todas las actividades sociales, económicas, culturales y es-pirituales que la vida en sociedad les depare.

El aprendizaje ha sido uno de los principales temas de preocupación e investigación en el marco de diversos paradigmas psicológicos tales como el conductismo, la psicología Gestalt, la psicología cognitiva y la biopsicología. Psicólogos como Edward Thorndike, John B. Watson, Edward Tolman, Wolfgang Köhler, Burrhus F. Skinner, Albert Bandura, Jerome Bruner y Da-vid Ausubel desarrollaron teorías acerca del aprendizaje y algunos de ellos propusieron formas de enseñanza que ayudaran a mejorar este aspecto tan im-portante en el ámbito educativo.

2.1. QUÉ ES EL APRENDIZAJE

Etimológicamente el término aprender proviene del latín apprehendere, com-puesto por ad, que significa junto a, hacia, etc. y prehendere, que significa coger, asir, tomar o prender.

Ramón de la Fuente, en Biología de la Mente (p. 15) expresa una defini-ción muy sencilla al afirmar que el aprendizaje es “el proceso mediante el cual adquirimos nuevos conocimientos”. C. Blakemore (1988, apud Gross: 290), comparando el aprendizaje con la memoria dice lo siguiente: “En el

sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la me-moria es el almacenamiento de una representación interna de tal conoci-miento”. J. R. Anderson (1995), citado por Gross (p. 162) dice que el apren-dizaje es “el proceso mediante el cual ocurren cambios permanentes en el potencial conductual como resultado de la experiencia”. Woolfolk (p. 196) integra las perspectivas cognitiva y conductista al definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual la experiencia, es decir, la interacción de una per-sona con su entorno, produce un cambio relativamente permanente en el co-nocimiento o la conducta.

Desde una perspectiva constructivista, F. Díaz y G. Hernández, refirién-dose al aprendizaje como la construcción del conocimiento, dicen que es un proceso de selección, organización y transformación de información, estable-ciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos pre-vios. Aprender un contenido es atribuirle un significado, construir una repre-sentación mental a través de imágenes mentales o proposiciones verbales, o bien, elaborar una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

ACTIVIDAD SIMULTÁNEA DE ESTUDIO

El mapa conceptual de abajo integra elementos de las anteriores definicio-nes. Complételo con los siguientes conceptos:

ADQUISICIÓN APRENDIZAJE CONDUCTA

EXPERIENCIA PROCESO CONOCIMIENTOS

POTENCIAL CONDUCTUAL RELATIVAMENTE PERMANENTE

de

CAMBIO debido a la

de en en

Fig. 2.1. Un educador orientando a un niño.

13 14

Por otra parte, el aprendizaje puede ser considerado como una función psicológica superior, como un fenómeno mental o como un proceso biopsico-lógico. Decimos biopsicológico porque el cambio producido en el conoci-miento, la experiencia o la conducta va acompañado de cambios fisicoquími-cos en el sistema nervioso de una persona.

Concluyamos este apartado indicando que el aprendizaje considerado como una acción consciente y voluntaria va acompañado explícita o implíci-tamente de los siguientes componentes propios de las acciones conscientes guiadas por el pensamiento racional: objetivo, finalidad, objeto, metodología y valoración. El objetivo responde a la pregunta ¿qué es lo se pretende lo-grar? La respuesta está implícita en la propia definición del concepto ‘apren-dizaje’: adquisición de conocimientos. La finalidad responde a la pregunta ¿para qué se aprende? Las posibles respuestas están relacionadas, en princi-pio, con la motivación y luego con expectativas que van más allá del objeti-vo inmediato, pues se aprende para satisfacer necesidades personales o para cumplir con el pedido de alguien y luego ese aprendizaje contribuye a desa-rrollar hábitos, habilidades y cualidades que sirven para desenvolverse en la vida. El objeto responde a la pregunta ¿qué es lo que se aprende? La respues-ta remite a los conocimientos que se van a adquirir; estos pueden ser simple-mente informativos, tales como datos históricos, reglas gramaticales, fórmu-las matemáticas, etc.; pueden ser procedimentales, es decir, referidos a saber hacer algo: efectuar una operación de adición de fracciones, acentuar ortográficamente las palabras, redactar una carta, utilizar un estetoscopio, etc.; pueden ser formativos, es decir, destinados a contribuir al desarrollo de cualidades personales tales como la manifestación de valores éticos, estéticos, religiosos y espirituales en general. La metodología responde a la pregunta ¿cómo se va a aprender? Se refiere al medio, al procedimiento general y a las técnicas específicas que se van a aplicar en el aprendizaje. En este caso po-dría ser a través de la lectura de un libro, a través de un vídeo, a través de la exposición y explicación de un docente, a través de la aplicación de la técnica de estudio denominada Robinson, etc. Finalmente la valoración es el núcleo de un proceso mayor denominado evaluación y responde a las preguntas ¿cuánto se ha aprendido? y ¿qué tan bien se ha aprendido? La respuesta re-mite a la cantidad de conocimientos adquiridos y a la calidad del conoci-miento: superficial o profundo, temporal o relativamente permanente. 2.2. CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS

¿Cómo aprenden las personas? La búsqueda de una o más respuestas a esa pregunta conduce a efectuar una reflexión sobre el proceso, los métodos o

estrategias, las técnicas, los medios, los modos y las capacidades naturales que aplican las personas para aprender algo. En este apartado daremos algu-nas respuestas, las cuales podrán ser complementadas luego con las diversas teorías que se han desarrollado al respecto.

Hablemos, en primer lugar, acerca del proceso general que tiene lugar cuando aprendemos. En el proceso general de aprendizaje intervienen los siguientes procesos psicológicos: la atención, la percepción, el pensamiento, la actividad motora y la memoria.

La atención, que también es un proceso biopsicológico, pues depende de la activación de ciertas estructuras neuronales, se la entiende como la con-centración del esfuerzo mental en los eventos sensoriales o mentales, lo cual es esencial para que el aprendizaje se lleve a cabo en condiciones óptimas de recepción y procesamiento de la información.

A través de la percepción cobramos conciencia de lo que estamos vien-do, leyendo, escuchando, tocando, gustando, oliendo o haciendo en el acto de aprender. Si no percibimos bien, el aprendizaje será nulo o deficiente. Sin percepción no hay aprendizaje.

El pensamiento tiene que ver con actividades mentales tanto reflexivas como de procesamiento de información. A través del pensamiento se decodi-fican símbolos verbales, matemáticos o de otra índole, se comprende o se le da un significado al objeto de aprendizaje; se razona, se imagina y se integra, mediante algún tipo de relación, el nuevo conocimiento a las estructuras men-tales que uno ya posee; además se valora la pertinencia, la credibilidad, la ló-gica y otros factores de la información.

La actividad motora es la ejecución de operaciones manuales o corpora-les en general que acompañan al acto de aprendizaje, tales como manipular, expresarse oralmente, escribir, dibujar, realizar algún procedimiento, saltar, lanzar una pelota, etc.

La memoria participa con el almacenamiento y la recuperación de los conocimientos adquiridos a través del proceso de aprendizaje. En realidad, el ser humano tiene varios tipos de memoria: auditiva, visual, táctil, icónica, verbal, de corto plazo, de largo plazo, etc. Sin la memoria, el aprendizaje no quedaría consolidado en nuestra estructura mental ni en nuestra estructura neuronal.

Ese proceso general es complementado con dos funciones psicológicas: la motivación y la voluntad. La motivación es la activación de factores afec-tivos y racionales que predisponen, en este caso, al aprendizaje o despiertan el interés; los factores afectivos son las emociones y los sentimientos. Esa motivación puede ser intrínseca, es decir, que el interés nace de la misma persona porque el objeto de aprendizaje satisface alguna necesidad inmediata

15 16

o mediata, satisface la curiosidad o fortalece la autoestima. Pero si no es así la motivación será extrínseca, es decir, provendrá de fuentes externas tales como la solicitud, la exhortación convincente, la promesa de recompensas, el ruego o el mandato de personas allegadas al aprendiz tales como sus padres, los educadores o sus amigos. La voluntad es otra función psicológica que in-terviene en la decisión de realizar acciones mentales, manuales o corporales relacionadas con el aprendizaje e incorporar el nuevo conocimiento al reper-torio de experiencias personales.

El resultado observable de todo ese proceso se manifiesta en un producto denominado desempeño. Sí, el desempeño se refiere a la realización de accio-nes como producto del aprendizaje —recibe también el nombre de ejecu-ción— y puede manifestarse en forma de respuestas orales o escritas, exposi-ción de conocimientos, ejecución de acciones corporales, construcción de al-go y solución de problemas concretos o conceptuales: el desempeño es la de-mostración de que ha tenido lugar el aprendizaje.

En segundo lugar hablemos de los medios sensoriales que las personas utilizan para aprender algo. Unas recurren a un sentido y otras integran las funciones de dos o más sentidos. La vista y el oído son dos de los sentidos a los que más recurren las personas para aprender. Sí, a veces las personas aprenden viendo, otras veces escuchando y, cuando es posible, viendo y escu-chando. Las experiencias visuales y auditivas se almacenen en la memoria porque tenemos estructuras neuronales que permiten el almacenamiento de tales experiencias y su recuperación posterior en forma de recuerdo. También se aprende a través del sentido del tacto, es decir, tocando o sintiendo con la piel; por ejemplo las texturas de los objetos, la temperatura, la consistencia, la forma, la profundidad, etc. Igualmente, el cerebro tiene estructuras para guar-dar la memoria de las experiencias táctiles. El olfato y el gusto son sentidos que intervienen en la adquisición de ciertos conocimientos relacionados con sustancias químicas, sabores de los alimentos, olores y aromas.

En cuanto a las fuentes a las que uno recurre para aprender están el con-tacto directo con la realidad, la información directa de otras personas, los do-cumentos en general (monumentos, representaciones gráficas, grabaciones, vídeos, películas, etc.) y los documentos escritos (libros, revistas, periódicos y documentos de soporte electrónico). ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA DE ESTUDIO

Como actividad complementaria de estudio del apartado 2.2, complete el mapa conceptual de la página siguiente con estos conceptos:

ATENCIÓN, MOTIVACIÓN, VISTA, REALIDAD CONCRETA, DESEMPEÑO, OÌDO, INFORMACIÓN PERSONAL, VOLUNTAD, PERCEPCIÓN, PENSAMIENTO, TAC-TO, DOCUMENTOS GENERALES, ACTIVIDAD MOTORA, OLFATO, DOCUMEN-TOS ESCRITOS, MEMORIA y GUSTO.

2.3. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE

En el aprendizaje inciden factores internos y factores externos determinando la cantidad y calidad de los conocimientos que se adquieren. Los factores in-ternos son de naturaleza biológica, psicológica y sociocultural. Los factores externos son de naturaleza ambiental, psicopedagógica y sociocultural.

Los factores de naturaleza biológica se refieren al estado de salud gene-ral, a la edad (y por lo tanto a la maduración del sistema nervioso), al nivel de activación de las estructuras neuronales que subyacen a la atención y al grado de energía corporal o cerebral presente en el momento del aprendizaje. Es obvio decir que las discapacidades, una alimentación deficiente o un estado de cansancio incidirán negativamente en el aprendizaje. Por otra parte el ser

CÓMO SE APRENDE

PROCESO

MEDIOS SENSORIALES FUENTES DE INFORMACIÓN

FUNCIONES COMPLEMENTARIAS

RESULTADO OBSERVABLE

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humano está preparado para adquirir ciertos tipos de conocimientos a de-terminada edad y esa potencialidad está relacionada tanto con la maduración del sistema nervioso como con el desarrollo corporal en general.

Los factores de naturaleza psicológica son el nivel de atención, la cali-dad de la percepción, la habilidades adquiridas con respecto a diversos tipos de memoria, los tipos de pensamiento y procesamiento de información que se han ejercitado (pensamiento lógico o intuitivo, procesamiento lineal y se-cuencial o procesamiento holístico), las capacidades cognitivas generales que se han desarrollado (análisis, síntesis, deducción, inducción, analogía, abs-tracción, concreción, comprensión, inteligencias, talentos, creatividad y eva-luación), el grado de motivación, la personalidad en general y el carácter en particular. Por ejemplo, los niños aprenden mejor si comienzan con percep-ciones holísticas, prosiguen con actividades analíticas y concluyen con activi-dades sintéticas. Por otra parte, si el educando no percibe bien la información que se transmite o el conocimiento que se imparte, el aprendizaje será nulo o deficiente. Si el conocimiento es novedoso, quizás el educando llegue sola-mente a reproducirlo, no a comprenderlo; tendrá que tener otras experiencias adicionales con ese conocimiento para que pueda comprenderlo y expresarlo con sus propias palabras o utilizarlo como un recurso cognitivo para adquirir conocimientos más complejos. Las inteligencias constituyen también un fac-tor psicológico que interviene en el aprendizaje con sus contenidos y sus habilidades desarrolladas, las cuales determinan el grado de dificultad o faci-lidad con que serán adquiridos los nuevos conocimientos. Es así que, por ejemplo, una persona con un nivel elevado de inteligencia lingüística apren-derá con mayor facilidad contenidos referidos a gramática, ortografía, com-posición o crítica literaria.

Los factores de naturaleza sociocultural se refieren a la lengua materna del aprendiz, sus conocimientos previos, sus creencias y sus prejuicios; todo eso influye en los esquemas mentales con los cuales interpreta la realidad.

Los factores externos de naturaleza ambiental se refieren al entorno físi-co del lugar donde se lleva a cabo el proceso de aprendizaje: iluminación, co-modidad del mobiliario, equipamiento, clima en general y presencia o ausen-cia de interferencias o distractores.

También existen factores externos de naturaleza psicopedagógica, y es-tos se refieren al clima motivacional o emocional generado por el educador. En general un clima adverso o conflictivo incidirá negativamente en el pro-ceso de aprendizaje; en cambio un clima propicio aumentará las posibilida-des de lograr un aprendizaje óptimo. Luego está el desempeño profesional del educador manifestado en su nivel de conocimientos sobre el tema que se es-tudia, sus conocimientos psicopedagógicos, su experiencia docente, la meto-

dología didáctica que aplica y el uso eficiente o deficiente del tiempo. Ese factor es más determinante cuanto menos edad tiene el educando, y muchas de las dificultades del aprendizaje se deben a una intervención educativa de-ficiente o insuficiente. Entre los factores de que venimos hablando también se deben mencionar los recursos materiales didácticos que acompañan el proce-so de aprendizaje: el uso de cuadros didácticos, material manipulable, uso de TIC’s, etc. Por ejemplo si para determinados temas se usan libros o páginas impresas en lugar del dictado se estará aprovechando de un modo más efi-ciente el tiempo, y el docente podrá enseñar adicionalmente estrategias de lectura de estudio.

También existen factores externos de naturaleza sociocultural, los cua-les se refieren, en primer lugar, a la presencia o ausencia de estímulos cultu-rales en el entorno tales como material de lectura y actividades intelectuales en el hogar, biblioteca en la localidad, medios de comunicación e interacción con profesionales académicos, técnicos o personas experimentadas en algún oficio. Luego están las costumbres y tradiciones locales o las características culturales del grupo etáreo del educando, todo ello influye en la aceptación, la incorporación de los conocimientos adquiridos al marco referencial perso-nal y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria. Las políticas edu-cativas locales, regionales o nacionales también influyen en el aprendizaje. Por ejemplo, antes de la reforma educativa del año 1994, los maestros del pri-mer grado de primaria enseñaban a leer en un año a niños del primer grado de primaria con métodos globales-analítico-sintéticos; pero esa reforma introdu-jo un método global cuyos resultados efectivos se esperaban al final de un periodo de tres años. ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Elabore algún tipo de resumen acerca de los factores que inciden en el aprendizaje.

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3. LOS CONOCIMIENTOS Una de las definiciones presentadas en el capítulo anterior decía que el apren-dizaje es la adquisición de conocimientos. Pues bien, puesto que la labor principal del sistema educativo es promover, orientar y consolidar procesos de aprendizaje para que los educandos adquieran conocimientos, surgen pre-guntas cruciales como las siguientes: ¿Qué tipos de conocimientos existen? ¿Hay un solo criterio de clasificación? Si hay más de un tipo de conocimien-tos, ¿el sistema educativo tiene las condiciones necesarias para favorecer su adquisición? ¿Qué tipos de conocimientos están siendo privilegiados actual-mente por los educadores?

Partiendo de esa problemática, ahora corresponde exponer información sobre la teoría general y las teorías específicas del conocimiento, para luego efectuar una reflexión y hallar las respuestas a las interrogantes planteadas. 3.1. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES

El término conocimiento básicamente signifi-ca acción y efecto de conocer, aunque el dic-cionario presenta además otros significados. En este capítulo nos interesa destacar sobre todo el efecto, el resultado. El vocablo cono-cer proviene del latín cognoscěre, que signi-fica averiguar por el ejercicio de las facul-tades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.

Cognición es otro término relacionado con el tema que nos ocupa. Básicamente sig-nifica un proceso a través del cual se llega al conocimiento de las cosas e incluye otros procesos: atención, percepción, memoria, ra-zonamiento, imaginación, pensamiento en general y lenguaje. R. Gross (p.18) define la cognición como “todas las formas en que se llega a conocer el mundo que le rodea a uno: cómo se obtiene, retiene y recu-pera información, a través de la atención, percepción, memoria, solución de

problemas, lenguaje y otros procesos cognoscitivos”. J. Grieve (p. 13) dice que la cognición “comprende todos los procesos mentales que nos permiten reconocer, aprender, recordar y prestar atención a la información cambiante en el ambiente”.

El término conocimiento ha sido objeto tradicional de estudio de la filo-sofía a través de sus ramas denominadas gnoseología y epistemología. Poste-riormente se ha constituido en tema de estudio de la psicología gracias al de-sarrollo del paradigma denominado psicología cognitiva. En este sentido Ey-senck y Keane (apud Gross: 308) dicen lo siguiente: “Lo que los psicólogos han llamado conocimiento es información que se representa de manera men-tal en un formato particular y se estructura u organiza en cierta forma”. De otro modo podemos decir que el conocimiento es un concepto cuyo referente son representaciones mentales acerca de la realidad objetiva o la realidad sub-jetiva provenientes de procesos de aprendizaje y almacenadas en los diversos tipos de memoria que poseemos. Esos conocimientos pueden ser evocados como sensaciones, sucesos, códigos lingüísticos, imágenes, procedimientos, códigos de conducta y creencias. Además pueden expresarse a través de al-gún tipo de lenguaje o mediante actitudes, reacciones y acciones.

ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Elabore un mapa conceptual o mental con respecto a la definición del con-cepto ‘conocimiento’.

A modo de información adicional, en el siguiente recuadro se presentan dos definiciones del concepto ‘conocimiento’, como proceso, desde la pers-pectiva de dos paradigmas epistemológicos: el positivismo-empirismo y el constructivismo.

El conocimiento consiste en la asimilación espiritual de la realidad, indispen-sable para la actividad práctica, en el proceso del cual se crean los conceptos y las teorías. Esta asimilación refleja de manera creadora, racional y activa los fenóme-nos, propiedades y las leyes del mundo objetivo, y tiene una existencia real en for-ma de sistema lingüístico1.

El conocimiento es el resultado de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y po-tentes. No es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente2.

1 V. G. Afanasiev citado por F. Rodríguez et al. en su obra Introducción a la Meto-dología de las Investigaciones Sociales, 1984, p. 13. 2 C. Gomez Granell y S. C. Coll, De qué hablamos cuando hablamos de Construc-tivismo, p. 11.

Fig. 3.1. La cognición es el proceso mediante el cual se llega al conoci-

miento de las cosas.

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3.2. CLASIFICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

En esta obra presentaremos tres clasificaciones: una desde el punto de vista de la psicología cognitiva, otra desde el paradigma constructivista y otra desde el punto de vista del autor de esta obra.

3.2.1. Teoría de la psicología cognitiva

S. G. Paris, M. Y. Lipson y K. K. Wixson mencio-nan tres tipos de conocimientos que adquirimos y desarrollamos los seres humanos: declarativo, pro-cedural y condicional.

El conocimiento declarativo consiste en in-formación general, escolar o académica que está almacenada en nuestra memoria y puede ser ex-presada en algún tipo de lenguaje. Se refiere a da-tos, hechos actuales, acontecimientos históricos, creencias, teorías, doctrinas, opiniones, poemas, le-tras de canciones, reglas, normas, nombres de per-sonas, nombres de lugares, etc. Es el conocimiento que se “declara” cuando alguien le pregunta a uno o

cuando uno quiere comunicar algo; no implica saber hacer algo. El conocimiento denominado procedural, o

también procesal, e incluso procedimental, se refie-re a saber hacer algo de manera manual, corporal o mental; por ejemplo, escribir, nadar, realizar una operación de adición de fracciones heterogéneas, efectuar un cálculo mentalmente, etc.

El conocimiento con-dicional se refiere a saber transferir conocimientos declarativos y procedurales a situaciones distintas a aquellas en que fueron ad-quiridos; en otras palabras, se refiere a saber utilizar y aplicar esos conocimien-tos en nuevas situaciones. Es un nivel de conoci-miento que integra varias capacidades y habilidades, de modo que uno sabe dónde, cuándo, cómo y por qué aplicar determinado conocimiento.

La transferencia puede ser específica. Eso quiere

decir que algo que se aprendió en una situación se aplica en otra situación muy similar; por ejemplo, aplicar conocimientos sobre factorización para re-solver problemas relacionados con ecuaciones cuadráticas en álgebra. La transferencia también puede ser general; eso significa que algo que se apren-dió en una situación se aplica en situaciones no similares a aquella en la cual se aprendió; por ejemplo, aplicar conocimientos sobre operaciones aritméti-cas básicas para realizar transacciones en un negocio.

3.2.2. Teoría constructivista

La teoría constructivista, le da un enfoque curricular a los conocimientos y se refiere a ellos con la denominación de contenidos. Éstos se definen como los “saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte del alumno se consideran esenciales para su desarrollo”3.

Ahora bien, la clasificación de los contenidos contempla tres grupos: contenidos conceptuales o declarativos, contenidos procedimentales y conte-nidos actitudinales.

Los contenidos conceptuales como los denomina M. D. Merrill (1983) o declarativos (Pozo y otros) son el equivalente de los conocimientos declara-tivos, ya expuestos en el anterior subapartado. F. Díaz y A. Hernández asig-nándole la denominación adicional de saber qué, los definen como “aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y princi-pios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del len-guaje” (p. 29).

Dentro de este tipo de contenidos se distingue, a su vez, el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. El conocimiento factual “es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alum-nos deben aprender en forma literal o ‘al pie de la letra’ ”. Ejemplos de cono-cimientos factuales son los datos históricos, los datos culturales en general, los datos geográficos, las fórmulas, las reglas, los axiomas y los teoremas. El conocimiento conceptual, que es más complejo y más abstracto, se refiere a los conceptos, las leyes y las teorías, los cuales se aprenden a través de un procceso mental de elaboración que trasciende la simple repetición.

Los contenidos procedimentales son el equivalente de los conocimien-tos procedurales, expuestos en el apartado anterior. Díaz y Hernández (p. 30) los definen del siguiente modo:

3 Coll, Pozo y otros, citados por E. Ander Egg en La Planificación Educativa, Bue-nos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995, p. 128.

Fig. 3.2. Conocimiento de-clarativo: información de

diversa índole.

Fig. 3.3. Conocimiento procedural: saber hacer

algo.

Fig. 3.4. Conocimiento condicional: saber trans-

ferir conocimientos.

23 24

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, méto-dos, etcétera. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo de-clarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basa-do en la realización de varias acciones u operaciones.

El adjetivo procedimental se deriva, en este caso, del sustantivo proce-dimiento, término que, a su vez, se define como el “conjunto de acciones or-denadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada” (Coll y Valls, citados por Díaz y Hernández, p. 30). Son ejemplos de saberes proce-dimentales realizar trabajos prácticos, armar rompecabezas, elaborar fichas de referencia bibliográfica, realizar operaciones matemáticas, resumir textos, elaborar mapas mentales, saber usar instrumentos de gabinete de física y laboratorio de química, etc.

Finalmente están los contenidos ac-titudinales o saber ser, que se refieren a las actitudes de comportamiento social y a los valores. El concepto ‘actitud’ se de-fine como la predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respec-to a un objeto o sus símbolos4. También podemos decir que las actitudes son esta-dos de disposición psicológica adquirida y organizada a través de la propia expe-riencia que determinan la reacción fa-vorable o desfavorable frente a determi-nados estímulos que pueden ser perso-nas, objetos, situaciones sociales, doctri-nas, mensajes, teorías, etc.

Las actitudes tienen un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. El compo-nente cognitivo se refiere a las ideas o creencias, lo que se piensa acerca del objeto de nuestra actitud. Claro que esas ideas o creencias pueden ser erró-neas, equivocadas o provenir de fuentes no confiables; una aclaración, una in-vestigación profunda o una explicación pueden corregir la creencia equivo-cada y modificar la actitud. El componente afectivo se refiere a los senti-mientos o emociones que uno tiene con respecto al objeto de la actitud. Este

4 Fishbein y otros, citados por R. Hernández, C. Fernández y P. Baptista en su obra Metodología de la Investigación, primera edición, 1997, 263.

componente es un tanto irracional, pero está afectado por el componente cognitivo; de modo que se si se corrige ese componente, cambiarán los sentimientos o las emociones. El componente conductual es la tendencia a manifestar los pensamientos y las emociones mediante expresiones faciales, expresiones corporales, lenguaje verbal, otros tipos de lenguaje o actuar en determinado sentido; por ejemplo votar por algo o alguien en una elección.

En relación con los contenidos actitudinales, Díaz y Hernández (p. 32) dicen lo siguiente:

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el con-texto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representacio-nes colectivas).

En las escuelas los currículos expresan la formación de actitudes, pero mu-chas veces éstas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por enseñar-las. También se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier mo-do, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemáti-ca compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarro-llar y fortalecer (v. gr. El respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la co-operatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo. Para ello el profesor puede ser un importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su influen-cia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmen-te, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

3.2.3. Teoría conductista

En el contexto del paradigma psicopedagógico conductista, Benjamín Bloom y sus colaboradores elaboraron una taxonomía de objetivos educativos, en-tendida como una clasificación de formas de conducta en categorías especí-ficas, de acuerdo con criterios preestablecidos en función del aprendizaje.

Esa taxonomía es pertinente a nuestro tema porque se refiere a los re-sultados del aprendizaje. En la psicopedagogía conductista, el aprendizaje se definía como el cambio de conducta. Ahora bien, en lugar de hablar de clasi-ficación de los conocimientos, en el contexto de este paradigma debemos hablar de una clasificación de conductas o comportamientos que se manifies-tan como resultado del proceso de aprendizaje.

Esta teoría afirma que el comportamiento humano está contextuado en tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Por lo tanto, durante la vigencia de ese paradigma (particularmente en los sistemas educativos del

Fig. 3.5. Los contenidos actitu-dinales se refieren a la cualidad

humana de saber ser.

25 26

mundo occidental), los objetivos referidos a los tres dominios debían dar lu-gar a la formulación de los contenidos curriculares correspondientes: cognos-citivos, afectivos y psicomotores.

El dominio cognoscitivo se refiere al contenido de nuestra memoria, a la evocación de los conocimientos adquiridos y a las habilidades mentales para interpretar la realidad y procesar información, tales como la organización, re-organización y estructuración de ideas, la abstracción, la deducción, etc.

Ahora bien, el dominio cognoscitivo, al que también se lo podía denomi-nar clase o categoría cognoscitiva, se divide en seis subcategorías en orden ascendente: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, de modo que la capacidad de síntesis, por ejemplo, tiene un nivel más elevado con respecto al análisis o la comprensión.

El dominio afectivo se refiere a conductas relacionadas con los senti-mientos en grado mayor y las emociones en menor grado. Se expresan en for-ma de actitudes, intereses, apreciaciones y valoraciones positivas. Se divide en cinco subcategorías: recepción, respuesta, valoración, organización y ca-racterización.

El dominio psicomotor se refiere a habilidades motoras o musculares para manipular objetos o realizar actos que requieran coordinación neuro-muscular. Este dominio comprende tres subcategorías: frecuencia, energía y duración.

3.2.4. Una nueva teoría

Con base en las teorías expuestas y la contrastación de esas teorías con la rea-lidad, el autor de la presente obra cree que es posible perfeccionar la teoría general acerca de los tipos de conocimientos, de modo que esta nueva teoría se constituya en la interpretación más aproximada de la realidad que obser-vamos cotidianamente. Adicionalmente esta teoría permitirá identificar los contenidos que deben ser motivo de enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo, en sus respectivos niveles.

Antes de mencionar esos tipos de conocimientos, formulamos la siguien-te pregunta: ¿Cuáles son los resultados que se manifiestan en las personas como producto de un proceso educativo? La observación de la realidad nos permite afirmar que el resultado inmediato es la adquisición de conocimien-tos; pero existe también un resultado mediato que consiste en la manifes-tación de conductas adaptativas a los diversos entornos que rodean al ser humano y aún conductas que pretenden modificar esos entornos; esas con-ductas pueden modificarse de acuerdo con los nuevos conocimientos que se van adquiriendo a lo largo de la vida así como con las experiencias que se van acumulando. De esos resultados mediatos nos ocuparemos en un capítu-

lo posterior. Ahora desarrollemos lo concerniente a los tipos de conocimien-tos.

Los conocimientos que adquiere el ser humano pueden clasificarse en dos grandes grupos: a) información almacenada en la memoria acerca de di-versos campos del saber humano; b) hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y manifestación de ciertas conductas con respecto al ambiente físico y el am-biente sociocultural. Esa descripción se sintetiza en dos conceptos: conoci-mientos informativos y conocimientos formativos. Sí, en esta teoría se propo-ne clasificar los conocimientos en dos categorías: conocimientos informa-tivos y conocimientos formativos.

Los conocimientos informativos son los que amplían el caudal de información teóri-ca que tiene una persona acerca del mundo y el universo en su dimensión espacial, en su dimensión temporal, en su composición, en sus relaciones, en sus propiedades, etc. Con-tiene información en forma descriptiva, na-rrativa o explicativa sobre objetos, seres y fe-nómenos naturales, hechos individuales o so-ciales y productos culturales. Tales conoci-mientos son lo que podríamos denominar también como conocimientos teóricos, trans-mitidos mediante el lenguaje verbal oral o es-crito, el lenguaje icónico (imágenes estáticas o en movimiento) e incluso el lenguaje cor- poral en general. Si comparamos esta descripción con las teorías expuestas líneas arriba, veremos que los conocimientos informativos son el equivalente de los conocimientos declarativos (teoría de la psicología cognitiva), los con-tenidos conceptuales o saber qué (teoría constructivista) y el dominio cog-noscitivo (teoría conductista).

Los conocimientos formativos5 son los que están relacionados con saber hacer algo y demostrar conductas dignas del ser humano considerado como la criatura terrenal más inteligente y en cuyas manos está la responsabilidad de cuidar de sí mismo y del resto de la creación. Dentro de este tipo de conoci-mientos cabe distinguir dos subcategorías: los conocimientos formativos pro-cedimentales y los conocimientos formativos axiológicos.

5 Formativo quiere decir que forma o da forma. Formar es dar forma a algo, criar, educar, adiestrar, hacer que una persona desarrolle aptitudes y habilidades en lo físi-co y en lo moral.

Fig. 3.6. Los conocimientos informativos son los que

amplían nuestro caudal de información teórica.

27 28

Los conocimientos formativos procedi-mentales, que también podríamos denominar-los simplemente conocimientos procedimenta-les, son los que permiten desarrollar capacida-des cognitivas y psicomotoras para adaptarse al ambiente, interactuar con él, producir, des-cubrir, transformar, crear y expresar. Los re-sultados del aprendizaje de conocimientos pro-cedimentales se manifiestan en forma de hábi-tos, habilidades, destrezas y capacidades de menor o mayor nivel de complejidad, inclu-yendo el comportamiento afectivo (emociones y sentimientos). Este tipo de conocimientos es el equivalente de los conocimientos procedu-rales e incluso de los conocimientos condicio-nales (teoría de la psicología cognitiva), de los contenidos procedimentales o saber hacer (teo- ría constructivista) y el dominio psicomotor (teoría conductista).

Los conocimientos formativos axiológicos permiten desarrollar cualida-des éticas, estéticas y espirituales que conducen al perfeccionamiento gradual del ser humano en su manifestación conductual y en su comprensión de todo lo que es la creación. Se adopta el término axiológico más por su significado etimológico que por su connotación filosófica, aunque esa connotación ayuda a establecer específicamente las conductas y conocimientos implicados. El término griego axios significa “lo que es valioso o estimable”. El término axiológico hace referencia a la axiología, que es una rama de la filosofía definida como la teoría de los valores y cuyos objetos de estudio son la ética, la estética y la religión. Los conocimientos axiológicos de esta teoría inclu-yen los contenidos actitudinales propuestos por la teoría constructivista.

La división de conocimientos, así establecida, responde a una visión ana-lítica con propósitos de explicación detallada, pero ellos están relacionados entre sí, interactúan tanto en los procesos mentales como conductuales del ser humano y se influyen mutuamente. Sí, la realidad muestra que el conocimien-to informativo de algo puede cambiar conductas incluso arraigadas en la ex-periencia personal; la adquisición de conocimientos procedimentales referi-dos a operaciones mentales puede aumentar la eficiencia en la adquisición de conocimientos informativos y la adquisición de conocimientos axiológicos puede cambiar la visión personal del mundo en particular y la cosmovisión en general.

Por otra parte, existe el sustrato neuronal —es decir, la base biológica— y las funciones psicológicas concomitantes para cada uno de esos conoci-mientos, y una lesión en determinada parte del encéfalo puede dar lugar a sufrir de deficiencias con respecto a la capacidad de adquirirlos y manifestar-los. Por ejemplo, para los conocimientos informativos existen diversos tipos de memoria relacionados con el tiempo que se almacenan los conocimientos, con los sentidos que intervienen en la fase de percepción y con el tipo de in-formación que se procesa. Para los conocimientos procedimentales existe la memoria correspondiente; se denomina memoria procedural o memoria pro-cedimental. Finalmente, para los conocimientos axiológicos existen estructu-ras neuronales que median el acceso a la información existente, el almacena-miento en la memoria, la motivación para aceptar y estar predispuesto a manifestar cierto tipo de conductas, la voluntad para obrar de cierto modo y los mecanismos de control y evaluación de la conducta personal.

Como conclusión podemos decir que los conocimientos considerados así, en su totalidad, con una visión holística, permiten el desarrollo del ser humano en su dimensión intelectual, su dimensión psicomotora, su dimen-sión afectiva y su dimensión espiritual. En el desarrollo de la dimensión afec-tiva, expresada en lo que hoy se denomina inteligencia emocional, y en la di-mensión espiritual, expresada en lo que el autor denomina inteligencia moral-espiritual, intervienen tanto conocimientos informativos como conocimientos procedimentales y axiológicos.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

1. Dé a conocer en forma escrita qué tipos de conocimiento adquieren sus educandos como resultado de su labor educativa.

2. En la misma hoja indique cuál de las clasificaciones le es más accesible a su entendimiento y a su experiencia, y, por lo tanto, cuál de ellas apli-caría en su planificación educativa.

3. Elabore un resumen esquemático, en forma de cuadro sinóptico, de mo-do que pueda verse una comparación de las cuatro teorías expuestas.

Fig. 3.7. Los conocimien-tos procedimentales se

manifiestan en forma de habilidades y destrezas.

29 30

4. NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE

El término aprendizaje significa tanto la acción de aprender como el efecto de esa acción. En el segundo capítulo estudiamos el aprendizaje como acción; ahora lo estudiaremos como efecto, es decir como resultado de esa acción, y ese resultado se refiere a la posesión y manifestación de conocimientos.

En primer lugar diremos que hay diferencias cuantitativas y cualitativas en la posesión y manifestación de conocimientos. Por ejemplo, existen perso-nas que poseen pocos conocimientos informativos universales frente a otras que han adquirido muchos conocimientos en diversos campos de la ciencia, de las artes y del saber en general hasta el momento presente de su vida. Evi-dentemente el nivel cuantitativo de estas personas es mayor que el de las primeras; su nivel de complejidad es mayor.

Pero también es cierto que en el aspecto cualitativo del conocimiento in-formativo hay niveles de complejidad. Algunas personas tienen una idea su-perficial sobre determinados conocimientos, en contraste con otras que han profundizado en su comprensión. Lo mismo ocurre con los conocimientos procedimentales mentales, manuales o corporales en general: existen perso-nas que sólo manifiestan habilidades básicas frente a otras que demuestran destrezas en alto grado.

¿Y qué decir de los conocimientos formativos axiológicos? También hay niveles de complejidad. Unos poseen el conocimiento informativo respecto a ciertos valores; otros no sólo tienen información al respecto sino que los aceptan y tienen una inclinación favorable hacia ellos. Finalmente, existen personas que han llegado a un nivel superior, pues tienen información sobre ciertos valores, sienten inclinación favorable hacia ellos y, además, los han incorporado a su repertorio de conductas diarias: han abarcado los niveles cognoscitivo, afectivo y volitivo.

Ahora bien, ¿qué teorías existen con respecto a los niveles de compleji-dad del aprendizaje? En realidad —con excepción de la taxonomía de Ben-jamín Bloom— no existen teorías psicopedagógicas específicas sobre los ni-veles de complejidad; de modo que será necesario recurrir no sólo al campo de la psicología o la pedagogía sino también al campo de la epistemología pa-ra presentar ideas que nos aproximen a la comprensión de este tema y poda-

mos, como conclusión, exponer una teoría referida a los niveles de compleji-dad que existen en la posesión y manifestación de conocimientos.

4.1. TEORÍA CONDUCTISTA

Como lo expusimos en el tema anterior, en este caso existe una teoría inserta en la teoría psicopedagógica conductista: la taxonomía de Benajamin Bloom. Al respecto expusimos su teoría sobre la clasificación de los objetivos, los cuales están relacionados con los contenidos y lo que los educandos deben aprender. Bloom identificó tres tipos de dominios con respecto a los objetivos educativos: dominio cognoscitivo, dominio afectivo y dominio psicomotor; pero no sólo hizo eso, sino que estableció una jerarquía dentro de cada uno de ellos; en otras palabras identificó niveles de dificultad, desde lo más sencillo hasta lo más complejo. Ahora desarrollaremos esa parte complementaria.

El dominio cognoscitivo, al que también se lo po-dría denominar clase o categoría cognoscitiva, se divi-de en seis subcategorías: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; todo eso en orden ascendente, de modo que la capacidad de sínte-sis, por ejemplo, tiene un nivel más elevado con respec-to al análisis o la comprensión.

Bloom denomina conocimiento a la información que las personas tienen almacenada en la memoria y son capaces de reproducirla, rememorarla o reconocer-la; es el nivel más elemental. Ese conocimiento se re-fiere a múltiples cosas tales como saber definir térmi-nos o conceptos de las diversas ciencias, poseer infor- mación sobre normas, reglas, leyes, clasificaciones, procedimientos, hechos históricos, datos geográficos, conocimientos generales, conceptos, poesías, canciones etc.

La subcategoría siguiente corresponde a la comprensión, la cual consis-te en la habilidad mental de captar el sentido directo de una comunicación verbal, pictórica, simbólica, etc. Otras habilidades específicas asociadas con esta subcategoría son las de traducir, interpretar, predecir, ejemplificar, ex-presar algo en formas o símbolos diferentes y extrapolar. Luego viene la sub-categoría de la aplicación, la cual consiste en la habilidad de utilizar un co-nocimiento determinado en otras situaciones, generalizar y transferir.

En el cuarto nivel está la subcategoría denominada análisis, habilidad que consiste en dividir un todo en sus partes y entender sus interrelaciones así como su modo de organización. A través del análisis, las personas fragmen-

EVALUACIÓN

SÍNTESIS

ANÁLISIS

APLICACIÓN

COMPRENSIÓN

CONOCIMIENTO

Fig. 4.1. Subcate-gorías del dominio

cognoscitivo

31 32

tan los conceptos y principios de la materia de estudio, y al hacerlo no sólo comprenden el contenido sino también su estructura (Henson y Eller: 327). Luego viene la subcategoría denominada síntesis. La habilidad de síntesis significa reunir elementos para constituir un todo. Existen habilidades conco-mitantes o derivadas de la síntesis tales como las de recomponer, organizar, resumir y producir. En el sexto y último nivel está la subcategoría de eva-luación, entendida como la capacidad de valorar un objeto, una idea, un punto de vista, un método o una conducta. La crítica, la autocrítica y la formulación de juicios de valor forman parte de esta capacidad. Como se podrá ver, con excepción de la primera las demás subcategorías se refieren a habilidades intelectuales.

El dominio afectivo se divide en cinco subca-tegorías ordenadas jerárquicamente: recepción, res-puesta, valoración, organización y caracterización. La primera constituye el nivel inferior de desarro-llo del comportamiento afectivo; la quinta, el nivel más elevado. La recepción es la atención y la bue-na disposición del educando para captar un estímu-lo, la voluntad e interés para recibir algo. La res-puesta es la participación activa en algo reaccio-nando con satisfacción y cooperando. La valora-ción, en este caso, es la consideración de algo co-

como digno de ser aceptado, mantenido y hasta defendido. La organización es la capacidad de ensamblar y desarrollar un sistema de valores. La carac-terización es la capacidad de asumir el compromiso de regirse por los valo-res aceptados, de concretarlos en un sistema de vida.

En el dominio psicomotor se identifican tres subcategorías: frecuencia, energía y duración. La fre-cuencia está relacionada con la cantidad de veces que se ejercita una habilidad o destreza motora; la energía está relacionada con la cantidad de fuerza o la poten-cia que se necesita para ejecutar una habilidad o des-treza; la duración está relacionada con el lapso de tiempo durante el cual una persona continúa ejecu-tando una habilidad psicomotora.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Redacte seis indicadores de competencias para el dominio cognoscitivo, cinco para el dominio afectivo y uno para el dominio psicomotor. Si prefiere, redáctelos en forma de objetivos.

4.2. CONTRIBUCIÓN DE LA FILOSOFÍA

La filosofía, a través de dos de sus ramas: la gnoseología y la epistemología han contribuido al entendimiento del intelecto humano identificando capaci-dades y procesos intelectuales, pero también clasificándolos bajo diferentes denominaciones1. Veamos esas propuestas porque ampliarán nuestro enten-dimiento con respecto al tema que nos ocupa.

4.2.1. Métodos de la investigación teórica

Rodríguez, Barrios y Fuentes (1984), en su obra Introducción a la Metodolo-gía de las Investigaciones Sociales, y bajo el título de métodos de la investi-gación teórica, mencionan ocho métodos, seis de los cuales pueden ser consi-derados como capacidades intelectuales: análisis, síntesis, inducción, deduc-ción, abstracción y concreción.

En el apartado anterior se han presentado las definiciones de los concep-tos ‘análisis’ y ‘síntesis’. Ahora veamos cómo definen Rodríguez et al. los otros conceptos. La inducción es el método de “obtención de conocimientos que conduce de lo particular a lo general, de los hechos a las causas y al des-cubrimiento de leyes” (p. 35). La deducción es el “razonamiento mental que conduce de lo general a lo particular y permite extender los conocimientos que se tienen sobre una clase determinada de fenómenos a otro cualquiera que pertenezca a esa clase” (p. 36). La abstracción “consiste en el aislamiento mental de una propiedades u otras de los objetos, procesos y fenómenos de la realidad concebidas en su aspecto más general y expresadas a través de una representación idiomática” (p. 36). La concreción es “la integración de con-ceptos aislados, resultantes de la abstracción en un todo único” (p. 37). Esos autores no establecen un nivel jerárquico entre esos métodos o capacidades, simplemente los diferencian.

4.2.3. Operaciones intelectuales

Restituto Sierra B. en su obra Tesis Doctorales y trabajos de Investigación Científica presenta un apartado referido a las operaciones intelectuales, las cuales se dividen en cuatro grupos: descripción, comparación, explicación y crítica o evaluación. En el grupo de la descripción menciona las siguientes operaciones inte-lectuales: describir, bosquejar, enumerar, enunciar, relatar o narrar, resumir y 1 La gnoseología estudia la naturaleza, posibilidad, origen, formas y límites del co-nocimiento en general. La epistemología también es una rama de la filosofía que es-tudia lo mismo que la gnoseología, pero su objeto de estudio se restringe al conoci-miento científico.

CARACTERIZACIÓN

ORGANIZACIÓN

RESPUESTA

VALORACIÓN

RECEPCIÓN

Fig. 4.2. Subcategorías del dominio afectivo

DURACIÓN

ENERGÍA

FRECUENCIA

Fig. 4.3. Subcategorías del dominio psicomotor

33 34

reconstruir. A la comparación corresponden estas operaciones: comparar, co-tejar, contraponer, distinguir, clasificar, relacionar, enlazar y generalizar. En el grupo de la explicación se mencionan las siguientes operaciones intelec-tuales: explicar, concretar, desarrollar, especificar, ilustrar, precisar, demos-trar, definir, interpretar, deducir, inducir, predecir, analizar y sintetizar. Final-mente al grupo de la crítica o evaluación pertenecen estas operaciones inte-lectuales: criticar, discernir, evaluar, enjuiciar, discutir y justificar. Las opera-ciones mencionadas corresponden a vocablos cuyas definiciones se las puede encontrar en un buen diccionario.

Por lo que se puede ver, ese es un intento loable de identificar todas las operaciones posibles que puede realizar el intelecto, pero consideramos que su clasificación está muy forzada ya que algunas operaciones no correspon-den a la clase que se les asignó. Por ejemplo deducir, inducir, analizar y sinte-tizar no significan necesariamente explicar; enlazar no significa comparar, y generalizar algo no surge como producto de la comparación simplemente, si-no también como producto de la inducción. Por lo tanto se hace necesario continuar reflexionando sobre este tema y plantear hipótesis —que luego po-drán ser contrastadas empíricamente— acerca de los niveles de complejidad del aprendizaje, de modo que podamos comprender cómo los educandos co-mienzan con un nivel cualitativo básico de conocimientos cuando aprenden algo y poco a poco avanzan progresivamente hasta niveles más complejos. Por supuesto, esa reflexión permitirá a los educadores mejorar su trabajo realizando actividades educativas que permitan el desarrollo gradual de capa-cidades y habilidades cada vez más complejas para adquirir y elaborar cono-cimientos. 4.3. UNA NUEVA TEORÍA

Esta es una teoría desarrollada por el autor de esta obra, y la podemos deno-minar teoría cognitiva de los niveles de complejidad del aprendizaje. De-cimos teoría cognitiva porque se relaciona con el objeto de estudio de la psi-cología cognitiva: los procesos mentales. Ahora bien, aparte de efectuar una explicación de cada uno de los niveles identificados, se efectúan algunas con-sideraciones pedagógicas para su aplicación en las fases de planificación, eje-cución y evaluación del currículo.

Inicialmente distingamos entre niveles de complejidad del aprendizaje, habilidades de procesamiento de información y capacidades generales de in-teracción con el medio (conductas de desempeño). El análisis, la síntesis, la inducción, etc., por ejemplo, son habilidades de procesamiento de informa-ción; no corresponden a los niveles de complejidad del aprendizaje, y su de-

sarrollo es posible a través de actividades educativas específicas; la inteli-gencia emocional y la creatividad son capacidades generales de interacción con el medio. En los niveles de complejidad del aprendizaje debemos dife-renciar igualmente entre aquellos que corresponden al aprendizaje de conoci-mientos informativos, los que corresponden al aprendizaje de conocimientos formativos procedimentales y los que corresponden al aprendizaje de cono-cimientos formativos axiológicos.

4.3.1. Niveles de complejidad en el aprendizaje de conocimientos informativos

Comencemos pues con los conocimientos informativos, los cuales pueden ser adquiridos a través de exposiciones orales de docentes, conferencistas o co-municadores en general, a través de la lectura y el estudio, por medios audio-visuales o por observación y contacto directo con el objeto de conocimiento.

Los niveles de complejidad del aprendizaje con respecto a este tipo de conocimientos se ma-nifiestan en tres niveles, en orden progresivo: al primero lo denominaremos asimilación; al segun-do, comprensión y al tercero, valoración. Entre esos tres niveles puede transcurrir un tiempo más o menos largo; para ello intervienen diversos fac-tores: la frecuencia de los repasos, la orientación de los docentes, la edad, etc.

El término asimilar lo usamos en su signifi-cado etimológico de asemejar y en su acepción lexical de incorporar a los conocimientos previos; en un sentido parecido al que le da Piaget, es decir que no implica modifica-ción de los esquemas de conocimiento que uno posee. Lo definimos entonces como el nivel de complejidad del aprendizaje de conocimientos informativos que consiste en incorporar el nuevo conocimiento a la experiencia personal después de haber adquirido un entendimiento básico de él, después de haber captado su significado elemental; no implica profundización del entendi-miento. Después de asimilar un conocimiento la persona puede reproducirlo, es decir, puede volver a hacer presente lo que antes se dijo, puede repetir la información total o parcialmente, como cuando uno recita una poesía. Si la información se presentó en forma concreta o gráfica, el resultado del apren-dizaje es una descripción de las apariencias externas.

Este nivel tiene lugar cuando la información es novedosa, no se posee un amplio marco referencial con el cual relacionarlo o compararlo y no existe la guía de una persona experimentada que le ayude a uno a establecer asocia-

VALORACIÓN

COMPRENSIÓN

ASIMILACIÓN

Fig. 4.4. Niveles de com-plejidad en el aprendizaje

de conocimientos informativos

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ciones de semejanza, contraste o contigüidad ni algún tipo de relación lógica entre el nuevo conocimiento y lo que se tiene almacenado en la memoria de largo plazo. Es el nivel que manifiestan con mayor frecuencia los niños. Por supuesto, para que se manifieste este nivel tienen que haber concurrido pro-cesos óptimos de atención, percepción, memoria, pensamiento, voluntad de aprender y repasos; de lo contrario el aprendiz no podrá asimilar el conoci-miento; a lo más tendrá una idea vaga o simplemente mencionará alguno que otro detalle del tema.

Para acceder a este nivel las personas aplican diversas estrategias que a algunas les da mejor resultado que a otras. Por ejemplo, algunas aplican téc-nicas holísticas: leen o escuchan toda la información dos, tres o más veces y ya están en condiciones de reproducirla; otras aplican técnicas analítico-sin-téticas: memorizan parte por parte hasta aprender toda la información; otras aplican las denominadas técnicas de estudio, las cuales ayudan a distinguir las ideas principales de las secundarias, y el resultado es un resumen de la in-formación. La reproducción, como acción observable de la asimilación, podrá ser más fiel al texto cuantos más términos desconocidos tenga el tema. Las técnicas de memorización literal se hacen necesarias cuanto más complejo o abstracto es el vocabulario del tema, cuando se trata de aprender un deter-minado papel en una obra teatral o cuando se trata de aprender una poesía. En otros casos es posible que el aprendiz reproduzca la información utilizando algunas palabras de su vocabulario habitual.

En este punto realicemos una reflexión pedagógica. Si la evaluación de los conocimientos se produce en estas circunstancias, lo que cabría esperar es que el educando esté capacitado para reproducir el conocimiento, no para aplicarlo o evaluarlo. En este caso son adecuadas las pruebas de preguntas cerradas —para que recuerde la información por reconocimiento— y tam-bién de preguntas abiertas que pretendan verificar si el estudiante realmente está cumpliendo con su deber: estudiar y procurar guardar esa información en la memoria de largo plazo.

La permanencia de una persona en este nivel cualitativo del aprendizaje puede tener una duración temporal más o menos larga. Esto dependerá de cuánto uso hace del conocimiento adquirido y de cuánto reflexiona sobre él2.

2 Para lograr el aprendizaje de algo existen dos estrategias: una es el repaso, la repe-tición de la actividad de estudio; es decir, lo que la psicología educativa denomina sobreaprendizaje. La otra es la sobrestimulación —que en el lenguaje de la experi-mentación de laboratorio en neurociencias se denomina sobrerreforzamiento—, la cual consiste en aprender algo en un ambiente intensamente afectivo o, de lo contra-rio, realizando actividades multisensoriales, motoras e intelectuales.

Existen incluso profesionales académicos que permanecen mucho tiempo en este nivel con respecto a algunos temas.

Luego viene el segundo nivel de complejidad que denominaremos com-prensión, en el sentido de que la persona ha profundizado en el entendimien-to del objeto de conocimiento, de modo que ha identificado sus partes y sus relaciones, además de que ha establecido relaciones lógicas con otros conoci-mientos de su estructura cognitiva; por lo tanto está en posibilidades de expo-nerlo con sus propias palabras, establecer analogías con temas parecidos y aun aplicarlo pertinentemente. El término comprensión proviene del vocablo latino comprĕhēndĕre, que significa apoderarse, contener, abrazar, rodear por todas partes y penetrar. Antonio Gago H. dice que comprender es captar el conjunto de cualidades que integran una información para expresarla con las propias palabras, modificar la comunicación original y transformarla en otra paralela3.

H. Gardner (apud Woolfolk, p. 286) dice que la comprensión es “la ca-pacidad de adquirir conocimientos, aptitudes y conceptos y aplicarlos en for-ma adecuada en nuevas situaciones. Si alguien sólo repite cuando se le ense-ña, no sabemos si el individuo comprende. Si una persona aplica el conoci-miento en forma promiscua, sin que tenga importancia si es apropiado, enton-ces yo no diría que comprende… Pero si la persona sabe dónde aplicar y dónde no aplicar los conocimientos y puede hacerlo en situaciones nuevas, entonces comprende”.

Por lo tanto podemos definir el concepto ‘comprensión’ como la capa-cidad de poseer el conocimiento global, analítico y sintético de una unidad de información, además de haber establecido algún tipo de relación lógica o psi-cológica con los conocimientos almacenados en la estructura mental, de mo-do que se está en posibilidades de aplicarlo pertinentemente en diferentes cir-cunstancias.

El proceso que permite alcanzar el nivel de comprensión es, en primer lugar, la realización de actividades de descomposición de la información en sus partes convenientes para identificar sus elementos así como las relaciones entre esos elementos (análisis), la recomposición de la información en su to-talidad o a través de sus partes principales (síntesis), el establecimiento de re-laciones lógicas o psicológicas —subordinación, supraordinación, inferencia lógica, generalización, analogía o contigüidad en el tiempo y el espacio— con conocimientos almacenados en la estructura mental y la transferencia o

3 Antonio GAGO HUGUET, Elaboración de Cartas Descriptivas: guía para prepa-rar el programa de un curso, 3ª. reimp. México: Trillas, 1980, pp. 59–60.

37 38

aplicación orientada del conocimiento a contextos diferentes de aquel en que fue enseñado.

Con respecto a la comprensión las personas pueden manifestar algunas de estas acciones observables: exposición de un conocimiento con las propias palabras, ejemplificación o ilustración, interpretación de un conjunto ordena-do de datos, explicación de la estructura de algún objeto conceptual o concre-to identificando sus elementos más sus relaciones —incluidas las de causa y efecto—, aplicación del conocimiento a contextos afines4 y aplicación del co-nocimiento a contextos diferentes5.

En el sistema educativo escolar se usa el término lectura de compren-sión para denominar a las actividades de desarrollo del currículo o de evalua-ción que consisten en responder cuestionarios con preguntas que van desde el simple desafío de reconocer datos (nombres, lugares, fechas, etc.) hasta des-cubrir causas y efectos expresados en el mismo trozo de lectura, efectuar re-súmenes, completar relatos y manifestar opiniones sobre lo leído. Por lo que podemos ver, en este caso, el término comprensión se lo hace extensivo incluso a la simple asimilación; se lo usa en su significado general, no en su significado restringido como lo hacemos en esta obra y como lo describe Gardner.

La reflexión pedagógica adicional que podemos efectuar al respecto es que los educadores previamente deben realizar las respectivas actividades de enseñanza que permitan a los educandos avanzar hacia este nivel y luego recién aplicar pruebas que evalúen la comprensión en sus diferentes manifes-taciones. En realidad la evaluación de la capacidad de comprensión no puede circunscribirse solamente a la aplicación de pruebas objetivas o de desarrollo en el período destinado a una clase, sino que se lo puede hacer mediante tra-bajos prácticos o problemas para ser resueltos en casa consultando diversas fuentes de información.

Luego viene el nivel de la valoración6 de la información; esto es, asignar algún grado de utilidad, reconocimiento, estimación, significación o impor-tancia al conocimiento adquirido. Ahora bien, aunque la valoración puede te-ner un componente afectivo por parte de la persona que realiza la acción, éste es mínimo; lo que prevalece es el componente racional. ¿Y por qué la valora-

4 Por ejemplo, la aplicación conocimientos sobre factorización a la solución de ecuaciones cuadráticas. 5 Por ejemplo, la aplicación de conocimientos de física a la construcción de diversos artefactos. 6 Usamos el término valorar en su acepción lexical de reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo.

ción corresponde a un nivel superior de complejidad? En primer lugar recor-demos que Bloom coloca la subcategoría de la evaluación —cuyo núcleo es la valoración— en el nivel superior. En segundo lugar reflexionemos sobre el hecho de que para valorar un conocimiento es necesario compararlo con otros, someterlo a un proceso de evaluación y tomar una decisión a la luz de parámetros (medidas de la calidad) o sistemas cuantitativos de medición. To-do ello precisa de la manifestación de capacidades superiores a las que se ne-cesitan para la comprensión. Pero también es cierto que este nivel puede manifestarse aún en los escolares de primaria con la debida orientación de los docentes y a la luz de parámetros sencillos. En este sentido habrá que admitir que existen subniveles de valoración, desde la simple opinión acerca de la importancia o significación de un conocimiento hasta la evaluación profesio-nal realizada por un experto en determinado campo del saber.

El proceso educativo que permite ascender al nivel de complejidad de la valoración es, en primer lugar, la observación de modelos de valoración en li-bros, revistas u otros documentos y en las actividades de enseñanza del do-cente. En segundo lugar, es necesario enseñar cómo llevar a cabo un proceso de evaluación aplicando técnicas de recopilación y procesamiento cuantita-tivo o cualitativo de datos. En tercer lugar, se deben dar a conocer normas, teorías, paradigmas y doctrinas para que los resultados de un proceso de eva-luación concluyan con la parte final de la valoración a la luz de sistemas de medición o parámetros provenientes de esas normas, teorías, paradigmas y doctrinas. Ahora bien, las exigencias escolares o académicas a la hora de eva-luar la capacidad de valoración de los educandos tomarán en cuenta el nivel escolar o académico en que se encuentran y las capacidades pertinentes que el sistema escolar o el sistema superior de educación han desarrollado en ellos mediante programas curriculares específicos.

Una última consideración al respecto. La valoración de los conoci-mientos puede llegar al subnivel más elevado de la reflexión filosófica. Esto sucede con las personas que han alcanzado un grado de erudición o sabiduría tal, que su experiencia y sus conocimientos les permiten tener una visión tan-to holística como analítico-sintética, no solamente del objeto específico de conocimiento, sino de la vida en general, un conocimiento amplio del pasado y el presente de toda la humanidad, un marco personal de referencias muy enriquecido, una capacidad intuitiva extraordinaria y un sólido sistema de va-lores. En este nivel la persona reflexiona sobre la naturaleza íntima del objeto de conocimiento (ontología), reflexiona también sobre la finalidad, el para qué del conocimiento (teleología), la relación entre el sujeto que conoce y el objeto que se pretende conocer así como los métodos mediante los cuales se llega al conocimiento (epistemología) y las cuestiones éticas relacionadas con

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todo lo que se afirma y niega en las teorías científicas, en las doctrinas, en los paradigmas científicos, etc. (axiología).

4.3.2. Niveles de complejidad en el aprendizaje de los conocimientos formativos procedimentales

Sabemos que los conocimientos formativos procedimentales se refieren a sa-ber hacer algo ya sea manual, corporal o mentalmente. Otro término que se utiliza para referirse a este tipo de conocimientos es el de habilidades. Eje-cutar una pieza musical en piano, manejar una herramienta, realizar una ope-ración aritmética escrita, efectuar cálculos mentales, redactar una carta for-mal, inferir conclusiones a partir de premisas aceptadas y elaborar un informe de investigación son ejemplos de conocimientos procedimentales, son ejem-plos de habilidades, y si esas acciones son realizadas con un alto grado de efi-ciencia se constituyen en destrezas.

Muchas veces la memoria acerca de este tipo de conocimientos es im-plícita; uno no puede explicar cómo es que maneja una herramienta o una máquina con tal destreza. Las conexiones neuronales establecidas permiten realizar automáticamente varias acciones secuenciales como si fuesen una so-la acción. La intención o el inicio de una acción “dispara” automáticamente las demás acciones.

Pero también debemos considerar los hábitos como parte de los conoci-mientos procedimentales, pues también se refieren a saber hacer algo en el sentido de realizar acciones constantes o manifestar conductas en forma ru-tinaria. Los hábitos que son producto de la acción educativa contribuyen a manifestar conductas refinadas y apreciables —tales como saludar o tomar asiento convenientemente— y aumentar la eficiencia en el trabajo o en el ma-nejo de un instrumento; por ejemplo adoptar una postura conveniente cuando se escribe a máquina, desplazar debidamente los dedos cuando se ejecuta un instrumento musical o mantener las herramientas en su debido lugar.

Ahora bien, ¿qué niveles de complejidad po-demos identificar en este tipo de conocimientos? La observación de la realidad nos permite identi-ficar estos niveles en orden progresivo: la imita-ción consciente, la realización independiente —es decir, la manifestación inicial de la habili-dad— y la manifestación de destrezas. Las deno-minaciones de esos tres niveles podemos redu-cirlas a tres palabras: imitación, habilidad y des-treza. El paso de un nivel inferior a otro superior puede tomar más o menos tiempo según el núme-

ro de repeticiones o ejercitaciones y las aptitudes individuales. El primer nivel de aprendizaje de conocimientos procedimentales con-

siste en la imitación consciente del modelo que nos sirve de guía. La imita-ción puede realizarse simultáneamente con la demostración del modelo o, de lo contrario, podemos almacenar en la memoria lo que vemos y ejecutar lue-go los movimientos o realizar el procedimiento. Este nivel es el equivalente del nivel de asimilación que vimos en los conocimientos informativos. La imitación, en algunos casos, puede ser muy fiel al modelo; en otros puede contener cierta dosis de originalidad individual, especialmente cuando uno tiene habilidades previas relacionadas con el conocimiento que se está adqui-riendo. En el ámbito educativo existen conocimientos procedimentales que exigen fidelidad casi al cien por ciento con respecto a la imitación del mo-delo; por ejemplo en el aprendizaje de la ejecución de ciertos instrumentos musicales, en el manejo de herramientas y en los algoritmos matemáticos.

Lo que posibilita el paso al siguiente nivel es la repetición y el esfuerzo consciente para almacenar la información en la memoria a largo plazo; mien-tras tanto la persona tendrá que seguir practicando el conocimiento procedi-mental a la vista de un modelo.

En el proceso de evaluación educativa, en la aplicación de pruebas, a ve-ces es necesario permitir que los educandos vean el modelo para realizar al-gún procedimiento, especialmente cuando el avance rápido de contenidos no permite asignar el tiempo necesario para que el conocimiento procedimental ascienda al siguiente nivel. Cuando se trata de operaciones matemáticas o estadísticas, por ejemplo, se pueden evaluar los conocimientos mediante el planteamiento de problemas que exigen comprensión y razonamiento, pero se les permite ver el libro o sus trabajos prácticos.

Luego viene el segundo nivel: la habilidad; es decir el nivel de realiza-ción independiente del conocimiento procedimental, que es el equivalente del nivel de comprensión que vimos en los conocimientos informativos. Este conocimiento se manifiesta cuando el conocimiento procedimental está alma-cenado en la memoria a largo plazo y ha tenido lugar el establecimiento de conexiones neuronales básicas. Otras características de este nivel son estas: a) la ejecución puede ser lenta al principio, luego se va incrementando la velo-cidad; b) la ejecución es claramente lineal y secuencial, una cosa a la vez y en forma ordenada; c) en las acciones, movimientos u operaciones hay un alto grado de atención consciente, aún no se han establecido automatismos, y si existen son pocos.

Ejemplos de la manifestación de este segundo nivel son estos: el niño de seis años que escribe su primera oración gramatical o su primer mensaje por su propia cuenta; el niño de quinto grado de primaria que realiza indepen-

DESTREZA

Fig. 4.5. Niveles de com-plejidad en el aprendizaje de conocimientos formati-

vos procedimentales

HABILIDAD

IMITACIÓN

41 42

dientemente una operación aritmética de división de números naturales con cuatro cifras en el divisor; el estudiante de octavo grado de primaria que construye solo una percha de madera venesta.

En el nivel superior de la destreza, la persona realiza la acción con un alto grado de eficiencia, es decir, con economía de energía, tiempo y uso de recursos. Lo que permite ascender a este nivel es el establecimiento de auto-matismos en la realización de acciones; esos automatismos tienen su corres-pondiente sustrato neuronal que consiste en el establecimiento de conexiones complejas entre neuronas, las cuales permiten ejecutar secuencias de accio-nes como si fuesen una sola. Eysenck y Keane (apud Gross, p. 283) carac-terizan el procesamiento automático de acciones del siguiente modo:

— Los procesos automáticos son rápidos. — No reducen la capacidad para desempeñar otras tareas; no hacen de-

mandas sobre la atención de la persona. — No están disponibles para la conciencia. — Son inevitables, siempre suceden cuando se presenta el estímulo

apropiado. La destreza surge como resultado de la práctica e implica cambios cuan-

titativos, tales como el aumento en la velocidad, y cambios cualitativos tales como una atención adicional a otros aspectos relacionados con la acción; por ejemplo, la actuación de un eximio ejecutante del piano que realiza muchas acciones automáticamente y presta atención al ambiente afectivo manifestado en los rostros y la postura del auditorio.

4.3.3. Niveles de complejidad en el aprendizaje de los conocimientos formativos axiológicos

Como se dijo en el capítulo anterior, los conoci-mientos formativos axiológicos permiten desarro-llar cualidades éticas, estéticas y espirituales que conducen al perfeccionamiento gradual del ser humano en su manifestación conductual y en su comprensión de todo lo que es la creación. Ahora bien, con respecto a este tipo de conocimientos po-demos distinguir tres niveles progresivos de apren-dizaje: cognitivo, afectivo y volitivo.

El nivel cognitivo significa que una persona llega a tener el conocimiento informativo de algún valor (verdad, bondad, altruismo, etc.) por la vía de la comunicación verbal (oral o escrita) o por una vía intuitiva, es decir, por aprehensión cognitiva in-mediata del significado de algún valor después de observar su manifestación

real en las experiencias cotidianas. Pero eso significa solamente información en la mente.

Luego viene el nivel afectivo, y esto significa tener una inclinación sen-timental o emocional positiva —ya no simplemente información— hacia el valor conocido. Es un paso intermedio entre el conocimiento racional del sig-nificado de un valor y la incorporación de ese valor al repertorio de conductas potenciales de una persona. En la aceptación o el rechazo del valor en cues-tión intervienen diversos factores tales como la tradición familiar, la manifes-tación de ese valor en la conducta de las personas que uno aprecia o admira, la reflexión compartida con otras personas o con educadores y la lectura de biografías de personajes ilustres o ejemplares.

El tercer nivel, el nivel volitivo, significa que la persona incorpora ese valor a su repertorio de conductas potenciales, las cuales se traducen en ac-ción cuando se presenta la ocasión. El término volitivo se refiere a los actos y fenómenos de la voluntad. En este caso, la persona conoce el significado del valor, lo acepta y tiene la voluntad de manifestarlo en su conducta.

Ahora bien, la falta de práctica debido a factores personales o factores socioculturales —es decir, aquellos contextos donde no se le da importancia a determinados valores— puede hacer que la persona experimente un retro-ceso desde el nivel volitivo hasta el nivel cognitivo y finalmente un valor con su respectivo significado quede en el olvido. Pero también existen otros fac-tores, tales como el de abrazar una nueva doctrina que rechaza ciertos valores que uno aceptaba o practicaba o sufrir una decepción con respecto a las per-sonas que uno admira y en las cuales se manifestaba determinado valor.

Ahora bien, si el sistema educativo incorpora al currículo estos conoci-mientos, deberá poner énfasis especialmente en aquellos que contribuyen a vivir civilizadamente en sociedad, a respetar la vida, los bienes y la dignidad de las personas, a ser veraz y guiar la vida por principios elevados. La eva-luación que se haga al respecto tendrá que ser cualitativa y será recomenda-ble que se apliquen técnicas de observación, entrevista y cuestionario.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

Escriba en una hoja tamaño carta su opinión sobre la última teoría que se acaba de exponer y luego manifieste su elección en el sentido de qué teo-ría adoptaría usted o qué tipo de conocimientos y qué niveles propondría usted como teoría propia.

VOLITIVO

Fig. 4.6. Niveles de com-plejidad en el aprendizaje de conocimientos formati-

vos axiológicos

AFECTIVO

COGNITIVO

43 44

5. FUNCIONES PSICOLÓGICAS Los siguientes cuatro capítulos, tratan acerca de las capacidades naturales así como las habilidades que el ser humano utiliza para adquirir conocimientos y concluye con las conductas complejas de desempeño que manifiestan las per-sonas después de un largo proceso educativo. Ahora nos ocuparemos de las siguientes funciones psicológicas: la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento. 5.1. LA ATENCIÓN

5.1.1. Definición e indicadores fenoménicos

¿Qué es la atención? En forma breve R. L. Solso (citado por Gross: 275) define la atención como la concentración del esfuerzo mental en los eventos sensoriales o mentales, y en la misma obra de Gross (p. 276) se cita una definición de William James con respecto a la atención:

Es la obtención del control por parte de la mente, en forma clara y vívida, de uno entre los que parecen varios objetos o series de pensamientos posibles si-multáneamente…

Ahora bien, en el proceso de atención se manifiestan fenómenos obser-vables tales como reacciones de orientación hacia uno u otro lado, gestos fa-ciales, posturas, movimientos oculares y variación del diámetro pupilar (de la Fuente: 349). Pero también se manifiestan fenómenos fisiológicos como los siguientes: cambios en la actividad cardiaca, constricción de los vasos san-guíneos periféricos, cambios en la respiración, etc. (Luria: 262).

5.1.2. Factores que inciden sobre la atención

Existen factores internos y externos que inciden sobre la atención, aumentán-dola o disminuyéndola. Los factores internos son de naturaleza física o fisio-lógica y de naturaleza psicológica. Entre los factores de naturaleza física o fi-siológica podemos mencionar el estado de descanso o cansancio en que se encuentra la persona, el cambio en el nivel del flujo sanguíneo por causas como la digestión y el grado de bienestar o malestar corporal en general. Los factores de naturaleza psicológica son la motivación, las expectativas de la persona y el esfuerzo deliberado. Los factores externos son la posición del es-

tímulo respecto del observador, su contraste con el fondo visual o auditivo, su intensidad, su novedad, su claridad y otras características.

5.1.3. Sustrato neuronal de la atención

La atención es una función psicológica básica que se manifiesta como resul-tado de la acción de varias estructuras neuronales. Entre ellas se destaca el tronco cerebral que en su interior y a todo lo largo de él contiene una especie de canal lleno de una red de neuronas y se denomina el sistema reticular acti-vante (o formación reticular). Ambos, tronco cerebral y formación reticular son las estructuras neuronales que median la forma más elemental de aten-ción: el estado generalizado de vigilia o tono cortical.

La formación reticular tiene una característica particular: sus neuronas están unidas —no separadas como en el resto del cerebro— y esto hace que el tono cortical no tenga un nivel constante, sino variante, lo cual también influye en la atención. También está conectada con todo el cerebro a través de fibras que llevan y traen impulsos electroquímicos, lo cual le permite influir en el cerebro y, a su vez, ser influido por otras estructuras, tales como la cor-teza prefrontal, que es el centro de la atención voluntaria.

La corteza prefrontal participa en las formas complejas de atención vo-luntaria. Esto es posible porque tal estructura media la generación de inten-ciones, planes y dirección de la conducta y pueden influir en el resto del ce-rebro gracias a sus conexiones de ida y vuelta con las estructuras neuronales de la atención ya mencionadas. Adicionalmente los lóbulos frontales también permiten la activación de la atención mediante instrucciones verbales exter-nas o producidas por el mismo sujeto.

Fig. 5.1. Corte sagital del cerebro.

Se destaca el tronco cerebral

CUERPO CALLOSO

CORTEZA PREFRONTAL

CEREBELO

TRONCO CEREBRAL

CORTEZA CEREBRAL

45 46

5.1.4. Clasificación de la atención

Existen diversos tipos de atención y pueden ser clasificados de acuerdo con diferentes criterios; por ejemplo, por su amplitud, por su intencionalidad y por su grado de intensidad. Por su amplitud o cobertura la atención puede res-tringirse a un determinado objeto, evento o detalle, destacando la figura e ig-norando el fondo (atención focalizada o concentrada); puede abarcar un pano-rama amplio, como cuando se pone atención a la totalidad de un cuadro pai-sajístico sin incidir en los detalles (atención panorámica) o puede abarcar va-rias acciones al mismo tiempo, como cuando se conduce un automóvil con-trolando el volante, manipulando la caja de cambios, controlando el acele-rador y al mismo tiempo viendo el semáforo y el movimiento de personas por delante del vehículo (atención distribuida). Existen actividades en la vida dia-ria que exigen uno u otro tipo de atención. La atención focalizada o concen-trada está presente en muchas actividades escolares, académicas y profesio-nales; la atención panorámica es importante para captar totalidades y la aten-ción distribuida es necesaria para aumentar el nivel de eficiencia en determi-nadas actividades cotidianas o profesionales. La atención distribuida es posi-ble gracias a que ciertas acciones se han vuelto automáticas debido a su prác-tica, a su repetición; esas acciones son realizadas con un mínimo de concien-cia, de modo que uno esta pendiente solamente de los estímulos novedosos o de lo que considera más importante. Los procesos automáticos son programas establecidos por la práctica y casi no requieren de la conciencia; el estímulo apropiado “dispara” la ejecución del acto. Los tres tipos de atención pueden ser objeto de intervención educativa. La capacidad de atender a más de una variable o unidad de información paralela o simultáneamente, aumentando así la eficiencia tanto en el trabajo en general como en la resolución de pro-blemas de toda índole, aumenta con la práctica, la experiencia y el incre-mento de conocimientos.

Por su intencionalidad la atención puede ser voluntaria: uno busca y di-rige la atención hacia un objeto de su interés. Luria se refiere a ella como una forma superior de atención activa en la que tiene un papel central el funciona-miento de la corteza prefrontal, la cual entre los 12 y 15 años de edad co-mienza a desempeñar un papel importante en las formas complejas y estables de la atención superior voluntaria (p. 266); luego está la atención involun-taria, en la que uno es atraído por lo que se presenta debido a la intensidad del estímulo. La atención voluntaria requiere de intervención educativa tanto en el hogar como en la escuela y está relacionada con el desarrollo cuantitativo y cualitativo de la corteza prefrontal así como con la motivación intrínseca.

En cuanto a su grado de intensidad, la atención puede ser tenue porque el nivel de tono cortical es bajo o lo es el esfuerzo del sujeto y, por otro lado, la atención puede ser intensa porque el nivel de tono cortical es elevado o porque existe mucho esfuerzo de parte del sujeto. El grado de intensidad tiene que ver, entonces, con el nivel de tono cortical o con la motivación de la persona respecto al objeto de atención.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

Elabore un resumen esquemático que muestre la clasificación de la aten-ción.

5.2. LA PERCEPCIÓN

5.2.1. Definición y proceso

Joe Kelly3 define la percepción como el “proceso por el que una persona cobra conciencia de su medio”. Yelon et al (p. 52) dicen que la percepción es la conciencia de objetos, condiciones y relaciones externas como resultado de un estímulo sensorial.

De otro modo podemos decir que la percepción es el acto de adquirir conciencia y tener experiencia inmediata tanto del entorno que nos rodea co-mo de nuestro cuerpo gracias a un proceso de recepción y transformación energética de estímulos en representaciones mentales utilizables.

El proceso fisiológico indispensable para la percepción es la sensación, la cual se define como la excitación de nuestros sentidos debido a la presen-cia de estímulos y la conversión de vibraciones en impulsos nerviosos que llegan al sistema nervioso central.

Ahora bien, el proceso general de la percepción, a grandes rasgos, se lle-va a cabo del siguiente modo: los estímulos excitan los sentidos, órganos o tejidos correspondientes y los receptores2 captan las señales sensoriales para someterlas a un proceso de transducción y codificación. Transducción sig-nifica conversión de un tipo de energía en otro tipo de energía; codificación

3 Joe KELLY (1981). Relaciones Humanas en la Empresa, Buenos Aires: El Ate-neo, 1981, p.336. El título original de su obra, en inglés, es Organizacional Beha-viour, es decir, Comportamiento Organizacional. 2 Tenemos tres tipos de receptores: los exteroceptores, que está en los órganos de los sentidos, los interoceptores, que son terminaciones nerviosas localizadas en el inte-rior de nuestro cuerpo y los propioceptores, que son terminaciones nerviosas locali-zadas en los músculos, los tendones, las articulaciones y los canales semicirculares del oído interno.

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significa, en este caso, asignación de códigos descifrables y representables mentalmente a las señales que serán enviadas al cerebro.

Las señales transducidas y codificadas por los receptores llegan a la

corteza cerebral pasando previamente por una estructura intermedia llamada tálamo. Las propiedades de las neuronas de la corteza cerebral, específica-mente de la mitad posterior, son las que permiten, en primer lugar tener una representación analítica de la información, es decir descompuesta en sus mí-nimos detalles y, en segundo lugar, tener una experiencia perceptual unifica-da y completa del objeto o el evento. También se activan la memoria y el pensamiento para darle significado a lo que se percibe.

5.2.2. Sustrato neuronal

El núcleo orgánico de la percepción se encuentra en la mitad posterior de la corteza cerebral y está constituida por los lóbulos occipital, temporal y parie-tal.

El lóbulo occipital es el centro de la percepción visual, el lóbulo tempo-ral es el centro de la percepción auditiva y el lóbulo parietal es el centro de la percepción táctil. Los centros de la percepción olfativa y la percepción gusta-

tiva están ubicados en la parte interior, en los labios superior e inferior de la cisura de Silvio.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

Elabore un resumen esquemático acerca del proceso de la percepción.

5.3. LA MEMORIA

5.3.1. Definición y subprocesos implicados

Gross (p. 290) define la memoria sencillamente como la “retención del apren-dizaje o la experiencia”. De otro modo, y en sentido amplio, podemos decir que la memoria es el proceso de almacenamiento y recuperación de represen-taciones mentales referidas a experiencias cognitivas y afectivas personales.

El almacenamiento es el proceso mediante el que se guarda la informa-ción en la memoria. Existen diversas formas de almacenar la información. El autor de esta obra propone un criterio de clasificación según el grado de pro-cesamiento mental realizado con la información. Es así que el almacenamien-to puede realizarse en forma directa o en forma elaborada. La forma directa consiste en almacenar la información memorizándola tal como se presenta: datos numéricos, fórmulas, datos geográficos, nombres, poesías, temas ente-ros, etc. Existen personas que tienen muy desarrollada esta capacidad y pue-den recuperar la información con poco esfuerzo; en cambio otras personas tienen dificultades, especialmente en memorizar literalmente lo que leen. La verdad es que esta capacidad es producto de la práctica, la cual se puede in-centivar en la infancia.

ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS

ESTÍMULOS DEL ENTORNO

ES

TÍM

UL

OS

IN

TE

RN

OS

SENSACIÓN PERCEPCIÓN

CEREBRO

Conciencia y experiencia in-mediata acerca del entorno y de nuestro cuerpo.

IMPULSOS NERVIOSOS

Fig. 5.2. Sensación y percepción

Excitación de los sentidos y conversión de vibraciones

Lóbulo parietal

Lóbulo occipital

Lóbulo temporal

Fig. 5.3. Estructuras cerebrales de la percepción ubicadas en la mitad posterior de la corteza cerebral. El gráfico muestra

el lado izquierdo del cerebro

Cisura de Silvio

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La forma elaborada consiste en almacenar determinada información aso-ciándola con conocimientos que ya se tienen guardados en la memoria, con lugares, con sonidos, con imágenes, con nombres conocidos, con números o con acontecimientos en el tiempo. En este caso estamos hablando de habili-dades mnemotécnicas (imaginería) y también de asociación por semejanza, asociación por contraste y asociación por contigüidad (en el espacio o en el tiempo). Esta forma también consiste en almacenar la información organizán-dola previamente en algún tipo de estructura, es decir, ordenando y relacio-nando los elementos sustantivos o las ideas centrales mediante la relación de inclusión, como cuando se elabora un esquema, un cuadro sinóptico, un dia-grama o un mapa conceptual.

Günther Beyer (1986) nos proporciona datos interesantes acerca del porcentaje de retención de información en la memoria:

— 10% de lo que leemos — 20% de lo que oímos — 30% de lo que vemos en la realidad — 50% de lo que oímos y vemos — 70% de lo que uno mismo dice — 90% de lo que uno mismo hace La recuperación o recuerdo “es el proceso de encontrar la información

almacenada y traerla a la conciencia” (Yelon et al.: 183). Existen diferentes formas de recuperar la información, las cuales pueden producirse por un acto deliberado e intencional o de modo espontáneo. En el primer caso tenemos las formas de recuperación denominadas rememoración, reconstrucción y re-conocimiento.

El recuerdo por rememoración es una forma de recuperación pura. Cuan-do uno quiere recordar algo por rememoración, busca activamente la infor-mación en los almacenes de la memoria; a veces la recupera rápidamente; otras veces tarda poco o tarda mucho y eso depende de cuánto ha practicado uno o de cuán intensa ha sido la experiencia de aprendizaje. Otra forma de re-cuperar información es la que se denomina recuerdo por reconstrucción La reconstrucción es la recreación de información utilizando lógica, conocimien-to existente, expectativas, asociaciones y otros recuerdos. Esto sucede, por ejemplo, cuando queremos recordar dónde pusimos la llave de la casa; una de las tácticas es la de recordar las acciones anteriores que hicimos o repetir los movimientos diciendo: “A ver…, recuerdo que estaba guardando estos cajo-nes en el depósito; luego fui a mi dormitorio a cambiarme de ropa; de ahí salí al comedor y enseguida a la cocina…”. Cuando se trata de actividades inte-lectuales se puede aplicar la reconstrucción aplicando criterios lógicos y se-mánticos, guiándose por el contexto, recordando hechos anteriores a los que

se quiere recordar, realizando asociaciones por semejanza, por contraste y por contigüidad, aplicando mnemotecnias, etc.

La tercera forma denominada reconocimiento también es una forma de recuperación de información que consiste en recordar algo cuando se lo ve, escucha, toca, huele, gusta o lee nuevamente. Una de sus aplicaciones son los tipos de ítem de selección excluyente o múltiple en las pruebas de evaluación, donde hay una o más respuestas correctas y otras incorrectas (distractores) y también en los ítem que se refieren a manifestar si la aseveración es verdade-ra o falsa. La forma espontánea de recuperar información recibe la denomina-ción de reintegración, la cual se refiere a la reminiscencia o al recuerdo de experiencias pasadas como producto de algún estímulo asociado: olores par-ticulares, objetos, melodías, lugares, coincidencia temporal, recuerdos simila-res, etc. Por ejemplo, un tema de conversación puede traerle a la memoria otros recuerdos relacionados.

5.3.2. Tipos de memoria

Existen diversos criterios para clasificar la memoria. Por ejemplo, de acuerdo con un criterio temporal, es decir, la duración de los recuerdos, tenemos la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP), la memoria de duración intermedia (MDI) y la memoria a largo plazo (MLP).

La memoria sensorial, denominada también registro sensorial o almacén de información sensorial, mantiene sensaciones recogidas por los receptores por un período muy breve. Dentro de ella está la memoria icónica, que alma-cena imágenes visuales durante medio segundo aproximadamente y permite, por ejemplo, percibir el movimiento en las películas. La memoria ecoica al-macena sonidos hasta por dos segundos y permite, por ejemplo, mantener una conversación o disfrutar de una melodía musical.

La MCP es un tipo de memoria explícita que retiene una cantidad limi-tada de información también por un tiempo breve, pero mayor al de la memo-ria sensorial; Atkinson y Shiffrin (1971) afirman que tiene una duración de 15 a 30 segundos; sin embargo, la repetición o el repaso logran prolongar el tiempo hasta por unos minutos. Su contenido puede estar constituido por pa-labras, imágenes, ideas y enunciados. Esta memoria permite captar el sentido de una frase o de un relato, aunque se olviden las palabras precisas; permite, además, mantener una conversación o retener en la memoria un número de teléfono mientras nos dirigimos a la cabina telefónica. Respecto a su capa-cidad, es decir, a la cantidad de información que puede retener, George Miller dice que es de cinco a nueve unidades de información (bits), es decir el nú-mero siete más o menos dos.

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En la obra de Rains (2004, p. 248) se incluye la memoria de duración intermedia (MDI). Este tipo de memoria almacena información durante un período intermedio entre la MCP y la MLP; un ejemplo de ello es recordar el desayuno que tomamos esta mañana o la ropa que vestimos ayer, posterior-mente ya no recordaremos esa información.

La MLP es la que retiene información durante períodos extensos: muchos años o toda la vida. Investigadores como Tulving, Anderson, Collins y Quillian propusieron una estructura de tres tipos de memoria en el depósito de la MLP: memoria episódica, memoria semántica y memoria procesal.

La memoria episódica es el almacén de memoria asociada con sucesos de la propia vida, con lugares y momentos particulares; la memoria autobio-gráfica es parte de ella. La memoria semántica (Tulving), denominada tam-bién memoria declarativa por la teoría ACT, es un tipo de memoria imperso-nal que almacena conocimiento general referido a conceptos —organizados en esquemas jerárquicos—, proposiciones, teorías, opiniones, reglas, nom-bres, fechas, imágenes, creencias y hechos. La mayor parte de los conoci-mientos adquiridos en la escuela forman el contenido de este tipo de memo-ria. La memoria procesal o procedural es el depósito de la memoria para có-mo hacer las cosas. Tal es el caso de montar bicicleta, escribir a máquina al tacto, manejar una herramienta, atarse los zapatos, utilizar los cubiertos, etc.

Otro criterio que podemos utilizar para clasificar la memoria es el grado de actividad. De acuerdo con ello tenemos la memoria inactiva y la memoria activa; esta última es mejor conocida como la memoria de trabajo (working memory en inglés). La memoria inactiva es el almacén de recuerdos que no están presentes en la conciencia en determinado momento. La memoria de trabajo es la capacidad de retener y activar información que atañe a la tarea que se está realizando en determinado momento; por tal razón su contenido es temporal y cambia constantemente. Este tipo de memoria está compuesto, en primer lugar, por la MCP y varios tipos específicos de la MLP activados temporalmente; en segundo lugar está compuesto por una función ejecutiva que coordina de manera global las actividades de la memoria de trabajo (Rains: 247). El centro neuronal de este tipo de memoria está localizado en la corteza prefrontal.

Según los sentidos que intervienen en el acto de percepción se tiene la memoria visual, memoria auditiva, memoria táctil, memoria olfativa y me-moria gustativa para tipos de estímulos procesados visualmente, auditivamen-te, etc. Es así que guardamos recuerdos de imágenes, sonidos, texturas, olores y sabores.

Muy relacionada con la clasificación anterior, está el criterio de conte-nido de la memoria. De acuerdo con ello tenemos la memoria verbal, la me-

moria icónica, la memoria numérico-simbólica, la memoria musical, la me-moria motriz, la memoria cinestésica y la memoria emocional. El contenido de la memoria verbal consiste en palabras habladas o palabras escritas en sus diferentes niveles lingüísticos, desde una palabra hasta unidades mayores co-mo un texto. El contenido de la memoria icónica3 consiste en imágenes está-ticas o dinámicas (en movimiento), y su base orgánica tendría que estar cons-tituida por el hemisferio derecho: los lóbulos occipital y parietal. Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia espacial y la usan personas como los diseñadores de máquinas, construcciones y vestuario, los biólogos, etc. Luego tenemos lo que denomino personalmente memoria numérico-simbóli-ca para referirme al tipo de contenido que consiste en números y otros símbo-los diferentes del lenguaje verbal escrito. Esta memoria incluye fórmulas, fe-chas, cantidades, magnitudes y diferentes tipos de símbolos que se usan en química, informática, navegación, lectura de mapas, música, etc. El contenido de la memoria musical consiste en piezas musicales completas o incompletas, melodías, ritmos, compases, notas musicales, tonos (mayor y menor) y voces. El contenido de la memoria motriz está compuesto por movimientos gruesos y movimientos finos, tales como caminar, saltar, pelar una naranja con el cu-chillo, escribir, etc. Este tipo de memoria incluye la memoria cinestésica, es decir, aquella que necesita de coordinación neuromuscular como en la ejecu-ción de instrumentos musicales, el manejo de herramientas de ebanistería y las habilidades deportivas. Finalmente tenemos la memoria emocional; este tipo de memoria guarda recuerdos afectivos relacionados con las emociones y los sentimientos.

ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Elabore un resumen esquemático acerca de todos los tipos de memoria.

5.3.3. Sustrato neuronal

Acerca de la memoria E. Roy John (apud de la Fuente et al., p. 248) dice que “la memoria debe estar difusamente distribuida en muchas áreas del cerebro; es decir, cualquier neurona particular puede participar en el almacenamiento de memorias específicas de una manera probabilística”. Por otra parte se sabe que la acetilcolina (un neurotransmisor) está íntimamente relacionada con el

3 Para distinguir este tipo de memoria de la memoria icónica que forma parte de la memoria sensorial, habrá que usar las denominaciones memoria icónica sensorial y memoria icónica a largo plazo.

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proceso de la memoria. Esto sugiere que las estructuras cerebrales que gene-ran o utilizan ese neurotransmisor están más comprometidas con procesos mnésicos (memoria).

Ya en detalle, las estructuras que subyacen a la memoria son las siguien-tes: a) los lóbulos occipital, temporal y parietal; b); la corteza prefrontal, para la memoria de trabajo; c) el hipocampo, para la MLP de datos simples y re-cuerdos narrativos; d) la amígdala actúa como depósito de recuerdos emocio-nales; e) el cerebelo interviene en la memoria procedural para los movi-mientos que necesitan una fina habilidad motora.

5.3.4. El olvido

El olvido consiste en perder el recuerdo de algo o tener dificultad en recordar o recuperar la información que se tenía almacenada. El olvido ordinario es un proceso natural cuyas causas no están bien establecidas; sin embargo se ofre-cen algunas explicaciones hipotéticas apoyadas por datos recopilados me-diante la observación y la experimentación.

Una de ellas es la teoría del deterioro de la huella. Esta teoría se basa en los cambios fisicoquímicos que se producen en el cerebro como efecto del aprendizaje y afirma que el olvido puede producirse por falta de uso de la in-formación adquirida, lo cual incide en el desvanecimiento o el debilitamiento de las huellas neuronales establecidas y de los cambios producidos. La teoría de la interferencia dice que la nueva información interfiere con la recupera-ción de información anterior cuando su contenido es muy parecido; por ejem-plo, estudiar dos asignaturas o temas muy similares puede afectar el recuerdo del primero. Por otra parte, el olvido aumenta con el tiempo debido al incre-mento de la interferencia entre recuerdos competitivos R. Gross (p. 321).

Otra causa común del olvido podría ser el hecho de que la memoria al-macenada en la memoria a corto plazo no pudo consolidarse en la memoria a largo plazo. Esto puede suceder por la falta de repaso de la información o por la realización de actividades insuficientes de aprendizaje que aseguren el al-macenamiento de la información en la memoria a largo plazo y la modifi-cación neuronal respectiva.

5.4. EL PENSAMIENTO

5.4.1. Consideraciones generales

El pensamiento es una función psicológica superior que, al igual que las otras funciones, interviene en el proceso de aprendizaje. El vocablo pensamiento está relacionado con el verbo pensar, el cual proviene del latín pensāre, que significa pesar y calcular. El diccionario de la Real Academia Española dice

que pensar es imaginar, considerar, discurrir y reflexionar. Pensamiento sig-nifica potencia o facultad de pensar o acción y efecto de pensar.

Ahora bien, puesto que el concepto ‘pensamiento’ significa tanto el efec-to como la acción de pensar, podemos definirlo como una actividad mental que tiene diversos propósitos: juzgar, imaginarse algo, inventar, componer o proponer algo, evaluar datos, hechos, acciones y palabras para tomar decisio-nes, resolver un problema, adquirir conciencia de nuestras propias capacida-des cognitivas o simplemente recordar facetas de la vida.

Mediante el pensamiento podemos representar con algún tipo de código lo que percibimos y aprendemos acerca del ambiente que nos rodea o acerca de nosotros mismos y podemos reflexionar o realizar diversos tipos de opera-ciones mentales sobre hechos, objetos y procesos; podemos relacionar lo que percibimos con lo que tenemos almacenado en la memoria para saber lo que significa y podemos aplicar estrategias y habilidades de analogía, deducción, inducción, análisis, síntesis y abstracción. Un componente útil del pensa-miento es la imaginación.

Ahora bien, cuando se trata de resolver problemas podemos aplicar rigu-rosamente las reglas o pasos que conocemos; pero si eso no es suficiente, po-demos salir del marco de reglas rígidas y buscar otras formas de resolver el problema, podemos recurrir a nuestra creatividad. En el primer caso estamos hablando de pensamiento convergente y en el segundo caso, de pensamiento divergente.

El pensamiento convergente, al que también podemos denominar pensa-miento lógico, pensamiento vertical o pensamiento racional, es un tipo de pensamiento rígido, e incluso altamente especializado en algunos casos, que reduce los datos y las opciones para resolver un problema solamente a aque-llos que tienen una justificación racional basada en las reglas y procedimien-tos conocidos, la lógica o las consecuencias probadas por la experiencia con-creta.

El pensamiento divergente es el tipo de pensamiento que “se expande hacia afuera desde un punto de partida, para generar nuevas posibilidades e ideas, en oposición al pensamiento convergente” (Rains: 334). Con el pensa-miento divergente, por ejemplo, “se encuentra una solución abordando el pro-blema de una manera original y poco convencional y donde pueden nece-sitarse varias soluciones posibles y no sólo una” (Gross: 650).

El pensamiento lateral, concepto propuesto por Edward de Bono, es tam-bién una forma de pensamiento divergente. Su autor lo caracteriza del si-guiente modo:

— En el acto de pensamiento se prescinde de la constante formulación de juicios la permanente valoración de ideas; lo que se busca es que las ideas

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contribuyan a la generación de nuevas posibilidades de solución, a la formación de conceptos diferentes.

— Se parte deliberadamente de ideas erróneas para conferir un nuevo enfoque a un problema o para provocar la reestructuración de un modelo esta-blecido, de modo que se produzca una visión perspicaz y más aguda de una situación.

Ahora bien un producto de la combinación de pensamiento convergente y pensamiento divergente es la creatividad, tema al que nos referiremos pos-teriormente.

5.4.2. Sustrato neuronal

El sustrato neuronal del pensamiento convergente, lógico o racional tiene su núcleo en la corteza prefrontal y en la zona terciaria de la parte posterior del cerebro, especialmente el hemisferio izquierdo. La corteza prefrontal intervie-ne, en primer lugar, en los procesos ejecutivos de formulación de intenciones, dirección y evaluación; en segundo lugar interviene en el pensamiento abs-tracto y el pensamiento lógico así como en la provisión de la memoria de tra-bajo la cual es necesaria para realizar conscientemente las operaciones de re-solución de un problema. Pero también esta área cerebral constituye el sitio de convergencia de las redes nerviosas que representan el ambiente interno del individuo (sentimientos, motivaciones y conocimiento subjetivo) —me-diado por el sistema límbico— con el sistema que representa el ambiente externo, mediado por la corteza posterior. El hemisferio derecho interviene en forma complementaria cuando en el proceso de resolución de problemas se necesita recurrir tanto a la percepción del espacio como a los contenidos de la memoria visual relacionada con el espacio.

En el pensamiento divergente interviene principalmente el hemisferio derecho por sus cualidades de procesamiento global y difuso de la informa-ción así como por su capacidad para generar pensamiento sintético e intuiti-vo. Por otra parte, el hemisferio derecho recibe en mayor grado la influencia del sistema límbico; por esa razón, en el pensamiento divergente puede ma-nifestarse una mayor dosis de emocionalidad.

En el pensamiento creativo, por sus características compartidas de razón e intuición, los dos hemisferios trabajan en forma coordinada retroalimentán-dose mutuamente a través de las vías neuronales que los unen: el cuerpo ca-lloso y las comisuras anterior y posterior; por otra parte también intervienen alternativamente cuando su función especializada es requerida en la produc-ción o invención de algo así como en la resolución de un problema.

5.4.3. Consideraciones pedagógicas

El sistema educativo, tanto en el nivel escolar como en el nivel superior, pue-de contribuir al desarrollo del pensamiento convergente y el pensamiento di-vergente con toda la variedad de sus contenidos curriculares en las diferentes asignaturas. Sí, cada asignatura ofrece la posibilidad de desarrollar los dife-rentes tipos de pensamiento así como la creatividad; lo importante es plani-ficar inteligentemente y llevar a cabo actividades adecuadas. La creatividad, por ejemplo, no es patrimonio exclusivo de las artes plásticas o el arte escé-nico; igualmente, el pensamiento racional no es atributo exclusivo de la mate-mática. El educador ingenioso e innovador reflexionará sobre las carac-terísticas de los tipos de pensamiento expuestas en las páginas anteriores para aplicarlas en forma de actividades o técnicas de enseñanza y de aprendizaje en las asignaturas del currículo escolar y el currículo académico. ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

Se le invita a elaborar algún tipo de resumen acerca del pensamiento.

Zona terciaria del córtex posterior izquierdo Corteza prefrontal

Fig. 5.4. Núcleos cerebrales del pensamiento convergente

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6. CAPACIDADES Y HABILIDADES DE PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

Los conceptos que a continuación van a ser objeto de estudio se desarrollan en otras obras bajo los títulos de métodos de razonamiento lógico, métodos de investigación teórica y técnicas de trabajo intelectual; pero no todos ellos son métodos de razonamiento lógico; tampoco se caracterizan por servir sola-mente para la investigación teórica ni son únicamente técnicas de trabajo in-telectual. En realidad son capacidades, habilidades y estrategias mediante las cuales se obtienen nuevos conocimientos sometiendo la información disponi-ble a un proceso de transformación a través de una serie de operaciones. Aho-ra bien, en esta obra utilizamos el concepto de procesamiento porque proce-sar significa básicamente transformar y someter datos a una serie de opera-ciones programadas. Su significado es distinto del que le da la psicología cognitiva: recepción, codificación, almacenamiento y recuperación de infor-mación.

No son tipos ni niveles de conocimiento; son habilidades más o menos complejas, unas innatas y otras adquiridas, que nos permiten adquirir conoci-mientos de un modo indirecto; son el complemento curricular de los conoci-mientos a los cuales nos hemos referido en los dos temas anteriores. Tales habilidades son la intuición, la analogía, el análisis, la síntesis, la abstracción, la concreción, la deducción y la inducción. 6.1. LA INTUICIÓN

La intuición es una capacidad innata que poseemos los seres humanos para llegar al conocimiento de las cosas a través de la interacción directa con la realidad. El cerebro posee la estructura neuronal que permite la manifestación de esta capacidad; y las neurociencias afirman que ya desde la adolescencia la intuición es una función del hemisferio cerebral derecho.

El diccionario de la Real Academia Española define la intuición como la facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin necesidad de razona-miento. El diccionario de psicología define la intuición como la “aprehensión inmediata o innata de un grupo complejo de datos o de un principio general”.

La intuición es una forma de aprehensión cognoscitiva directa e inmediata sin seguir los pasos analíticos característicos del pensamiento lógico. Jung (apud Wolman: 367) dice que la intuición es la “conciencia inmediata de las rela-ciones”. Pero intuir también significa llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima.

Por ejemplo, cuando un niño se da cuenta de lo que es un cubo o un ci-lindro observando objetos que tienen esas formas o cuando el educador le muestra diversos objetos de forma cúbica y los contrasta con otros que no tie-nen esa forma, afirmando además “esto es un cubo”; el niño ha aprendido lo que es un cubo de forma intuitiva. Lo mismo ocurre cuando aprende el con-cepto ‘tres’ en su significado de cantidad observando y comparando conjun-tos que tienen tres objetos cada uno. Los educadores aplican el método didác-tico “intuitivo” cuando enseñan algo mostrando el objeto o el evento en la realidad concreta, en gráficos o mediante imágenes en movimiento.

En los adultos cultos, la capacidad de intuición puede manifestarse en forma compleja realizando aproximaciones de cálculo sin efectuar las opera-ciones matemáticas previas o entreviendo soluciones a problemas aun cuando no se tienen los datos completos. Cuando se trata de aprendizajes complejos, la intuición está asociada a la experiencia y a la interacción prolongada con un objeto de aprendizaje, y va acompañada de la capacidad de percepción global y difusa mediada por el hemisferio derecho.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Mencione un ejemplo de cómo utilizar la intuición como método didáctico para enseñar algún tema curricular.

6.2. LA ANALOGÍA

Analogía es un término que proviene del griego ana, que significa entre, conforme, etc. y logos, razón, proporción y relación. Analogía es la relación, conformidad o semejanza de una cosa con otra.

En lógica la analogía es una forma de razonar que se basa en el argu-mento de que si dos o más entidades son semejantes en uno o más aspectos, entonces lo más probable es que existan semejanzas, entre esas dos entidades, en otros aspectos. Por lo tanto, la analogía es una habilidad que consiste en acceder al conocimiento de algo comparando y descubriendo semejanzas y diferencias perceptibles externamente. A través de la analogía se llega, por ejemplo, al conocimiento de conceptos como los de animal, ave, polígono, escuela, etc.

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La comparación, la identificación de se-mejanzas y el hallazgo de diferencias entre ob-jetos y eventos son operaciones que acom-pañan a la manifestación y el desarrollo de esta habilidad, la cual nos permite adquirir determinados conocimientos. Además, la habi-lidad de obtener conocimientos por analogía puede ser desarrollada desde la infancia.

6.3. EL ANÁLISIS

Etimológicamente el vocablo análisis provie-ne del griego analysis, que significa disolución y resolución. Es un vocablo derivado de ana-lyo, término compuesto por ana —término que significa contra, sobre o separación— y lyo, que significa disolver, diluir, descomponer y resolver1. El diccionario etimo-lógico citado al pie de página define el análisis como una disolución, una des-composición o resolución de un todo en sus partes componentes o inte-grantes. Por otra parte R. Sierra (1987, 71) dice que analizar es “descomponer algo en sus elementos, aspectos, factores, etc.”

Con el propósito de tomar en cuenta todos los aspectos y operaciones implicados en el análisis, se puede establecer la siguiente definición: análisis es la descomposición o división de un objeto de estudio en sus partes nece-sarias para identificar los elementos que lo conforman, conocer sus carac-terísticas cuantitativas o cualitativas y descubrir las relaciones que existen en-tre todos o algunos de esos elementos. La descomposición puede ser material —por ejemplo desarmar un artefacto— o conceptual —identificar las ideas principales de un texto.

Nótese entonces que el análisis tiene como primera operación la descomposición de algo en sus partes constitutivas. En el caso del análisis de información escrita, se deben establecer previamente categorías de análisis, de modo que uno lee detenidamente un escrito buscando la información que corresponda a tales categorías. Por ejemplo, en el análisis literario se suelen utilizar estas categorías: género literario, ubicación temporal y geográfica, tema o argumento, personajes principales y secundarios, mensaje, etc. Algo más difícil es efectuar un análisis sin contar con categorías previas, sin saber

1 Pedro F. Monlau, Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Buenos Ai-res: El Ateneo, 1941.

exactamente lo que se va a encontrar. En este caso, el analista deberá contar con su experiencia previa y su marco personal de referencias para asignar la información que va encontrando a categorías que corresponden a escritos similares o a teorías sobre el tema que se analiza. Téngase en cuenta, además, que el análisis de algo puede avanzar en sus niveles de complejidad desde la identificación de sus elementos o partes constitutivas, el descubrimiento de sus características cuantitativas o cualitativas y concluir con el descubri-miento de las relaciones entre los elementos o las partes; es decir, el descubri-miento de su estructura.

Con relación al análisis de objetos materia-les —como ocurre en las ciencias de la naturale-za—, en muchos casos es necesario contar con instrumentos adecuados, conocer el manejo de esos instrumentos y haber recibido instrucción o entrenamiento en la aplicación de determinadas técnicas; por ejemplo, aquellas relacionadas con el análisis de sangre, el análisis del agua, el aná-lisis de un trozo de mineral, etc.

Por todo lo expuesto, los educadores com-prenderán que deben incorporar a sus actividades educativas la enseñanza de la habilidad de análisis según la asignatura que corresponda. Adicionalmente debemos recalcar lo que se dijo antes: el análi-sis aumenta la posibilidad de comprender o conocer algo con mayor profun-didad que con una simple observación superficial. 6.4. LA SÍNTESIS

El vocablo síntesis proviene del griego síntesis, compuesto de syn —que sig-nifica con— y thesis, que significa situación, composición o constitución. Etimológicamente significa reunión de partes divididas (Monlau, op. cit.). El diccionario de la Real Academia Española dice que la síntesis es la com-posición de un todo por la reunión de sus partes.

Sintetizar es “recomponer algo por la reunión mental de sus elementos, aspectos, factores, etc.” (Sierra, 1986: 71). F. Rodríguez et al. (p. 35) definen el concepto ‘síntesis’ como la “integración material o mental de los elemen-tos o nexos esenciales de los objetos, con el objetivo de fijar las cualidades y rasgos principales inherentes al objeto”. Esta última definición incluye lo re-ferente a las síntesis materiales o físicas que se realizan en los campos de la farmacología, la industria de alimentos, la producción de nuevos materiales para vehículos, trajes de protección, etc. Por otra parte, la síntesis también se

Fig. 6.1. Los educadores sue-len recurrir a la analogía con

objetos concretos para enseñar las figuras geométricas.

Fig. 6.2. A través del análisis identificamos los elementos de un objeto de

estudio y su estructura

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define como un método que procede de lo simple a lo compuesto, de los ele-mentos al todo, de la causa a los efectos y del principio a las consecuencias.

La síntesis es una capacidad natural inherente al cerebro; existen estruc-turas neuronales (las zonas secundarias de la corteza posterior) que llevan a cabo la operación de síntesis para poder percibir figuras completas, mensajes orales completos y darle sentido a la sucesión de notas en una melodía así como para reconocer un objeto por el tacto. Lo que esas neuronas hacen es unir las sensaciones aisladas sobre un determinado objeto de percepción (por ejemplo, el color, la posición, la luminosidad, la distancia, etc.) para recons-truir un objeto completo. Del mismo modo, una persona voluntariamente aprende a unir partes relacionadas entre sí para armar un objeto completo. Formar una frase con palabras sueltas, producir un texto escrito a partir de ideas particulares o resumir un texto insertando solamente las ideas princi-pales son ejemplos de síntesis.

En su forma más compleja la síntesis consiste en relacionar ideas apa-rentemente aisladas o aprendidas en diferentes contextos para producir un nuevo conocimiento, el cual suele ser fruto intencional de un arduo esfuerzo consciente o producto inesperado de un esfuerzo intencional sostenido y la ayuda autónoma del cerebro a través de sus propiedades intrínsecas de síntesis e intuición.

De todos modos, los educadores tienen otro desafío, que es el de desa-rrollar habilidades de síntesis con respecto a las diversas asignaturas, cada cual con sus respectivas características. A ello contribuirán las actividades de armado de artefactos, armado de rompecabezas, resúmenes de temas de estu-dio, etc. La síntesis de algo entendida como unión de sus partes o recomposi-ción mediante la unión de sus elementos sobresalientes ayuda, adicional-mente a lograr la comprensión de un objeto de estudio.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Como actividad de aplicación de los conceptos de análisis y síntesis, se le invita a elaborar un resumen de todo este tema.

6.5. LA ABSTRACCIÓN

Abstracción significa acción y efecto de abstraer. La forma verbal abstraer tiene su origen en el vocablo latino abstraere, que significa llevar, sacar, reti-rar, arrastrar, conducir, separar, arrancar y apartar. Ese vocablo está com-puesto por abs, separación y trahere, tirar hacia sí. El diccionario de la Real Academia Española dice que abstraer es separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para

considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción. Rodríguez, Barrios y Fuentes (p. 36) definen la abstracción como “el aislamiento mental de unas propiedades u otras de los objetos, procesos y fenómenos de la realidad, con-cebidos en su aspecto más general y expresadas a través de una represen-tación idiomática”.

La abstracción es una capacidad propia de los seres humanos; ella nos permite representar con ideas lo que vemos en la realidad. Luego esas ideas las expresamos por medios idiomáticos2. A través del proceso de abstracción, elaboramos, por ejemplo, conceptos y proposiciones acerca de la realidad; luego, los conceptos los expresamos mediante palabras o frases sencillas, y las proposiciones, mediante enunciados, o sea, oraciones afirmativas o nega-tivas. Claro que esa capacidad natural se convierte en una habilidad al servi-cio de la adquisición de conocimientos cuando la ejercitamos constantemente u observamos modelos. Uno de los productos de esa habilidad, combinada con la síntesis, es asignar conceptos a objetos o eventos que observamos en la realidad y que en principio lo damos a conocer a través de una descripción más o menos larga; pero que después lo resumimos en una palabra o una fra-se corta; por ejemplo, entropía, ecología, bienes raíces, síndrome de negligen-cia unilateral, etc.

La abstracción es una de las operaciones fundamentales en la investi-gación científica, pues mediante ella se conceptualiza la realidad, es decir se aísla sus cualidades o características para representarlas mediante símbolos lingüísticos, matemáticos o de otra índole y así se puede continuar trabajando con las representaciones o con los datos en ausencia de la realidad. Sierra (1987: 126) dice que conceptualizar la realidad es “obtener conocimientos o ideas que sean expresión lo más exacta posible de aquella”.

Nótese que la habilidad de abstracción se la puede desarrollar desde la infancia mediante acciones educativas que consisten en asignar nombres a los objetos y eventos; posteriormente se ejercitará la síntesis realizando activi-dades en las que se le pone un título a un trozo escrito o subtítulos a textos que carecen de ellos, realizando actividades mentales de inferencia lógica, etc. Ya en la educación universitaria, el desafío consiste en hallar denomina-ciones para sucesos que se perciben en la realidad natural o social, discutir la pertinencia de conceptos existentes en las ciencias con respecto a sus referen-

2 Es interesante notar que cuanto mayor actividad intelectual realiza el ser humano, su capacidad de abstracción va avanzando hacia niveles más complejos y el idioma que habla se enriquece con nuevos vocablos que tienen un alto grado de abstracción, en contraste con idiomas de culturas cuya actividad está más cercana a lo material que a lo intelectual.

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tes, realizar largas cadenas de razonamiento en las demostraciones matemá-ticas, etc.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Asigne un concepto a esta situación de conducta humana y expréselo me-diante una palabra o una frase corta: Un estudiante universitario asiste pun-tualmente a sus clases, estudia con anticipación los temas indicados en el programa, añade información por su cuenta y lleva el material necesario para participar en clases. Lo hace porque siente satisfacción personal.

6.6. LA CONCRECIÓN

La palabra latina concretio, de la cual proviene concreción, está relacionada con concrescere, que significa crecer, espesarse y condensarse. El término concreto, según el diccionario, significa objeto considerado en sí mismo, en oposición a lo abstracto y general, con exclusión de cuanto pueda serle extra-ño o accesorio. Concreción significa acción y efecto de concretar; concretar, a su vez, significa, entre otras cosas, hacer concreto, combinar y concordar al-gunas especies y cosas.

Ahora bien, para expresar una definición de la palabra concreción con un significado opuesto al de abstracción, se necesita formular una definición más técnica basada en las raíces etimológicas de la palabra —particularmente en su acepción de espesarse y condensarse— y en su cualidad de tener un signi-ficado opuesto al de abstracción. En este sentido, me permito formular esta definición: la concreción, como habilidad para obtener nuevos conocimien-tos, es un proceso contrario a la abstracción que consiste en partir de ideas para expresarlas con símbolos inteligibles, para producir un objeto tangible o para provocar un hecho perceptible. En términos comunes, concretar o con-cretizar significaría hacer realidad una idea.

Las personas creativas, que inventan algo, diseñan, producen, elaboran o construyen cosas novedosas, tienen muy desarrollada la capacidad de con-creción. Ejemplos de concreción son los siguientes: redactar una carta de so-licitud de empleo, diseñar un formulario de declaración de impuestos, armar un artefacto a partir de sus instrucciones escritas, diseñar un novedoso instru-mento de evaluación, escribir un novedoso texto interactivo de estudio para alguna asignatura, etc.

El desarrollo de la habilidad de concreción es otro desafío para los edu-cadores, quienes deberán incorporar la enseñanza de esta habilidad como un contenido procedimental o un conocimiento formativo procedimental en sus diversas asignaturas.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

Dé dos ejemplos de cómo concretizan (o concretan) los educadores los conocimientos teóricos que adquirieron en el instituto normal o en la univer-sidad.

6.7. LA DEDUCCIÓN

El vocablo deducir proviene del latín deducere, término que a su vez está compuesto por de, que significa acción de desprenderse o salir y ducere, que significa guiar, conducir.

El significado básico que le asigna el Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana es el de “conducir de arriba abajo, hacer descender o bajar, sacar una consecuencia de un principio”. En lógica, la deducción es una for-ma de razonamiento que consiste en obtener una conclusión a partir de una o varias premisas que se consideran verdaderas; la obtención de esa conclusión se denomina inferencia. R. Sierra (1986, 71) define el término deducir como “derivar lógicamente consecuencias de principios, proposiciones o supues-tos”.

La deducción se expresa generalmente bajo la forma del silogismo, tér-mino que está definido como un argumento que consta de tres proposiciones, la última de las cuales se deduce necesariamente de las otras dos (Diccionario de la RAE).

Por lo tanto, el método deductivo consiste en partir de conocimientos ya establecidos para obtener conclusiones, derivar consecuencias, resolver pro-blemas particulares o efectuar demostraciones. Esos conocimientos pueden consistir en teorías, reglas gramaticales, fórmulas matemáticas u otro tipo de generalizaciones. El razonamiento sigue una vía que va de lo general o uni-versal a lo particular. He aquí tres ejemplos de aplicación del método deduc-tivo.

Se denomina paralelogramo a todo cuadrilátero cuyos lados opuestos son para-lelos entre sí (premisa mayor)

El rectángulo es un cuadrilátero cuyos lados opuestos son paralelos entre sí (premisa menor)

Por lo tanto, el rectángulo es un paralelogramo (conclusión).

Ese es un ejemplo de razonamiento deductivo a través de un silogismo. Otro ejemplo de razonamiento deductivo aplicado a la resolución de un pro-blema geométrico es el siguiente:

En un triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (premisa mayor):

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c2 = a2 + b2

La siguiente figura geométrica es un triángulo rectángulo con medidas: a = 4 m y b = 3 m (premisa menor). Calcúlese la medida de la hipotenusa, c = x.

Por lo tanto (conclusión): c2 = 32 + 4 2

c2 = 25

25=c c = 5

Nótese que el desarrollo de la habilidad de deducción claramente conduce a la adquisición de un nuevo conocimiento representado por la conclusión a la que se llega. En el sistema educativo normalmente se aplica la deducción, aunque no con la idea de desarrollar específicamente la habilidad de razonamiento sino como método para resolver problemas matemáticos, problemas gramaticales, etc. En educación cívica se puede aplicar el método deductivo presentando casos reales o supuestos donde se tenga que aplicar leyes y decretos para dar solución a un problema social.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Resuelva el siguiente problema de gramática aplicando el razonamiento ló-gico deductivo.

Subraye entre las palabras que se presentan abajo las que son graves o lla-nas. La premisa mayor es ésta: palabras graves o llanas son las que llevan mayor énfasis de voz en la penúltima sílaba.

árbol capital máquina deductivo deber ciencia

ciudad directo director método libros histórico

césped hélice política gobierno escrito computadora

lógica archivo premisa portada visión caracteres

6.8. LA INDUCCIÓN

El término inducir proviene del latín inducere, que significa introducir, meter, llevar, hacer comparecer. Ese vocablo está compuesto por el prefijo latino in —que significa en y tiene la connotación, en este caso, de posición interior— y ducere, que significa llevar, guiar y conducir. Etimológicamente significa instigar, persuadir y mover a alguien; pero en filosofía y epistemología a ese término se le ha asignado un significado técnico muy particular.

Inducir, según el diccionario, significa extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito. Sierra (1986: 71) dice que inducir es “elevarse intelectual-mente desde el conocimiento de fenómenos, hechos y casos particulares, a la ley o principio que virtualmente los contiene o que se efectúa en ellos uni-formemente”. Pero la inducción no siempre significa inferir leyes universales, sino, como lo entendían Aristóteles y Bacon, intuir la forma, esencia o natu-raleza del conjunto al que pertenecen los casos particulares.

Podemos definir la inducción como el procedimiento de obtención de conocimientos referidos a principios, leyes, relaciones o esencia de hechos naturales y sociales, a partir de la observación de casos particulares y la bús-queda de semejanzas entre ellos con relación a lo que se quiere descubrir. La probabilidad de acierto con respecto a lo que se descubre depende del número de casos observados.

El procedimiento que se sigue en la obtención de nuevos conocimientos a través de la inducción básicamente es el siguiente:

1. Ejemplificación. Elección y observación de los casos o hechos par-ticulares pertinentes.

2. Análisis. Observación y comparación de los casos particulares para identificar semejanzas y diferencias.

3. Generalización. Descubrimiento del principio general, la regla o la ley natural sugerido por las semejanzas.

Algunas obras de didáctica especial recomiendan la aplicación del méto-do inductivo para enseñar reglas ortográficas, fórmulas geométricas, fórmulas algebraicas, principios fisicoquímicos, etc. El desarrollo de esta habilidad puede comenzar con la identificación de semejanzas y diferencias sencillas, tales como las de reconocer varios objetos con forma de cubo entre otros ob-jetos con diversas formas geométricas y luego efectuar una generalización con la asignación del concepto ‘cubo’, y llegar a niveles complejos tales co-mo los de descubrir un patrón de comportamiento de ciertos fenómenos natu-rales o de conducta en un determinado grupo social.

3 m

c

4 m

67 68

Los sistemas educativos deben incorporar el desarrollo de esta habilidad en los educandos de los diferentes niveles educativos a través de prácticas guiadas y planteamiento de problemas en los que ellos traten de descubrir la regla, la fórmula o la generalización correspondiente siguiendo los pasos de la inducción.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Descubra por inducción las características del fenómeno fonético denomina-do hiato —que es lo contrario del diptongo— y escriba su definición. Para ello se le proporciona a continuación una muestra de palabras en las que hay diptongo y otras en las que hay hiato. Consejos: a) dividir las palabras en sílabas; b) fijarse especialmente en las letras vocales seguidas.

incluir período resfrío diario enfriarse Baúl Correo realce crianza destruido fianza apogeo cobardía riada microondas croar creemos reordenar engreír sentiríamos Mío Gradúa poderío enfriar espionaje Oído Herejía proveer exceptúa volveríamos

6.9. LA CLASIFICACIÓN

Clasificar quiere decir ordenar o disponer por clases. Mario Bunge (p. 95) di-ce que la clasificación “es el modo más simple de discriminar simultánea-mente los elementos de un conjunto y de agruparlos en subconjuntos, o sea, el modo más simple de analizar y sintetizar”. La clasificación, aparte de ser una capacidad humana, se constituye en una estrategia para resumir infor-mación sobre objetos concretos o conceptuales y transmitir información de un modo más sencillo.

Una forma de clasificación es la ordenación, es decir, la jerarquización de objetos concretos o conceptuales de acuerdo con relaciones de tamaño, cantidad, grosor, etc. Otra forma de clasificación es la división; en ella se distribuyen los elementos de un conjunto en clases; por ejemplo, los animales vertebrados en mamíferos, aves, reptiles, anfibios y peces.

Clasificar es una capacidad algo compleja en la que intervienen bási-camente la intuición y la analogía; por ejemplo, ordenar varillas por su lon-gitud, desde la más larga hasta la más corta; clasificar objetos por su color, etc.; pero en operaciones complejas de clasificación se debe recurrir al análi-sis y la síntesis acompañadas de alguna teoría científica; por ejemplo, la cla-sificación de los elementos químicos.

La capacidad de clasificar se puede enseñar incluso a niños pequeños recurriendo a su capacidad de intuición. Por ejemplo, si el educador quiere enseñar a clasificar objetos por colores, él realizará la operación a la vista de los educandos acompañándola de explicaciones; luego ellos podrán repetir la operación sin muchas dificultades.

GLOSARIO

EMPÍRICO. Basado en la experiencia. A través de los sentidos. GENERALIZACIÓN. Formación de una idea general por reunión en un mismo

concepto o en una proposición de todos los casos individuales que tienen caracterís-ticas comunes. Cualidad que tiene una proposición de ser verificada o verificable en una clase de fenómenos.

ACTIVIDAD DE ESTUDIO Y RECUERDO

He aquí una especie de prueba objetiva de selección excluyente (una sola es la respuesta correcta) acerca de todo lo avanzado hasta ahora. Para ha-cerlo interesante, se puede realizar una actividad lúdica grupal. Necesaria-mente tiene que haber un árbitro que diga si las respuestas que dan los ju-gadores son correctas o incorrectas. El árbitro debe utilizar la clave de las respuestas que se presenta en la página posterior a la finalización de esta prueba.

1. Ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales de los

individuos.

a) Psicopedagogía b) Neurobiología c) Psicología

2. Ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales de los individuos en situaciones y ambientes educativos.

a) Psicopedagogía b) Psicología educativa c) Psicología social

3. Principal método de investigación utilizado por Wilhelm Wundt (corriente estructuralista), en sus estudios psicológicos.

a) Introspección b) Observación participante c) Encuesta

4. Fundador de la corriente psicoanalítica.

a) John B. Watson b) Wilhelm Wundt c) Sigmund Freud

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5. Esta corriente puso énfasis en el estudio de los procesos inconscientes del ser humano como los principales motivadores del comportamiento y la causa principal de los trastornos psicológicos.

a) Conductismo b) Psicoanálisis c) Psicología Gestalt

6. Rama moral o crítica de la personalidad, aquella que en la niñez se representa como la voz internalizada de los padres y los adultos responsables de su educación, y posteriormente como la conciencia y las pautas morales del individuo, que lo guían a lo largo de la vida.

a) Valores b) Conducta c) Superyó

7. Principales representantes del conductismo.

a) Wolfgan Köhler y b) John B. Watson y c) Jean Piaget y Kurt Lewin Burrhus F. Skinner y David Ausubel

8. El ser humano tiene la capacidad de percibir totalidades organizadas, formas previsibles, aun cuando falten elementos en el objeto o la situación que se percibe. Esa una de las hipótesis destacables de la corriente

a) Gestalt b) Cognitiva c) Psicoanalítica

9. En la psicología conductista cualquier modificación del ambiente: una tarea, una pregunta, una provocación, un obstáculo, etc. se denomina

a) Estímulo b) Refuerzo c) Condicionamiento

10. Nació en 1960. Sus fundadores fueron George Miller y Jerome Bru-ner.

a) Psicología Gestalt b) Psicología Cognitiva c) Biopsicología

11. Se ocupa de estudiar características tales como el amor, el odio, la experiencia, la originalidad, el significado, el libre albedrío, la autodermi-nación, la autorrealización y otras. Tiene una fuerte influencia de la filosofía existencialista.

a) Psicología conductista b) Psicología humanista c) Psicología Gestalt

12. Según la teoría constructivista se refiere a datos y hechos que pro-porcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra.

a) Conocimientos conceptuales

b) Conocimientos factuales

c) Conocimientos memorísticos

13. Se caracteriza por estudiar procesos mentales tales como la memo-ria, la representación y naturaleza del conocimiento, la resolución de proble-mas, el significado, comprensión y producción del lenguaje, etc.

a) Psicología cognitiva b) Psicología Gestalt c) Psicología humanista

14. Función psicológica que se define como el proceso mediante el cual adquirimos nuevos conocimientos.

a) Aprendizaje b) Memoria c) Pensamiento

15. Atribuirle un significado a los contenidos que se estudian, construir una representación mental a través de imágenes mentales o proposiciones ve-rbales, o bien, elaborar una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

a) Percepción b) Aprendizaje c) Pensamiento

16. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la natura-leza, cualidades y relaciones de las cosas.

a) Psicología b) Percibir c) Conocer

17. Concepto cuyo referente son representaciones mentales acerca de la realidad objetiva o la realidad subjetiva provenientes de procesos de apren-dizaje y almacenadas en los diversos tipos de memoria que poseemos.

a) Filosofía b) Conocimiento c) Transpersonal

18. La psicología cognitiva clasifica los conocimientos en

a) Declarativos, procedu-rales y condicionales

b) Conceptuales, procedi-mentales y actitudinales

c) Informativos y formativos

19. La teoría constructivista clasifica los contenidos en

a) Declarativos, procedu-rales y condicionales

b) Conceptuales, procedi-mentales y actitudinales

c) Informativos y formativos

20. Son los que permiten desarrollar capacidades cognitivas y psicomo-toras para adaptarse al ambiente, interactuar con él, producir, descubrir, trans-formar, crear y expresar. Los resultados de su aprendizaje se manifiestan en forma de hábitos, habilidades, destrezas y capacidades de menor o mayor nivel de complejidad, incluyendo el comportamiento afectivo.

a) Conocimientos informativos

b) Conocimientos procedimentales

c) Conocimientos actitudinales

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21. Los conocimientos formativos se clasifican en

a) Conceptuales, procedi-mentales y actitudinales

b) Procedimentales y axiológicos

c) Informativos y formativos

22. Nivel de complejidad del aprendizaje de conocimientos informativos que consiste en incorporar el nuevo conocimiento a la experiencia personal después de haber adquirido un entendimiento básico de él, después de haber captado su significado elemental; no implica profundización del entendimien-to (teoría de V. H. Sarmiento C.).

a) Comprensión b) Valoración c) Asimilación

23. Información general, escolar o académica que está almacenada en nuestra memoria y puede ser expresada en algún tipo de lenguaje.

a) Conocimientos condicionales

b) Conocimientos procedimentales

c) Conocimientos declarativos

24. El dominio afectivo de la taxonomía de Bloom contiene cinco subcategorías en orden ascendente: organización (OR), respuesta, (RP) carac-terización (CA), valoración (VA) y recepción (RE). ¿Cuál es el orden co-rrecto?

a) RE, RP, VA, OR, CA

b) CA, OR, VA, RP, RE

c) RP, VA, RE, CA, OR

25. Saber transferir conocimientos declarativos y procedurales a situa-ciones distintas a aquellas en que fueron adquiridos

a) Conocimientos condicionales

b) Conocimiento s procedimentales

c) Conocimientos declarativos

26. Algo que se aprendió en una situación se aplica en situaciones no si-milares a aquella en la cual se aprendió; por ejemplo, aplicar conocimientos sobre operaciones aritméticas básicas para realizar transacciones en un nego-cio.

a) Transferencia general

b) Transferencia específica

c) Transferencia condicional

27. Según R. Sierra B., concretar, desarrollar, especificar, ilustrar, preci-sar, demostrar, definir, interpretar, deducir, inducir, predecir, analizar y sinte-tizar son operaciones relacionadas con la

a) Evaluación b) Explicación c) Descripción

28. Las actitudes tienen los siguientes componentes:

a) Sensación, emoción y sentimiento

b) Cognitivo, afectivo y conductual

c) Ética, estética y religión

29. Afirmación de que el comportamiento humano está contextuado en tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

a) Teoría de Koffka, Köhler y Lewin

b) Clasificación de Paris, Lipson y Wilson

c) Taxonomía de Benjamín Bloom

30. En la teoría de V. H. Sarmiento, los niveles de complejidad del aprendizaje con respecto a los conocimientos informativos se manifiestan en tres niveles, en orden progresivo. ¿Cuál es el orden correcto?

a) Comprensión, valo-ración y asimilación

b) Valoración, compren-sión y asimilación

c) Asimilación, com-prensión y valoración

31. Nivel de complejidad del aprendizaje por el que la persona ha pro-fundizado en el entendimiento del objeto de conocimiento, de modo que ha identificado sus partes y sus relaciones, además de que ha establecido relacio-nes lógicas con otros conocimientos de su estructura cognitiva; por lo tanto está en posibilidades de exponerlo con sus propias palabras, establecer analo-gías con temas parecidos y aun aplicarlo pertinentemente.

a) Comprensión b) Valoración c) Asimilación

32. Función psicológica que consiste en la concentración del esfuerzo mental en los eventos sensoriales o mentales.

a) Atención b) Memoria c) Percepción

33. En la taxonomía de Bloom se refiere a conductas relacionadas con los sentimientos en grado mayor y las emociones en menor grado. Se expre-san en forma de actitudes, intereses, apreciaciones y valoraciones positivas.

a) Dominio afectivo b) Dominio cognoscitivo c) Dominio psicomotor

34. Son los que están relacionados con saber hacer algo y demostrar con-ductas dignas del ser humano considerado como la criatura terrenal más inte-ligente y en cuyas manos está la responsabilidad de cuidar de sí mismo y del resto de la creación (teoría de V. H. Sarmiento C.).

a) Conocimientos formativos

b) Conocimientos informativos

c) Conocimientos actitudinales

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35. Estructuras neuronales que median la forma más elemental de aten-ción: el estado generalizado de vigilia o tono cortical.

a) Circunvolución cin-gulada y cerebelo

b) Corteza prefrontal e hipocampo

c) Tronco cerebral y formación reticular

36. Traducir, interpretar, predecir, ejemplificar, expresar algo en formas o símbolos diferentes y extrapolar son, según Bloom, habilidades específicas que se manifiestan en

a) La evaluación b) El conocimiento c) La comprensión

37. Estructura neuronal que participa en las formas complejas de aten-ción voluntaria. Esto es posible porque tal estructura media la generación de intenciones, planes y dirección de la conducta.

a) Corteza posterior b) Corteza prefrontal c) Núcleo caudado

38. El dominio cognoscitivo de la taxonomía de Bloom contiene seis subcategorías en orden ascendente: síntesis (SI), aplicación (AP), conoci-miento (CO), evaluación (EV) comprensión (CM), y análisis (AN). ¿Cuál es el orden correcto?

a) CO, AP, AN, SI, CM, EV

b) CO, CM, AP, AN, SI, EV

c) EV, SI, AN, AP, CM, CO

39. Por su grado de intensidad, la atención se divide en

a) Voluntaria e involuntaria

b) Focalizada, panorámi-ca y distribuida

c) Tenue e intensa

40. Asignar algún grado de utilidad, reconocimiento, estimación, signifi-cación o importancia al conocimiento adquirido.

a) Valoración b) Asimilación c) Comprensión

41. Acto de adquirir conciencia y tener experiencia inmediata tanto del entorno que nos rodea como de nuestro cuerpo gracias a un proceso de recep-ción y transformación energética de estímulos en representaciones mentales utilizables.

a) Memoria b) Pensamiento c) Percepción

42. Proceso de almacenamiento y recuperación de representaciones men-tales referidas a experiencias cognitivas y afectivas personales.

a) Memoria b) Pensamiento c) Percepción

43. ¿Cuál es el orden correcto de los niveles de complejidad del aprendi-zaje de conocimientos formativos procedimentales?

a) Habilidad, imitación y destreza

b) Destreza, habilidad e imitación

c) Imitación, habilidad y destreza

44. El área de la corteza cerebral que se constituye en el sustrato neuro-nal de la percepción es

a) La corteza cingulada b) La corteza posterior c) La corteza anterior

45. En este nivel de complejidad de los conocimientos procedimentales, la persona realiza la acción con un alto grado de eficiencia, es decir, con economía de energía, tiempo y uso de recursos.

a) Destreza b) Habilidad c) Imitación

46. En el gráfico de abajo indique cuál es la estructura neuronal que se constituye en el centro de la percepción auditiva.

47. Diga qué estructura neuronal del gráfico de arriba es el centro de la percepción visual.

48. Diga qué estructura neuronal del gráfico de arriba es el centro de la percepción táctil.

49. ¿Cuál es el orden progresivo correcto en los niveles de complejidad de aprendizaje de los conocimientos formativos axiológicos?

a) Volitivo, afectivo y cognitivo

b) Cognitivo, afectivo y volitivo

c) Afectivo, volitivo y cognitivo

50. Según Günther Beyer, cuando leemos retenemos información en un

a) 20% b) 50% c) 10%

c)Lóbulo parietal

d) Lóbulo occipital

e) Lóbulo temporal

b) Corteza prefrontal

a) Corteza motora

f) Cerebelo

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51. Cuando vemos en la realidad retenemos información en un

a) 20% b) 30% c) 10%

52. Cuando oímos y vemos retenemos información en un

a) 20% b) 30% c) 50%

53. Incorporación de un valor determinado al repertorio personal de con-ductas potenciales, las cuales se traducen en acción cuando se presenta la ocasión. En este caso, la persona conoce el significado del valor, lo acepta y lo manifiesta en su conducta (teoría de V. H. Sarmiento C.).

a) Nivel afectivo b) Nivel cognoscitivo c) Nivel volitivo

54. Forma de recuerdo que consiste en la búsqueda activa de informa-ción en los almacenes de la memoria.

a) Rememoración b) Reconstrucción c) Reconocimiento

55. Tipo de pensamiento que se expande hacia afuera desde un punto de partida, para generar nuevas posibilidades e ideas.

a) Convergente b) Racional c) Divergente

56. Forma de recuerdo que consiste en la recreación de información utilizando lógica, conocimiento existente, expectativas, asociaciones y otros recuerdos.

a) Rememoración b) Reconstrucción c) Reconocimiento

57. Aprehensión inmediata o innata de un grupo complejo de datos o de un principio general. Llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima.

a) Intuición b) Analogía c) Inducción

58. Recordar algo cuando se lo ve, escucha, toca, huele, gusta o lee nue-vamente.

a) Rememoración b) Reconstrucción c) Reconocimiento

59. Procedimiento de obtención de conocimientos referidos a principios, leyes, relaciones o esencia de hechos naturales y sociales, a partir de la ob-servación de casos particulares y la búsqueda de semejanzas entre ellos con relación a lo que se quiere descubrir.

a) Deducción b) Abstracción c) Inducción

60. Forma de razonar que se basa en el argumento de que si dos o más entidades son semejantes en uno o más aspectos, entonces lo más probable es que existan semejanzas, entre esas dos entidades, en otros aspectos.

a) Intuición b) Analogía c) Inducción

61. Forma de recuperación espontánea de información que consiste en la reminiscencia o recuerdo de experiencias pasadas como producto de algún es-tímulo asociado: olores particulares, objetos, melodías, lugares, coincidencia temporal, recuerdos similares, etc.

a) Confabulación b) Reintegración c) Imaginería

62. Descomposición o división de un objeto de estudio en sus partes ne-cesarias para identificar los elementos que lo conforman, conocer sus carac-terísticas cuantitativas o cualitativas y descubrir las relaciones que existen en-tre todos o algunos de esos elementos.

a) Deducción b) Análisis c) Síntesis

63. Según George Miller, ¿qué cantidad de bits puede almacenar la me-moria de corto plazo?

a) 10 bits b) 7 a 9 bits c) 5 a 9 bits

64. Integración material o mental de los elementos o nexos esenciales de los objetos, con el objetivo de fijar las cualidades y rasgos principales inherentes al objeto.

a) Deducción b) Análisis c) Síntesis

65. Capacidad de retener y activar información que atañe a la tarea que se está realizando en determinado momento; su contenido es temporal y cam-bia constantemente.

a) Memoria de trabajo b) Memoria de largo plazo c) Memoria icónica

66. Aislamiento mental de unas propiedades u otras de los objetos, pro-cesos y fenómenos de la realidad, concebidos en su aspecto más general y expresadas a través de una representación idiomática.

a) Deducción b) Concreción c) Abstracción

67. Neurotransmisor asociado al sustrato neuronal de la memoria.

a) Serotonina b) Acetilcolina c) Dopamina

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68. Proceso que consiste en partir de ideas para expresarlas con símbolos inteligibles, para producir un objeto tangible o para provocar un hecho perceptible.

a) Deducción b) Concreción c) Abstracción

69. Actividad mental que tiene diversos propósitos: juzgar, imaginar, in-ventar, componer o proponer algo, evaluar datos, hechos, acciones y palabras para tomar decisiones, resolver un problema, adquirir conciencia de nuestras propias capacidades cognitivas o simplemente recordar facetas de la vida.

a) Pensamiento b) Evaluación c) Afectividad

70. Derivar lógicamente consecuencias de principios, proposiciones o supuestos.

a) Deducir b) Inducir c) Analizar

CLAVE DE RESPUESTAS

1. Ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales de los indivi-duos: c) Psicología.

2. Ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales de los indi-viduos en situaciones y ambientes educativos: b) Psicología educativa.

3. Principal método de investigación utilizado por Wilhelm Wundt (corriente estructuralista), en sus estudios psicológicos: a) Introspección.

4. Fundador de la corriente psicoanalítica: c) Sigmund Freud.

5. Esta corriente puso énfasis en el estudio de los procesos inconscientes del ser humano como los principales motivadores del comportamiento y la causa principal de los trastornos psicológicos: b) Psicoanálisis.

6. Rama moral o crítica de la personalidad, aquella que en la niñez se representa como la voz internalizada de los padres y los adultos responsables de su educación, y posteriormente como la conciencia y las pautas morales del individuo, que lo guían a lo largo de la vida: c) Superyó.

7. Principales representantes del conductismo: b) John B. Watson y Burrhus F. Skinner.

8. El ser humano tiene la capacidad de percibir totalidades organizadas, formas previsibles, aun cuando falten elementos en el objeto o la situación que se percibe. Esa una de las hipótesis destacables de la corriente: a) Gestalt.

9. En la psicología conductista cualquier modificación del ambiente: una tarea, una pregunta, una provocación, un obstáculo, etc. se denomina: a) Estímulo.

10. Nació en 1960. Sus fundadores fueron George Miller y Jerome Bruner: b) Psicología Cognitiva.

11. Se ocupa de estudiar características tales como el amor, el odio, la expe-riencia, la originalidad, el significado, el libre albedrío, la autoderminación, la autorrealización y otras. Tiene una fuerte influencia de la filosofía existencialista: b) Psicología humanista.

12. Según la teoría constructivista se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra: b) Conocimientos factuales.

13. Se caracteriza por estudiar procesos mentales tales como la memoria, la re-presentación y naturaleza del conocimiento, la resolución de problemas, el significa-do, comprensión y producción del lenguaje, etc.: a) Psicología cognitiva.

14. Función psicológica que se define como el proceso mediante el cual adquiri-mos nuevos conocimientos: a) Aprendizaje.

15. Atribuirle un significado a los contenidos que se estudian, construir una re-presentación mental a través de imágenes mentales o proposiciones verbales, o bien, elaborar una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho co-nocimiento: b) Aprendizaje.

16. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cua-lidades y relaciones de las cosas: c) Conocer.

17. Concepto cuyo referente son representaciones mentales acerca de la realidad objetiva o la realidad subjetiva provenientes de procesos de aprendizaje y almacena-das en los diversos tipos de memoria que poseemos: b) Conocimiento.

18. La psicología cognitiva clasifica los conocimientos en declarativos, proce-durales y condicionales (a).

19. La teoría constructivista clasifica los contenidos en conceptuales, procedi-mentales y actitudinales (b).

20. Son los que permiten desarrollar capacidades cognitivas y psicomotoras pa-ra adaptarse al ambiente, interactuar con él, producir, descubrir, transformar, crear y expresar. Los resultados de su aprendizaje se manifiestan en forma de hábitos, habili-dades, destrezas y capacidades de menor o mayor nivel de complejidad, incluyendo el comportamiento afectivo: b) Conocimientos procedimentales.

21. Los conocimientos formativos se clasifican en procedimentales y axiológi-cos (b).

22. Nivel de complejidad del aprendizaje de conocimientos informativos que consiste en incorporar el nuevo conocimiento a la experiencia personal después de haber adquirido un entendimiento básico de él, después de haber captado su signi-ficado elemental; no implica profundización del entendimiento (teoría de V. H. Sarmiento C.: c) Asimilación.

23. Información general, escolar o académica que está almacenada en nuestra memoria y puede ser expresada en algún tipo de lenguaje: c) Conocimientos decla-rativos.

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24. El dominio afectivo de la taxonomía de Bloom contiene cinco subcategorías en orden ascendente: organización (OR), respuesta, (RP) caracterización (CA), valo-ración (VA) y recepción (RE). ¿Cuál es el orden correcto?: a) RE, RP, VA, OR, CA

25. Saber transferir conocimientos declarativos y procedurales a situaciones distintas a aquellas en que fueron adquiridos: a) Conocimientos condicionales.

26. Algo que se aprendió en una situación se aplica en situaciones no similares a aquella en la cual se aprendió; por ejemplo, aplicar conocimientos sobre operaciones aritméticas básicas para realizar transacciones en un negocio: a) Transferencia ge-neral.

27. Según R. Sierra B., concretar, desarrollar, especificar, ilustrar, precisar, de-mostrar, definir, interpretar, deducir, inducir, predecir, analizar y sintetizar son opera-ciones relacionadas con la: b) Explicación.

28. Las actitudes tienen los siguientes componentes: b) Cognitivo, afectivo y conductual.

29. Afirmación de que el comportamiento humano está contextuado en tres do-minios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor: c) Taxonomía de B. Bloom.

30. En la teoría de V. H. Sarmiento, los niveles de complejidad del aprendizaje con respecto a los conocimientos informativos se manifiestan en tres niveles, en or-den progresivo: c) Asimilación, comprensión y valoración.

31. Nivel de complejidad del aprendizaje por el que la persona ha profundizado en el entendimiento del objeto de conocimiento, de modo que ha identificado sus par-tes y sus relaciones, además de que ha establecido relaciones lógicas con otros cono-cimientos de su estructura cognitiva; por lo tanto está en posibilidades de exponerlo con sus propias palabras, establecer analogías con temas parecidos y aun aplicarlo pertinentemente: a) Comprensión.

32. Función psicológica que consiste en la concentración del esfuerzo mental en los eventos sensoriales o mentales: a) Atención.

33. En la taxonomía de Bloom se refiere a conductas relacionadas con los senti-mientos en grado mayor y las emociones en menor grado. Se expresan en forma de actitudes, intereses, apreciaciones y valoraciones positivas: a) Dominio afectivo.

34. Son los que están relacionados con saber hacer algo y demostrar conductas dignas del ser humano considerado como la criatura terrenal más inteligente y en cu-yas manos está la responsabilidad de cuidar de sí mismo y del resto de la creación (teoría de V. H. Sarmiento C.): a) Conocimientos formativos.

35. Estructuras neuronales que median la forma más elemental de atención: el estado generalizado de vigilia o tono cortical: c) Tronco cerebral y formación re-ticular .

36. Traducir, interpretar, predecir, ejemplificar, expresar algo en formas o sím-bolos diferentes y extrapolar son, según Bloom, habilidades específicas que se mani-fiestan en la comprensión (c)

37. Estructura neuronal que participa en las formas complejas de atención vo-luntaria. Esto es posible porque tal estructura media la generación de intenciones, planes y dirección de la conducta: b) Corteza prefrontal.

38. El dominio cognoscitivo de la taxonomía de Bloom contiene seis subcatego-rías en orden ascendente: síntesis (SI), aplicación (AP), conocimiento (CO), evalua-ción (EV) comprensión (CM), y análisis (AN). ¿Cuál es el orden correcto?: b) CO, CM, AP, AN, SI, EV.

39. Por su grado de intensidad, la atención se divide en tenue e intensa (c)

40. Asignar algún grado de utilidad, reconocimiento, estimación, significación o importancia al conocimiento adquirido: a) Valoración.

41. Acto de adquirir conciencia y tener experiencia inmediata tanto del entorno que nos rodea como de nuestro cuerpo gracias a un proceso de recepción y transfor-mación energética de estímulos en representaciones mentales utilizables: c) Percep-ción .

42. Proceso de almacenamiento y recuperación de representaciones mentales referidas a experiencias cognitivas y afectivas personales: a) Memoria.

43. ¿Cuál es el orden correcto de los niveles de complejidad del aprendizaje de conocimientos formativos procedimentales?: c) Imitación, habilidad y destreza.

44. El área de la corteza cerebral que se constituye en el sustrato neuronal de la percepción es: b) La corteza posterior.

45. En este nivel de complejidad de los conocimientos procedimentales, la per-sona realiza la acción con un alto grado de eficiencia, es decir, con economía de ener-gía, tiempo y uso de recursos: a) Destreza.

46. En el gráfico de abajo indique cuál es la estructura neuronal que se constituye en el centro de la percepción auditiva: e) Lóbulo temporal.

47. Diga qué estructura neuronal del gráfico de arriba es el centro de la percep-ción visual: d) Lóbulo occipital.

48. Diga qué estructura neuronal del gráfico de arriba es el centro de la percep-ción táctil: c) Lóbulo parietal.

c)Lóbulo parietal

d) Lóbulo occipital

e) Lóbulo temporal

b) Corteza prefrontal

a) Corteza motora

f) Cerebelo

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49. ¿Cuál es el orden progresivo correcto en los niveles de complejidad de aprendizaje de los conocimientos formativos axiológicos?: b) Cognitivo, afectivo y volitivo.

50. Según Günther Beyer, cuando leemos retenemos información en un 10% (c).

51. Cuando vemos en la realidad retenemos información en un 30% (b).

52. Cuando oímos y vemos retenemos información en un 50% (c).

53. Incorporación de un valor determinado al repertorio personal de conductas potenciales, las cuales se traducen en acción cuando se presenta la ocasión. En este caso, la persona conoce el significado del valor, lo acepta y lo manifiesta en su con-ducta (teoría de V. H. Sarmiento C.): c) Nivel volitivo.

54. Forma de recuerdo que consiste en la búsqueda activa de información en los almacenes de la memoria: a) Rememoración.

55. Tipo de pensamiento que se expande hacia afuera desde un punto de partida, para generar nuevas posibilidades e ideas: c) Divergente.

56. Forma de recuerdo que consiste en la recreación de información utilizando lógica, conocimiento existente, expectativas, asociaciones y otros recuerdos: b) Re-construcción.

57. Aprehensión inmediata o innata de un grupo complejo de datos o de un prin-cipio general. Llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima: a) In-tuición.

58. Recordar algo cuando se lo ve, escucha, toca, huele, gusta o lee nuevamen-te: c) Reconocimiento.

59. Procedimiento de obtención de conocimientos referidos a principios, leyes, relaciones o esencia de hechos naturales y sociales, a partir de la observación de ca-sos particulares y la búsqueda de semejanzas entre ellos con relación a lo que se quie-re descubrir: c) Inducción.

60. Forma de razonar que se basa en el argumento de que si dos o más entidades son semejantes en uno o más aspectos, entonces lo más probable es que existan se-mejanzas, entre esas dos entidades, en otros aspectos: b) Analogía.

61. Forma de recuperación espontánea de información que consiste en la re-miniscencia o recuerdo de experiencias pasadas como producto de algún estímulo asociado: olores particulares, objetos, melodías, lugares, coincidencia temporal, re-cuerdos similares, etc.: b) Reintegración.

62. Descomposición o división de un objeto de estudio en sus partes necesarias para identificar los elementos que lo conforman, conocer sus características cuantita-tivas o cualitativas y descubrir las relaciones que existen entre todos o algunos de esos elementos: b) Análisis.

63. Según George Miller, ¿qué cantidad de bits puede almacenar la memoria de corto plazo?: c) 5 a 9 bits.

64. Integración material o mental de los elementos o nexos esenciales de los ob-jetos, con el objetivo de fijar las cualidades y rasgos principales inherentes al objeto: c) Síntesis.

65. Capacidad de retener y activar información que atañe a la tarea que se está realizando en determinado momento; su contenido es temporal y cambia constante-mente: a) Memoria de trabajo.

66. Aislamiento mental de unas propiedades u otras de los objetos, procesos y fenómenos de la realidad, concebidos en su aspecto más general y expresadas a tra-vés de una representación idiomática: c) Abstracción.

67. Neurotransmisor asociado al sustrato neuronal de la memoria: b) Acetilco-lina.

68. Proceso que consiste en partir de ideas para expresarlas con símbolos inte-ligibles, para producir un objeto tangible o para provocar un hecho perceptible: b) Concreción.

69. Actividad mental que tiene diversos propósitos: juzgar, imaginar, inventar, componer o proponer algo, evaluar datos, hechos, acciones y palabras para tomar de-cisiones, resolver un problema, adquirir conciencia de nuestras propias capacidades cognitivas o simplemente recordar facetas de la vida: a) Pensamiento.

70. Derivar lógicamente consecuencias de principios, proposiciones o supues-tos: a) Deducir.

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7. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN

La adquisición de conocimientos, es decir, el aprendizaje es un fenómeno mental per-sonal y subjetivo. Ahora bien, la experien-cia subjetiva del aprendizaje se manifiesta en forma de conductas observables tales como responder a preguntas sobre los contenidos avanzados, efectuar operacio-nes matemáticas, realizar un experimento en el laboratorio, devolver un objeto ajeno como muestra de honradez, resolver un problema aplicando el razonamiento de-ductivo, elaborar un resumen como aplica- ción de las habilidades de análisis y sínte- sis, etc. A esas conductas podemos considerarlas como resultados inmediatos del aprendizaje.

Con el transcurrir del tiempo y como resultado mediato del aprendizaje, la persona va desarrollando capacidades complejas que le permiten interac-tuar con el medio1, influir sobre él y realizarse plenamente como ser humano. Pero el desarrollo de esas capacidades complejas no es solamente producto de la intervención educativa escolar, sino también de otras circunstancias que el sistema educativo no puede predecir.

En este sentido, es posible identificar —por lo menos en principio— dos niveles con respecto a los resultados del aprendizaje, a los cuales los denomi-naremos capacidades2 simples de desempeño y capacidades complejas de in-teracción con el medio. Desempeño es un término polisémico, es decir, tiene

1 El vocablo medio lo utilizamos en su acepción de ambiente social o conjunto de cir-cunstancias culturales, económicas y sociales en que vive una persona. 2 Capacidad quiere decir, entre otras cosas, aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo (diccionario de la RAE). Smirnov y otros (p. 433) definen ese término como una cualidad psíquica de la personalidad que es con-dición para realizar con éxito determinados tipos de actividad.

varios significados. El diccionario de la Real Academia Española presenta, entre otros, el siguiente significado del verbo desempeñar como americanis-mo: “actuar, trabajar, dedicarse a una actividad”. Basándonos en ese signi-ficado podemos definir el término desempeño como la capacidad de demos-trar a través de diversas acciones los resultados del aprendizaje. Ahora bien, antes de desarrollar lo que corresponde a esas capacidades, es conveniente que conozcamos y reflexionemos sobre dos conceptos que se manejan en la ciencia moderna: propiedades resultantes y propiedades emergentes. 7.1. PROPIEDADES RESULTANTES Y EMERGENTES

En los campos científicos de la biología, la física y aún en la tecnología han surgido los conceptos de propiedad resultante y propiedad emergente. Propie-dad resultante es una propiedad hereditaria que manifiestan los organismos e incluso los objetos debido a que todos o algunos de sus componentes la po-seen. Mario Bunge3 define del siguiente modo el concepto de propiedad re-sultante:

Sea, pues, x una cosa (concreta) compleja, y sea P una propiedad de x. Entonces P es una propiedad resultante o hereditaria de x si y sólo si también algunos componentes de x poseen P.

En cambio la propiedad emergente es una “propiedad sorprendente que resulta de las interacciones complicadas y difíciles (no imposibles) de enten-der entre los componentes que forman el sistema” (John Casti, 1994, apud de la Fuente, p. 69). Las propiedades emergentes son las que surgen como resul-tado de la interacción de los diversos componentes de un sistema entre sí y con el ambiente. Son propiedades sistémicas que no se encuentran en los componentes individuales y por ello son difíciles o imposibles de predecir a partir del estudio de las partes. Las propiedades emergentes pueden manifes-tarse en sistemas físicos, químicos, biológicos y sociales. La conciencia, en las personas, por ejemplo, es considerada como una propiedad emergente de la actividad de nuestro complejo sistema nervioso, que al mismo tiempo in-teractúa con el ambiente externo a través de los sentidos.

Algo parecido ocurre con las capacidades personales; algunas están rela-cionadas estrechamente con algún tipo de conocimiento y se pueden predecir sin mucha dificultad; otras son complejas, emergen como producto de la in-teracción entre tipos de conocimientos, capacidades y habilidades de procesa-miento de la información, características cognitivas y afectivas de la persona-lidad e influencia del ambiente, y es difícil predecirlas con exactitud. Por 3 Mario Bunge, Epistemología, Barcelona: Ariel, 1997, p. 120.

Fig. 7.1. El aprendizaje de algo se demuestra mediante conductas de

desempeño.

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ejemplo, si a un estudiante universitario se le enseña a elaborar modelos ma-temáticos para diversos estudios (económicos, geológicos, hidrológicos, etc), se puede esperar y predecir que en sus actividades profesionales será capaz de realizar ese trabajo; pero será difícil predecir otras conductas complejas que caracterizan la vida profesional.

7.2. CAPACIDADES SIMPLES DE DESEMPEÑO

Denominaremos así a aquellas capacidades que pueden compararse con las propiedades resultantes, es decir, a aquellas que tienen un bajo grado de com-plejidad. Tales capacidades tienen estrecha relación con los conocimientos que dieron lugar a su manifestación. Esas capacidades simples son la repro-ducción y la aplicación.

Reproducción significa, entre otras cosas, volver a hacer presente lo que antes se dijo y ser copia de un original. Podemos decir que la capacidad de reproducción de conocimientos está relacionada con el nivel de complejidad de los conocimientos informativos denominado asimilación. Esa conducta manifestada en el ser humano tiene indicadores tales como proporcionar res-puestas específicas, en forma oral, escrita o gráfica, a preguntas sobre deter-minados conocimientos informativos, en dar a conocer a otras personas me-diante exposiciones orales, comunicación escrita o conversaciones informales el conocimiento que se obtuvo y en repetir procedimientos, operaciones o ac-ciones que le enseñaron a uno a ejecutar como producto de los conocimientos procedimentales.

La aplicación es otro de los niveles que se pueden identificar en las con-ductas resultantes de desempeño. Aplicar quiere decir, entre otras cosas, em-plear, administrar o poner en práctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo (dic-cionario de la Real Academia Española). En este caso el educando no sólo re-produce el conocimiento obtenido, sino que lo transfiere a la solución o reso-lución de problemas; por lo tanto interviene también el nivel cognitivo de comprensión porque es necesario comprender las condiciones del problema para saber qué operaciones y qué conocimientos se deben aplicar para hallar la respuesta.

En psicología educativa se estudia este tema bajo el título de transferen-cia y se identifican, entre otros, dos tipos de transferencia: específica y gene-ral. La transferencia específica “ocurre cuando una regla, hecho o habilidad que se aprendió en una situación se aplica en otra muy similar” (Woolfolk: 314). En cambio la transferencia general se refiere a la aplicación en pro-blemas nuevos de los principios y actitudes que se aprendieron en otras situaciones con frecuencia no similares (ib.).

Del mismo modo y por comparación con el concepto de transferencia podemos determinar dos subniveles de aplicación: la aplicación específica y la aplicación generalizada. Ejemplos de aplicación específica de conocimien-tos —es decir, a problemas y situaciones muy relacionados con los conoci-mientos adquiridos— son los denominados problemas matemáticos que de-ben ser resueltos aplicando habilidades de comprensión, razonamiento y eje-cución de operaciones aritméticas o algebraicas, aparte de efectuar, tal vez, operaciones previas de clasificación. Otros ejemplos son los que correspon-den a resolver problemas de física aplicando conocimientos de matemática; componer una estrofa aplicando conocimientos de versificación, elaborar un cuestionario aplicando conocimientos de metodología de la investigación, etc.

Ejemplos de aplicación generalizada de conocimientos —es decir, a pro-blemas y situaciones fuera del contexto escolar— son los de utilizar conoci-mientos de aritmética o álgebra en actividades de compra, venta y declaración de impuestos; redactar la correspondencia en una oficina, asesorar a un tesista en la parte correspondiente a pruebas de hipótesis aplicando conocimientos de estadística inferencial, elaborar un proyecto educativo dentro del plan ope-rativo anual de algún municipio, etc.

La reflexión pedagógica que se puede realizar con respecto a las capaci-dades simples de desempeño es que son susceptibles de previsión y, por tan-to, de especificación en la planificación educativa. En este sentido pueden complementar la declaración de intenciones con respecto a los tipos y niveles de conocimientos que habrán de adquirir los educandos, y pueden especifi-carse bajo la denominación de capacidades simples de desempeño o simple-mente capacidades de desempeño.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA DE ESTUDIO

Menciones seis capacidades de desempeño que demuestran los estudian-tes de alguno de los niveles de educación (educación inicial, primaria, se-cundaria o superior) después de haber aprendido algún contenido curricular. Puede hacerlo comenzando con verbos en tercera persona del modo indica-tivo, con verbos en infinitivo o de otro modo. Adicionalmente indique qué ti-po de capacidad es: reproducción, aplicación u otra.

7.3. CAPACIDADES COMPLEJAS DE INTERACCIÓN

A las capacidades que pueden compararse con las propiedades emergentes las denominaremos capacidades complejas de interacción con el medio. Estas ca-pacidades son el resultado, a su vez, de la interacción de factores personales

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entre sí y de éstos con el ambiente que rodea al individuo. Entre esos factores podemos mencionar las capacidades cognitivas y las características tanto afectivas como espirituales, el ambiente familiar, el entorno de trabajo, el ambiente sociocultural e incluso el ambiente geográfico.

Dentro de estas capacidades complejas podemos mencionar las com-petencias y la creatividad, además de la sabiduría considerada como cualidad más que como capacidad. Ellas ciertamente son capacidades y cualidades pa-recidas a las propiedades emergentes, en el sentido de que son el producto de la interacción compleja de los componentes mencionados en el anterior pá-rrafo, intervienen muchas variables, difícilmente predecibles a partir del co-nocimiento parcial de los componentes y, además, tienen características muy particulares relacionadas con la personalidad de cada individuo. En la planifi-cación curricular pueden ser formuladas como intenciones ideales y muy ge-nerales de la acción educativa, cuyos resultados se manifestarán después de muchos años si concurren circunstancias favorables. 7.2. COMPETENCIAS

El término competencia es un término polisémico, es decir que tiene más de un significado. Etimológicamente proviene del latín competĕre, que significa corresponder, concordar, pretender y aspirar; está compuesto de cum, con y petĕre, pedir, atacar, combatir y desear ardientemente. Sus términos deriva-dos son competente, competer, competir, competición, etc. De ahí es que el vocablo competencia significa inicialmente disputa, contienda, oposición, ri-validad y competición. Luego tiene una segunda acepción como incumben-cia, y, además, una tercera acepción como pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Este vocablo fue incorporado al ámbito psicopedagógico como resultado de la publicación La motivación reconsiderada: El concepto de competen-cia4 (año 1959), cuyo autor fue Robert W. White5. Esta obra añadía una teoría más a las muchas que se habían desarrollado para responder a la pregunta ¿qué es lo que motiva a los seres humanos para comportarse de determinado modo? Era una nueva teoría de la motivación. White afirmaba que el reforza-dor principal que mantiene motivada a la mayoría de las personas durante largos períodos de tiempo es la necesidad de confirmar el sentido de compe- 4 El título original en inglés es Motivation reconsidered: The concept of competence. 5 David McClelland también utlizaba el término competencia (a mediados de la déca-da de 1970) en relación con el ámbito laboral para referirse a las características pro-pias de una persona o a indicadores observables de conducta que se presuponían eran necesarios para desempeñarse en un puesto de trabajo.

tencia personal. La competencia personal es la capacidad de enfrentarse de manera efectiva con el ambiente (Gross: 114).

Para ampliar la comprensión del significado original del término com-petencia citemos algunas definiciones adicionales: Competencia es “la capa-cidad de un organismo para interactuar efectivamente con su ambiente […] se logra lentamente mediante hazañas de aprendizaje prolongadas” (R. White, apud Yelon, p. 319). Competencia es la “capacidad de la persona para inter-actuar eficazmente en su medio, para lo cual debe tener un amplio repertorio de conocimientos y habilidades que le permitan un alto nivel de ejecución o dominio para responder al medio y controlarlo activamente cuando satisface sus necesidades básicas”6 [las negrillas son nuestras].

Palladino7 define el concepto de competencia como el “conjunto de ca-pacidades complejas que poseen distinto grado de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diver-sos ámbitos de la vida humana, personal y social”. Luisa Pinto, en la revista Tarea, de marzo de 1999, al analizar el concepto de competencia propuesto por White, añade estas características:

— Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos.

— Se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual, procedimental y actitudinal.

La misma autora da a entender que la competencia, como capacidad compleja, está relacionada con el saber qué, saber hacer, saber ser, saber có-mo, saber por qué y saber para qué8.

Vemos pues que el concepto de competencia se refiere a un conjunto in-tegrado y complejo de capacidades así como actitudes que incluyen valores. Además la formulación verbal de una competencia es muy compleja debido a sus diversos componentes y a la relación de ellos entre sí.

Ahora bien, en la incorporación de ese concepto a la planificación edu-cativa en el contexto de la corriente psicopedagógica constructivista, su signi-ficado se ha ido simplificando hasta reducirse simplemente a saber hacer. Cualquier saber hacer es una competencia, y lo que se publica como compe-tencias con respecto al nivel superior de educación o a lo que se requiere de

6 R. White, apud L. Pinto et al, 1996, en “Giraluna”, Guía para docentes. 7 Enrique PALLADINO, Proyecto y contenidos transversales. Argentina: Espacio, 1987, p. 10. 8 Pero como se aclara en el párrafo anterior, esas capacidades tienen que estar inte-gradas, no aisladas.

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un profesional que postula a un cargo, son capacidades simples o conoci-mientos que debe poseer, pero no competencias en su significado riguroso. Adicionalmente ha surgido una división en competencias conceptuales, competencias procedimentales y competencias actitudinales. Lo que se consi-deraba unido sistémicamente ha sido dividido en sus partes componentes.

Pero además, según White, las com-petencias se logran mediante hazañas prolongadas de aprendizaje; lo cual in-valida la formulación de competencias para ser logradas después de una clase, una unidad didáctica e incluso un curso semestral o anual. Como se ha dicho an-tes, las capacidades complejas de inter-acción con el medio podrían ser previs-tas aproximadamente en la planificación curricular como intenciones ideales y muy generales de la acción educativa, cuyos resultados se manifestarán después de mu- chos años si concurren circunstancias favorables.

En conclusión, el significado original del término competencia ha sido devaluado, su uso debiera restringirse al habla coloquial con una significa-ción general como cuando se dice que un profesional, un empleado o un fun-cionario es competente, es decir que es apto o idóneo —en términos genera-les— en la actividad laboral o profesional que realiza. En la planificación cu-rricular será suficiente especificar los tipos de conocimientos que adquirirá el estudiante tanto escolar como universitario al final de un período (bimestre, semestre, ciclo, etc.); y si el sistema educativo está preparado con infraestruc-tura, equipamiento, tecnología educativa y preparación idónea de sus docen-tes, entonces se podrá especificar, además, el nivel de complejidad en los conocimientos al que se espera que llegue el estudiante; pero la formulación verbal debe expresar intenciones y deseos, no hechos como si ya estuviesen sucediendo. En los anuncios de requerimiento de personal será suficiente con especificar los conocimientos procedimentales que debe poseer el postulante, las cualidades éticas que deberá manifestar en el trabajo y, quizás, algunos conocimientos informativos indispensables.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Redacte unas tres a seis capacidades generales que los estudiantes de su curso o su asignatura podrían manifestar a fin de año como producto de las experiencias educativas que tendrán a lo largo de ese tiempo. Vea usted la

forma más clara y apropiada de redactarlas. Si gusta puede clasificarlas como informativas, procedimentales y axiológicas.

7.3. CREATIVIDAD

La creatividad es considerada como facultad y capacidad según el diccio-nario. Ciertamente es una capacidad compleja de interacción con el medio que se manifiesta durante el proceso y la obtención del producto novedoso, original o excepcional en forma de objetos concretos, objetos conceptuales o acciones. Pero además cabe efectuar esta distinción: la creatividad implica principalmente modificación; las competencias o cualquier otro término que lo reemplace implica principalmente adaptación.

De acuerdo con su etimología (del latín creāre), crear significa, en principio, produ-cir algo de la nada; pero también significa establecer, fundar, introducir por primera vez y hacerlo nacer o darle vida en sentido figurado. En un sentido técnico, el concepto ‘creatividad’ se define como la capacidad de inventar o descubrir algo y concebir o pro-poner ideas novedosas.

Está relacionada con la intuición, la ima-ginación creadora, la inspiración, la riqueza de ideas, la inventiva, la originalidad y el pensamiento productivo. Otros resultados de la creatividad son la generación de nueva información a partir de información conocida y la transferencia de relaciones conocidas a nuevas situaciones.

Basándonos en J. Guilford y E. Paul Torrance (citados por Henson y Eller: 354), podemos mencionar las siguientes características personales de los individuos creativos:

— Sensibilidad a uno o más tipos de problemas y necesidades. — Fluidez, es decir, habilidad para general alternativas de solución. — Flexibilidad, es decir, habilidad para producir variación o reestructu-

ración en las ideas así como flexibilidad adaptativa. — Originalidad. — Aptitudes analíticas y sintetizantes. — Imaginación. — Intuición asociada a la capacidad de llegar a conclusiones sólidas a

partir de una evidencia mínima.

Fig. 7.2. En el ámbito laboral

intervienen capacidades comple-jas de interacción con el medio.

Fig. 7.3. Thomas A. Edison (1847-1931) fue un ejemplo de

personalidad creadora

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Ahora bien, la producción de obras de diferente índole que se conside-ran creativas u originales es el resultado de la experiencia y de grandes es-fuerzos. Henson y Eller (p. 335) dicen lo siguiente:

Casi todos coinciden en que la gente excepcionalmente creativa dedica mucho tiempo al aprendizaje y estudio de su campo y al perfeccionamiento de su ta-lento. Esta búsqueda parece proporcionar avenidas y atributos definidos para el trabajo creativo. Hay muy pocas personas con una creatividad excepcional que no sean conocedoras del campo de sus esfuerzos creativos.

Sí, como dio a entender algún personaje famoso, una obra excepcional u original es producto de un gran porcentaje de transpiración y un pequeño porcentaje de inspiración.

El proceso de creatividad tiene, naturalmente, un principio y un final. Una de las teorías al respecto es la de G. Revesz, quien en su obra Talento y Genio presenta su teoría de las cuatro fases:

Fase preparatoria: clasificación y ordenación de los problemas me-diante el despliegue de un gran esfuerzo, concentración e intenso enfrenta-miento con el objeto.

Fase de incubación: desplazamiento del problema de la esfera del cons-ciente a la región del inconsciente. Reposo, sueño o distracción mientras ma-dura la idea.

Fase de inspiración: solución del problema, iluminación, vivencia de ¡ajá!, vivencia de ¡eureka! (he hallado).

Fase de elaboración: vuelta al consciente.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

Elabore un resumen acerca de la creatividad.

7.4. SABIDURÍA

Y he aquí que llegamos al nivel más alto de manifestación de una educación esmerada así como de un autoformación disciplinada y perseverante en cuali-dades éticas y espirituales: la sabiduría. En realidad ese no es un término co-mún a obras de psicología; pero ciertamente puede incorporarse al vocabula-rio de la pedagogía y considerarse como un resultado al que quisiéramos lle-gar en la etapa madura de nuestra vida.

El diccionario de la Real Academia de la Lengua da a conocer los si-guientes significados del término sabiduría:

—Grado más alto del conocimiento. — Conducta prudente en la vida o en los negocios. — Conocimiento profundo en ciencias, letras o artes.

Aparte de su significado lexical, podemos recurrir al libro bíblico de Proverbios en el afán de buscar ejemplos, descripciones o com-paraciones que amplíen nuestra comprensión del concepto ‘sabiduría’. El libro bíblico cita-do da a entender —en sus primeros capítu-los— que algunas manifestaciones de la sabi-duría son la justicia, la equidad, la rectitud, la veracidad, la prudencia, la diligencia, el bien, la caridad y la obediencia a las sanas enseñanzas.

Existe un término sinónimo de sabiduría: erudición9; pero hay una diferencia en la con-notación de ambos términos. Erudición tiene la connotación de posesión de muchos conocimientos; en cambio sabiduría tiene la connotación de comprensión profunda de la vida, la cual se mani-fiesta en conducta prudente o ejemplar. Una persona que ha ascendido en los grados académicos o ha viajado y compartido mucho puede llegar a ser eru-dita, puede poseer muchos conocimientos informativos. Pero para llegar a ser sabio no es suficiente lo anterior; el sabio debe desarrollar una actitud mental y espiritual que trascienda la simple adquisición de conocimientos por muy esmerada que sea; el sabio reflexiona y medita sobre cuestiones que van más allá de la simple existencia material.

En realidad, la búsqueda de la sabiduría es una decisión personal, pro-ducto de una profunda reflexión sobre el papel del ser humano en la creación, en el universo, en la manifestación de la vida. Pero el impulso inicial, a veces es dado por alguna persona que tiene ascendiente sobre el niño o el joven (sus padres, alguno de sus docentes u otra persona idónea). Incluso una lectura adecuada puede constituirse en el inicio del camino de la sabiduría.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

1. ¿Puede usted identificar entre los personajes notables en la historia de la humanidad y también de nuestro país ejemplos de sabiduría y ejemplos de erudición?

9 Erudición significa instrucción en varias ciencias, artes y otras materias; amplio co-nocimiento de los documentos relativos a una ciencia o arte; lectura varia, docta y bien aprovechada (diccionario de la RAE).

Fig. 7.4. El sabio descubre que en la creación entera hay una manifestación implícita

de sabiduría.

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8. LA MOTIVACIÓN Y LA VOLUNTAD

En el segundo capítulo habíamos visto que el aprendizaje está relacionado con las funciones psicológicas de la motivación y la voluntad. Ahora corresponde estudiar esos temas. 8.1. LA MOTIVACIÓN

En términos sencillos la motivación es la causa, la fuerza interna o la presión exter-na que lleva a una persona a actuar, a comportarse de determinada manera o a realizar una actividad.

G. Miller, psicólogo de la corriente cognitiva manifiesta que “el estudio de la motivación es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y estimu-lan —en términos biológicos, sociales y psicológicos— y que vencen nuestra indolencia y nos mueven, ya sea de manera deseosa o renuente a la acción” (citado por Gross: 100).

R. G. Geen, 1995 (apud Gross: 100) dice que la motivación “se refiere, en un sentido general, a los procesos implicados en la iniciación, dirección y energización de la conducta individual”.

Cuando hablamos de la motivación, tenemos que referirnos a los si-guientes aspectos:

a) Incentivo: objeto o evento que alienta o desalienta la conducta. b) Meta: aquello hacia lo que se orienta la conducta. c) Locus de causalidad: origen de la causa de la conducta: interno o

externo. d) Recompensa: el objeto o evento atractivo que se proporciona u obtie-

ne como consecuencia de una conducta particular (Woolfolk: 332). El sustrato neuronal de la motivación está constituido por el sistema

límbico y la corteza prefrontal, pues la motivación tiene tanto componentes racionales como afectivos (emociones y sentimientos). El sistema límbico

contribuye con la dimensión afectiva de la motivación, de modo que impulsa a la persona a obrar de determinado modo. En cambio la corteza prefrontal participa con la dimensión racional de la motivación, es decir, las razones conscientes por las que uno debiera hacer determinada cosa; por ejemplo, estudiar.

¿Qué hace que una persona inicie alguna acción y persista o se rinda? Esa es una pregunta que muchas teorías de la motivación han intentando res-ponder. Esas teorías pueden clasificarse de acuerdo con diferentes criterios.

Uno de ellos es el criterio que se refiere a la dicotomía naturaleza-so-ciedad. En ese sentido, las teorías pueden clasificarse como biogénicas o so-ciogénicas, es decir que el origen de la motivación puede ser biológico o so-ciológico. Otra forma de clasificarlas, recurriendo igualmente al locus de cau-salidad, es en motivación intrínseca y motivación extrínseca.

Motivación intrínseca quiere decir que el origen de la causa que activa, dirige y mantiene la conducta es interior al individuo; se refiere a impulsos inconscientes o a tendencias conscientes de procurar intereses personales, cumplir deseos o satisfacer el yo. En la motivación intrínseca, la actividad es recompensante por sí misma: se disfruta la tarea, el desafío que representa y el sentido de logro que trae consigo. En ese grupo se encuentran la teoría psicoanalítica, la teoría de la pulsión homeostática, de W. B. Cannon (1929), la teoría de la reducción de la pulsión, de Clark Hull (1943), la teoría de la necesidad de logro, de D. C. McClelland (1953), la teoría de la competencia personal, de R. W. White (1959), las teorías de la psicología cognitiva, la teo-ría humanista de la autorrealización y otras.

Motivación extrínseca quiere decir que el origen de la causa que inicia, dirige y energiza la conducta es exterior al individuo; consiste generalmente en recompensas y castigos. El conductismo destaca la motivación extrínseca como aquella que activa, dirige y mantiene la conducta.

8.2. TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE NECESIDADES

Esta teoría, que también suele exponerse bajo las de-nominaciones de teoría de la autorrealización y teoría de la autoactualización, fue elaborada por Abraham Maslow (1908-1970), psicólogo humanista, a media-dos del siglo XX. Toma en cuenta los descubrimientos válidos de la fisiología, la psicología del aprendizaje, la psicología social, la sociología y la antropología. Según Maslow, las fuerzas motivacionales son dos:

Fig. 8.1. ¿Qué motiva a las personas a actuar de

determinado modo?

Fig. 8.1. Abraham Maslow

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— las que aseguran la supervivencia — las que promueven la autorrealización. Esas fuerzas se presentan como necesidades en el siguiente gráfico clá-

sico de la teoría de este investigador. Las conductas relacionadas con la supervivencia tienen lugar porque sa-

tisfacen las necesidades mencionadas, las cuales también se denominan mo-tivos por deficiencia, ya que la satisfacción de esas necesidades disminuye la motivación por satisfacerlas. Además, “las necesidades inferiores, dentro de esa jerarquía, deben satisfacerse antes de que se pueda atender a las necesi-dades superiores.” (Gross: 101). En cambio, las conductas relacionadas con la autorrealización tienen lugar por sí mismas, porque son satisfactorias in-trínsecamente; esas necesidades se denominan también motivos de creci-miento, motivos del ser o necesidades del ser; al satisfacerlas, la motivación no disminuye ni desaparece, sino que, al contrario, aumenta.

Entre los motivos por deficiencia están las necesidades fisiológicas (el hambre, la sed, el descanso, el sueño, etc.). Luego viene la necesidad de se-guridad, y está relacionada con la fuga de peligros externos, la protección contra objetos y situaciones potencialmente amenazadores, etc. Una de las indicaciones de necesidad de seguridad en el niño es su preferencia por un mundo ordenado, organizado y predecible, en lugar de uno desorganizado.

Un ambiente en el que impera una disciplina razonable y permisividad dentro de límites es lo que necesita el niño. La tercera necesidad es la de pertenencia a una familia, a un grupo, a una comunidad, etc. Junto con ella está la ne-cesidad de afecto, cariño, compañía, cuidado, asociación, amistad y la necesi-dad humana por excelencia de sentir y recibir amor, ya sea filial, ya sea pater-nal o ya sea de otra índole. La necesidad de estimación se refiere, en primer lugar, a la autoestima o autoconfianza, caracterizada por deseos de logro, fuerza, competencia, confianza frente a otros, independencia, libertad y sentir que se es útil a otros. En segundo lugar está la necesidad de prestigio y respe-to de los demás, caracterizada también por deseos de reputación, reconoci-miento, atención, importancia y aprecio de los otros. Se afirma que la insatis-facción de esas necesidades producirá sentimientos de inferioridad, debilidad y desamparo.

Hablemos ahora de los motivos de crecimiento del ser. Las necesidades cognoscitivas se refieren al logro intelectual, a la necesidad de saber, conocer y comprender. Muy estrechamente relacionadas están las necesidades estéti-cas, que se relacionan con el aprecio por el arte en sus múltiples manifesta-ciones y la belleza en general. La necesidad de autoactualización, denomina-da también autorrealización, es la necesidad de realización personal, de “vol-verse todo aquello que se es capaz de ser” (Maslow, apud Gross: 100). Puede definirse también como la “tendencia del hombre a ser lo que puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad, su potencial” (Genescá: 17).

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

En este punto realícese una reflexión colectiva en el curso acerca de la teoría expuesta y su comparación con la realidad nacional.

8.3. TEORÍA PSICOANALÍTICA

Según la teoría psicoanalítica, los motivos para comportarse de determinado modo pueden hallarse muy por debajo de la conciencia.

Freud sostenía que la explicación de toda conducta, la fuente y sentido de la motivación debía buscarse penetrando profundamente dentro de la per- sonalidad, hasta el motivo subyacente en la zona psíquica denominada incons-ciente. Este motivo subyacente está re-lacionado con dos instintos básicos: la supervivencia y la muerte. Esos dos ins-tintos básicos son los que motivan pri-mariamente nuestro comportamiento y lo

CONSCIENTE

INCONSCIENTE

AUTORREA-LIZACIÓN

NECESIDADES ESTÉTICAS

NECESIDADES COGNOSCITIVAS

NECESIDAD DE ESTIMA

NECESIDAD DE PERTENENCIA Y AMOR

NECESIDAD DE SEGURIDAD

NECESIDADES FISIOLÓGICAS

Promueven la autorrealización

Motivos de crecimiento del ser

Aseguran la supervivencia

Motivos por deficiencia

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explican en ciertas situaciones en las que no comprendemos los móviles de nuestros actos.

Pero también esas causas inconscientes pueden referirse a traumas su-fridos en la infancia, cuyo recuerdo fue reprimido y arrojado al inconsciente, de modo que la persona no acierta a descubrir el motivo de su conducta irra-cional. Algunos de los comportamientos relacionados con motivadores in-conscientes son los mecanismos de defensa: racionalización, regresión, ne-gación, proyección, sublimación, etc.

Freud consideraba que los instintos1 eran la causa última de toda activi-dad. Los instintos son fuerzas que liberan energía mental, están en la frontera entre lo físico y lo mental, “representan el puente entre los mundos mental y físico” (Wolman: 262). Las fuentes de estimulación de los instintos se origi-nan dentro del cuerpo, los instintos proceden del estado fisico-químico del or-ganismo y efectúan demandas a la mente. Luego, cuando se manifiestan exte-riormente, su propósito suele estar distorsionado por fuerzas conscientes que se oponen a su realización; tal es el caso del comportamiento neurótico.

En síntesis, según la teoría psicoanalítica, el locus de causalidad de la motivación es interno, se encuentra en el inconsciente y tiene que ver con los instintos. Pero el lector se dará cuenta de que esa puede ser una explicación válida para ciertas conductas, no para todas, pues existen conductas motiva-das racionalmente.

Permítaseme, por un momento, comparar la teoría de Freud con los co-nocimientos que tenemos hoy en día acerca del sistema límbico, pues pode-mos hallar explicaciones muy relacionadas con lo que afirmaba el fundador del psicoanálisis. Por ejemplo, sabemos que la amígdala es una estructura neuronal que almacena recuerdos emocionales y muchos de ellos son de la etapa infantil de la vida en que aún no se utilizaba el lenguaje verbal. Junto con otras estructuras del sistema límbico, puede movilizar mucha energía y actuar, a veces, con independencia de la neocorteza. Goleman se refiere a la amígdala como un centinela psicológico que explora las experiencias en busca de problemas. Entonces, con el tipo de memoria que almacena, los comportamientos instintivos que origina, su carencia de racionalidad y otras características descritas líneas arriba, puede causar muchos comportamientos irracionales, de los cuales no se tiene plena conciencia. Hoy en día se sabe que ciertas necesidades fisiológicas tales como la sed, la alimentación y la excitación sexual están relacionadas con estructuras del sistema límbico.

1 Freud usó el término trieb, que podría traducirse como pulsión, en lugar de la palabra instinckt ,que significa propiamente instinto; pero las obras que exponen el pensamiento de Freud, generalmente traducen trieb como instinto.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

¿Qué opina de la teoría psicoanalítica? ¿Cree que puede ser aplicada en el ámbito educativo? Si es así diga cómo se lo puede hacer.

8.4. TEORÍA CONDUCTISTA

La teoría conductista se inclina por la motivación extrínseca. Para los con-ductistas, los motivadores externos y el ambiente son la causa primaria del comportamiento, cualesquiera sean los impulsos interiores del individuo. El ser humano manifiesta ciertas conductas en función de las recompensas que recibe, el retiro de situaciones aversivas que experimenta y los castigos que sufre. Ante determinado estímulo, la persona manifiesta cierta conducta aso-ciada a los refuerzos que le proporcionaron; por ejemplo, un estudiante uni-versitario cumple con las tareas que se le dan porque sabe que el docente asigna puntos por su realización.

Los refuerzos, en forma de recompensas e incentivos, y el castigo se constituyen en los motivadores para que otras personas desplieguen el tipo de conducta que se espera de ellas. La recompensa “es un objeto o evento atrac-tivo que se proporciona como consecuencia de una conducta particular” (Woolfolk: 333). En cambio el incentivo es algo que alienta o desalienta la conducta; por ejemplo, la promesa de asignación de puntos por una tarea rea-lizada.

Si el adulto refuerza ciertas conductas referidas al aprendizaje o al com-portamiento en general se podrá desarrollar hábitos o tendencias e incluso fi-jar aprendizajes. Piénsese, por ejemplo, en el efecto positivo que tiene verter palabras de elogio a los hijos cuando obtienen un buen rendimiento escolar o mantienen limpia su habitación; de igual modo, una expresión de afecto o una rosa obsequiada a la esposa agradeciendo su dedicación, reconociendo su amor conyugal o alabando sus habilidades culinarias se constituirán en refor-zadores de la conducta que se aprecia; ella verá que sus esfuerzos son toma-dos en cuenta y son apreciados; concluirá que vale la pena seguir obrando así.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA DE REFLEXIÓN

¿Qué opina acerca de la teoría conductista? ¿Cree que en algunas situacio-nes —o quizás en muchas— las personas responden sólo si hay motivación extrínseca?

Según su experiencia, ¿qué sucede cuando uno motiva a otras personas re-curriendo constantemente al ofrecimiento de recompensas?

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8.5. EL ÉXITO, EL LOGRO Y EL FRACASO EN LA MOTIVACI ÓN

David McClelland y John W. Atkinson (psicólogos) propusieron una teoría de la motivación basada en la necesidad de logro. A esa teoría se añaden otras que nos ayudan a comprender la incidencia del logro, el éxito y el fracaso en la motivación.

La necesidad de logro se entiende como la necesidad de poner a prueba las capacidades de uno y tener éxito en lo que se hace. La persona motivada por el logro apreciará la tarea por sí misma, porque es desafiante y porque disfrutará interiormente cuando la termine, sin importar la opinión de otros o el refuerzo externo. Esto amerita una reflexión en el sentido de que los do-centes deben propiciar situaciones en las que los educandos experimenten un sentimiento de logro, de modo que se incorpore a su repertorio de experien-cias afectivas como un motivador intrínseco. Eso sucede por ejemplo, con alumnos que empiezan teniendo éxito en la resolución de ejercicios y pro-blemas matemáticos; luego buscan mayores desafíos en otros libros, y cuanto más éxito tienen, metas más ambiciosas se proponen.

F. Hoppe realizó, en 1930, un estudio experimental con relación a situa-ciones de éxito, logro y fracaso; de ahí nació el concepto de nivel de aspira-ción, que se entiende como el nivel esperado de realización futura o, de otro modo, como esperar el mayor nivel de éxito posible al mismo tiempo que se evita el fracaso. Biehler y Showman (p. 409) al analizar este concepto con-cluyen que la gente tiende a elevar sus metas después del éxito y a bajarlas después del fracaso. Eso significa que si una persona tiene éxito en el apren-dizaje de algo o la solución de un problema, el siguiente paso consistirá en fijarse una meta más ambiciosa; el éxito la motivará a buscar niveles más altos de desempeño; pero si fracasa, no elevará sus metas, al contrario las bajará. Esta última afirmación es relativa, pues la experiencia nos dice que el fracaso ocasional templa el carácter y conduce a la persona a plantearse desa-fíos y poner a prueba sus capacidades, especialmente si recibe el apoyo de alguien.

J. W. Atkinson desarrolló adicionalmente una teoría relacionada con la interpretación del nivel de aspiración de Hoppe y la concepción de necesidad de logro. Al respecto afirma lo siguiente:

— Los seres humanos, en el curso de su desarrollo, adquieren una ne-cesidad de logro.

— Las experiencias de éxito estimulan la necesidad de logro. Por otra parte, la ley del efecto formulada por Edward Thorndike (1932)

dice que las situaciones que se dominan con éxito son las que mejor se retie-nen y ofrecen el mayor estímulo para el aprendizaje. Esto conduce a conside-

rar la conveniencia de propiciar entre los estudiantes más situaciones de éxito que de fracaso para que se eleve su motivación por el aprendizaje. Pero esa actitud del docente implica obrar con inteligencia graduando las dificultades y organizando los contenidos de modo que el proceso de enseñanza y apren-dizaje se oriente de lo fácil a lo difícil. Sin embargo, si el educando tiene un fracaso ocasional, habrá que dejar que sienta momentáneamente las conse-cuencias del fracaso y luego se le podrá ayudar para que en el futuro se pro-ponga metas realistas y para que aprenda que el fracaso es parte de la vida y hay que saber enfrentarlo.

Finalmente citemos estas palabras de Yelon y Weinstein (p. 323) con respecto a la necesidad de logro:

La necesidad de logro puede producir un factor motivacional en el aprendizaje, en cualquier tipo de salón de clase, si se proporcionan las actividades en una se-cuencia tal que haga del éxito una probabilidad, y si se da a los alumnos una medida de control sobre sus actividades.

8.6. TEORÍA DE LAS EXPECTATIVAS

Esta es una de las teorías cognitivas de la motivación. Sus antecedentes se encuentran en los estudios de Edward Tolman y Kurt Lewin. Según ellos, el comportamiento del ser humano viene, en parte, condicionado por las expec-tativas que tiene respecto a lo que sucederá en el futuro.

V. H. Vroom, uno de los representantes de esta teoría, dice que un resul-tado tiene valor para una determinada persona, si conduce a otros resultados deseados por ella. El comportamiento del ser humano está mayormente con-dicionado por la creencia (expectativa) de lo que pasará en el futuro.

Las hipótesis básicas de esta teoría son: a) El hombre asocia a cada uno de sus actos o comportamientos determi-

nados resultados. b) Tales resultados pueden producirle sentimientos de satisfacción o de

insatisfacción. c) Antes de adoptar un comportamiento determinado, la persona tiene

ciertas expectativas (o probabilidades subjetivas) respecto de cuáles son los resultados asociados al mismo.

d) El ser humano selecciona de los diversos comportamientos aquél cu-yos resultados, de acuerdo con sus expectativas, le proporcionarán el máximo de satisfacciones (Genescá: 114).

Si efectuamos una comparación, para el conductismo lo fundamental es la fuerza del hábito estímulo–respuesta; para la teoría de las expectativas lo fundamental es la relación expectativa–comportamiento–resultado.

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Como se puede ver, para esta teoría la persona sigue un proceso eminen-temente racional y de búsqueda de la satisfacción en la selección de alterna-tivas. ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA DE APRENDIZAJE

Coméntese en el curso acerca de las expectativas que tienen los estudian-tes sobre esta asignatura así como de la formación profesional académica que han emprendido.

8.7. LA VOLUNTAD

El diccionario de la Real Academia Española menciona, entre otros, los si-guientes significados del término voluntad: facultad de decidir y ordenar la propia conducta; libre albedrío o libre determinación; intención, ánimo o re-solución de hacer algo.

De otro modo podemos decir que la voluntad es una función psicológica que consiste en seleccionar libremente objetos o caminos de acción y obrar según la elección que uno haya tomado. Aparte de función psicológica, la vo-luntad puede ser considerada tanto una facultad del ser humano como una cualidad e incluso una capacidad mediada por su correspondiente sustrato neuronal. Un término afín que se encuentra en obras de filosofía y psicología es volición. Significa acto de la voluntad y proviene del latín volo, quiero.

Los actos voluntarios se caracterizan por ser, en principio, reflexivos y racionales; pero son apoyados por procesos afectivos que añaden el impulso necesario. La volición comienza cuando se tiene conciencia del fin que se persigue.

Ahora bien, el sustrato neuronal de la voluntad se encuentra en la corte-za prefrontal, pues esta zona del cerebro media las funciones ejecutivas de la conducta. Un argumento de apoyo a lo que decimos es que las personas con lesión en la parte externa superior o lateral de esta corteza padecen de apatía, la cual se caracteriza por conductas de dejadez e indolencia.

G. Collin menciona tres condiciones del acto voluntario: a) Libertad de movimientos. Esto supone cierto grado de independencia

para poder actuar. b) Capacidad de reflexión. “Toda detención en la acción provoca un es-

fuerzo de pensamiento y de reflexión que hace posibles una estimación y un juicio” (p. 256), una deliberación esclarecida por la inteligencia. En esa deli-beración intervienen además sentimientos, intereses y actitudes.

c) Capacidad de disciplinar los deseos. Esta es la condición más difícil, y como dice Collin, se refiere a “la inhibición para oponerse a las tendencias

inferiores y a la impulsión que debe darse a las tendencias superiores” (p. 256).

Para concluir con el tema de la voluntad, reflexionemos sobre las pala-bras de Édouard Claparède, psicólogo suizo (1873-1940), citado por Collin (p. 254) quien dice lo siguiente con respecto al tema que nos ocupa:

La voluntad es el poder de retenerse de hacer lo que se tiene tendencia a hacer, o de hacer lo que se tiene tendencia a no hacer. Es, en suma, hacer lo que nos fastidia. Ocurre como si una tendencia más débil, aunque de calidad superior, triunfara sobre una tendencia más fuerte, aunque de calidad inferior.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

¿Qué le parece elaborar un resumen más un comentario acerca del tema de la voluntad?

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9. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: TEORÍA BIOPSICOLÓGICA

A partir de este capítulo, desarrollaremos información sobre algunas teorías del aprendizaje. Eso significa que estudiaremos las teorías de Skinner, Piaget, Bruner, Ausubel y otros investigadores que han aportado con sus investiga-ciones a la comprensión de cómo aprenden los seres humanos. En primer lu-gar nos referiremos a la teoría biopsicológica, sistematizada por el autor de este libro a partir de información existente en diferentes obras de neurocien-cias.

En el primer capítulo habíamos visto que uno de los últimos paradigmas psicológicos es el de la biopsicología, y su objeto de estudio es la relación que existe entre funciones psicológicas y funciones biológicas del ser huma-no, especialmente las del sistema nervioso. Por lo tanto canalizaremos la in-formación que nos proporcionan las neurociencias hacia la comprensión del proceso de aprendizaje. 9.1. ESTRUCTURAS PRINCIPALES DEL ENCÉFALO

En primer lugar, vamos a identificar las siguientes estructuras: el tronco cere-bral, el cerebelo y el cerebro.

Como vimos en un capítulo anterior, el tronco cerebral es la estructura principal que media la función de la atención. En su interior existe una espe-cie de canal recubierto interiormente por una red de neuronas que constituyen la estructura denominada sistema reticular activante. El cerebelo es el centro de la coordinación motriz fina así como del equilibrio; pero no interviene di-rectamente en la capacidad motriz, pues de esa función se hacen cargo otras estructuras. El cerebro contiene estructuras tales como la corteza cerebral, la sustancia blanca y el sistema límbico. El siguiente gráfico nos muestra la corteza cerebral, la sustancia blanca más algunas estructuras de materia gris debajo de la corteza y en medio de la sustancia blanca.

La corteza cerebral es la capa superior del cerebro; está formada por una

masa de tejido de color gris rosáceo (los cuerpos celulares), por lo cual se denomina también materia gris. Por debajo de la corteza cerebral se encuen-tra la sustancia blanca formada por axones; su coloración se debe a la capa de mielina que las cubre y tienen la función de comunicar todas las zonas del cerebro, tanto en forma longitudinal como transversal y asimismo de la cor-teza con la subcorteza.

La figura 9.2, que representa un corte coronal del cerebro, muestra la materia gris de la corteza, en la periferia, y la sustancia blanca debajo de ella. También muestra porciones de sustancia gris subcortical (en medio de la sus-tancia blanca).

La corteza cerebral presenta una apariencia arrugada en la que se ob-servan circunvoluciones delimitadas por surcos y pliegues profundos deno-

Fig. 9.1. Corte sagital del encéfalo que

muestra las estructura principales

CUERPO CALLOSO CEREBELO

TRONCO CEREBRAL

CEREBRO

Corteza cerebral

Sustancia blanca

Tálamo derecho

Fig. 9.2. Corteza cerebral y sustancia blanca

Cisura interhemisférica

Cuerpo calloso

Amígdala izquierda Hipocampo derecho

105 106

minados cisuras. Si se la extendiera, mediría aproximadamente 50 X 50 cm. Su espesor no es uniforme, varía desde 1 mm en las partes profundas hasta 4,5 mm en las partes superficiales. Otros datos dignos de ser conocidos son estos: la capacidad de memoria del cerebro es de 35.000 millones de gigaby-tes (35 X 109); sus 100.000 millones de neuronas pueden hacer posible que se establezcan unos cien trillones de conexiones entre las ramificaciones de las neuronas. Finalmente, se requiere de un suministro continuo de glucosa y oxígeno, contenido en la sangre arterial, para sus diversas funciones. 9.2. LOS LÓBULOS CEREBRALES

Los lóbulos cerebrales son extensiones delimitadas de corteza cerebral que coinciden con las divisiones craneales y reciben de ellas su nombre. Son cua-tro pares: lóbulos frontales, lóbulos parietales, lóbulos temporales y lóbulos occipitales; cada par está distribuido en ambos lados del cerebro: hemisferio derecho y hemisferio izquierdo. A esos cuatro se añaden los lóbulos de la ín-sula, que no se ven exteriormente pues están ubicados en el fondo de la cisu-ra de Silvio formando una especie de base. Para facilitar la descripción de sus funciones se suele hacer referencia a los lóbulos solamente en número grama-tical singular: el lóbulo.

El lóbulo frontal ocupa la mitad anterior de la corteza; detrás de él y se-parado por la cisura de Rolando, está el lóbulo parietal. Detrás del lóbulo pa-rietal se encuentra el lóbulo occipital. Finalmente, en la parte inferior se en-cuentra el lóbulo temporal, el cual está separado del lóbulo frontal por la ci-sura de Silvio.

El lóbulo occipital está especializado en la percepción visual; el lóbulo temporal, en la audición; el lóbulo parietal, en la percepción táctil, la ima-gen corporal y la posición del cuerpo, pero también recibe e integra diferen-tes modalidades sensitivas. En general, esos tres lóbulos se especializan en la percepción, y sus partes limítrofes tienen funciones complejas y combinadas, como por ejemplo la región parietotemporooccipital derecha; esta región rea-liza funciones de síntesis espacial compleja y simultánea.

El lóbulo frontal está constituido, en primer lugar, por la corteza motora (una franja ubicada delante del lóbulo parietal), ésta tiene a su cargo la fun-ción del movimiento corporal. En segundo lugar, el lóbulo frontal está cons-tituido por la denominada corteza prefrontal, la cual ocupa el resto del lóbulo frontal. Esta parte está especializada en funciones intelectuales y volitivas (referidas a la voluntad); es el centro de los tipos más complejos de actividad discursiva abstracta. Entre sus funciones específicas están las de planeación, juicio, resolución de problemas, control, regulación y verificación de la con-

ducta; en este último caso, verifica la actividad consciente, comparando los efectos de las acciones con las intenciones originales y corrigiendo errores; pero también tiene funciones de control emocional.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE APRENDIZAJE

En la figura n.° 9.3 escriba los nombres de los diferentes lóbulos más las cisuras de Rolando y de Silvio.

9.3. HEMISFERIOS CEREBRALES

El cerebro visto por la parte superior muestra dos divisiones denominadas hemisferios: derecho e izquierdo. Ambos están separados por la cisura interhemisférica; pero en la parte inferior están unidos por el cuerpo calloso, que es una estruc-tura neuronal compuesta por fibras nerviosas de disposición transversal, en una cantidad aproxi-mada de 200 millones.

Los descubrimientos iniciales acerca de las diferencias en las funciones psicológicas y espe-cializaciones de ambos hemisferios se deben a Roger Sperry, neurobiólogo del Instituto Tecno-lógico de California, quien a raíz de sus estudios obtuvo el Premio Nobel de Fisiología y Medici-

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Fig. 9.3. Lóbulos cerebrales

Fig. 9.4. Roger Sperry

107 108

na en 1981. Al estudiar a personas a las que se les había seccionado la comi-sura interhemisférica (cuerpo calloso) para controlarles sus crisis convulsivas, descubrió que cada uno de los hemisferios se especializa en el procesamiento de diferentes tipos de información y que cada uno de los hemisferios “siente, percibe, memoriza y conceptualiza en forma independiente” (de la Fuente et al.: 41). Dicho sea de paso, el cuerpo calloso es la estructura que integra los tipos de procesamiento de ambos hemisferios, es la parte del cerebro que per-mite tener una experiencia consciente unificada.

En realidad, cuando se realiza alguna actividad manual o intelectual, el cerebro trabaja en forma integrada, se activan regiones de ambos hemisferios tanto en la parte anterior como en la parte posterior. Ahora bien, cada hemis-ferio aporta con su forma peculiar de procesar la información y con su espe-cialización en la percepción de diferentes estímulos. Con respecto a estas di-ferencias, las investigaciones realizadas hasta el momento (cfr. Gross, p. 65 y de la Fuente et al., p. 356) coinciden en afirmar que el hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje verbal, tanto en lo que se refiere a la compren-sión como a la producción del lenguaje, trabaja principalmente con repre-sentaciones fonéticas, semánticas y sintácticas; también se especializa en el pensamiento lógico deductivo, en la solución racional de problemas y en la percepción de la dimensión temporal de los hechos. Procesa la información en forma lineal (una cosa a la vez) y secuencial (una cosa después de otra en forma ordenada) en estrecha relación con la percepción del tiempo; igual-mente procesa la información por análisis, eso significa descomposición del estímulo en sus partes componentes o en sus mínimos detalles, y por esa mis-ma razón tiende a un tipo de procesamiento digital de la información, en una forma parecida a la que usan los ordenadores con su código binario.

El hemisferio derecho favorece el pensamiento intuitivo y añade un alto componente emocional a la solución de los problemas. Se especializa en la percepción del espacio y en la comprensión del lenguaje icónico, aquel que usa figuras para representar la realidad. Procesa la información en forma holística (es decir por totalidades) y en forma difusa (varias cosas a la vez); también procesa la información por síntesis, o sea, por la unión de las partes en un todo y la comprensión unitaria de estímulos complejos. Finalmente, procesa la información en forma analógica, es decir, por comparación, en contraste con el hemisferio izquierdo, que lo hace en forma digital.

Cada hemisferio domina los movimientos del lado contrario del cuerpo, pues en la parte inferior del tronco cerebral, en el bulbo raquídeo, en la parte correspondiente a la pirámide, se produce el cruce de fibras nerviosas que descienden del cerebro, de derecha a izquierda y viceversa, aunque no en su totalidad; a ese cruce se le conoce como la decusación de las pirámides.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

En el gráfico de la siguiente página, escriba al lado del hemisferio respec-tivo sus características (en forma resumida).

Fig. 9.4. Hemisferios del cerebro Adicionalmente, consideremos otras funciones diferenciadas de los

hemisferios cerebrales. Por ejemplo, el hemisferio derecho podría estar más implicado en acciones automáticas o inconscientes y ser más sensible al ma-terial fuera del foco consciente de la atención; en cambio el hemisferio iz-quierdo podría estar más implicado en procesos altamente conscientes que requieren de conducta intencional y de enfoque de la atención (Gross: 79). Esto se deduce a partir del hecho de que personas con lesión en el hemisferio izquierdo tienen dificultades con la escritura ejecutada de modo consciente, mientras que personas con lesión en el hemisferio derecho tienen dificulta-des con la escritura automática, como por ejemplo con la firma. Por otra par-te, Goleman (p. 101) afirma que la parte anterior del hemisferio derecho es el centro de los sentimientos negativos y la parte correspondiente del hemis-ferio izquierdo es el centro de los sentimientos positivos. 9.4. EL SISTEMA LÍMBICO

El sistema límbico es un conjunto de varias estructuras subcorticales que están ubicadas en la parte inferior de los lóbulos frontales y los lóbulos tem-porales, rodeando al tallo cerebral, por lo cual también recibe el nombre de

HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

Cisura interhemisférica

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anillo límbico. Entre sus estructuras se pueden mencionar la amígdala, el hipocampo, el área septal (o septum), partes del tálamo y otros. Cuando nos encontramos furiosos, enfadados o extrañamente calmados, mostramos reac-ciones que están controladas por el sistema límbico (Papalia: 52).

Sus funciones están relacionadas con la expresión y el sentimiento sub-jetivo de las emociones así como con conductas que satisfacen ciertas nece-sidades motivacionales y emocionales, incluyendo la lucha, el escape, la ali-mentación, la sed, el deseo sexual y el placer sexual.

La amígdala es un racimo en forma de almendra (de ahí su nombre) de estructuras interconectadas que se asientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo límbico (Goleman: 34). Existen dos amígdalas, una en cada hemisferio, y están relacionadas con el miedo y el temor, emociones funda-mentales para la supervivencia, además de la ansiedad, la apreciación emo-cional del contexto y la conducta emocional. Su estimulación puede provo-car conductas agresivas como respuesta al temor y la ansiedad. Si quedara separada del resto del cerebro o sufriera lesión, el resultado sería una notable incapacidad para apreciar el significado emocional de los acontecimientos (una especie de ceguera afectiva) y una disminución severa de la conducta tanto emocional como de interacción social. Esta estructura neuronal es la especialista en asuntos emocionales; pero también se la considera como el almacén de la memoria emocional.

La amígdala provoca la secreción de las hormonas que facilitan la reac-ción de ataque o furia; por ejemplo, la secreción de norepinefrina para elevar la reactividad de las zonas del cerebro que hacen que los sentidos estén más despiertos y el cerebro en alerta. Moviliza los centros del movimiento y ac-tiva el sistema cardiovascular, los músculos y los intestinos. También influ-

ye en el tronco cerebral para que paralice los movimientos inconexos de los músculos, acelere el ritmo cardiaco, eleve la presión sanguínea, disminuya la respiración y haga que el rostro adquiera una expresión de temor. Simultá-neamente, los sistemas de la memoria cortical se ponen en marcha para recu-perar cualquier conocimiento importante para la emergencia del momento. La extensa red de conexiones de la amígdala le permite dirigir gran parte del res-to del cerebro, incluida la mente racional, durante una emergencia emocional.

Otra estructura del sistema límbico es el hipocampo. El hipocampo está relacionado con la memoria, es un depósito clave para ella, proporciona una memoria perfecta del contexto vital; si sufre daño, se produce amnesia.

El septum, otra estructura del sistema límbico parece estar relacionada con sentimientos de placer. En la obra de Papalia et al. (p. 52) se afirma que su estimulación produce mansedumbre y su lesión, ira.

La corteza prefrontal —que es parte del lóbulo frontal— también parti-cipa del sistema límbico a través de numerosas conexiones con estructuras del anillo límbico. En general cumple la función de regular las emociones, contener los estallidos emocionales y proporcionar la base neuronal para que una persona ejerza dominio de sí misma. 9.5. SUSTRATO NEURONAL DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje está relacionado con otras funciones psicológicas: la mo-tivación, la atención, la percepción, el pensamiento, la acción, las inteligen-cias, la memoria y el desempeño; por lo tanto, el sustrato neuronal de esas funciones psicológicas también constituye el sustrato neuronal del aprendi-zaje, el cual, como se puede ver es complejo; pero es posible efectuar un re-sumen al respecto.

En principio debemos decir que la motivación es la activación de facto-res afectivos y racionales que predisponen, en este caso, al aprendizaje; por lo tanto es una función mediada por el sistema límbico y la corteza prefrontal.

La atención tiene como sustrato neuronal principalmente al tronco cere-bral con su red neuronal denominada formación reticular. La percepción co-mo ya vimos está mediada principalmente por la corteza cerebral posterior: lóbulo occipital, lóbulo temporal y lóbulo parietal.

El pensamiento tiene que ver con actividades mentales tanto reflexivas como de procesamiento de información, integrando el nuevo conocimiento a las estructuras mentales que uno ya posee mediante algún tipo de relación. Esas funciones están mediadas principalmente por la corteza prefrontal. En cambio la acción se refiere a la estimulación de funciones motrices que re-

Fig. 9.5. El sistema límbico

Amígdala

Hipocampo Septum

Fórnix

111 112

fuerzan el aprendizaje, las cuales están mediadas por la corteza motora del lóbulo frontal en estrecha coordinación con la corteza prefrontal.

El desempeño se refiere a la realización de acciones como producto del aprendizaje —recibe también el nombre de ejecución— y puede mani-festarse en forma de respuestas orales o escritas, exposición de conocimien-tos, ejecución de acciones corporales, construcción de algo y solución de problemas concretos o conceptuales; es una función propia de cada tipo de inteligencia. Por lo tanto su sustrato neuronal corresponde a las diversas inte-ligencias.

El principal neurotransmisor relacionado con el aprendizaje es la acetil-colina, y al respecto el núcleo caudado, o neoestriado contiene pequeñas neuronas, las cuales sintetizan y liberan acetilcolina. Su lesión produce mar-cadas deficiencias en la adquisición y retención de muchos tipos de apren-dizaje, debido a que tiene conexiones con diferentes partes de la corteza. Asimismo, los ganglios basales también intervienen en el complejo proceso del aprendizaje.

Por otra parte, ¿qué ocurre en el cerebro cuando se produce el apren-dizaje? La investigación que proviene de las neurociencias está de acuerdo en afirmar que con la retención del aprendizaje en la memoria a largo plazo se producen cambios físicos y químicos en la estructura del sistema nervioso en general y en las conexiones o sinapsis en particular, determinando un aumen-to en la eficacia de transmisión de impulsos nerviosos y, en consecuencia, de información. Entre esos cambios podemos citar los siguientes: aumento en el número de sinapsis —por lo tanto de conexiones—, incremento en la canti-dad de neurotransmisores asociados a eventos de aprendizaje e incremento en la síntesis de proteínas neuronales, lo cual se traduce en el aumento del nú-mero de espinas dendríticas, ramificaciones de las dendritas y el número de receptores, aumento en la longitud y grosor de las dendritas e incremento en el diámetro de las terminaciones sinápticas.

ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Complete el diagrama de la página siguiente acerca del sustrato neuronal del aprendizaje con los siguientes conceptos:

PERCEPCIÓN ACETILCOLINA NÚCLEO CAUDADO GANGLIOS BASALES CORTEZA MOTORA TRONCO CEREBRAL

SISTEMA LÌMBICO CORTEZA POSTERIOR CORTEZA PREFRONTAL NEUROTRANSMISORES TERMINACIONES SINÁPTICAS INCREMENTO

GROSOR DENDRITAS PROTEÍNAS LONGITUD NÚMERO

APRENDIZAJE

SUSTRATO NEURONAL

CAMBIOS

CANTIDAD

EVENTOS DE APRENDIZAJE

SÍNTESIS

AUMENTO

ESTRUCTURAS

MOTIVACIÓN

NEUROTRANSMISOR ASOCIADO

DIÁMETRO

RECEPTORES

FUNCIÓN

MEMORIA

PENSAMIENTO

ACCIÓN

ATENCIÓN

asociados a

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10. TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

El autor de esta obra considera que, aún hoy en día, todo profesional del cam-po educativo debe conocer las teorías que se expondrán en este capítulo por-que lo que se describe en ellas ocurre en la realidad, aunque no expliquen la totalidad del comportamiento humano sino sólo una parte de él. Además, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, como técnicas de enseñanza o motivación, son aplicados por los educadores, tanto a los edu-candos como a ellos mismos aunque no conozcan las teorías.

Para el conductismo, el aprendizaje se define como un cambio en la con-ducta. A la mayoría de los psicólogos conductistas no les interesó estudiar procesos mentales tales como la memoria o el pensamiento. Ellos determina-ban que había aprendizaje cuando observaban un cambio en la conducta; esta podía referirse a respuestas orales, respuestas escritas, acciones o reacciones fisiológicas.

Cuando se quiere realizar una exposición amplia de la teoría conductista, hay que refe-rirse al condicionamiento clásico de I. Pavlov y J. B. Watson, al conductismo “cognoscitivo” de E. Tolman, a la obra de Clark Hull, que destaca los conceptos de necesidad y hábito, a la teoría del condicionamiento operante de B. Skinner y los aportes de otros neoconductistas como E. R Guthrie; pero en este obra solamen-te expondremos las teorías del condiciona-miento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional. 10.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El concepto de condicionamiento clásico surgió a raíz de los estudios ini-ciales de Iván Petrovich Pavlov, fisiólogo y farmacólogo ruso. Pavlov no fue psicólogo por formación académica ni es considerado representante del con-ductismo. Él realizaba sus estudios científicos ya en las últimas décadas del

siglo XIX —en 1904 recibió el Premio Nobel de Fisiología y Medicina—; la psicología conductista nació en 1913 y fue John B. Watson quien hizo el primer intento por transferir los hallazgos de Pavlov a los seres humanos.

El condicionamiento clásico, aparte de ser considerado como una teoría relacionada con el aprendizaje, puede ser adoptado como una forma de ense-ñanza. Su origen se encuentra en el concepto de reflejo condicionado.

Los reflejos son “las reacciones definidas, constantes e innatas de los animales superiores a determinadas influencias del mundo exterior, reac-ciones que tienen lugar mediante la actuación del sistema nervioso” (Pavlov, apud Wolman: 56). Los reflejos incondicionados son respuestas automáticas, innatas, que no requieren de aprendizaje. En cambio los reflejos condicio-nados se aprenden, se adquieren por la experiencia cuando un estímulo y un evento —casual o provocado intencionalmente— tienen lugar simultánea-mente o en sucesión rápida durante un tiempo suficiente para que se esta-blezca una asociación . El experimento clásico que realizaba Pavlov con re-lación a este fenómeno consistía en hacer sonar una campana ocho segundos antes de darle el alimento a un perro; naturalmente el reflejo incondicionado del perro consistía en segregar saliva a la vista del alimento; pero tras la re-petición del experimento (diez a treinta veces), el perro segregaba saliva tan solo al escuchar el sonido de la campana. Para que pudiera verse la cantidad de saliva segregada Pavlov había practicado una operación al perro de modo que la saliva se desviara a un tubo de vidrio. El reflejo de la salivación ante el sonido de la campana fue denominado reflejo condicionado. Al respecto Wolman (p. 58) dice lo siguiente

Un reflejo condicionado se forma en presencia de determinadas condiciones. Siempre que un estímulo indiferente sincroniza con un estímulo productor de un reflejo incondicionado concreto, entonces, tras un cierto número de tales coinci-dencias, el estímulo anteriormente indiferente, administrado solo, provoca el mismo reflejo que el estímulo activo al que previamente acompañaba.

La primera conclusión que se puede derivar de esos estudios es que los animales y los seres humanos pueden desarrollar reflejos incondicionados; pero en la psicología conductista se estudian, además, comportamientos más complejos que el simple reflejo, los cuales se describen en términos de estí-mulo y respuesta.

Ahora bien el condicionamiento clásico puede definirse como una ac-ción en la que un estímulo, que normalmente no produciría una respuesta en particular, llega a hacerlo cuando se aparea con otro estímulo que normal-mente sí produce la respuesta (Gross: 164). Este último tipo de respuesta se denomina respuesta condicionada.

Fig. 10.1. Iván P. Pavlov (1849-1936). Su obra principal fue Reflejos

Condicionados,

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El condicionamiento clásico puede utilizarse como estrategia de modifi-cación de la conducta de modo intencional; pero también puede manifestarse en forma involuntaria; por ejemplo, el hecho de que el director de una ins-titución educativa vista involuntariamente determinado traje cuando anuncia noticias agradables a los docentes —lo cual genera un ambiente de alegría, buen humor y entusiasmo—, puede hacer que en otra ocasión, cuando el director llegue con ese traje, la respuesta automática de los docentes sea la de sentirse alegres, de bueno humor y entusiasmados aunque no sea ocasión de recibir noticias agradables. También ocurre que la presencia de ciertos ami-gos de por sí estimula el deseo de hablar de temas académicos o escolares, pues los inicios de la amistad estuvieron relacionados con actividades de estudio. Otras veces una habitación se asocia con la actividad de estudiar, de modo que cuando uno está en ella se siente predispuesto a realizar una acti-vidad de estudio. En ambos casos, el traje y la habitación se constituyen en estímulos condicionados. Pero el condicionamiento clásico puede ser aplica-do intencionalmente para promover respuestas deseables tales como predis-ponerse a estudiar, manifestar entusiasmo, recordar conocimientos o compor-tarse apropiadamente. La clave está en que al estímulo incondicionado, que provoca una respuesta pertinente, le acompañe otro estímulo condicionado1. Por ejemplo, una profesora de Educación Física asoció el número uno con le-vantar las manos diciendo “arriba”; el número dos con la acción de llevar las manos al frente y tomar distancia del compañero de adelante diciendo “al frente”; el número tres con la acción de bajar las manos diciendo “abajo” y el número cuatro con la acción de llevar el dedo índice a los labios diciendo “si-lencio”. Posteriormente otras maestras de esa escuela aplicaban esa estrategia para poner orden en el patio cuando comenzaban las actividades escolares; Una de ellas salía al frente y gritaba: “¡Uno!”. Entonces todos los niños grita-ban a su vez: “¡Arriba!”, y así sucesivamente. Las órdenes consistentes sola-mente en pronunciar los números del uno al cuatro se habían constituido en estímulos condicionados. Cabe aclarar que la profesora no estaba consciente de que estaba aplicando la estrategia del condicionamiento clásico.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

Como actividad de reflexión sobre lo estudiado, piense acerca de una situa-ción real de condicionamiento clásico que haya observado —quizás con referencia a la televisión— o proponga una forma de enseñar algo aplican-do el condicionamiento clásico.

1 En el caso del experimento de Pavlov, el estímulo condicionado era la campana.

10.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

En este apartado nos referiremos a la obra de Skinner aplicada directamente al ámbito educativo y a la conducta humana; no efectuaremos una descrip-ción de sus experimentos realizados con animales

Según Skinner: “La conducta se moldea y mantiene en función de sus consecuencias” (apud Gross: 169). En este sentido, un indivi-duo aprenderá algo de acuerdo con las conse-cuencias que sobrevengan por efecto de su conducta o sus respuestas; las consecuencias determinarán la modificación o la permanencia de su conducta.

Los elementos básicos en el análisis del condicionamiento operante son tres: estímulo, respuesta y refuerzo. El estímulo o antecedente se refiere a la pregunta, orden, solicitud, nece-sidad o cualquiera situación que mueve al suje-to a dar una respuesta o emitir una conducta. La respuesta o conducta emitida puede ser res-pondiente u operante. Se denomina respon-diente cuando la conducta emitida es automáti-

ca debido a la naturaleza del estímulo; en cambio la conducta operante es vo-luntaria. El refuerzo se refiere a la consecuencia de la conducta emitida o res-puesta dada; puede ser un premio en forma de alimento, gesto de aprobación o palabra de elogio, una calificación o el retiro de un castigo. También puede consistir en un castigo. Para Skinner lo que conduce al aprendizaje es el re-fuerzo, o contingencia de refuerzo.

En el caso de modificación o mantenimiento de conductas —referidas a la disciplina en el aula, por ejemplo— se pueden seguir estos pasos:

a) Inicio de la clase (estímulo). b) Comportamiento adecuado de determinado alumno o de todos (res-

puesta, conducta u operante). c) Palabras de elogio o gesto de aprobación para que repitan ese tipo de

conducta (refuerzo positivo, consecuencia). Si el comportamiento es negativo, en lugar del reforzamiento se impon-

drá un castigo —consistente, por ejemplo, en quitarle ciertos privilegios— para que el alumno no repita la conducta reprochable.

Aparte del reforzamiento positivo, también existe el refuerzo negativo. Un ejemplo de su aplicación sería este:

Fig. 10.2. Burrhus Frederick Skinner nació en Susqueha-nna, Pennsylvania, EUA, en

1904. Murió en 1990.

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a) Un alumno está castigado por persistir en comportamientos reprocha-bles o en indisciplina (estímulo); pero sabe que puede evitar el castigo si se comporta adecuadamente conforme a reglas establecidas.

b) Cambia su mal comportamiento en esa clase (respuesta). c) El docente retira el castigo (refuerzo negativo). Se denomina refuerzo negativo porque enseña a evitar situaciones desa-

gradables tales como el estar sometido a un castigo. Como se habrá advertido, los reforzadores pueden consistir en objetos

materiales variados (caramelos, juguetes u otros premios), actitudes afectivas manifestadas en gestos, palabras, calificaciones, señales de aprobación, fi-chas acumulativas que luego se pueden intercambiar por un premio2, etc.

En el caso de aprendizaje de contenidos curriculares, existe un método de enseñanza basado en el condicionamiento operante, es la instrucción pro-gramada. Este método fue sistematizado por Skinner con base en la “máquina de enseñar” diseñada por Pressey en 1926.

La instrucción programada consiste básicamente en presentar conteni-dos de aprendizaje en porciones cortas de modo que sean fácilmente com-prensibles; por ejemplo: Bolivia tiene actualmente nueve departamentos. Esa información puede presentarse en forma oral, en forma escrita, en forma de juego o mediante un programa de computadora. Enseguida se formula una pregunta abierta: ¿Cuántos departamentos tiene Bolivia actualmente?, o ce-rrada: Bolivia tiene actualmente: a) 10 departamentos, b) 9 departamentos, c) 6 departamentos. El alumno emite la respuesta correspondiente. Luego el instructor, o el programa de la computadora le dan la señal de aprobación (re-fuerzo) para que pase al siguiente contenido. Si la respuesta fue incorrecta se la desaprueba para que vuelva a leer o estudiar la información presentada. El siguiente contenido podría ser este: Los nombres de los nueve departamentos son: La Paz, Oruro, Potosí, Cochabamba, etc. Y se continúa así la secuencia de estímulo, respuesta y refuerzo hasta concluir el tema. Véase, a continua-ción, una versión de los principios de la instrucción programada basada en una publicación oficial de Bolivia3 y en la obra de R. Gross (p. 179):

2 No se debe olvidar, sin embargo, que en los seres humanos se produce el fenómeno de la habituación. Cuando uno se habitúa a algo, deja de prestarle atención y no da la respuesta esperada; eso podría suceder con los premios que le dan a uno. Por lo tan-to, si el educador aplica el condicionamiento operante, debe obrar cautelosamente, regulando el intervalo entre reforzamientos. 3 Bolivia, Ministerio de Educación y Cultura, Dirección Nacional de Educación, Ma-nual de Consulta para los Maestros de Bolivia. La Paz: Departamento Nacional de Evaluación, 1977.

PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA

1. Principio analítico. El alumno aprende mejor cuando el material de ense-ñanza se descompone en contenidos breves: reactivos de información o cuadros.

2. Principio de la sistematización. El material se organiza de acuerdo con al-gún criterio lógico o psicológico, de modo que su secuencia conduzca ordenada-mente a la adquisición de todo el aprendizaje.

3. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende mejor si tiene que res-ponder inmediatamente a preguntas relacionadas con lo que está estudiando.

4. Principio del reforzamiento. La comunicación inmediata acerca de la co-rrección o incorrección de la respuesta actúa como un mecanismo de reforzamien-to y retroalimentación.

5. Principio de la motivación por el logro. El alumno, al advertir que está progresando, se interesa más y se siente motivado para proseguir el estudio.

6. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende con mayor seguri-dad cuando estudia y avanza a su propio ritmo.

7. Principios de la asociación y la redundancia. El aprendizaje se fija de mo-do más eficaz cuando la información desconocida se asocia con otra conocida y se efectúan repeticiones.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

En el ejemplo sobre la aplicación de la instrucción programada, identifique los componentes estímulo, respuesta y refuerzo.

10.3. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

El aprendizaje por observación de un modelo (los padres, un compañero o el docente) y la imitación correspondiente es una forma natural de aprendiza-je. El antecedente inmediato de la teoría que trata-mos es la teoría del aprendizaje social (TAS), entre cuyos fundadores se puede mencionar a J. Dollard y N. E. Miller. Esta teoría surgió con el propósito de reinterpretar ciertos conceptos de la teoría psicoana-lítica, tales como el de identificación, en términos de la teoría conductista. Pero afirmaban que entre el es- tímulo y la respuesta intervienen variables cognoscitivas. Se la considera co-mo una teoría neoconductista. Su objeto específico de estudio fue el aprendi-zaje humano de la conducta social y la conducta moral.

Esta teoría fusiona el enfoque conductual del E-R (estímulo-respuesta) con un enfoque cognitivo particular: Bandura considera que entre el estímulo

Fig. 10.3. Albert Bandura.

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y la respuesta intervienen variables cognoscitivas o mediadoras. Ellas son: a) prestar atención a lo esencial del aprendizaje, b) registrar dentro de la memo-ria la imagen visual o un código semántico de lo que se está aprendiendo, c) reproducir lo aprendido ensayándolo varias veces para perfeccionarlo y d) considerar el valor motivacional de las consecuencias de la conducta apren-dida para repetirla.

Ahora bien, los teóricos del aprendizaje social, entre ellos Albert Bandu-ra han destacado un tipo de aprendizaje denominado aprendizaje observa-cional. Bandura realizó estudios al respecto en los decenios de 1960 y 1970.

La afirmación principal de la teoría del aprendizaje observacional es que el aprendizaje se logra a través de la observación de la conducta de otra per-sona que actúa voluntaria o involuntariamente como modelo. También afirma que la observación del modelo es suficiente para que se produzca el aprendi-zaje; pero para que se manifieste en la conducta, es decir, para que el apren-diz imite la conducta, interviene el reforzamiento. Además se identifican tres tipos de reforzamiento: directo, vicario y autorreforzamiento. El primero es similar al reforzamiento positivo mencionado en la teoría del condiciona-miento operante. El reforzamiento vicario ocurre cuando el aprendiz observa que se recompensa a otra persona por la conducta demostrada; eso le motiva a manifestar esa conducta. En cambio en el autorreforzamiento, el educando se refuerza a sí mismo, de algún modo, por cumplir o ejecutar con éxito la ta-rea o la acción que se propuso.

Un proceso implícito en el aprendizaje por observación es la imitación de modelos como una tendencia natural del ser humano, especialmente cuan-do se considera que el modelo es digno de ser imitado o debe ser imitado, y la imitación puede producirse con respecto a formas de comportamiento, reali-zación de tareas o ejecución de procedimientos. Sin embargo, la imitación va-ría según la exigencia de la tarea o su flexibilidad desde una imitación fiel hasta el añadido de una dosis de originalidad personal.

Por otra parte, aunque también se le ha asignado la denominación de modelamiento a esa teoría, personalmente opino que el término modela-miento debe reservarse para una teoría de la enseñanza basada en el aprendi-zaje observacional y contextualizada en la disciplina llamada didáctica. En este caso podemos adelantar que la ventaja del modelamiento como estrategia de enseñanza consiste en que se puede acelerar el aprendizaje, pues en lugar de que el alumno “investigue” o aprenda por su cuenta, el mismo docente le demostrará como se hace algo. Claro que no es la única respuesta a la solu-ción de todos los problemas de enseñanza, pero el modelamiento es útil y ne-cesario cuando se quiere que el alumno aprenda a componer un escrito litera-rio, redactar una carta, ejecutar movimientos adecuados en gimnasia o danza

y colocar correctamente los dedos sobre el piano; incluso en el nivel superior de educación superior, cuando se quiere que el estudiante aprenda a compo-ner y redactar un informe de investigación, un plan curricular o un proyecto de factibilidad, un modelo acelera y conduce con seguridad el aprendizaje. Ahora bien, el grado de fidelidad en la imitación del modelo variará, como ya lo dijimos, según el tipo de aprendizaje, las capacidades personales, las carac-terísticas de la personalidad y los objetivos de la tarea. Puede suceder que el aprendiz le añada una gran dosis de originalidad a lo que está aprendiendo a hacer.

Finalmente es necesario efectuar la siguiente aclaración: aunque en la teoría general del aprendizaje social se enfatiza el hecho de que “el apren-dizaje tiene lugar de manera espontánea sin un esfuerzo deliberado por parte del aprendiz, ni intención alguna de enseñar por parte del modelo” (Gross: 180), en su aplicación al campo didáctico se habrá de introducir el compo-nente de la intencionalidad tanto por parte del observador como por parte del modelo.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

Coméntese en clases acerca de las experiencias de los participantes sobre aprendizajes con un modelo a la vista y aprendizajes sin un modelo; deter-mínense sus ventajas y desventajas

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11. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

PRIMERA PARTE Mientras en los Estados Unidos de América predominaba el paradigma con-ductista, en Europa el fenómeno del aprendizaje era investigado desde otros enfoques. Los psicólogos alemanes de la psicología Gestalt ponían énfasis en la percepción y el psicólogo soviético Vygotsky enfatizaba la importancia de la interacción social. En este capítulo desarrollaremos dos teorías: la de la psicología Gestalt y la de Vygotsky; adicionalmente nos referiremos a otra teoría estrechamente relacionada con las ideas de Vygotsky: el aprendizaje cooperativo. 11.1. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR PERSPICACIA

En el primer capítulo vimos que la psicología Gestalt estudió con especial énfasis el fenóme-no de la percepción visual. Luego Kurt Koffka y Kurt Lewin estudiaron también la influencia del ambiente en el comportamiento humano bajo el concepto de campo; pero fue Wolfgang Köhler, quien a raíz de sus observaciones y ex-perimentos con chimpancés en las islas Cana-rias (1917) profundizó en la comprensión de la percepción y el pensamiento. Fruto posterior de ese trabajo es esta teoría que ahora se denomi-na teoría del aprendizaje por perspicacia, térmi-no traducido del alemán einsicht y del inglés insight.

Los chimpancés de Köhler conseguían su alimento, plátanos que estaban fuera de su jau- la o suspendidos en el aire de modos ingeniosos: utilizando un palo que esta-ba fuera de la jaula para acercar la fruta; uniendo dos cañas huecas para alar-gar la longitud del instrumento y utilizando eso para traer hacia sí la fruta; colocando dos cajones de madera para alcanzar los plátanos que estaban col-

gados en el techo, etc. Esto lo hacían después de realizar algunos intentos in-fructuosos; se detenían, observaban lo que estaba dentro de su campo visual y repentinamente hallaban la solución; la siguiente vez lo hacían rápidamente: habían aprendido.

En su aplicación a las capacidades humanas, el aprendizaje por perspi-cacia consiste en hallar una solución a algún problema meditando acerca de los elementos que lo componen más el contexto interviniente, reestructurando esos elementos mentalmente y probando luego la solución hallada. R. Gross (p. 182) define el aprendizaje por perspicacia como “una reestructuración perceptual de los elementos que constituyen una situación problema por me-dio de lo cual se suple un ‘ingrediente’ que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relación entre sí formando un todo significativo”. El mismo autor afirma que la regla de este tipo de aprendizaje es una solución repenti-na, precedida por largas pausas, durante las cuales se da una inspección de to-do el campo visual. Cuando aparece la solución, se repite de manera inmedia-ta la siguiente vez. Los psicólogos de la Gestalt destacaban la importancia de la percepción y Koffka llegó a afirmar que “todo aprendizaje era una reor-ganización perceptiva” (apud Wolman: 517).

En 1927 Robert Yerkes repitió experimentos parecidos a los de Köhler y describió del siguiente modo lo que ocurre en el aprendizaje por perspicacia:

APRENDIZAJE POR PERSPICACIA (INSIGHT)

1. Vigilancia, inspección o examen persistente de la situación problemática. 2. Titubeo, pausa, actitud de atención concentrada. 3. Prueba del modo de respuesta más o menos adecuado. 4. En el caso de que el modo inicial de respuesta pruebe su ineficacia, prueba

de algún otro modo de respuesta, siendo drástica y a menudo súbita la tran-sición de un método a otro.

5. Atención persistente o con frecuencia recurrente hacia el objetivo o meta. 6. Aparición del momento crítico en que el organismo súbita, directa y defini-

tivamente realiza el acto adaptativo requerido. 7. Repetición correcta de la respuesta adaptativa tras haberla realizado una

vez. 8. Notable aptitud para descubrir y atender el aspecto o relación esenciales de

la situación problemática, y para desestimar, relativamente, las variaciones no esenciales de la misma.

En el ámbito educativo se puede aplicar el concepto de aprendizaje por

perspicacia creando situaciones problemáticas donde el educando cuente con los elementos necesarios, más algunas pistas; adicionalmente se le instará a

Fig. 11.1. Wolfgang Köhler (1887-1967), psicólogo ale-mán de la corriente Gestalt

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pensar cómo puede relacionar todo lo que tiene a la mano y lo que percibe para resolver el problema.

Un concepto acuñado por Edward de Bono y asociado al concepto de perspicacia es el de pensamiento lateral. Este tipo de pensamiento consiste precisamente en reestructurar los elementos de una situación problemática de maneras diferentes a las que son aceptadas comúnmente —aquellas que se rigen por modelos rígidamente preestablecidos. De Bono contrapone el pen-samiento lateral (abierto y creativo) al pensamiento vertical (rígido y lógico en extremo). Recomienda incluso partir de ideas muy extrañas al problema en sí para que se puedan encontrar soluciones novedosas y creativas a problemas que admitan esas soluciones, particularmente allí donde puede existir dos o más respuestas.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Intente resolver estos problemas estructurando y reestructurando sus ele-mentos. 1. ¿Cómo se puede mantener una vela encendida, pegada a la pared, sin que la sus-tancia derretida caiga al suelo? Los elementos con que se cuenta son solamente una vela, una caja de fósforos y una caja de chinches.

2. Un niño tiene el mismo número de hermanos y de hermanas; pero cada niña tiene dos veces más hermanos que hermanas. ¿Cuántos niños y cuántas niñas hay en esta familia?

11.2. VYGOTSKY: TEORÍA DEL DESARROLLO

Lev Semenovich Vygotsky nació en la ciudad de Orsha, en la región denominada Bielorrusia. Estudió literatura en la universidad de Moscú y medicina en el Instituto de Medicina de Moscú. Posteriormente fundó un laboratorio de psico-logía y fue director del departamento de psico-logía en el Instituto de Medicina Experimental de Moscú.

Sus obras principales fueron Lenguaje y Pensamiento, La Historia del Desarrollo de las Funciones Superiores y Herramienta y símbolo en el desarrollo de los niños. Su teoría del de-sarrollo puede denominarse específicamente teo-ría acerca del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores.

Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el origen de funciones psicológicas superiores tales como el lenguaje, el pensamiento ver-bal, la memoria lógica y la atención selectiva. Gradualmente, a partir de la in-teracción social, el ser humano internaliza las capacidades de modo que pue-de conducirse con independencia y autosuficiencia; pero esa capacidad de pensar y razonar por y para uno mismo es “el resultado de un proceso funda-mentalmente social” (Gross: 679). Vygostky afirmaba que las funciones rela-cionadas con el desarrollo cultural del niño aparecen en dos planos: el plano social y el plano psicológico. En el plano social aparece, en realidad, como una categoría interpsicológica, es decir, una interacción entre el niño y otra persona; luego cuando la función es internalizada aparece como una categoría intrapsicologica.

Ander Egg1 cita estas palabras de Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desa-rrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala so-cial, y más tarde, a escala individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicar-se igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como rela-ciones entre seres humanos.

El proyecto que subyace al trabajo de Vygotsky es hallar una explica-ción sociohistórica del desarrollo de las funciones psicológicas superiores a partir de las inferiores, es decir, la memoria, la atención y la inteligencia con-sideradas como funciones primarias naturales. J. Itzigsohn, en el prólogo a la obra Pensamiento y Lenguaje de Vygostky dice que “su camino fue el aplicar el método histórico genético sosteniendo que los distintos aspectos de la acti-vidad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre”.

Uno de los capítulos de su obra sobre las funciones psicológicas superio-res trata sobre la interacción entre aprendizaje y desarrollo. La dimensión mental en la que puede intervenir el sistema educativo es la que Vygotsky denominó zona de desarrollo proximal. Gross, p. 681 cita la definición de ese concepto por parte del mismo Vygostky:

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que no han madurado aún pero [sic.] que están en proceso de hacerlo, las funciones que madurarán

1 Ezequiel ANDER-EGG, La planificación educativa: Conceptos, métodos, estrate-gias y técnicas para educadores. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1995, p. 259.

Fig. 11.2. Lev S. Vygotsky (1896-1934). Es considerado uno de los psicólogos más

sobresalientes del siglo XX.

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mañana, pero que en la actualidad se encuentran en un estado embrional. Estas funciones pueden denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo más que “frutos” del mismo.

En concordancia con las dos fases de la interacción social y la internali-zación respecto del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, este in-vestigador distinguía entre nivel de desarrollo real, zona del desarrollo proxi-mal y nivel de desarrollo potencial. El nivel de desarrollo real hace referen-cia a lo que una persona es capaz de hacer actualmente de forma autónoma, hace referencia a capacidades ya internalizadas. El nivel de desarrollo poten-cial se refiere a lo que puede hacer con la ayuda de otra persona que le orien-te con explicaciones, demostraciones y guía apropiada. Entre esos dos nive-les se encuentra la zona de desarrollo proximal, es decir, las funciones que se encuentran en un estado “embrional”. El mismo Vygostky (citado por Hen-son y Eller (p. 46) dice que la zona de desarrollo proximal es “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial establecido por la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o de la dirección de compañeros de mayor capacidad”. Posteriormente cuando el educando pueda resolver ese problema por sí solo, el nivel de desarrollo potencial se habrá convertido en nivel de desarrollo real, pues el educando habrá internalizado las palabras y acciones de ayuda que le fueron proporcionadas. Así es como se manifiestan las dos fases de interacción social (acciones de apoyo) e internalización (eje-cución independiente).

Posteriormente D.J. Wood, J. Bruner y G. Ross acuñaron el término an-damiaje para referirse a las acciones de ayuda que se proporcionan al apren-diz; en otras palabras, a “la manera en que los maestros organizan sus inter-venciones alrededor del progreso del niño, guiando la atención de éste hacia los aspectos pertinentes de la tarea” (Gross: 680).

Como se podrá ver, la teoría de Vygotsky enfatiza la importancia de la interacción social y el acto de enseñanza para que los educandos desarrollen lo que él denomina funciones psicológicas superiores, las cuales no tendrían el desarrollo apropiado si se esperara que maduren por sí solas. Esto explica-ría el hecho de que muchas personas no desarrollan ciertas funciones en un alto grado debido a que en su medio sociocultural no se presentaron los es-tímulos apropiados a la edad debida y tienen desventajas con respecto a per-sonas que crecieron en un ambiente cultural enriquecido. ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Elabore un resumen literal o esquemático de la teoría de Vygotsky.

11.3. APRENDIZAJE COOPERATIVO

La teoría del aprendizaje cooperativo está muy relacionada con la idea del aprendizaje por interacción social de Vygotsky. Su origen puede remontarse a la década de 1980 con publicaciones como las de Robert E. Slavin, Aprendi-zaje cooperativo2 y la de David Johnson y Roger Johnson “Procesos motiva-cionales en situaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e indivi-dualista”3 en la revista Investigación sobre la motivación en educación.

El aprendizaje cooperativo se define como el “entorno en que los estudiantes trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les recompensa con ba-se en el éxito del grupo” (Woolfolk: 377). Henson y Eller (p. 160) dicen que el aprendizaje cooperati-vo “se define como el hecho de que los estudiantes trabajen juntos para lograr una meta común”.

Johnson, Johnson y Holubec citados por Díaz y Hernández (p. 57) mencionan tres componentes esenciales del aprendizaje cooperativo:

1. Interdependencia positiva; es decir, con-ciencia de que se debe coordinar esfuerzos con los compañeros para concluir exitosamente una tarea y, por tanto, obrar en consecuencia.

2. Interacción verbal cara a cara, no mediante sustitutos escritos o tecnológicos.

3. Valoración y responsabilidad personal para saber en qué medida cada integrante está contribuyendo al éxito del grupo y para brindar ayuda al que necesita más apoyo.

4. Aplicación de habilidades sociales de interacción; dicho de otro modo, apelar a habilidades de inteligencia interpersonal.

5. Procesamiento grupal, entendido como la reflexión en grupo acerca de aspectos de la dinámica grupal que afecta a sus miembros, tanto los que se re-fieren a la tarea como a las relaciones humanas.

También es necesario considerar el tamaño del grupo: cinco a seis4; de este modo se asegura que todos tengan la posibilidad de intervenir activamen-te. Después de revisar una centena de investigaciones Johnson y Johnson 2 El título original en inglés es Cooperative learning, 1983. 3 El título original del artículo, en inglés, es “Motivational processes in cooperative, competitive, and individualistic learning situations”, 1985. 4 Una ciencia naciente, la comitología, también recomienda el número de seis perso-nas para un comité, de modo que todos tengan la oportunidad de intervenir.

Fig. 11.3. En el aprendi-zaje cooperativo los es-tudiantes trabajan juntos para alcanzar sus metas.

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concluyeron que a medida que aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento disminuía.

Antes de desarrollar información sobre las técnicas de aprendizaje coo-perativo que han surgido, realicemos algunas reflexiones acerca de esta teo-ría. En primer lugar, en el grupo conformado tendrá lugar una relación diná-mica con todos sus aspectos positivos y negativos. La teoría de la dinámica de grupos y otras teorías analizan los fenómenos que se presentan en la rela-ción intragrupal e intergrupal; entre ellos podemos mencionar los tipos de li-derazgo, el fenómeno de la comunicación, la cuestión de la moral baja o la moral alta, entendida como el estado de ánimo, los conflictos y la motivación. En segundo lugar, el aprendizaje cooperativo no es la solución para la adqui-sición de todos los tipos de conocimiento ni para la profundización en sus ni-veles. Da resultado principalmente en la resolución de ciertos problemas, donde cada uno tiene la posibilidad de contribuir en diversos aspectos, y en el aprendizaje de algunos temas. En tercer lugar, no asegura el aprendizaje de ciertos conocimientos especializados que sólo un docente con experiencia e idoneidad profesional puede enseñar.

Algunas de sus ventajas son estas: a) ejercitación de habilidades relacio-nadas con la inteligencia interpersonal e intrapersonal; b) posibilidad de que el estudio sea más interesante, más activo; c) incremento de la autoestima (Díaz y Hernández: 55); d) ejercitación de habilidades de comunicación.

Se han propuesto y puesto en práctica muchas técnicas referidas al aprendizaje cooperativo. Mencionaremos algunas: Jigsaw, STL, Learning together, Group investigation y Scripted cooperation.

El Jigsaw, denominado también técnica del rompecabezas consiste en que cada miembro del grupo estudia una parte del tema; luego cada miembro se reúne con los integrantes de otros grupos que han estudiado lo mismo, en lo que se denomina “grupo experto”. En el grupo experto se discute y se ela-bora una síntesis aceptable. Luego cada uno vuelve a su grupo original a compartir y enseñar la parte que le correspondió estudiar y discutir.

El STL (Student team learning), traducido como aprendizaje en equipos de estudiantes tiene cuatro variantes; de ellas destacaremos una: Student teams achivement division , expresión que se traduce como división de logro de equipos de estudiantes. Es una técnica que pone énfasis en el modo de ca-lificar. El grupo estudia los temas hasta asegurarse que todos los han apren-dido. Enseguida se evalúa individualmente, y según el puntaje que obtenga en relación con el puntaje promedio que tenía anteriormente, se le concede el honor de ganar puntos para su grupo o no ganar nada.

El learning together (aprendiendo juntos), de Johnson y Johnson consis-te en seleccionar, en primer lugar, la actividad que se va a realizar; en segun-

do lugar, se toman decisiones con respecto al tamaño del grupo, los materia-les que habrán de necesitar, etc.; en tercer lugar se realiza el trabajo planifica-do; en cuarto lugar se efectúa la supervisión de los grupos.

La técnica del Group investigation (investigación en grupo), de Sharan y colaboradores, consiste en organizar grupos que trabajan en actividades de investigación cooperativa, discusiones en grupo y elaboración de proyectos. El procedimiento consiste en elegir el tema de investigación o el proyecto; luego se efectúa una planificación en grupo; enseguida se realizan actividades individuales según lo que le haya tocado a cada uno. Posteriormente cada grupo se reúne nuevamente para efectuar actividades de análisis, síntesis y elaboración del informe o el proyecto. Finalmente cada grupo expone ante la clase y se complementa con actividades de evaluación.

La Scripted cooperation (cooperación guiada o estructurada), de O’Do-nell y Dansereau, se caracteriza porque se trabaja de dos en dos, alternando los roles de aprendiz-recitador y examinador-oyente. El docente divide el te-ma en dos partes y ambos estudian la primera parte. Cuando han terminado de estudiar, el estudiante X informa al estudiante Z sobre todo lo que ha aprendido (sin ver el texto), y el estudiante Z escucha y retroalimenta, tam-bién sin ver el texto. Luego, ambos estudian la segunda parte y esta vez es el estudiante Z quien informa al estudiante X; este, a su vez, escucha y retroali-menta; nuevamente ninguno debe ver el texto. ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

¿Qué le parecieron las técnicas de aprendizaje cooperativo? Efectúese un intercambio de ideas en la clase acerca de lo novedoso u obvio, las venta-jas y desventajas, el parecido con otras técnicas conocidas, etc.

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12. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

SEGUNDA PARTE Continuando con las teorías cognoscitivas del aprendizaje, corresponde ahora desarrollar las teorías de Jean Piaget, Jerome Bruner y David Ausubel. 12.1. PIAGET: EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

Jean Piaget fue psicólogo por vocación, pues se graduó de la universidad como biólogo. Henry Maier, en su obra Tres teorías sobre el desarrollo del niño dice además que Piaget fue epistemólogo por afición y lógico por su método. Probablemente su formación en psi-cología comenzó en París, donde realizó in-vestigaciones psicológicas de carácter clínico en el laboratorio experimental de Alfred Bi-net. También asistió a conferencias de Sig-mund Freud y Carl G. Jung.

El problema de investigación que guió la obra de Piaget puede resumirse en esta pre-gunta: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro estado de mayor conoci-

miento? Las respuestas que fue hallando dieron lugar a la elaboración de su teoría denominada epistemología genética, concepto que puede definirse co-mo “el estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su ca-rácter propio sería entonces analizar […] el paso de los estados de conoci-miento mínimo a los de conocimiento más avanzado”1. En este capítulo nos referiremos a dos componentes de esa teoría: las etapas del desarrollo cog-noscitivo y su teoría de la equilibración.

1 J. Piaget, “Programa y método de la epistemología genética” en J. Piaget, W. Mays y E. W. Beth, Psicología, lógica y comunicación, Buenos Aires: Nueva Visión, 1959, p. 18.

12.1.1. Las etapas del desarrollo cognoscitivo

Piaget identifica cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivo de las personas: sensoriomotora, preoperacional, operacional concreta y operacional formal; también identifica fases intermedias en esas etapas.

La etapa sensoriomotora, caracterizada por manifestar una inteligencia sensoriomotriz tiene lugar entre cero y dos años de edad. En ella el niño desa-rrolla su inteligencia y adquiere conocimientos a través de los sentidos y el movimiento corporal; de ahí el término sensoriomotor o sensoriomotriz. Por esa razón las acciones educativas en esta etapa estarán encaminadas a la estimulación de los diferentes sentidos del niño (vista, oído, tacto en toda la piel, gusto y olfato) y a permitirle en lo posible, libertad de movimiento. Pero además en la mitad de esta etapa aparece lo que se denomina la función sim-bólica general, es decir, la representación de objetos o eventos a través de símbolos, y en este caso los símbolos son las palabras.

A partir de los dos años de edad y hasta los siete aproximadamente tiene lugar la etapa preoperacional, término que alude a conocer el ambiente más por su apariencia, por la manera en que se ven las cosas, que por las operacio-nes lógicas que se pueden efectuar sobre ellas. Dicho de otro modo, predomi-na la percepción sobre el razonamiento. En esta etapa se desarrolla con ra-pidez la inteligencia simbólica, es decir, la inteligencia que permite represen-tar en la mente los objetos y acontecimientos de la realidad mediante símbo-los tales como las palabras y los números. Eso implica que el niño adquiere el lenguaje hablado y que se le puede enseñar con ayuda de la palabra, con ayu-da de gráficos o de objetos que sustituyen (representan) a otros, sin que esté presente necesariamente la realidad. Otra característica de esta etapa es el egocentrismo: el niño “está centrado en sí mismo, ve por completo el mundo desde su propio punto de vista y no puede comprender que otras personas vean las cosas de manera diferente” (Gross: 668).

Entre los siete y once años de edad tiene lugar la etapa operacional concreta, caracterizada por una inteligencia operacional concreta, es decir, que puede conocer el mundo a través de operaciones lógicas apoyadas por objetos o acciones. El niño puede realizar operaciones lógicas de clasifica-ción, seriación y otras recurriendo a objetos reales o a su representación, ma-nipulándolos y experimentando con ellos. Dicho de otro modo, el niño com-bina percepción y razonamiento para conocer y resolver problemas. En el ámbito educativo es conveniente que los educadores recurran, en lo posible, a la observación y experimentación para desarrollar los contenidos curriculares. Por ejemplo, si los educandos van a aprender el sistema métrico decimal, se debe recurrir en principio a acciones de medición con ayuda de cuerdas, re-

Fig. 12.1. Jean Piaget (1896-1980). Nació en Neuchatel,

Suiza

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glas, cintas métricas y flexómetros. Esa interacción con los objetos les per-mitirá desarrollar su inteligencia de acuerdo con la etapa vital que atraviesan; lo contrario significará detención en el desarrollo de ciertas habilidades, a las cuales se tendrá que dar atención especializada años más tarde.

Con respecto a esta etapa, Piaget observó que los niños adquieren ya el concepto de conservación, el cual se refiere a la comprensión de que las cosas continúan siendo iguales o constantes a pesar de que se produzcan cambios en su apariencia, y esto ocurre porque el niño ya puede pensar en más de una sola dimensión. Ahora bien, la noción de conservación depende de tres aspec-tos del razonamiento: la identidad, la compensación y la reversibilidad. El niño llega a comprender que los objetos o los seres en general siguen siendo los mismos si no se les agrega ni se les quita nada (identidad); llega a com-prender también que el cambio en una dimensión puede ser compensada por el cambio en otra dimensión (compensación); por ejemplo una vasija plana, pero ancha puede contener la misma cantidad de líquido que una vasija an-gosta, pero larga; finalmente también puede realizar mentalmente la opera-ción de regresar del final al punto de inicio con respecto a algún procedi-miento; por ejemplo, si observa que se vacía líquido de una vasija ancha a una vasija angosta y comprende que existe la misma cantidad; ya no tiene ne-cesidad de ejecutar concretamente la operación contraria: vaciar de la vasija angosta a la vasija ancha para darse cuenta de que hay la misma cantidad de líquido. Eso lo hace mentalmente (reversibilidad).

A partir de los once años aproximadamente se desarrolla la etapa opera-cional formal caracterizada por una inteligencia representativa mediante ope-raciones formales2. Al decir formal, Piaget se refiere al pensamiento abstracto y generalizado sin hacer referencia necesaria a contenidos particulares. El es-tudiante puede asimilar el pensamiento lógico deductivo presente en la ense-ñanza de las matemáticas; puede operar mentalmente con hipótesis; puede realizar operaciones mentales de razonamiento con ideas o proposiciones ver-bales y simbólicas en general sin hacer necesariamente referencia a sus conte-nidos particulares, es decir, operar con generalizaciones. Por ejemplo, es ca-paz de comprender la propiedad transitiva solamente a partir de la interpreta-ción de proposiciones simbólicas:

Si a > b y b > c, entonces a > c.

2 Sin embargo no todas las personas alcanzan el nivel de las operaciones formales —por lo menos no con respecto a todas las áreas del conocimiento humano—. Perma-necen en la etapa de las operaciones concretas.

12.1.2. Teoría de la equilibración

Para Piaget, el ser humano se adapta a su ambiente mediante el uso de su in-teligencia; intenta comprender el mundo a través de la interacción con la rea-lidad. Ese proceso de adaptación se puede explicar utilizando los conceptos de esquema, equilibrio , desequilibrio, asimilación y acomodación.

Como resultado de la interacción con la realidad, en la mente de las per-sonas se forman esquemas cognitivos referidos a acciones, imágenes y con-ceptos. En la obra de Gross (p. 662) encontramos esta definición de esquema: “unidad básica o bloque de construcción de la conducta inteligente. De mane-ra más formal, es un modo de organización de la experiencia que hace más sencillo al mundo, más fácil de predecir y de ‘conocer’”. El individuo utiliza esos esquemas para interpretar la realidad e interactuar con ella; y si esos es-quemas funcionan, se llega a un estado de equilibrio.

Pero cuando una persona se enfrenta a situaciones novedosas puede su-ceder que esos esquemas no funcionen; por ejemplo, resolver un problema de fracciones cuando sólo se poseen conocimientos de números naturales. En-tonces, si eso sucede, es decir, que los esquemas que se poseen no funcionan, se produce un desequilibrio cognitivo. Esto conduce a la necesidad de apren-der nuevos conocimientos, lo cual posibilita la modificación de los esquemas existentes para poder resolver el problema con probabilidades de éxito.

Ahora bien, si uno se adapta al ambiente y resuelve problemas aplicando los esquemas cognitivos que se poseen, es decir, se “ajusta” cualquier expe-riencia de interacción o resolución de problemas a los esquemas que ya se tie-nen en la mente, se está produciendo el proceso de asimilación. Pero si los es-quemas no funcionan y uno tiene que adquirir nuevos conocimientos y modi-ficar, por lo tanto, esos esquemas, la persona se está adaptando al ambiente por acomodación.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una sucesión de interacciones en-tre procesos de uso de los esquemas que se poseen para resolver problemas (asimilación) y modificación de los esquemas para resolver problemas nove-dosos (acomodación), en busca de equilibrios cada vez más estables y dura-deros. Esa es la teoría de la equilibración.

En su aplicación al campo educativo, se recomienda que cuando se pre-tenda enseñar algo, se genere una situación en la que los esquemas previos del alumno se pongan en conflicto; en otras palabras, se le debe presentar un problema que no puede resolver con los conocimientos que posee, sino que necesita aprender algo nuevo. Por ejemplo, a los niños de ocho o nueve años se les puede pedir que midan el ancho del patio con flexómetros para instalar un escenario para la próxima hora cívica. Esto constituirá, probablemente, un

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problema para los niños, pues no saben cómo utilizar el instrumento, y sen-tirán la necesidad de aprender. Posteriormente, cuando hayan tenido la expe-riencia de aprendizaje, los nuevos conocimientos se incorporarán a los esque-mas previos modificándolos, reestructurándolos y permitiendo su uso en nue-vas situaciones. A esa reestructuración se la denomina acomodación. 12.2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Bruner, psicólogo estadounidense e hijo de inmigrantes judíos de nacionalidad polaca, obtuvo su doctorado en la Universidad de Har-vard y fundó con George Miller lo que hoy se denomina Psicología Cognitiva. Al igual que Piaget y Vygotsky —quienes influyeron en sus ideas—se dedicó particularmente a investigar el desarrollo cognitivo de las personas, en especial los procesos del pensamiento y el lenguaje; pero también se preocupó por el proceso educativo. Sus ideas acerca de la educación se dieron a co-nocer a través de sus obras El Proceso de la Educación, Hacia una Teoría de la Instrucción y La Relevancia de la Educación3.

En esta obra nos referiremos a la teoría del aprendizaje por descubrimiento, de la cual él es uno de los exponentes más destacados.

Bruner afirmaba que “en la medida en que un alumno pueda enfocar el conocimiento como una tarea de descubrir algo en vez de ‘aprender sobre’ lo mismo, tendrá una tendencia a realizar sus actividades de aprendizaje con la autonomía de la autorrecompensa o, más propiamente dicho, con la recom-pensa que proporciona el descubrimiento por sí mismo” (citado por Yelon, p. 223). Por otra parte, el hecho de que el educando descubra un conocimiento o resuelva un problema, con la orientación del docente o sin ella, puede con-ducirlo a obtener una mayor comprensión y a la posibilidad de aplicar el co-nocimiento en otras situaciones, es decir, a transferir el conocimiento.

Abogaba por una participación activa del educando en el proceso de aprendizaje, de modo que la experiencia educativa se presente como un de-safío a su inteligencia y lo estimule a utilizar tanto el razonamiento como la

3 Los títulos originales en inglés son The Process of Education, Toward a Theory of Instruction y The Relevance of Education.

inducción para proponer respuestas tentativas que después podrían ser con-trastadas con información documental o mediante la observación de la reali-dad. En lugar de transmitir directamente el conocimiento, el docente debe partir de ejemplos específicos para que el educando descubra la regla o prin-cipio subyacente a través de un proceso de inducción. Pero no solamente la inducción, pues el hecho de que en el aprendizaje por descubrimiento se pre-senten situaciones de evidencia incompleta, eso estimula al educando a desa-rrollar el pensamiento intuitivo.

Adicionalmente, el aprendizaje por descubrimiento promueve una moti-vación intrínseca para la adquisición de conocimientos en oposición a la mo-tivación extrínseca proveniente del refuerzo positivo conductista a través de las recompensas.

Ahora bien, un concepto destacado por Bruner es el que se denomina es-tructura de la materia para referirse a las ideas o conceptos principales de una asignatura o de un tema y la forma en que están relacionados. Por ejem-plo, en geometría, el concepto ‘figuras geométricas’ incluye los conceptos ‘figuras geométricas bidimensionales’ y ‘figuras geométricas tridimensio-nales’. A su vez, el concepto ‘figuras geométricas bidimensionales’ incluye los conceptos ‘triángulo’, ‘cuadrilátero’, ‘círculo’, etc. Por su parte, los con-ceptos ‘equilátero’, ‘isósceles’ y ‘escaleno’ estarán incluidos dentro del con-cepto ‘triángulo’. Así se habrán identificado conceptos y la relación estable-cida entre ellos; en este caso, la relación de inclusión. Bruner afirmaba que el aprendizaje por descubrimiento ayudaba a descubrir esas estructuras, en con-traposición al aprendizaje receptivo pasivo que no fomenta ese ejercicio men-tal. Yelon (p. 223) cita, al respecto, las palabras de Bruner: “Captar la estruc-tura de un tema es comprenderlo en tal forma que permite relacionar con el mismo muchas otras cosas de manera significativa. En pocas palabras, apren-der la estructura es aprender cómo se relacionan las cosas”. Una estructura se puede representar mediante diagramas o mapas conceptuales.

En esta teoría también se distingue entre aprendizaje por descubrimien-to guiado y aprendizaje por descubrimiento abierto. En el primer caso, el do-cente orienta a los alumnos a través de diversas estrategias tales como pre-guntas pertinentes, sugerencias, ilustraciones, etc. En el segundo caso, se plantea el problema y se deja que el educando llegue a resolverlo por sí solo, realizando actividades de investigación y aplicando capacidades o habilida-des de intuición, razonamiento e inducción.

Realicemos ahora una reflexión pedagógica acerca de esta teoría. En primer lugar, parece razonable suponer que la aplicación del aprendizaje por descubrimiento estimula la actividad tanto física como mental así como la manifestación de capacidades, habilidades y estrategias tales como la intui-

Fig. 12.2. Jerome Bruner (1915-…), psicólogo

estadounidense

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ción, el razonamiento lógico, la inducción, la analogía, el análisis y la sínte-sis; todo lo cual es necesario en etapas posteriores de la vida donde un profe-sional, por ejemplo, tiene que resolver problemas por su cuenta o contribuir con ideas en el trabajo en equipo. Pero también salta a la vista que tomaría más tiempo avanzar contenidos; estos tendrían que reducirse a lo que se con-sidere más importante. Además, la investigación documental y empírica su-pone la posibilidad de que el educando tenga acceso inmediato a fuentes de información (libros, revistas, mapas, videos, Internet, etc.), instrumentos de medición, laboratorios de química bien equipados, lo mismo que gabinetes de física. Quizás lo recomendable sea que se combine con el aprendizaje re-ceptivo, de modo que el aprendizaje de los educandos se incremente tanto en forma cuantitativa —adquisición de más conocimientos—como en forma cualitativa —desarrollo de capacidades y habilidades mentales junto con estrategias de investigación.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Descubra la regla ortográfica sobre el uso de la coma que subyace a los siguientes ejemplos:

Gabriela estudia Medicina; Inés, Contaduría. El lunes revisamos la represa; el martes, el canal principal. A ti te causa risa; a mí, preocupación. A Bruner le preocupaban los procesos cognitivos; a Skinner, la conducta. No podemos estar de acuerdo con ellos porque tienden a la discrepancia; nosotros, a la armonía.

12.3. AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Paul Ausubel, nació en 1918 en Nueva York, Estados Unidos de Amé-rica. En una de sus obras publicadas el año 2002 y citada en este libro se presenta a sí mismo como médico y filósofo. Es el autor de la teoría del aprendizaje significativo4. Esa teoría está relacionada con el aprendizaje por recepción, es decir, por exposición verbal del docente, en contraste con el aprendizaje por descubrimiento. Además tiene aplicación en relación con contenidos verbales, o sea la parte teórica de las asignaturas.

4 Su teoría se presentó con el nombre de “Psychology of Meaningful Verbal Lear-ning” (Psicología del Aprendizaje Verbal con Significado), en 1963, como parte de la obra denominada Introduction to School Learning (Introducción al Aprendizaje Escolar).

Ausubel destaca el hecho de que los con-ceptos, principios e ideas no se describen; se comprenden y se adquiere su conocimiento por medio de la recepción (Woolfolk: 319). Por lo tanto cobra mucha importancia el rol del docente y la manera como organiza y diri-ge el aprendizaje. Para ello propone la ense-ñanza por exposición, que significa explica-ción por parte del docente.

Ahora bien, aunque Ausubel no lo dice ex-plícitamente; para él aprender es adquirir sig-nificados, y el aprendizaje significativo “supo-ne la adquisición de nuevos significados” (Au-subel: 122).

La esencia del proceso de aprendizaje signifi-cativo es que nuevas ideas expresadas de una manera simbólica (la tarea de aprendizaje) se relacionan de una manera no arbitraria y no li- teral con aquello que ya sabe el estudiante (su estructura cognitiva en relación con un campo particular) y que el producto de esta interacción activa e integra-dora es la aparición de un nuevo significado que refleja la naturaleza sustancial y denotativa de este producto interactivo (ib.).

En el aprendizaje significativo, el nuevo material de aprendizaje debe re-lacionarse con los conocimientos que posee el alumno no en forma arbitraria, sino sustancialmente, es decir, con sentido, con significado. Si los nuevos co-nocimientos se incorporan con sentido a las estructuras cognoscitivas ya exis-tentes, se habrá producido un aprendizaje significativo.

Según esta teoría, el aprendizaje es significativo en la medida en que se relaciona con los conocimientos previos en forma subordinada, supraordena-da (de orden superior) o combinatoria. Este tipo de aprendizaje, en opinión de Ausubel, se opone al aprendizaje repetitivo, el cual se caracteriza por me-morizar el contenido sin establecer relaciones con los conocimientos previos.

La relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos por subordinación (o subsunción), es explicada por Ausubel (p. 28), bajo el titulo de tipos de aprendizaje proposicional, en estos términos:

El aprendizaje subsumidor se produce cuando una proposición “lógicamente” significativa de una disciplina particular […] se relaciona significativamente con unas proposiciones específicas de orden superior en la estructura cognitiva del estudiante. Este aprendizaje se puede llamar derivado si el material de

Fig. 12.3. David Paul Ausubel (1918-2008). Na-ció en Nueva York (EUA). Estudió medicina, psico-

logía y filosofía

137 138

aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea que existe en la estructu-ra cognitiva. Se llama correlativo si es una extensión, una elaboración, una mo-dificación o una matización de proposiciones previamente aprendidas.

Esos conocimientos de orden superior se refieren a los conocimientos in-clusores o los conceptos inclusores. Son conocimientos, conceptos o ideas ya existentes en la estructura cognoscitiva del individuo. Sirven de anclaje para las nuevas ideas y conceptos de acuerdo con una relación de subordinación. Por ejemplo, los conceptos ‘valores éticos’ y ‘valores estéticos’ se subordinan al concepto ‘axiología’, y éste, a su vez, se subordina al concepto ‘filosofía’.

Un concepto que puede considerarse como sinónimo del anterior es la subsunción, el cual se entiende como la estrategia cognitiva que permite su-bordinar los nuevos conocimientos a conceptos genéricos ya establecidos en la estructura cognitiva. Los conocimientos, conceptos o ideas con alto grado de generalidad se llaman subsuntores. Por ejemplo, el concepto ‘ciencias de la educación’ es un subsuntor con respecto a los conceptos de pedagogía, psicología educativa, sociología educativa y antropología educativa.

Ahora bien, los nuevos conocimientos no siempre se incorporarán a los conocimientos previos por subordinación, pues puede presentarse el caso de que los nuevos conocimientos sean más genéricos, tengan mayor grado de inclusividad que los conocimientos previos. En este caso, los nuevos conoci-mientos pueden incorporarse por supraordenación (o supraordinación): los nuevos conocimientos subsumen a los conocimientos previos integrándolos dentro de un nuevo concepto o una nueva proposición, ambos más amplios e inclusores. Esto sucede, por ejemplo, cuando el estudiante ha estado realizan-do operaciones matemáticas en el conjunto N (conjunto de números natura-les) y entonces llega el curso en que debe llegar a conocer el conjunto Z (con-junto de números enteros: positivos y negativos). Ahora el nuevo conoci-miento (conjunto Z) es más amplio que el anterior (conjunto N); por lo tanto, los nuevos conocimientos se relacionarán con los anteriores por supraordena-ción. Según Ausubel ese es un caso poco frecuente y lo explica de este modo:

El aprendizaje proposicional de orden superior se produce cuando una proposi-ción nueva se puede enlazar o bien con unas ideas subordinadas específicas de la estructura cognitiva ya existente o bien con un amplio fondo de ideas perti-nentes en general de la estructura cognitiva que se pueden subsumir en ella (ib.).

Con respecto al aprendizaje proposicional combinatorio, Ausubel lo ca-racteriza así:

El aprendizaje proposicional combinatorio se refiere a los casos en que una pro-posición potencialmente significativa no es enlazable con unas ideas específicas subordinadas o de orden superior en la estructura cognitiva del estudiante pero

[sic] lo es con una combinación de contenidos pertinentes en general, y también menos pertinentes de esa estructura (ib., p. 28).

Hablemos ahora de otros dos conceptos presentes en la teoría del apren-dizaje significativo: ‘anclaje’ y ‘organizadores de avance’, denominados tam-bién organizadores previos. Los organizadores de avance son afirmaciones o explicaciones breves que se dan al inicio de una clase, los cuales ayudarán a comprender lo que se avanzará luego. Estos organizadores activan los recuer-dos del estudiante, trayendo a la mente los conocimientos previos o esquemas existentes en los que se “anclarán”6 los nuevos conocimientos. Esos organiza-dores de avance son conocidos también como puentes cognitivos. Ahora bien, los organizadores de avance no solamente se refieren a la activación de cono-cimientos previos, sino también a la introducción de conceptos nuevos que ayudarán a comprender la información que vendrá a continuación. Esos orga-nizadores previos deben cumplir una condición: tener “un nivel de abstrac-ción, generalidad e inclusividad más elevado que el material nuevo que se de-be aprender” (ib.: p. 41), pero menos elevado que las ideas pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva, de modo que ofrezcan la posibilidad de tener un “grado suficientemente particular de pertinencia y de contenido para actuar con eficacia como ideas de anclaje para las nuevas ideas presentadas mediante el material de instrucción en cuestión” (ib.).

Otro concepto presente en esta teoría es el concepto de asimilación. La asimilación es un fenómeno cognitivo que consiste en la modificación tanto de los conocimientos previos como de los conocimientos nuevos a causa de la interacción que se produce entre ellos. Cuando esos conocimientos han si-do modificados dando lugar a un nuevo conocimiento cualitativamente dife-rente, se ha producido la asimilación.

A medida que estudiamos la teoría de Ausubel, una pregunta permanece latente: ¿Es suficiente con que en una sola experiencia de aprendizaje se haga el esfuerzo de relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos al-macenados en la mente para garantizar un aprendizaje duradero? La respuesta es no; una sesión de aprendizaje significativo no garantiza la permanencia del conocimiento en la memoria a largo plazo; para ello se debe recurrir al sobre-aprendizaje y la consolidación. Deducimos esto a partir de las propias pala-bras de Ausubel con respecto a lo que considera una de las variables de la es-tructura cognitiva de una persona: la estabilidad y la claridad de las ideas de anclaje: “La estabilidad y la claridad de las ideas de anclaje pertinentes están determinadas principalmente por el hecho de que hayan sido sobreaprendidas 6 El anclaje, en esta teoría, se define como la propiedad que tienen los conocimientos anteriormente aprendidos de dar apoyo a los nuevos conocimientos.

139 140

o consolidadas por medio de la repetición y/o el ensayo tanto en el mismo contexto como en contextos diferentes” (Ausubel: 40).

La consolidación se refiere al “dominio” de nuevos contenidos mediante confirmación, corrección, clasificación, práctica de diferenciación por discri-minación, revisiones con retroalimentación, repetición de la información en contextos similares o contextos diferentes, etc.

El siguiente diagrama basado en la obra de Cid resume la teoría del aprendizaje significativo.

mediante

Ausubel afirma constantemente que uno de los defectos de la enseñanza

expositiva fue el de no relacionar los nuevos conocimientos con los conoci-mientos previos, es decir, presentar la nueva información como si fuese ente-ramente novedosa sin relación con nada que el educando ya haya aprendido. Además dice que algunas de las características infructuosas de la enseñanza expositiva eran estas: “presentación arbitraria de hechos no relacionados en-tre sí sin ningún principio organizador o explicativo” (Ausubel: 35) e “inca-pacidad de integrar nuevas tareas de aprendizaje con materiales presentados previamente” (ib.). Creo personalmente que eso no es cierto en la mayoría de los casos. La mayor parte de los docentes se han preocupado de relacionar los nuevos conocimientos con lo que ya saben los educandos, recurriendo a dife-rentes estrategias. Una de las muestras de eso es que el currículo, ya en prin-cipio, establece asignaturas en correspondencia con las ciencias: física, quí-mica, matemática, biología, etc.; luego esas asignaturas se suelen dividir en

ramas (por ejemplo, química orgánica y química inorgánica) y posteriormen-se determinan unidades didácticas en la asignatura correspondiente a un cur-so. Fuera de eso los docentes suelen realizar actividades de repaso para rela-cionar los nuevos conocimientos con lo que ya saben los educandos.

Una segunda reflexión sobre esta teoría es que el aprendizaje significati-vo, tal como lo define Ausubel, no garantiza de por sí la consolidación de los conocimientos en la memoria a largo plazo, sino solamente la asignación de un significado y una relación lógica con otros conocimientos a lo que se aprende. La permanencia del conocimiento en la memoria de la persona de-pende de otros factores ya estudiados en temas anteriores tales como el sobre-aprendizaje, el sobrerreforzamiento, el análisis, la síntesis, la aplicación, etc. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. En el nivel primario de educación se suelen avanzar temas de la historia de Bolivia como hechos incidentales para recordar o celebrar fechas his-tóricas, pero no se efectúa un estudio sistemático para ubicar esos hechos en una época determinada de la historia: época Precolombina, época del Coloniaje, etc., y así poder establecer una relación de inclu-sión. ¿Cree que eso debe permanecer así o se debe iniciar un estudio sistemático de la historia de Bolivia en primaria?

2. Elabore un diagrama o mapa conceptual de alguna asignatura o ciencia que usted conoce y está en su memoria a largo plazo; pero solamente mencione las partes, aspectos o conceptos principales y relaciónelos je-rárquicamente: los que tienen mayor grado de inclusión en la parte de arriba y los conceptos subordinados hacia abajo.

GLOSARIO

CONCEPTO. El concepto puede definirse como la unidad mínima del pensa-miento lógico, la idea que representa un objeto individual o una clase de objetos, atri-butos, relaciones o hechos. Sus componentes son el contenido o significado y la for-ma de expresión, que generalmente es una palabra o una frase; no una oración.

PROPOSICIÓN. La proposición consiste en la afirmación o negación de atri-butos y relaciones esenciales de las cosas; dicho de otro modo, la proposición consis-te en una afirmación o negación acerca de algo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

NUEVA INFORMACIÓN

SUBORDINACIÓN

CONCEPTOS INCLUSORES

ORGANIZADORES DE AVANCE

OTROS

RELACIÓN

SUPRAORDENACIÓN

SUBSUNTORES

CONOCIMIENTOS PREVIOS

COMBINACIÓN

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13. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA Complementaremos esta obra con dos temas que son de interés general en la psicología educativa: la inteligencia y los procesos afectivos. En este capítu-lo, nos referiremos especialmente a la teoría de las inteligencias múltiples y veremos otras clasificaciones; adicionalmente añadiremos una teoría sobre la inteligencia moral espiritual.

13.1. DEFINICIONES

El concepto de inteligencia, considerado en principio como una cualidad sin-gular de las personas, ha sido motivo de muchos estudios e intentos de defini-ción que no satisfacían plenamente. Pero la reflexión continua al respecto dio lugar a la idea de inteligencias múltiples en lugar de una sola, o de un factor común (g) y un factor específico (s) como decía Spearman. La inteligencia está relacionada con otros conceptos, los cuales ayudan a definir y tener una idea general del evasivo concepto de inteligencia.

Etimológicamente proviene del latín intellegentia e intelligentia, que significan entendimiento, capacidad y penetración. En este sentido, el con-cepto ‘inteligencia’ está relacionado con el vocablo latino intendere (enten-der), que significa básicamente “dirigir hacia”, pero que en los diccionarios etimológico o de la lengua latina se traduce como comprender una cosa, in-terpretar o conocer perfectamente. El vocablo intelligentia está relacionado también con intellectus, palabra que significa sentido, capacidad, significa-ción y percepción.

En una posición muy cercana a su etimología, R. Sierra B.4 da a conocer una definición de inteligencia como la “capacidad de entender y de formar juicios y conceptos”. H. Aréchiga5 proporciona una noción de inteligencia co-mo la “facultad integral de crear pensamientos, conceptos científicos u obras de arte, de tener sentimientos, apreciaciones estéticas o destellos de humor”.

4 Restituto SIERRA BRAVO, Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Cientí-fica. Madrid: Paraninfo, S.A., 1986, pág. 67. 5 Hugo ARÉCHIGA U, “Las neurociencias y la inteligencia artificial”, cap. XVIII en Ramón de la FUENTE et al. (comps.), Biología de la Mente. México: el Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 450.

Alfred Binet dice que en la inteligencia existe una facultad fundamental: el juicio, que de otro modo puede denominarse buen sentido, sentido práctico, iniciativa y facultad de adaptarse a las circunstancias (apud Gross: 749).

Las teorías acerca de la metacognición resaltan otro aspecto de la inteli-gencia:

…lo específico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje. Es decir, de planificar qué estrategias hay que utilizar en cada si-tuación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización, evaluar-lo para detectar los errores que se hayan cometido y modificar, en consecuen-cia, la nueva actuación6.

Las anteriores definiciones circunscriben la inteligencia al género humano; pero H. Gardner proporciona una definición que permite considerar algunos actos de ciertos animales como inteligentes. Él dice que la inteligen-cia es “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (p. 10). Como veremos luego, este investigador asigna la denominación de inteligencia incluso al talento musical o a las habilidades motrices de un bailarín y de un deportista.

ACTIVIDAD SIMULTÁNEA DE ESTUDIO

Elabore un mapa conceptual o un diagrama con una de las definiciones de inteligencia o, si gusta, integre en un diagrama todas las definiciones.

13.2. CLASIFICACIÓN DE LA INTELIGENCIA

André Le Gall proporciona la siguiente clasificación acerca de este tema: a) Inteligencia concreto-intuitiva: capacidad de razonamiento sobre ob-

jetos, movimientos y relaciones presentes en la experiencia física inmediata. b) Inteligencia imaginativa: capacidad que opera con símbolos visuales

o auditivos y con imágenes. Esto sucede con los escultores, pintores, músi-cos y poetas.

c) Inteligencia verbo-conceptual o teórica: se caracteriza por su afini-dad y coherencia con el lenguaje.

R. B. Catell y J. L. Horn (apud Gross) consideran dos tipos de inteli-gencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.

La inteligencia fluida es la capacidad no enseñada para resolver proble-mas novedosos y poco comunes; refleja la madurez del sistema nervioso.

6 Elena MARTÍN y Álvaro MARCHESI, “Desarrollo metacognitivo y problemas de aprendizaje”, cap. 2, en MARCHESI et al. (comps.), Desarrollo psicológico y edu-cación III, 2ª. reimp. Madrid: Alianza Editorial, S.A., 1991, p. 37.

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La inteligencia cristalizada es la que está conformada por los conoci-mientos y habilidades que se adquieren a través de la vida, tales como “la ca-pacidad para definir palabras, las habilidades verbales y el conocimiento del que se ocupa principalmente la educación formal” (apud Gross: 648). Refleja el aprendizaje y la influencia cultural.

H. Gardner7 presenta siete tipos de inteligencia: lingüística, musical, logicomatemática, espacial, cinestesicocorporal y las inteligencias personales intrapersonal e interpersonal.

A la clasificación de Gardner hay que añadir la teoría de la inteligencia emocional formulada por John D. Mayer y Peter Salovey en 1990 y la inte-ligencia moral-espiritual propuesta por el autor de la presente obra.

13.3. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

La inteligencia lingüística tiene que ver con capacidades, habilidades en ge-neral y destrezas referidas al uso del lenguaje propio de nuestro entorno o de un idioma ajeno a él.

Las operaciones medulares del lenguaje, en opinión de este autor son las siguientes: sensibilidad para el significado de las palabras, sensibilidad para el orden en las palabras, sensibilidad para los sonidos, ritmos, inflexiones y metros de las palabras y sensibilidad para las diferentes funciones del len-guaje. Esas operaciones medulares se observan en los exponentes más desta-cados de la inteligencia lingüística: poetas, oradores, declamadores y escri-tores.

Para el desarrollo de esta inteligencia y de esas operaciones medulares, en el sistema educa-tivo se da atención a contenidos curriculares re-lacionados con la expresión oral, la lectura y la expresión escrita. Dentro de esas categorías pue-den presentarse una variedad de contenidos así como una relación estrecha con habilidades cog-nitivas en general, tales como la percepción, la memoria y el pensamiento. Por otra parte, el len-guaje es un medio de comunicación, de modo que también se relaciona con las inteligencias in-trapersonal, interpersonal y emocional.

7 Howard GARDNER, Estructuras de la Mente: Las inteligencias múltiples, trad. ing. por Sergio Fernández E., 2ª. ed. Colombia: Fondo de Cultura Económica Ltda., 1999.

Gardner (p. 112) menciona cuatro aspectos que intervienen en la inteligencia lingüística y cuyo desarrollo debe ser atendido en las actividades educativas:

a) semántica: significado de las unidades lingüísticas. b) fonología: sonidos de las palabras y sus interacciones musicales c) sintaxis: reglas que gobiernan el orden de las palabras d) pragmática: usos que se puede dar al lenguaje. A ello hay que añadir la morfología: reglas que gobiernan las variacio-

nes de las palabras para representar géneros, números, personas, etc. Por lo tanto, para el desarrollo de esta inteligencia hay que dar atención a

la expresión oral, la lectura y la expresión escrita en sus diferentes manifes-taciones así como la parte gramatical mencionada por Gardner. Las habilida-des comunicativas y sus contenidos de enseñanza son afines a este tipo de in-teligencia y a las inteligencias personales que estudiaremos luego.

El sustrato neuronal de este tipo de inteligencia está constituido por el hemisferio cerebral izquierdo —en la mayoría de las personas— para los as-pectos de recepción y producción del lenguaje: la recepción en la parte posterior y la producción en la parte anterior. El hemisferio derecho participa poco; lo hace especialmente con el aspecto tonal del lenguaje oral.

ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

Elabore un resumen acerca de la inteligencia lingüística.

13.4. INTELIGENCIA MATEMÁTICA

Gardner desarrolla este tema bajo el título de inteligencia logicomatemática; pero como en el razonamiento lógico también interviene el aspecto comprensivo del lenguaje verbal, en esta obra nos referiremos solamente a la in-teligencia matemática.

La inteligencia matemática se puede definir como el conjunto de capacidades re-lacionadas con la comprensión de la dimen-sión cuantitativa de todo lo que pueda ser percibido o concebido en la mente así como de las propiedades espaciales de los objetos, el procesamiento de información cuantitativa y el razonamiento lógico deduc-tivo con respecto a relaciones abstractas formales, proposiciones y propie-dades de objetos concretos y objetos conceptuales.

Fig. 13.2. Sir Isaac Newton Matemático, físico, astrónomo y filósofo inglés (1642-1727)

Fig. 13.1. Miguel de Cervan-tes S. (1547-1616). Máximo

exponente de las letras españolas

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Algunas de las características de las personas que desarrollan este tipo de inteligencia son, según Gardner, éstas:

— rigurosidad y escepticismo — habilidad para formar con destreza largas cadenas de razonamientos — intuición de soluciones antes de los pasos en detalle. Podemos añadir las habilidades de cálculo de cantidades, distancias o fe-

chas remotas. El sustrato neuronal de la inteligencia matemática está constituido por

ambos hemisferios cerebrales: el hemisferio derecho participa en la compren-sión de conceptos numéricos y relaciones tales como dos, cinco, tres más sie-te, dos más cuatro es igual a tres más tres, etc.; el hemisferio izquierdo parti-cipa en la habilidad de leer y producir signos matemáticos o lógicos. En la obra de Gardner (p. 200) se afirma que estudios electrofisiológicos testimo-nian la participación de ambos hemisferios cerebrales en la solución de pro-blemas matemáticos; “cada tarea produce un patrón complejo de cambios rá-pidos de actividad eléctrica en muchas áreas al frente y atrás de ambos lados del cerebro”.

Los contenidos escolares que posibilitan el desarrollo de esta inteligen-cia tienen que ver inicialmente con magnitudes y relaciones en el espacio: largo, corto, ancho, angosto, arriba, abajo, mucho, poco, nada, etc. Ya en el nivel primario, el desarrollo curricular de la matemática contempla la nume-ración, la teoría de conjuntos, las operaciones aritméticas, la geometría, los sistemas de medidas y los problemas matemáticos. En el nivel secundario se desarrollan contenidos relacionados con el álgebra, la trigonometría y princi-pios tanto de cálculo infinitesimal como de geometría analítica.

Es importante aclarar que al enfrentarse autónomamente con problemas matemáticos de la vida cotidiana y también del ambiente escolar, las personas pueden recurrir a estrategias diferentes relacionadas con su forma de procesar información. Por otra parte algunas personas necesitan recurrir a la inteligen-cia lingüística para comprender los procesos matemáticos; ellas necesitan una explicación verbal o una justificación basada en ejemplos reales para com-prender los contenidos matemáticos, en contraste con otras que captan rápi-damente la lógica de lo que el docente está enseñando. Esto debe ser tomado en cuenta por los docentes.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

¿A qué estrategias recurre para resolver problemas matemáticos? ¿Cuán flexibles o rígidos son sus métodos? Le invitamos a resolver dos problemas matemáticos en grupo. Se sugiere que uno de ustedes intente la solución

(“pensando en voz alta”) mientras los demás observan, con mucha pacien-cia, a qué estrategias recurre. Si, al final, no pueden resolver individual-mente, háganlo en grupo intercambiando ideas.

1. Había 18 libros en dos estantes, pero no estaban repartidos por igual; en un estante había el doble de libros que en el otro. ¿Cuántos libros había en cada estante? (Luria: 335).

2. Una vela tiene 15 cm de longitud y su sombra tiene 45 cm más. ¿Cuán-tas veces mayor es la sombra que la vela? (ib.).

13.5. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL

La inteligencia visual-espacial, está muy relacio-nada con la memoria visual, la imaginación y contenidos matemáticos de geometría y medi-ción. Sus capacidades centrales, según Gardner, son éstas:

— capacidad para percibir con exactitud el mundo visual

— capacidad para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias

— capacidad para recrear aspectos de la ex-periencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados.

Podemos añadir la capacidad de representar gráficamente lo percibido visualmente.

Esta inteligencia se aplica en muchos campos de la actividad humana: construcción, diseño de ambientes, muebles, máquinas o artefactos, escultura, pintura, topología y topografía. También se mencionan los casos de Albert Einstein al formular sus teorías físicas, J. Watson y F. Crick al desentrañar la estructura molecular del ácido desoxirribonucleico, las jugadas magistrales de los maestros ajedrecistas y otros casos de aplicación en química, en es-tructuras moleculares y atómicas.

Con respecto al sustrato neuronal de la inteligencia espacial, la parte posterior del hemisferio derecho es el área cortical más importante para el procesamiento espacial: lóbulo parietal y lóbulo occipital. En el caso del ló-bulo temporal, parecer ser que las neuronas de la parte inferior participan en la codificación de los atributos físicos de los estímulos visuales, quizá sir-viendo como integradoras de esa información acerca de la profundidad, color, tamaño y forma que se registra en el lóbulo occipital.

Fig. 13.3. Albert Einstein (1879-1955). Físico ale-mán. Uno de los cien-

tíficos más notables del siglo XX

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Las asignaturas que favorecen el desarrollo de este tipo de inteligencia son las actividades manuales, artes plásticas, geometría, actividades concre-tas de medición e incluso las actividades deportivas y la danza. Los niños que no están en edad escolar pueden jugar en casa con bloques de madera o plás-tico, de diferentes formas, armando puentes, edificios o lo que les guste. Los juegos de los parques que permiten deslizarse a través de espacios de diferen-tes formas geométricas también ayudan a los niños en el desarrollo de su in-teligencia espacial.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

¿Cómo está desarrollada su inteligencia espacial? ¿Puede reproducir el si-guiente dibujo con la perspectiva hacia el otro lado?

13.6. INTELIGENCIA MUSICAL

El talento musical es el que surge más tem-prano en la vida y tiene que ver con el tono (grado de elevación de un sonido), la melo-día (sucesión de sonidos de una composi-ción), la armonía (combinación de dos o más notas que se emiten simultáneamente), el rit-mo, las variaciones de tono y el timbre (cua-lidad del sonido característica de un instru-mento o una voz). Ahora bien, el sistema au-ditivo es esencial para el desarrollo de esta inteligencia, y es interesante el hecho de que a los treinta meses de edad, algunos niños puedan entonar canciones espontáneas.

Respecto al sustrato neuronal, Gardner afirma que la mayoría de las capacidades musicales están localizadas en el hemisferio derecho, incluyendo

la sensibilidad al tono. Lesiones en los lóbulos frontal y temporal derecho pueden causar pronunciadas dificultades para distinguir tonos y reproducirlos correctamente. Las áreas específicas involucradas con la música tienen que ver con las actividades musicales que se estén realizando; por ejemplo, si se está efectuando una ejecución en el piano con lectura de una partitura, inter-vendrán las áreas visuales (para la lectura) y el hemisferio izquierdo para la comprensión de los símbolos musicales, el lóbulo temporal en la percepción auditiva, el lóbulo parietal en la percepción táctil de manos, dedos y pies, la corteza motora para efectuar movimientos, la corteza prefrontal como fuente de planeación, regulación y control de los movimientos e incluso el cerebelo en la coordinación fina de los movimientos.

Estudios realizados acerca de la influencia de la música en el desarrollo de la inteligencia en general demuestran su importancia y valor educativo. Una audición previa de música selecta puede predisponer favorablemente para la realización de tareas intelectuales debido a que estimula la actividad neuronal. La ejecución de un instrumento estimula el funcionamiento de am-bos hemisferios cerebrales; el canto y la ejecución de un instrumento estimu-lan el funcionamiento del hemisferio derecho; finalmente, la educación musical integral favorece el desarrollo de otros tipos de inteligencia.

Las actividades y contenidos curriculares que favorecen el desarrollo de esta inteligencia están compuestos por la audición y el correspondiente desa-rrollo de gustos musicales así como el reconocimiento de timbres; luego es-tán la producción de melodías mediante el canto o a través de un instrumen-to, la producción vocal o instrumental de armonías, la lectura de partituras, la composición musical, el baile y el canto. En los dos últimos casos se yuxta-pone con la inteligencia cinestésicocorporal. 13.7. INTELIGENCIA CINESTESICO-CORPORAL

Fig. 13.4. Ludwig van Beethoven. Célebre compositor alemán de música (1770-1827) Figs. 13.5 y 13.6. El control de los movimien-

tos corporales es uno de los núcleos de la inteligencia cinestésico-corporal.

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La inteligencia cinestesico-corporal está relacionada con los movimientos hábiles gruesos y finos que puede realizar una persona; se la demuestra en la danza, el deporte, la ejecución de instrumentos musicales, la artesanía, el atletismo, y la construcción de artefactos. Los núcleos de este tipo de inteli-gencia son dos capacidades: a) control de los movimientos corporales propios y b) capacidad para manejar objetos con habilidad (una herramienta, un instrumento musical, un balón, etc.).

En cuanto al sustrato neuronal, la corteza motora en estrecha coordina-ción y mutua influencia con el lóbulo parietal y otras áreas perceptivas cons-tituyen la base principal de las actividades motoras.

Las operaciones que realiza nuestro sistema motor son muy complejas: requieren la coordinación veloz de componentes neuronales y musculares así como una integración y fina diferenciación. “Los mecanismos de retroali-mentación están sumamente articulados, de manera que los movimientos motores están sujetos a refinamiento y regulación continuos con base en la comparación del estado de la meta propuesta y la posición física de los miem-bros o las partes del cuerpo en un momento específico” (Gardner: 258).

El sentido cinestésico inspecciona la actividad de los músculos, las ar-ticulaciones y los tendones, permitiendo, de este modo, juzgar la oportunidad, fuerza y medida de los movimientos para realizar los ajustes necesarios.

La médula espinal, que contiene 31 pares de nervios, es la estación inter-media en la ejecución de las acciones. Extensas áreas de la corteza cerebral, junto con el tálamo y los ganglios basales proporcionan información a la mé-dula espinal.

Los ganglios basales y el cerebelo contienen las formas más abstractas y complejas de representación de los movimientos. Los primeros intervienen en el control del movimiento y la postura; el cerebelo realiza un control preciso de los movimientos voluntarios y, además, coordina y dirige movimientos hábiles y suaves.

Una característica destacable de este tipo de inteligencia es que las acti-vidades sobreaprendidas se vuelven automáticas o hábiles en alto grado; se suceden tan rápidamente que la secuencia se desarrolla en conjunto como una unidad; por tanto “no se puede utilizar la retroalimentación de los sistemas perceptivo o cinestésico” (ib., p. 258). Esas secuencias están preprogramadas; en esto interviene especialmente la corteza motora suplementaria.

Lo anterior está relacionado con la formación de memoria motriz en el cerebro. Esto se debe tomar en cuenta en las actividades generales de apren-dizaje, en el sentido de que, en lo posible, tales actividades deben ir acompa-ñadas de acciones motrices relacionadas con el tema que se esté avanzando para que se desarrolle la memoria motriz correspondiente.

Como podrá deducirse, las asignaturas curriculares pertinentes al desa-rrollo de esta inteligencia son educación física, talleres, actividades manua-les, dibujo técnico, dibujo artístico, ejecución de instrumentos musicales y trabajos prácticos en gabinetes y laboratorios. Por otra parte, esta inteligen-cia es un complemento indispensable en ciertas profesiones y oficios: medi-cina (cirugía), odontología, mecánica, carpintería, zapatería, sastrería, etc. 13.8. INTELIGENCIA MORAL-ESPIRITUAL

Investigadores como Lawrence Kohlberg, Nancy Eisenberg y el mismo Jean Piaget propusieron sus teorías respectivas sobre el desarrollo de la moral en las personas, desde niños hasta adultos. Pero aún no se ha propuesto una teo-ría sobre la inteligencia moral y la inteligencia del ser humano con respecto a su dimensión espiritual. Por lo tanto, el autor de esta obra presenta esta teo-ría con la intención de que contribuya a entender los factores psicológicos y neurobiológicos presentes en la manifestación de la inteligencia moral-espiri-tual y las acciones educativas que pueden realizarse sobre el particular.

El término moral proviene del latín moralis que quiere decir cualidad relativa a las acciones o caracteres de las personas desde el punto de vista de la bondad o la malicia. A su vez, moralis se origina del griego ethika, y éste de ethos,que significa comportamiento y costumbre, y se define como los principios o pautas de la conducta humana. La palabra espíritu proviene del latín spirǐtus, y éste del griego pnéuma, palabra que se deriva de pnéō, que significa respirar o soplar. También existe una palabra hebrea que se traduce como espíritu: rúaj; ambas, pnéuma y rúaj significan aliento. Básicamente espíritu significa “aquello que es invisible a la vista humana y que da mues-tras de fuerza en movimiento. Tal fuerza invisible es capaz de producir efec-tos visibles”1. El término espiritualidad se define como el desarrollo de la di-mensión espiritual del ser humano.

En filosofía el término espíritu hace referencia a la conciencia del ser humano como una de sus dimensiones —la otra es la dimensión material o corporal. También se usa el término espíritu para referirse a lo inmaterial, pero dotado de razón. Ahora bien, así como el cuerpo necesita de alimento material para sobrevivir, se dice que el alimento del espíritu es la palabra así como las experiencias estéticas: contemplación de la belleza, producción de armonía musical, etc. La lectura de buenos libros, la contemplación de obras

1 Watchtower and Tract Society of Pennsylvania, Perspicacia para comprender las escrituras, vol. 1, EUA: Watch Tower and Tract Society of New York, Inc. e Inter-national Bible Students Association, 1991, p. 856.

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de arte o de la misma naturaleza, la audición de música selecta o el acto de orar a un Dios invisible con el convencimiento de que es una persona inma-terial existente es alimento para el espíritu humano.

Para finalizar esta parte con una definición del concepto que nos ocupa, mencionemos algunos aspectos de la moral en los que toda persona sensata estaría de acuerdo: respeto por la vida humana, equilibrio entre derechos y deberes, respeto por la dignidad humana y respeto por el cuerpo, la mente y los bienes del prójimo. ¿El obrar así puede ser un modo inteligente de obrar? De acuerdo con las definiciones expuestas sobre inteligencia, este tipo de in-teligencia tendría que consistir en la capacidad de resolver problemas. Parece que eso es posible: respetar la vida humana, equilibrar derechos y deberes o respetar los bienes ajenos, por ejemplo, puede ayudar a resolver problemas de convivencia. Obrar de ese modo también demuestra un desarrollo del juicio y del buen sentido (cfr. la definición de inteligencia de A. Binet). Finalmente, la reflexión acerca del comportamiento moral puede realizarse en el plano de la abstracción, de la conceptualización y sin necesidad de que la realidad concreta esté presente; ese es otro rasgo de la inteligencia.

Por lo tanto, podemos decir que la inteligencia moral-espiritual es una capacidad superior en el ser humano que tiene componentes cognitivos ra-cionales, emocionales así como volitivos, y se refiere a conductas que tras-cienden las necesidades humanas individuales corporales o emocionales: bus-can el perfeccionamiento del ser humano en las virtudes propias del espíritu, en el respeto por la vida y la dignidad humana y en la convicción de que tiene un papel protagónico en la conservación de la naturaleza.

Lamentablemente no hay un consenso sobre valores morales absolutos. Hoy en día todo se va relativizando conforme se impone el concepto de cul-tura. Pero aunque no hay un acuerdo común acerca de lo que es el bien o el mal en término absolutos, muchas voces se levantan clamando porque los sistemas educativos den atención a los valores y eduquen a los estudiantes en valores. Ciertamente hay una necesidad acerca de esto.

En la historia de la humanidad, tenemos muchos ejemplos de personajes que desplegaron inteligencia moral. Sócrates, por ejemplo, aceptó la pena de muerte que le impusieron las autoridades de su ciudad con el fin de con-servar el respeto a la ley. Jesús el Cristo —el hombre más grande de todos los tiempos, como lo califica una obra biográfica— vivió una vida plena de dedicación a lo que él consideraba la verdad, sacrificando su bienestar perso-nal y aún su vida.

En el campo de la psicología, S. Freud trató este tema cuando en la es-tructura de la personalidad concibió el superyó. Para Freud la estructura de la personalidad —en lo que se refiere a la dinámica de la mente— está compues-

ta por tres dimensiones: el ello (id), el yo (ego) y el su-peryó (superego). El id expresa la inmediata satisfacción de las necesidades del organismo. El ego es la “parte de la mente que adapta el organismo al mundo exterior” (Wolman: 290). Su tarea es la autoconservación del indi-viduo. El superego representa la rama moral o crítica de la personalidad (Gross: 536). Sus componentes son: la conciencia, que amenaza al yo con el castigo, y el ideal del yo, que promete recompensas al ego por la buena conducta en forma de orgullo y autoestima; representa la lucha por la perfección.

En el niño el superyó está representado por la voz internalizada de sus padres o adultos que intervienen en su educación. En los adultos desempeña el papel del autoobservador y representa tanto la conciencia como las pautas morales. Conforme la persona madura, su superyó se aparta gradualmente de la voz internalizada de sus padres y se hace más impersonal, más relacionado con las normas ético-sociales que acepta y practica. Pero en algunos casos, el superyó infantil persiste en la vida adulta y se caracteriza por ser irracional y pueril.

El sustrato neuronal de la inteligencia moral-espiritual tiene su centro en los lóbulos frontales; particularmente, en la corteza prefrontal, en estrecha co-ordinación con la zona terciaria de la corteza posterior, área donde tienen lugar los niveles más altos de pensamiento abstracto. Ambas estructuras per-miten programar normas y principios de comportamiento, ejercitar el juicio y evaluar el efecto de nuestras acciones, y todo ello ayuda a dirigir la conducta personal. Pero también interviene el sistema límbico —controlado o regulado por la corteza prefrontal— añadiendo una dimensión afectiva al comporta-miento moral.

Es pertinente relatar el caso de una persona que sufrió la destrucción de parte del lóbulo frontal. Retuvo sus facultades intelectuales, pero se aprecia-ron cambios en su personalidad y en su conducta. John Harlow, el médico que estudió este caso informa que “perdió el equilibrio entre sus facultades intelectuales y sus propensiones animales” (apud de la Fuente et al., p. 33). “Se tornó procaz, desconsiderado, impulsivo e intolerante, caprichoso e in-cumplido. El cambio fue tan radical que sus amigos y conocidos decían que no era el mismo” (ib.). Ese fue el caso de un obrero de la construcción de ferrocarriles en EUA, aproximadamente por el año 1868: Phineas Gage. Una explosión impulsó una barra de hierro y ésta le penetró en la cabeza por la parte del pómulo izquierdo y le lesionó la parte frontal izquierda del cerebro

SUPEREGO

EGO

ID

153 154

produciéndole una pérdida importante de sustancia cerebral. Sobrevivió algunos años y se exhibió ante diversas sociedades.

En la personas que tienen retardo mental y tienen dañadas esas estructu-ras neuronales se puede observar que su capacidad de percepción de las seña-les sociales acerca de conductas indebidas, su capacidad de inhibición de conductas inapropiadas y su capacidad de adecuar la conducta al conocimien-to de normas y preceptos están deterioradas.

El desarrollo de esta inteligencia permite a los seres humanos superar la simple búsqueda de satisfacción de necesidades físicas y aún psíquicas para ir en pos de una plena realización como seres humanos dotados de la capacidad de obrar con base en valores conocidos, aceptados y adoptados libremente para establecer las bases de un mundo nuevo donde la maldad sea sólo un re-cuerdo ingrato del pasado. Además permite hallar deleite sano en la contem-plación de la belleza manifiesta y oculta tanto en la misma creación como en algunas obras producidas por el ser humano.

Las asignaturas curriculares que pueden contribuir al desarrollo de esta inteligencia son: religión o educación moral y filosofía; pero también se pue-den aprovechar las otras asignaturas para reflexionar o extraer enseñanzas relacionadas con este tipo de inteligencia. Por ejemplo, la lectura y la refle-xión convincente acerca de personajes ejemplares o acerca de máximas, pro-verbios, parábolas y mandamientos puede suplir el efecto negativo del mal ejemplo familiar o social y contribuir al desarrollo de valores morales y espi-rituales. Muchas personas que se han destacado por el desarrollo de esta inte-ligencia han hallado una fuente de motivación e inspiración en la lectura de buenos libros y en el conocimiento de excelentes ejemplos históricos.

Pero también es necesario contribuir al desarrollo de esta inteligencia desde un punto de vista social mediante el control y la aplicación rigurosa y disuasiva de las leyes así como el apoyo franco y abierto de los medios de comunicación contra los hechos delictuosos o la introducción de costumbres y actos que degradan al ser humano, llamando las cosas por su nombre, no con eufemismos.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

1. ¿Qué valores acepta (A) o practica (P) usted? Reflexione y responda anotando la letra A o la letra P. Si gusta puede anotar otros valores.

19. ......................................................................

ACTIVIDAD DE RECUERDO E INVESTIGACIÓN

Elabore un resumen, ya sea literal, esquemático o combinado, con su título respectivo, que exponga los tipos de inteligencia, sus capacidades cen-trales, su sustrato neuronal y las asignaturas o actividades educativas que ayudan a desarrollarlas.

1. Superación 7. Laboriosidad 13. Honestidad y decencia

2. Honradez 8. Puntualidad 14. Temor de Dios

3. Verdad 9. Patriotismo 15. Amor a la familia

4. Justicia 10. Compañerismo 16. Temor de Dios

5. Humildad 11. Altruismo 17. Amor a Dios

6. Sabiduría 12. Bondad 18. Amor al prójimo

155 156

14. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL El autor de esta obra ha decidido agrupar bajo la denominación de inteligen-cia socioemocional las teorías de Gardner sobre las inteligencias personales y la teoría de la inteligencia emocional elaborada por investigadores como Peter Salovey y John Mayer. Esta agrupación se la realiza por razones didác-ticas pues la educación de esas inteligencias responde a propósitos educativos comunes.

El desarrollo de esas inteligencias contribuye tanto al bienestar indivi-dual como a la capacidad de interactuar efectivamente en diversos ámbitos sociales; por otra parte, todas ellas tienen un denominador común: la conduc-ta adaptativa social.

Ahora bien, con el propósito de orientar conceptualmente, bajo un crite-rio unificador, la exposición de las teorías que vendrán a continuación, es ne-cesario establecer previamente una definición acerca de la inteligencia que da lugar a la denominación de este capítulo. En este sentido podemos decir que la inteligencia socioemocional es el conjunto de capacidades y habilidades referidas al conocimiento de las características psicológicas manifiestas de uno mismo y de los demás así como a la coordinación de procesos cogniti-vos, emocionales y volitivos con propósitos de equilibrio en la conducta per-sonal e interacción efectiva en ámbitos sociales, laborales y familiares.

Uno de los antecedentes históricos de esta teoría fue el concepto de inte-ligencia social propuesto por Edward Thorndike. Este psicólogo norteameri-cano, en sus publicaciones de la segunda década del siglo XX distinguía tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta que opera con símbolos, pa-labras y conceptos; b) la inteligencia mecánica para referirse a la suma de ap-titudes manipuladoras aplicables a objetos físicos; c) la inteligencia social, la cual se refiere a la capacidad afectiva de comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones humanas.” (Wolman, 1973, p. 46). 14.1. INTELIGENCIAS PERSONALES

En 1983 Howard Gardner dio a conocer su teoría de las inteligencias múlti-ples, dos de las cuales son la inteligencia interpersonal y la inteligencia intra-personal. Ambas destacan más el aspecto cognitivo que el aspecto afectivo; en cambio la inteligencia emocional destaca lo afectivo.

14.1.1. Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se puede definir como el con-junto de habilidades referidas a la interacción con otras per-sonas a través del discerni-miento de lo que sienten o desean y de la comprensión de los móviles de su conduc-ta.

Gardner afirma que la capacidad medular de este tipo de inteligencia consiste en “la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particu- lar, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (p. 288). Luego dice que en su forma avanzada la inteligencia interpersonal “permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos —incluso aunque se han escondido— de muchos otros individuos y, potencialmente, actuar con base en este conocimiento”.

Por otra parte, Goleman (p. 146), citando a T. Hatch y H. Gardner men-ciona cuatro grupos de habilidades relacionadas con este tipo de inteligencia: a) Organizar grupos, habilidad que incluye esfuerzos iniciadores y coordina-dores de una red de personas; b) negociar soluciones, realizar acuerdos, arbi-trar o mediar en disputas; c) conectarse personalmente, es decir, sentir empa-tía; d) Efectuar análisis social, es decir, detectar y mostrar comprensión con respecto a los sentimientos, motivos y preocupaciones de la gente.

¿Quiénes manifiestan un desarrollo notable de este tipo de inteligencia? Pues los que tienen éxito en tratar con los demás para beneficio colectivo mutuo o personal. Esta inteligencia se aplica en las relaciones sociales en ge-neral y en las relaciones laborales o familiares en particular. Las personas que necesitan desarrollarla son los terapeutas, los educadores e instructores, los ejecutivos y hombres de negocios, funcionarios públicos, los administradores, empleados de la banca, empleados del comercio, etc.

14.1.2. Inteligencia intrapersonal

Intra es un prefijo latino que significa dentro de. La inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de uno mismo, principalmente de los propios pro-

Fig. 14.1. El trabajo en equipo exige la manifes-tación de habilidades relacionadas con la

inteligencia interpersonal.

157 158

cesos y estados afectivos (sentimientos y emo-ciones); pero también de las propias capacida-des, debilidades, fortalezas, deseos e inclinacio-nes para guiar adecuadamente la conducta per-sonal.

La capacidad medular que opera en este ti-po de inteligencia, según Gardner (p. 288) es “el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizar-los como un modo de comprender y guiar la conducta propia”.

Sin embargo, como el conocimiento de sí mismo comprende más que conocer solamente las emociones y sentimientos, la inteligencia in-trapersonal también incluye el conocimiento de las habilidades o destrezas físicas que uno tiene así como los propios proce-sos cognitivos. Al respecto los seres humanos tenemos una capacidad que forma parte de la inteligencia intrapersonal: la metacognición.

La metacognición se define como el conocimiento del funcionamiento de nuestra propia capacidad cognitiva para, de este modo, poder planificar actividades, controlar su ejecución y evaluar sus resultados. John Flavell (1976) dice lo siguiente al respecto:

Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los pro-pios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje […] La metacognición indica entre otras cosas, el examen activo y consiguien-te regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos cog-nitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u objetivo concreto (citado por Nisbet et al.8).

Las personas que desarrollan su inteligencia intrapersonal son las que intentan conocerse a sí mismas a través de la introspección, reflexionando sobre lo que otros dicen acerca de ellas y meditando acerca de las percepcio-nes que ellas tienen sobre sí mismas. Es posible que las personas que tienden a la introversión tengan mayor facilidad en este proceso de conocimiento.

8 John NISBET y Janet SHUCKSMITH, Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santi-llana, S.A., 1987, p. 54.

Esta inteligencia se aplica en diversos ámbitos profesionales y de la vida cotidiana, en la interacción familiar y social, en el uso eficiente de las ca-pacidades cognitivas para aprender y en la elección de actividades, oficios o una profesión adecuada a las capacidades, habilidades y destrezas que uno está consciente de poseer. Por otra parte, para tener relaciones humanas esta-bles y positivas es necesario conocerse a sí mismo en primer lugar. Muchas personas utilizan este autoconocimiento para tener éxito en sus actividades: los actores, los cantantes, los políticos, los vendedores, los atletas y los per-sonajes de televisión. 14.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL

La teoría de la inteligencia emocional fue propuesta por John D. Mayer y Pe-ter Salovey en 1990. Sin embargo el surgimiento de esta teoría es el fruto de varias investigaciones acerca del papel de las emociones y los sentimientos en el comportamiento del ser humano.

D. Goleman habla de dos mentes: la mente racional y la mente emocio-nal. La mente racional es más destacada en cuanto a la conciencia, es más reflexiva, capaz de analizar y meditar. Piensa. En cambio, la mente emocio-nal siente, es un sistema de conocimiento impulsivo, poderoso y a veces iló-gico. Ambas mentes operan en armonía y equilibrio la mayor parte del tiem-po. Cuando la neocorteza, la amígdala, las otras partes del sistema límbico y los lóbulos prefrontales interactúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual toda. Antonio Damasio, neu-rólogo e investigador del circuito zona prefrontal-amígdala, dice que los sen-timientos son típicamente indispensables para las decisiones racionales; ellos nos señalan la dirección correcta donde la pura lógica puede ser mejor utilizada (apud Goleman: 48).

Antes de proseguir será conveniente efectuar una revisión de los con-ceptos asociados a este tipo de inteligencia; en este sentido debemos hablar previamente de los procesos afectivos, las emociones y los sentimientos.

14.2.1. Procesos afectivos

De acuerdo con B. Wolman9, los procesos afectivos se refieren a toda la ga-ma de sentimientos y emociones. Su estudio es importante porque los proce-sos afectivos forman parte de la naturaleza humana. R. Gross afirma que “es la riqueza de las emociones y la capacidad de tener sentimientos, al igual que

9 Benjamín WOLMAN, Manual de Psicología General, trad. ing. por J. Casanova y A. Remesar. Barcelona: Martínez Roca, S.A., 1980, t. IV, p. 191.

Fig. 14.2. El conocimien-to de uno mismo es la

característica básica de la inteligencia intrapersonal.

159 160

para pensar y razonar, lo que hace único al hombre como especie” (p. 125). Por otra parte, si el ser humano no educa su inteligencia emocional, las emo-ciones pueden dominarle y conducirle a comportamientos irracionales. En el otro extremo, pueden llevarle a exhibir un comportamiento demasiado lógico y racional en circunstancias en que es necesaria la presencia de un toque de afectividad.

Las emociones. Etimológicamente, el tér-mino emoción significa salida de un lugar a otro o migración; proviene del latín emotio, el cual a su vez proviene de emotere, compuesto por e, que significa alejarse y motere, mover. En un principio, el término fue utilizado en el sentido físico de moción, o movimiento. Hacia 1579 lle-gó a significar tumulto o trastorno popular. Por el año 1762, la emoción se entendía como cual-quier estado mental agitado, vehemente o exci-tado del individuo.

La emoción tiene un fuerte componente so-mático y está estrechamente relacionada con re-acciones fisiológicas. En este sentido, Wolman (op. cit., p. 192) define la emoción como “un proceso o estado afectivo agudamente perturba-do que se origina en la situación psicológica y que es revelado por notables cambios corporales en los músculos lisos, las glándulas y la conduc-ta general”. El Oxford English Dictionary, citado por Goleman (p. 331) define la emoción como “cualquier agitación y trastorno de la men-te, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado”.

Los componentes de la emoción son los cambios corporales, la conducta y la experien-ia subjetiva (Rains: 289). Los cambios corpo-rales están mediados por el sistema nervioso au-tónomo y el sistema endocrino; por ejemplo, rit-

mo cardiaco aumentado, lágrimas, vasodilatación, etc.; la conducta se refiere al conjunto de acciones observables que provoca la emoción; la experiencia subjetiva es la percepción interna de la emoción.

Los sentimientos. Las emociones desenca-denadas a lo largo de la infancia se incorporan a la memoria de largo plazo y subsisten en ella co-mo recuerdos afectivos que orientan la conducta respecto de seres, cosas y sucesos. Las reaccio-nes emocionales ciegas se convierten en tenden-cias orientadas; esas tendencias son los senti-mientos, los cuales se traducen en actitudes y es-tados durables. No hay un acuerdo unánime acerca de la definición del concepto sentimiento; por ejemplo Pinto (p. 62) dice que el sentimiento “es el nombre que damos a la emoción que sen-timos” y Rains (p. 319) dice que el sentimiento se puede definir como “una representación de los procesos emocionales en la memoria de tra-bajo”.

Un sinónimo de sentimiento es estado de ánimo, término que hoy en día se usa para re-ferirse a los estados afectivos de larga duración. Basándonos en esto, podemos definir los senti-mientos como estados de ánimo en los que in-tervienen componentes tanto cognitivos como afectivos y, por otra parte, tienen mayor dura-ción, mayor estabilidad y menor intensidad que las emociones. Las reacciones fisiológicas están muy atenuadas, al contrario de lo que ocurre en las emociones. Entre los ejemplos de sentimien-tos tenemos el amor, la compasión, la satisfac-ción, el orgullo, el deleite, el aborrecimiento, la tristeza y otros.

14.2.2. Dimensiones de la inteligencia emocional

Con respecto a la definición del concepto ‘inteligencia emocional’, Jorge Handabaka en su obra Aprenda a Aprender (2001, p. 10) dice que es un “sub-conjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el pensamiento y la acción”. Peter Salovey identifica cinco aspectos del comportamiento relacionados con la inteligencia emocional: el conocimiento de las propias emociones, el manejo de las emociones, la propia motivación,

Fig. 14.5. El amor tanto paternal como maternal es un ejemplo de sentimiento.

Fig. 14.4. La conducta y la experiencia subjetiva son

componentes de la emoción

Fig. 14.3. La emoción tiene un fuerte componente

somático

161 162

la empatía y el manejo de las relaciones. D. Goleman está de acuerdo con ellos, pero utiliza otras denominaciones.

Conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de las pro-pias emociones o el conocimiento de uno mismo, como dice Goleman, es la “atención autorreflexiva e introspectiva con respecto a la propia experiencia (p. 361). Es la atención progresiva a los propios estados internos.

Se trata de una forma neutra de reacción que conserva la autorreflexión incluso en un medio de emociones turbulentas. Está relacionado con pensa-mientos como estos: “Lo que estoy sintiendo ahora es rabia”; “lo que estoy sintiendo ahora es envidia por el éxito de esa persona”; “mi despecho es lo que me está impulsando a decir esto”. Se trata de reconocer un sentimiento mientras ocurre. Las personas que tienen mayor certidumbre acerca de sus sentimientos son mejores guías de su vida. En cambio, la incapacidad de ad-vertir los propios sentimientos y las propias emociones deja a la persona a merced de ellos.

El manejo de las propias emociones. El manejo de las propias emocio-nes consiste en “la capacidad de serenarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancolía excesivas” (Goleman: 64). Según este autor, las personas que carecen de la capacidad mencionada luchan constantemente contra sentimientos de aflicción. En cambio, las personas que la tienen bien desarrollada pueden recuperarse con mayor rapidez de los reveses y tras-tornos de la vida. Un término afín es el autodominio, del griego sophrosyne, que también significa cuidado e inteligencia para conducir la vida propia.

Dolf Zillman, psicólogo de la Universidad de Alabama (apud Goleman) recomienda una forma de aplacar los senti-mientos de ira: aprovechar y desafiar los pensamientos que dan lugar a ella; lo impor-tante es que se lo haga antes de que ese sen-timiento empiece a actuar. También es posi-ble que otra persona intervenga y trate de atenuar los sentimientos negativos con ex-presiones apaciguadoras.

La propia motivación. La propia moti-vación, o automotivación, es una habilidad que surge de ordenar las emociones al servi-cio de un objetivo. Tiene que ver principal-mente con postergar la gratificación y conte-ner el impulso inicial. Significa una educa-

ción de la voluntad. Walter Mischel, psicólogo de la Universidad de Stan-ford, costa este de los Estados Unidos, denomina demora de la gratificación autoimpuesta y dirigida a un objetivo a la capacidad de rechazar un impulso que no contribuya al logro de un objetivo.

Al respecto es conveniente saber que las emociones y sentimientos ne-gativos poderosos pueden desviar la atención hacia las propias preocupacio-nes, interfiriendo el intento de concentrarse en objetivos y metas. La preocu-pación anticipada puede conducir a uno a esforzarse y superar un problema, pero a las personas demasiado ansiosas puede obstaculizarles la capacidad de pensar con claridad. Por otra parte, el mal humor conduce a tomar decisiones temerosas y excesivamente cautelosas; en cambio, el buen humor y la risa facilitan el pensamiento creativo. Finalmente, la esperanza permite superar fracasos, fijarse metas elevadas y trabajar arduamente.

La empatía. La empatía, del griego empatheia, sentir dentro, es la capa-cidad de sentir la experiencia subjetiva de otra persona (Goleman: 126). Tam-bién podemos decir que la empatía es la habilidad de saber lo que siente otro, de reconocer emociones en los demás; implica comprensión sentimental y emocional, no sólo conocimiento racional. Esta habilidad es fundamental para el ejercicio de profesiones tales como la docencia, la psicología clínica, la enfermería, la medicina y otras.

La empatía puede desarrollarse desde la infancia si se aprovecha el hecho de que los niños desde muy pequeños reaccionan ante la perturbación de las personas que los rodean como si esa perturbación fuera algo propio, o cuando un niño pide a sus padres que consuelen a otro niño que está lloran-do. Por otra parte, una persona mayor puede demostrar empatía cuando hace el esfuerzo de ponerse en lugar de una persona que está preocupada por algo o está triste.

Daniel Stern, psicólogo norteamericano, ha propuesto el término sin-tonía para referirse a la experiencia de sentir el estado subjetivo del otro; esto implica deseo compartido, intenciones alineadas y estados sentimentales o emocionales mutuos. La etapa clave para el desarrollo de la sintonía es la pri-mera infancia, cuando el niño se da cuenta de que sus emociones son com-prendidas, aceptadas y correspondidas por sus padres. La falta de empatía o sintonía puede significar la anulación de diversas emociones del repertorio del niño o dejar de expresar y sentir las emociones no sintonizadas. Según Goleman, esto puede ser el inicio de la formación de una actitud delincuente en el futuro de la persona.

Manejo de las relaciones. Como resultado de la práctica de las anterio-res habilidades surge otra que es útil cuando el trabajo de uno tiene que ver

Fig. 14.6. La automotivación ordena las emociones al servicio

de un objetivo.

163 164

con interacción humana: es el manejo de las relaciones humanas. Si se desa-rrolla esta habilidad, se puede motivar a las personas para efectuar una tarea o se puede intervenir en una situación conflictiva para atenuar los sentimientos negativos. Goleman (p. 140) afirma que “ser capaz de manejar las emociones de otro es la esencia del arte de mantener relaciones”. Pero esta capacidad exige la madurez de otras dos habilidades emocionales: autogobierno y empatía.

Sin embargo, cuando esta habilidad no está guiada por principios de rec-titud en la conducta, lleva a los inescrupulosos y a los que no aplican normas éticas a manejar las emociones de los demás para su propio beneficio, tal como sucede con muchos políticos, dirigentes sindicales y vendedores.

Entre sus aspectos positivos podemos mencionar, por ejemplo, los de contagiar el entusiasmo a los demás para realizar una tarea productiva o una acción comunal, motivar a las personas para que adopten actitudes ecológi-cas en el cuidado del medio ambiente, apaciguar una pelea, etc.

ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Complete el diagrama de la página siguiente con los siguientes conceptos referidos a la inteligencia socioemocional: INTELIGENCIAS PERSONALES, INTELIGENCIA SOCIAL, INTELIGENCIA INTERPERSONAL, CONOCIMIENTO DE PROPIAS EMOCIONES, COMPRENSIÓN DE LOS DEMÁS, INTELIGENCIA INTRAPERSO-NAL, PRUDENCIA EN LAS RELACIONES HUMANAS, ORGANIZACIÓN DE GRU-POS, PROCESOS Y ESTADOS AFECTIVOS, METACOGNICIÓN, MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES, NEGOCIACIÓN DE SOLUCIONES, AUTOMOTI-VACIÓN, EMPATÍA, ANÁLISIS SOCIAL, MANEJO DE LAS RELACIONES.

14.3. SUSTRATO NEURONAL

En la manifestación óptima de inteligencia socioemocional intervienen diver-sas áreas del cerebro; por ejemplo, la corteza posterior del para percibir ex-presiones emocionales de los rostros, el timbre de la voz, aromas de perfumes o de otra fuente en un ambiente, etc.; pero los centros cruciales son el sistema límbico y el lóbulo frontal.

Entre las estructuras que componen el sistema límbico podemos men-cionar principalmente las siguientes: la amígdala, el hipocampo, el septum, y el hipotálamo. Sus funciones son las de mediación en la expresión y senti-miento subjetivo de las emociones, en las conductas que satisfacen necesida-des motivacionales y emocionales, además de mediación en los comporta-mientos referidos a la alimentación, el escape, el placer y el deseo sexual.

En el capítulo ocho de esta obra hemos descrito las funciones de la amígdala, el septum y el hipocampo. Añadiremos ahora información sobre el hipotálamo y la corteza prefrontal.

El hipotálamo, cuyo nombre significa debajo del tálamo es un tejido neuronal que forma las paredes inferiores del tercer ventrículo, de modo que no hay dos sino un solo hipotálamo. Está por encima de la hipófisis (o glán-dula pitituitaria) que es la glándula maestra del sistema endocrino; con ella tiene conexiones que permiten al cerebro influir sobre el sistema endocrino y ser, a la vez, influido por él. Esta estructura está involucrada en varios tipos de conducta emocional y motivacional, es importante “para la activación y organización de los componentes autónomos y endocrinos de la respuesta emocional” (Rains: 320).

EMPATÍA

INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL

HABILIDADES DE INTERACCIÓN

CON OTROS

CONOCIMIENTO DE UNO MISMO

INTELIGENCIA EMOCIONAL

CONOCIMIENTO DE CAPACIDAD

COGNITIVA PROPIA

ANTECEDENTE

EDWARD THORNDIKE

165 166

La corteza prefrontal tiene la función de contener y controlar los senti-mientos de rabia o miedo con el fin de ocuparse con mayor eficacia de la si-tuación inmediata; en otras palabras, es la reguladora del cerebro para los arranques de la amígdala. Si es necesario emitir una respuesta emocional, la corteza prefrontal la elabora y posibilita, luego de acciones conjuntas con la corteza sensorial, la amígdala y otras estructuras del sistema límbico. Al res-pecto, Goleman (p. 45) dice que cuando una emoción entra en acción, esta corteza analiza lo que podría denominarse una relación de riesgo/beneficio de infinitas reacciones posibles y apuesta a una de ellas como la mejor.

Finalmente debemos decir que la corteza prefrontal dirige el comporta-miento socioemocional consciente y participa en el conocimiento de las pro-pias emociones y los propios sentimientos. Al respecto Gardner (p. 311) afir-ma que la corteza prefrontal es la estructura de mayor importancia en las di-versas formas de conocimiento personal. Además, por su capacidad para me-diar la función de pensar acerca del propio pensamiento, es una estructura neuronal crucial para la metacognición, tema del cual ya se habló en el capí-tulo referido al pensamiento.

14.4. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL

Los conocimientos obtenidos acerca del papel de la inteligencia emocional en el desarrollo integral de la persona ya están siendo aplicados en el campo educativo. Tal es el caso del Centro de Aprendizaje Nueva de la ciudad de San Francisco, en el estado de California, EUA. Allá se desarrollan clases de educación de la inteligencia emocional con el nombre de Ciencia del Yo.

Veamos a continuación cuáles son algunas de las actividades educativas que se pueden llevar a cabo al respecto.

— Antes de comenzar una clase, llamar lista y pedir que respondan con un número entre uno y siete o uno y diez en lugar de decir “presente”. El nú-mero que mencionen estará relacionado con su estado de ánimo en ese mo-mento. Pueden añadir adjetivos como feliz, contento, nervioso, triste, etc. Esto ayuda a ejercitar el conocimiento de uno mismo respecto a su estado afectivo. Además, esta actividad permitirá detectar casos de alumnos que ne-cesitan ayuda.

— Se puede elaborar un vocabulario de sentimientos y emociones luego de la observación y reconocimiento de esos procesos afectivos en uno mismo y en los demás.

— Los temas del día, las situaciones de ansiedad, las tensiones, las frus-traciones, los disgustos y también las situaciones positivas de alegría, triunfo y reconciliación pueden utilizarse para racionalizar emociones y prepararse para cuando se tenga que aplicar el control de emociones violentas. Esto ayuda a desarrollar la habilidad relacionada con el manejo de las emociones.

— Es importante ejercitar el reconocimiento de emociones en los de-más. Esto puede hacerse de modo directo o mediante fotografías en los que se observen expresiones de alegría, tristeza, enojo, llanto, furia, preocupación, seriedad, etc.

— Otra forma de detectar casos de inteligencia emocional desarrollada es utilizando fotografías de los niños de un curso para que, individualmente, reconozcan los grupos que se forman habitualmente en las horas de recreo o trabajo en grupo. Eso ayuda a reconocer lazos afectivos entre personas y ma-nifestaciones de sentimientos en los demás.

— Trabajar en equipo para armar rompecabezas donde cada uno tiene una pieza puede ayudar a desarrollar habilidades de trabajo en equipo.

— En las ocasiones en que se lee o se escucha relatos de cuentos, anéc-dotas, biografías, hechos históricos, se puede analizar el contenido emocio-nal a la luz de todo lo dicho hasta aquí sobre los sentimientos, las emociones y los cinco aspectos de la inteligencia emocional.

— También se sugiere utilizar un buzón de quejas anónimas para su consideración en el curso, de modo que todos comprendan que las distintas dificultades pueden sobrevenirles a cada uno de los alumnos.

— Para que los lóbulos prefrontales ejerzan el debido control racional sobre algunos comportamientos irracionales potenciales desatados por las es-tructuras subcorticales del sistema límbico, se recomienda promover la crea-ción de programas en el cerebro racional en forma de consignas, normas de comportamiento, mandamientos y otros productos del buen juicio y la razón.

— Finalmente, se recomienda utilizar la técnica de carteles tales como “el semáforo” (Goleman: 318):

Fig. 14.7. El sistema límbico, corte coronal

Lugar donde se localiza el hipocampo derecho

Tálamo izquierdo

Amígdala izquierda

Ventrículo lateral izquierdo Tercer ventrículo

Lugar donde se localiza el hipotálamo

167 168

Luz roja: 1. Detente, cálmate y piensa antes de actuar. Luz amarilla: 2. Cuenta el problema, y di cómo te sientes. 3. Proponte un objetivo positivo. 4. Piensa en una cantidad de soluciones. 5. Piensa en las consecuencias posteriores. Luz verde. 6. Adelante y pon en práctica el mejor plan.

ACTIVIDAD DE REPASO

He aquí, nuevamente, una especie de prueba objetiva de selección exclu-yente para repasar todo lo avanzado hasta ahora. Puede efectuar el repaso en forma individual o realizar una actividad lúdica con compañeros de estu-dio.

1. Las capacidades simples de desempeño son:

a) Competencias y creatividad

b) Asimilación y comprensión

c) Reproducción y aplicación

2. Emplear, administrar, transferir o poner en práctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo.

a) Aplicación b) Reproducción c) Asimilación

3. Autor de la teoría motivacional de la jerarquía de necesidades o auto-actualización.

a) Carl Rogers b) Abraham Maslow c) Sigmund Freud

4. En la creatividad la fase de solución del problema, iluminación, viven-cia de ¡ajá!, vivencia de ¡eureka! (he hallado) se denomina

a) Inspiración b) Elaboración c) Incubación

5. Capacidad de inventar o descubrir algo y concebir o proponer ideas novedosas.

a) Metacognición b) Creatividad c) Reproducción

6. En la creatividad la fase de vuelta de un problema de la región del inconsciente a la conciencia se denomina

a) Elaboración b) Inspiración c) Incubación

7. Conjunto de capacidades complejas que poseen distinto grado de in-tegración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones co-rrespondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social.

a) Conductas b) Objetivos terminales c) Competencias

8. En la creatividad, la fase de clasificación y ordenación de los proble-mas mediante el despliegue de un gran esfuerzo, concentración e intenso en-frentamiento con el objeto se denomina

a) Inspiración b) Preparatoria c) Incubación

9. En la creatividad la fase de desplazamiento del problema de la esfera del consciente a la región del inconsciente. Reposo, sueño o distracción mien-tras madura la idea se denomina

a) Inspiración b) Elaboración c) Incubación

10. Causa, fuerza interna o presión externa que lleva a una persona a ac-tuar, a comportarse de determinada manera o a realizar una actividad.

a) Subsunción b) Reforzamiento c) Motivación

11. En la teoría de Maslow sobre la motivación, tendencia del hombre a ser lo que puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad, su potencial.

a) Autoactualización b) Pertenencia c) Expectativas.

12. La causa que motiva el comportamiento de las personas se encuentra en la zona psíquica del inconsciente. Esa afirmación corresponde a la teoría

a) de las expectativas b) psicoanalítica c) humanística

13. El núcleo de la unidad funcional relacionada con la afectividad: emociones y sentimientos está ubicado en

a) El lóbulo prefrontal b) El sistema límbico c) La médula espinal

14. En la teoría de McClelland y Atkinson, poner a prueba las capacida-des de uno y tener éxito en lo que se hace se denomina

a) examen b) logro c) autoestima

15. Seleccionar libremente objetos o caminos de acción y obrar según la elección que uno haya tomado es la definición del concepto

a) Voluntad b) Expectativas c) Autorrealización

169 170

16. La obtención del grado más alto del conocimiento, la conducta pru-dente en la vida o en los negocios, el conocimiento profundo en ciencias, le-tras o artes, la manifestación de actos de justicia, la rectitud, veracidad, etc. corresponden a la cualidad humana denominada

a) Competencias b) Sabiduría c) Erudición

17. Los motivadores externos y el ambiente son la causa primaria del comportamiento, cualesquiera sean los impulsos interiores del individuo. Esa afirmación corresponde a la teoría

a) de las expectativas b) psicoanalítica c) conductista

18. El espesor de la corteza cerebral de los seres humanos varía entre

a) 1 a 4,5 cm b) 1 a 4,5 mm c) 1 a 4,5 dm

19. La cantidad aproximada de neuronas de un ser humano es de

a) 100 trillones b) 1 billón c) 100.000 millones

24. El hemisferio izquierdo se especializa en

a) Expresión y sen-timiento subjetivo de las emociones

b) Lenguaje icónico y pensamiento intuitivo

c) Lenguaje verbal y pensamiento lógico

25. Neurotransmisor relacionado con el aprendizaje.

a) Acetilcolina b) Melatonina c) Serotonina

26. El hemisferio derecho se especializa en

a) Comunicación digital y enfoque cuantitativo

b) Procesamiento difuso y holístico de la información

c) Procesamiento lineal y secuencial de la información

27. Este lóbulo cerebral está especializado en funciones intelectuales y volitivas; es el centro de los tipos más complejos de actividad discursiva abs-tracta. Entre sus funciones específicas están las de planeación, juicio, resolución de problemas, control, regulación y verificación de la conducta.

a) Lóbulo temporal b) Lóbulo frontal c) Lóbulo parietal

28. Reacciones definidas, constantes e innatas de los animales superiores a determinadas influencias del mundo exterior, reacciones que tienen lugar mediante la actuación del sistema nervioso.

a) Condicionamiento b) Reflejos c) Fisiología

29. El estímulo, la respuesta y el refuerzo son los elementos básicos en el análisis del

a) Aprendizaje significativo

b) Condicionamiento operante

c) Condicionamiento clásico

30. El nombre de Albert Bandura está relacionado con la teoría del aprendizaje denominada

a) Aprendizaje por descubrimiento

b) Aprendizaje observacional

c) Aprendizaje por perspicacia

31. Manera en que los educadores organizan sus intervenciones alrede-dor del progreso del niño, guiando la atención de éste hacia los aspectos per-tinentes de la tarea.

a) Desarrollo proximal b) Objetivos c) Andamiaje

32. El concepto de aprendizaje observacional está asociado al concepto de

a) Creatividad b) Perspicacia c) Modelamiento

33. Estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su ca-rácter propio es analizar el paso de los estados de conocimiento mínimo a los de conocimiento más avanzado.

a) Aprendizaje significativo

b) Aprendizaje por descubrimiento

c) Epistemología genética

21. a) Lóbulo frontal b) Lóbulo temporal c) Lóbulo occipital

20. a) Lóbulo frontal b) Lóbulo temporal c) Lóbulo parietal

23. a) Lóbulo occipital b) Lóbulo temporal c) Lóbulo frontal

22. a) Lóbulo frontal b) Lóbulo temporal c) Lóbulo occipital

171 172

34. La teoría del aprendizaje por perspicacia fue desarrollada por la psicología

a) Gestalt b) Cognitiva c) Neoconductista

35. Acción en la que un estímulo, que normalmente no produciría una respuesta en particular, llega a hacerlo cuando se aparea con otro estímulo que normalmente sí produce la respuesta.

a) Estímulo incondicionado

b) Condicionamiento operante

c) Condicionamiento clásico

36. Este investigador y autor afirma que las funciones psicológicas su-periores se originan primero en la interacción social. Gradualmente, a partir de ella, el ser humano internaliza las capacidades de modo que puede conducirse con independencia y autosuficiencia.

a) Lev S. Vygotsky b) Jean Piaget c) Jerome Bruner

37. Desarrolló una teoría acerca del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores.

a) Wolfgang Köhler b) Jean Piaget c) Lev. S. Vygotsky

38. Reestructuración perceptual de los elementos que constituyen una si-tuación problema por medio de lo cual se suple un “ingrediente” que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relación entre sí formando un todo significativo.

a) Aprendizaje observacional

b) Aprendizaje por perspicacia

c) Refuerzo cognitivo y afectivo

39 Funciones que no han madurado aún, pero que están en proceso de hacerlo, las funciones que madurarán mañana, pero que en la actualidad se encuentran en un estado embrional. Estas funciones pueden denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo más que “frutos” del mismo.

a) Funciones psicológi-cas primarias

b) Zona de desarrollo proximal

c) Nivel de desarrollo real

40. Tipo de aprendizaje en el que los conocimientos nuevos se relacio-nan e integran con los conocimientos previos presentes en la estructura cog-nitiva de una persona.

a) Aprendizaje por descubrimiento

b) Aprendizaje por perspicacia

c) Aprendizaje significativo

41. Consecuencia de la conducta emitida o respuesta dada; puede ser un premio material, gesto de aprobación, palabra de elogio, una calificación o el retiro de un castigo.

a) Refuerzo b) Estímulo c) Modelamiento

42. Entorno en que los estudiantes trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les recompensa con base en el éxito del grupo.

a) Aprendizaje cooperativo b) Aprendizaje insight c) Conductismo

43. En esta técnica el grupo estudia los temas hasta asegurarse que todos los han aprendido. Enseguida se evalúa individualmente, y según el puntaje que obtenga en relación con el puntaje promedio que tenía anteriormente, se le concede el honor de ganar puntos para su grupo o no ganar nada.

a) Learning together b) Student teams achivement division

c) Jigsaw

44. La teoría de Jean Piaget relacionada con el aprendizaje se denomina

a) Aprendizaje significativo

b) Aprendizaje por descubrimiento

c) Epistemología genética

45. Estrategia cognitiva que permite subordinar los nuevos conocimien-tos a conceptos genéricos ya establecidos en la estructura cognitiva.

a) Subsunción b) Subalterno c) Memoria de tabajo

46. Capacidad de razonamiento sobre objetos, movimientos y relaciones presentes en la experiencia física inmediata.

a) Inteligencia imaginativa

b) Inteligencia concreto-intuitiva

c) Inteligencia verbo-conceptual

47. Modificación de los esquemas cognitivos que uno posee para resol-ver problemas novedosos.

a) Asimilación b) Acomodación c) Equilibración

48. Conocimiento de uno mismo, principalmente de los propios pro-cesos y estados afectivos; pero también de las propias capacidades, debilida-des, fortalezas, deseos e inclinaciones para guiar adecuadamente la conducta personal. a) Inteligencia

interpersonal b) Inteligencia

intrapersonal c) Inteligencia social

173 174

49. La teoría de Jerome Bruner relacionada con el aprendizaje se deno-mina

a) Aprendizaje significativo

b) Aprendizaje por descubrimiento

c) Epistemología genética

50. Conjunto de capacidades y habilidades referidas al conocimiento de las características psicológicas manifiestas de uno mismo y de los demás así como a la coordinación de procesos cognitivos, emocionales y volitivos con propósitos de equilibrio en la conducta personal e interacción efectiva en ámbitos sociales, laborales y familiares.

a) Inteligencia socioemocional

b) Inteligencia moral-espiritual

c) Inteligencia intrapersonal

51. En la teoría de Piaget, la adaptación al ambiente o la resolución de problemas aplicando los esquemas cognitivos que se poseen se denomina

a) Asimilación b) Acomodación c) Equilibración

52. La teoría de David Ausubel relacionada con el aprendizaje se deno-mina

a) Aprendizaje significativo

b) Aprendizaje por descubrimiento

c) Epistemología genética

53. Capacidad no enseñada para resolver problemas novedosos y poco comunes; refleja la madurez del sistema nervioso.

a) Inteligencia cristalizada

b) Inteligencia imaginativa

c) Inteligencia fluida

54. La clasificación de las inteligencias en inteligencia lingüística, inte-ligencia logicomatemática, inteligencia musical, inteligencia espacial, etc. co-rresponde a

a) Peter Salovey b) Daniel Goleman c) Howard Gardner

55. En la teoría de Ausubel, explicaciones breves que se dan al inicio de una clase, los cuales ayudarán a comprender lo que se avanzará luego.

a) Supraordenación b) Organizadores de avance c) Anclaje

56. En la teoría de Ausubel, propiedad que tienen los conocimientos anteriormente aprendidos de dar apoyo a los nuevos conocimientos.

a) Asimilación b) Obliteración c) Anclaje

57. Subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los senti-mientos para guiar el pensamiento y la acción.

a) Inteligencia empática b) Inteligencia fluida c) Inteligencia emocional

58. En la teoría de Ausubel, fenómeno cognitivo que consiste en la mo-dificación tanto de los conocimientos previos como de los conocimientos nuevos a causa de la interacción que se produce entre ellos.

a) Asimilación b) Anclaje c) Subsunción

59. Autores de la teoría de la inteligencia emocional.

a) Peter Salovey y John Mayer

b) Howard Gardner y Edward Thorndike

c) Lawrence Kohlberg y Nancy Eisenberg

60. Capacidad de sentir la experiencia subjetiva de otra persona, habili-dad de saber lo que siente otro.

a) Empatía b) Automotivación c) Predicción

CLAVE DE RESPUESTAS

1. Las capacidades simples de desempeño son: c) Reproducción y aplicación.

2. Emplear, administrar, transferir o poner en práctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo: a) Aplicación.

3. Autor de la teoría motivacional de la jerarquía de necesidades o autoactuali-zación: b) Abraham Maslow.

4. En la creatividad la fase de solución del problema, iluminación, vivencia de ¡ajá!, vivencia de ¡eureka! (he hallado) se denomina: a) Inspiración.

5. Capacidad de inventar o descubrir algo y concebir o proponer ideas novedo-sas: b) Creatividad.

6. En la creatividad la fase de vuelta de un problema de la región del incons-ciente a la conciencia se denomina: a) Elaboración.

7. Conjunto de capacidades complejas que poseen distinto grado de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social: c) Competencias.

8. En la creatividad, la fase de clasificación y ordenación de los problemas me-diante el despliegue de un gran esfuerzo, concentración e intenso enfrentamiento con el objeto se denomina: c) Preparatoria.

175 176

9. En la creatividad la fase de desplazamiento del problema de la esfera del consciente a la región del inconsciente. Reposo, sueño o distracción mientras madura la idea se denomina: c) Incubación.

10. Causa, fuerza interna o presión externa que lleva a una persona a actuar, a comportarse de determinada manera o a realizar una actividad: c) Motivación.

11. En la teoría de Maslow sobre la motivación, tendencia del hombre a ser lo que puede ser, a utilizar y aprovechar plenamente su capacidad, su potencial: a) Au-toactualización.

12. La causa que motiva el comportamiento de las personas se encuentra en la zona psíquica del inconsciente. Esa afirmación corresponde a la teoría: b) Psicoana-lítica.

13. El núcleo de la unidad funcional relacionada con la afectividad: emociones y sentimientos está ubicado en el sistema límbico (b).

14. En la teoría de McClelland y Atkinson, poner a prueba las capacidades de uno y tener éxito en lo que se hace se denomina: b) Logro.

15. Seleccionar libremente objetos o caminos de acción y obrar según la elec-ción que uno haya tomado es la definición del concepto: a) Voluntad.

16. La obtención del grado más alto del conocimiento, la conducta prudente en la vida o en los negocios, el conocimiento profundo en ciencias, letras o artes, la ma-nifestación de actos de justicia, la rectitud, veracidad, etc. corresponden a la cualidad humana denominada: b) Sabiduría.

17. Los motivadores externos y el ambiente son la causa primaria del comporta-miento, cualesquiera sean los impulsos interiores del individuo. Esa afirmación co-rresponde a la teoría: c) Conductista.

18. El espesor de la corteza cerebral de los seres humanos varía entre: b) 1 a 4,5 mm.

19. La cantidad aproximada de neuronas de un ser humano es de 100.000 millo-nes (c).

24. El hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje verbal y pensamien-to lógico (c).

25. Neurotransmisor relacionado con el aprendizaje: a) Acetilcolina.

26. El hemisferio derecho se especializa en el procesamiento difuso y holístico de la información (b).

27. Este lóbulo cerebral está especializado en funciones intelectuales y voliti-vas; es el centro de los tipos más complejos de actividad discursiva abstracta. Entre sus funciones específicas están las de planeación, juicio, resolución de problemas, control, regulación y verificación de la conducta: b) Lóbulo frontal .

28. Reacciones definidas, constantes e innatas de los animales superiores a de-terminadas influencias del mundo exterior, reacciones que tienen lugar mediante la actuación del sistema nervioso: b) Reflejos.

29. El estímulo, la respuesta y el refuerzo son los elementos básicos en el análi-sis del condicionamiento operante (b).

30. El nombre de Albert Bandura está relacionado con la teoría del aprendizaje denominada: b) Aprendizaje observacional.

31. Manera en que los educadores organizan sus intervenciones alrededor del progreso del niño, guiando la atención de éste hacia los aspectos pertinentes de la tarea: c) Andamiaje.

32. El concepto de aprendizaje observacional está asociado al concepto de mode-lamiento (c).

33. Estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su carácter propio es analizar el paso de los estados de conocimiento mínimo a los de conoci-miento más avanzado: c) Epistemología genética.

34. La teoría del aprendizaje por perspicacia fue desarrollada por la psicología: a) Gestalt.

35. Acción en la que un estímulo, que normalmente no produciría una respuesta en particular, llega a hacerlo cuando se aparea con otro estímulo que normalmente sí produce la respuesta: c) Condicionamiento clásico.

36. Este investigador y autor afirma que las funciones psicológicas superiores se originan primero en la interacción social. Gradualmente, a partir de ella, el ser huma-no internaliza las capacidades de modo que puede conducirse con independencia y autosuficiencia: a) Lev S. Vygotsky.

37. Desarrolló una teoría acerca del origen sociocultural de los procesos psico-lógicos superiores: c). Lev S. Vygotsky.

38. Reestructuración perceptual de los elementos que constituyen una situación problema por medio de lo cual se suple un “ingrediente” que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relación entre sí formando un todo significativo: b) Apren-dizaje por perspicacia.

21. a) Lóbulo frontal

20. c) Lóbulo parietal

23. a) Lóbulo occipital

22. b) Lóbulo temporal

177 178

39 Funciones que no han madurado aún, pero que están en proceso de hacerlo, las funciones que madurarán mañana, pero que en la actualidad se encuentran en un estado embrional. Estas funciones pueden denominarse “capullos” o “flores” del de-sarrollo más que “frutos” del mismo: Zona de desarrollo proximal.

40. Tipo de aprendizaje en el que los conocimientos nuevos se relacionan e in-tegran con los conocimientos previos presentes en la estructura cognitiva de una per-sona: c) Aprendizaje significativo.

41. Consecuencia de la conducta emitida o respuesta dada; puede ser un premio material, gesto de aprobación, palabra de elogio, una calificación o el retiro de un castigo: a) Refuerzo.

42. Entorno en que los estudiantes trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les recompensa con base en el éxito del grupo: a) Aprendizaje cooperativo.

43. En esta técnica el grupo estudia los temas hasta asegurarse que todos los han aprendido. Enseguida se evalúa individualmente, y según el puntaje que obtenga en relación con el puntaje promedio que tenía anteriormente, se le concede el honor de ganar puntos para su grupo o no ganar nada: b) Student teams achivement division..

4. La teoría de Jean Piaget relacionada con el aprendizaje se denomina: c) Epis-temología genética.

45. Estrategia cognitiva que permite subordinar los nuevos conocimientos a conceptos genéricos ya establecidos en la estructura cognitiva: a) Subsunción.

46. Capacidad de razonamiento sobre objetos, movimientos y relaciones presen-tes en la experiencia física inmediata: b) Inteligencia concreto-intuitiva.

47. Modificación de los esquemas cognitivos que uno posee para resolver pro-blemas novedosos: b) Acomodación.

48. Conocimiento de uno mismo, principalmente de los propios procesos y es-tados afectivos; pero también de las propias capacidades, debilidades, fortalezas, de-seos e inclinaciones para guiar adecuadamente la conducta personal: b) Inteligencia intrapersonal.

49. La teoría de Jerome Bruner relacionada con el aprendizaje se denomina: b) Aprendizaje por descubrimiento.

50. Conjunto de capacidades y habilidades referidas al conocimiento de las ca-racterísticas psicológicas manifiestas de uno mismo y de los demás así como a la co-ordinación de procesos cognitivos, emocionales y volitivos con propósitos de equili-brio en la conducta personal e interacción efectiva en ámbitos sociales, laborales y familiares: a) Inteligencia socioemocional.

51. En la teoría de Piaget, la adaptación al ambiente o la resolución de proble-mas aplicando los esquemas cognitivos que se poseen se denomina: a) Asimilación.

52. La teoría de David Ausubel relacionada con el aprendizaje se denomina: a) Aprendizaje significativo.

53. Capacidad no enseñada para resolver problemas novedosos y poco comu-nes; refleja la madurez del sistema nervioso: c) Inteligencia fluida.

54. La clasificación de las inteligencias en inteligencia lingüística, inteligencia logicomatemática, inteligencia musical, inteligencia espacial, etc. corresponde a Howard Gardner (c).

55. En la teoría de Ausubel, explicaciones breves que se dan al inicio de una clase, los cuales ayudarán a comprender lo que se avanzará luego: b) Organizadores de avance.

56. En la teoría de Ausubel, propiedad que tienen los conocimientos anterior-mente aprendidos de dar apoyo a los nuevos conocimientos: c) Anclaje.

57. Subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de mo-nitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos pa-ra guiar el pensamiento y la acción: c) Inteligencia emocional.

58. En la teoría de Ausubel, fenómeno cognitivo que consiste en la modifica-ción tanto de los conocimientos previos como de los conocimientos nuevos a causa de la interacción que se produce entre ellos: a) Asimilación.

59. Autores de la teoría de la inteligencia emocional: a) Peter Salovey y John Mayer.

60. Capacidad de sentir la experiencia subjetiva de otra persona, habilidad de saber lo que siente otro: a) Empatía.

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181 182

ÍNDICE TEMÁTICO Abstracción, 34, 63 Acomodación, 134 Afasia, 11 Afectivo, nivel de com-

plejidad, 44 Amígdala, 111 Análisis, 32, 61 Analogía, 60 Andamiaje, 127 Aplicación, 32, 87 Aprendizaje cooperativo,

128 Aprendizaje cooperativo,

técnicas, 129 Aprendizaje observacio-

nal, 120 Aprendizaje por descubri-

miento, 135 Aprendizaje por perspica-

cia, 123 Aprendizaje significativo,

137 Aprendizaje subsumidor,

138 Aprendizaje, definición,

13 Aprendizaje, etimología,

13 Aprendizaje, factores de

incidencia, 18 Aprendizaje, naturaleza,

13 Aprendizaje, niveles de

complejidad, 31 Aprendizaje, proceso, 15 Aprendizaje, sustrato

neuronal, 112

Aprendizaje, teoría bio-psicológica, 105

Aprendizaje, teorías cog-nitivas, 123, 131

Aprendizaje, teorías con-ductistas, 115

Aprendizaje, teorías, 105 Asimilación, 134 Asimilación, Ausubel,

140 Asimilación, nivel de

complejidad, 36 Aspiración, nivel, 101 Atención, 45 Atención, clasificación,

47 Atención, sustrato

neuronal, 46 Autoactualización, 98 Autorrealización, 98 Autorreforzamiento, 121 Biopsicología, 9 Capacidades de interac-

ción, 88 Caracterización, Bloom,

33 Clasificación, 69 Cognición, 21 Cognitivo, nivel de com-

plejidad, 43 Competencias, 89 Comportamiento, 2 Comprensión, 32 Comprensión, nivel de

complejidad, 38 Concepto, 142 Concreción, 34

Concreción, 65 Condicionamiento clási-

co, 115 Condicionamiento ope-

rante, 11, 118 Conducta explícita, 7 Conducta implícita, 7 Conducta respondiente,

118 Conducta, 2 Conductismo, 6 Conocimientos, 21, 22 Conocimiento condicio-

nal, 23 Conocimiento declara-

tivo, 23 Conocimiento procedural,

23 Conocimiento, Bloom, 32 Conocimiento, clasifica-

ción, 23 Conocimientos formati-

vos axiológicos, 29 Conocimientos formati-

vos procedimentales, 29 Conocimientos formati-

vos, 28 Conocimientos informa-

tivos, 28 Contenidos actitudinales, 25 Contenidos conceptuales, 24 Contenidos procedimentales, 24 Corteza cerebral, 106

Corteza prefrontal, 112 Hemisferios cerebrales Inteligencia, 143

Corteza prefrontal, 167 Creatividad, 92 Deducción, 34, 66 Desarrollo cognoscitivo,

etapas, 132 Desempeño, 86, 113 Destreza, nivel de com-

plejidad, 43 Dominio afectivo, 27, 33 Dominio cognoscitivo,

27, 32 Dominio psicomotor, 27 Duración, Bloom, 33 Emoción, 161 Empatía, 164 Energía, Bloom, 33 Epistemología genética,

131 Equilibración, 134 Erudición, 94 Estímulo, 7 Estructuralismo, 4 Etapa operacional

concreta, 132 Etapa operacional formal,

133 Etapa preoperacional, 132 Etapa sensoriomotora,

132 Evaluación 33 Éxito, motivación, 101 Expectativas, motivación,

102 Fisiología, 11 Fracaso, motivación, 101 Frecuencia, Bloom, 33 Funciones psicológicas,

45 Generalización, 70 Habilidad, nivel de

complejidad, 42 Hábito, 41

108 Hipocampo, 112 Hipotálamo, 166 Imitación, nivel de

complejidad, 42 Inclusores, 139 Inducción, 34, 68 Instinto, Freud, 99 Instrucción programada,

119 Inteligencia cinestésico-

corporal, 150 Inteligencia concreto-

intuitiva, 144 Inteligencia cristalizada,

145 Inteligencia emocional,

160 Inteligencia emocional,

dimensiones, 162 Inteligencia emocional,

sustrato neuronal, 165 Inteligencia fluida, 144 Inteligencia imaginativa,

144 Inteligencia interpersonal,

158 Inteligencia intrapersonal,

158 Inteligencia lingüìstica,

145 Inteligencia matemática,

146 Inteligencia moral-espiri-

tual, 152 Inteligencia musical, 149 Inteligencia socioemo-

cional, 157 Inteligencia verbo-con-

ceptual, 144 Inteligencia visual

espacial, 148

Inteligencia, clasificación, 144

Inteligencia, definiciones, 143

Inteligencia, etimología, 143

Inteligencias personales, 157

Intuición, 59 Jerarquía de necesidades,

teoría, 96 Lóbulo frontal, 107 Lóbulo occipital, 107 Lóbulo parietal, 107 Lóbulo temporal, 107 Lóbulos cerebrales, 107 Logro, necesidad de, 101 Memoria de corto plazo,

52 Memoria de largo plazo,

53 Memoria de plazo inter-

medio, 53 Memoria de trabajo, 53 Memoria, 50 Memoria, sustrato neuro-

nal, 54 Memoria, tipos, 52 Metacognición, 159 Modelamiento, 121 Motivación, 95 Motivación, sustrato

neuronal, 95 Motivación, teoría

conductista, 100 Motivación, teoría de las

expectativaS, 102 Motivación, teoría

psicoanalítica, 98 Olvido, 55 Operaciones intelectuales,

34 Operaciones intelectuales, Proposición, 142 Subordinación, 139

183 184

comparación, 35 Operaciones intelectuales,

descripción, 34 Operaciones intelectuales,

evaluación, 35 Operaciones intelectuales,

explicación, 35 Organización, Bloom, 33 Organizadores de avance,

140 Paradigma, 11 Paradigmas psicológicos,

4 Pensamiento convergente,

56 Pensamiento divergente,

56 Pensamiento lateral, 56,

125 Pensamiento, 55 Pensamiento, sustrato

neuronal, 57 Percepción, 48 Percepción, sustrato

neuronal, 49 Procesamiento de la

información, 59 Procesos afectivos, 160 Propiedades emergentes,

86 Propiedades resultantes,

86

Psicoanalítica (teoría), 5 Psicología cognitiva, 8 Psicología educativa, 3 Psicología gestalt, 6 Psicología humanista, 8 Psicología transpersonal,

10 Psicología, 1 Psicología, métodos de

investigación, 3 Puentes cognitivos, 140 Recepción, Bloom, 33 Recuerdo, 51 Reforzamiento directo,

121 Reforzamiento, vicario,

121 Refuerzo negativo, 119 Refuerzo positivo, 118 Reproducción, 87 Respuesta, 7 Respuesta operante, 118 Respuesta, Bloom, 33 Sabiduría, 93 Sentimiento, 162 Septum, 112 Síntesis, 33, 62 Sistema límbico, 110 Sistema reticular

activante, 106 Subcorteza, 106

Subsuntores, 139 Superego, 5, 154 Supraordenación, 139 Taxonomía de Bloom, 26,

32 Teoría de Vygostky, 125 Tronco cerebral, 106 Valoración, Bloom, 33 Valoración, nivel de

complejidad, 39 Volición, 103 Volitivo, nivel de

complejidad, 44 Voluntad, 103 Zona de desarrollo proximal, 126, 127

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