Psicologia y Educacion Para La Prosocialidad

LIPA Laboratorio de Investigacin Prosocial Aplicada Facultad de Psicologa

Oficinas B5b.065 B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]

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PSICOLOGA Y EDUCACIN DE LA PROSOCIALIDAD

Optimizacin de las actitudes y comportamientos de generosidad ayuda, cooperacin y solidaridad

Programa adecuado a contextos escolares y familiares

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Laboratorio de Investigacin Prosocial Aplicada Facultad de Psicologa Oficinas B5b.065 B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: [email protected]

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(C)ROBERT0 ROCHE OLIVAR Prof. Titular de Universidad Universitat Autnoma de Barcelona. Domicilio: Pelfort, n 1. BARCELONA. 08017 Depsito Legal B-15147-1990

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PROLOGO La obra que se presenta a continuacin es el resultado de unos cuantos aos de trabajo dedicado al estudio, la investigacin y, sobre todo, a la aplicacin de la prosocialidad en diversos contextos educativos y sociales. Exista el trabajo, se desenvuelve la experiencia, pero todava no se haba realizado el esfuerzo de integrar en una obra todos los elementos necesarios que hicieran posible la existencia de un material bsico para todos aquellos especialistas que, progresivamente se han ido interesando por esta experiencia que subraya una dimensin fundamental para el desarrollo de una personalidad sana, abierta y orientada a una positiva convivencia interpersonal y social. INTRODUCCION Un postulado importante de nuestro trabajo es el de que uno de los modos ms eficaces para la inhibicin de las conductas violentas y agresiva es el de equipar a los individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales para la consecucin de objetivos personales y sociales. De hecho nuestra propia aportacin tiene todo su fundamento en la teora de que es posible una conducta humana totalmente funcional basada en elementos prosociales, tal como los definimos en nuestro Programa,y que permiten una convivencia social ms progresiva y armnica. El grado de utopa que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana. Lgicamente consideramos que puede haber un mundo ms evolucionado que progresivamente vaya desterrando estas formas ms primitivas del seno de las relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difcilmente hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de prosocialidad, bajo formas de cooperacin, hubiera sobreabundado a la lucha y destruccin. Los progresos de las ciencias y, en especial, los de la psicologa y los de las ciencias de la educacin nos permiten ser realistas a la hora de formular esta esperanza. Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de la comunicacin humana, de los antecedentes sanos para una socializacin ptima del nio, la descripcin racional de los procesos en las soluciones de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y sociales, la toma de decisiones humanas y grupales, la nueva y revalorizada visin de la creatividad y especialmente las posibilidades de su potenciacin y mejora, la visin dialctica y bidireccional de las relaciones interpersonales, el crtico papel del auto-control, las posibilidades del auto-conocimiento y de la auto-sensibilizacin, la revalorizacin del papel de los sentimientos y de su expresin etc.

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Pero bsicamente, habramos de decir que el avance ms importante lo constituye, sin duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de cualquier ideologa. De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el xito no est en la consecucin inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinmica contraria, que todo esfuerzo positivo parece una gota en el ocano. Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos desalentarnos. Debemos colaborar orientndonos a unas metas a muy largo plazo. Paradjicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda, que debe pasar por la educacin, una educacin orientada no slo al aqu y ahora sino al all del maana, de un maana social y colectivo. Nos entretenemos en estas consideraciones porque el Programa que estamos tratando, remite inmediatamente a cualquier educador al significado de la cotidianidad de sus esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeo, de trabajar para prevenir y desterrar la violencia y las conductas agresivas en el camino de formar personas aptas para un futuro mejor y que, no obstante, se cuestiona la aparente estril tarea de enfrentarse a una sociedad que globalmente parece negar toda posibilidad a estas nuestras ilusiones. Pero, pensamos, que precisamente en este tema radica uno de los mayores estmulos a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolucin de la agresividad y la superacin de los conflictos ya ahora, en el presente muy concreto de la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los fundamentos para ese maana. An ms: experimentamos de modo real, inmediato, y personal la certeza, la autenticidad de una via que porqu no ha de ser posible tambin en la convivencia social adulta?



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PLAN DE LA OBRA Respecto al Plan de la obra que sigue a continuacin, sta se estructura en tres partes. La primera, despus de la presentacin del tema y justificar su inters en el terreno educativo, considera los aspectos tericos de donde procede y se centra en la descripcin del Pl d'Aplicaci de la Prosocialitat a l'Educaci a Catalunya con expresin de algunas fases ms significativas. La segunda parte se dedica a la proposicin de un modelo terico para la optimizacin de la prosocialidad. Se describen ampliamente las variables que lo constituyen y se detallan formatos estructurados para su implementacin en el campo educativo escolar y familiar. Cada variable es tratada a dos niveles. El primero comprende una exposicin de los conceptos tericos as como las bases experimentales seguida de una argumentacin que los justifica. El segundo nivel se dedica a la aplicacin y presenta los objetivos mnimos y principales que trata de conseguir la variable correspondiente. Asimismo propone unos temas ms representativos trabajando los cuales, se considera que se podr generalizar a muchos otros a los que tambin va dirigido el Programa. Estos temas pueden constituir la base para las implementaciones de las correspondientes sesiones especficas. Asimismo se detallan algunos modos tpicos de orientar esa implementacin segn los tres niveles de la metodologa. Por supuesto estas propuestas y sugerencias no deben agotar la elaboracin de actividades para las sesiones segn la iniciativa y creatividad de los directores del Programa y de los mismos educadores, que, sin duda, debern acomodar muchos de los modos de las sesiones. En una obra aparte se presentar un Mdulo Estndard de Programa que recoge y selecciona una cierta estructuracin de las actividades y las sesiones. Se tratara de un segundo grado de concrecin del Progama que lgicamente no es el nico posible. En la actualidad, hemos tomado este mdulo como Programa de referencia a efectos de investigacin y evaluacin. Este mdulo ir acompaado de las fichas tcnicas correspondientes que se han elaborado para una implementacin y que constituirn el tercer grado de concrecin a disposicin de los educadores y maestros..

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INTRODUCCION. En los momentos actuales de una sociedad en donde abundan los modelos agresivos y competitivos, no slo los investigadores sino los lderes educativos, sociales y polticos estn descubriendo la importancia de las actitudes y comportamientos prosociales, por el potencial que ofrecen de cara a la optimizacin de una convivencia ms armonica, funcional y ajustada as como por su valor preventivo de higiene mental para la persona en particular, sometida, generalmente, a fuertes presiones de una sociedad que no siempre facilita, espontneamente, las conductas sanas. DEFINICION. Una definicin operativa, de comportamientos prosociales, aceptada por la comunidad cientfica es sta: aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas, grupos o metas sociales sin que exista la previsin de una recompensa exterior. El equipo de la U.A.B. est trabajando en una definicin ms amplia que, por una lado, comprenda no slo la simplicidad del enfoque unidireccional, presente en las primeras investigaciones, sino tambin la complejidad de las acciones humanas en su vertiente relacional y sistmica y, por otro lado, recoja dimensiones ms culturales y susceptibles de una aplicacin en el campo social y poltico. Es la siguiente: Aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados. (Roche, 1991) Los comportamientos prosociales enriquecen las nociones esenciales del altruismo tradicional, a condicin de que, susceptible de un anlisis cientfico, se les aada: una dimensin ms plenamente social y colectiva y una motivacin realista que, aceptando recompensas interiores o morales, est centrada en el "otro" y se evite apropiacines exclusivas ideolgicas o religiosas, todo lo cual permita precisamente el dilogo y la reciprocidad entre todos los sistemas humanos y sociales.



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LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES En el marco de la intervencin optimizadora especialmente referida al desarrollo personal y social, junto a aspectos entre otros como el "auto-control", la "auto-estima", la "creatividad", la "comunicacin de calidad", se est constatando el potencial positivo del comportamiento prosocial. El trmino prosocial, an recogiendo nociones afines al altruismo, consideramos que caracteriza mejor y facilita un trabajo cientfico: trmino "nuevo" que permite acotar y definir ms desde su origen los elementos constituyentes, sin incluir otros con connotaciones inadecuadas, y sobre todo porque recoge mejor el contenido social y de reciprocidad de su objetivo, sin perder la caracterizacin tambin personal e interpersonal. El trmino "prosocial" (prosocial behavior), en la significacin actual del trabajo cientfico de la disciplina psicolgica, recibi una notable consolidacin, especialmente con los trabajos de Staub (1969, 1975), Mussen y Eisenberg-Berg (1977). Bastantes autores, llevados por la sensibilidad hacia los beneficios de estos comportamientos, han tratado de estudiar si eran susceptibles de ser aprendidos y aumentados o mejorados y cules podan ser sus antecedentes educativos. Otros se han dedicado a estudiar las caractersticas del acto prosocial, otros las variables asociadas, otras las actitudes subyacentes. Muestra de estos trabajos se hallarn en diversas revisiones (Reykowski l975, l982, Staub l979, Staub-Bar-Tal, Karylowski, Reykowski l983, Bridgeman l983). En nuestro pas hemos realizado una revisin y sendas investigaciones de campo en nuestro contexto cultural (Roche, 1982, 1985), (Roche y Castell 1990) (Roche, R., Castello, A., Castello, M., Masnou, F., Garcia, A..1991) (Roche, R., Salfi, D., Barbara, G. (1991) que tratan de acercarse a todas aqullas variables que previsiblemente intervienen, como antecedentes educativos y familiares, en la aparicin de los com-portamientos prosociales. CATEGORIAS Y VENTAJAS Hay mltiples acciones en la interaccin humana que responden en principio al com-portamiento pro-social: el ayudar, confortar, dar, y compartir. No obstante cuando se

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trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos previamente definirlas. A partir de las categoras iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una elaboracin ms amplia acorde con nuestra definicin (Roche, 1991): 1. Ayuda fsica: Una conducta no verbal que procura asistencia fsica a otras personas para

cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobacin de las mismas.

2. Servicio fsico: Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la accin de

intervenir fsicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la aprobacin o satisfaccin de stos.

3. Compartir: Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros. 4. Ayuda verbal: Una explicacin o instruccin verbal que es til y deseable para otras personas o

grupos en la consecucin de un objetivo. 5. Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y

aumentar su nimo. 6. Confirmacin y valorizacin positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la

autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpata, alabanza o elogio.

7. Escucha profunda: Conductas metaverbales y actitudes, en una conversacin, que expresan aco-

gida paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del interlocutor.

8. Empata: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos

propios, expresan comprensin cognitiva de los pensamientos del interlocutor o



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emocin de estar experimentando sentimientos similares a los de ste.

9. Solidaridad: Conductas fsicas o verbales que expresan aceptacin voluntaria de compartir

las consecuencias, especialmente penosas, de la condicin, estatus, situacin o fortuna desgraciadas de otras personas.

10.Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicolgica, atencin, escucha profunda, empata, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicolgico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunin de dos o ms personas. (Roche, 1991) Toda persona posee una capacidad para la prosocialidad y adems la pone en prctica en muchas ocasiones. Es cierto que cuando nos introducimos especficamente en la prosocialidad, hemos de definirla con algo ms que la pura cooperacin en la que se da puntualmente una distribucin tanto de beneficios como de costos. En efecto, la prosocialidad en sentido estricto requiere la ausencia de recompensas exteriores anticipadas o simplemente previstas. No es el objetivo de este trabajo entrar en el terreno de las motivaciones para estas conductas y mucho menos en su enjuiciamiento tico. S, en cambio, queremos afirmar que la experiencia educativa orientada a estos comportamientos prosociales, se ha considerado como uno de los caminos con ms potencial tanto para cuidar la salud mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y mejorar sensiblemente las relaciones sociales. Concretamente entre los resultados de la conducta prosocial en las relaciones inter-personales, se encuentran los siguientes efectos caracterizadores: Previene e incluso extingue los antagonismos y violencias, al ser incompatibles con ellos. Promueve la reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales y de grupo. Supone la valorizacin y atribucin positivas interpersonales. Incrementa la autoestima y la identidad de las personas o grupos implicados. Alimenta la empata interpersonal y social.

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Aumenta la flexibilidad y evita el dogmatismo, gracias a la actitud emptica. Estimula las actitudes y habilidades para la comunicacin, mejorando su calidad. Aumenta la sensibilidad respecto a la complejidad del otro y del grupo. Dota de salud mental a la persona egocntrica. Probablemente mejora la percepcin en las personas con tendencias pesimistas. Estimula la creatividad y la iniciativa. Modera las tendencias dependientes. Refuerza el auto-control ante el afn de dominio sobre los dems. Todos estos efectos ven aumentada su eficacia debido a que por su naturaleza in-trnseca, al igual que algunas otras conductas positivas relacionales, las acciones prosociales tienden a reciprocarse con resultados multiplicadores en las diversas interacciones. Esta caracterstica dota a este comportamiento de una gran potencial tambin para la incidencia en los cambios optimizadores de la vida extra-escolar y social. De hecho no pocos autores, entre ellos Staub (l987), estudian los efectos de la conducta prosocial no solo en y entre los pequeos grupos, sino a nivel tambin de grandes grupos y colectividades o sociedades. En este aspecto se han realizado, en nuestro pas, trabajos integradores de las vertientes educativa, social y poltica (Roche, R. y Garcia, A. (1988). La obra: "Pro-socialidad y Catalunya" de Garca, Martnez, Roche (1988) mereci el Premio de Civismo "Serra i Moret" de la Generalitat de Catalunya. DIMENSIONES DEL ALTRUISMO EN LA PERSONA QUE INICIA LA ACCION PROSOCIAL Aunque, como hemos dicho, la prosocialidad es un concepto ms completo que el del altruismo dado su caracter de reciprocidad y socialidad, ello no significa que toda accin prosocial no precise una iniciacin decidida para lo cual el altruismo provee una ptima base motivacional. Desde este criterio puede resultar til una dimensionalidad,



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elaborada a partir de los trabajos de Sorokin, (1969) y que formulamos en 5 categorias fundamentales: 1. Intensidad. Desde cero hasta un mximo que se manifiesta en la inmolacin o sacrificio por el otro. 2. Extensin. Desde cero hasta abarcar a todo el gnero humano. 3. Duracin. Desde un breve instante hasta prolongarse durante la vida entera. 4. Pureza. Desde un discreto altrusmo cargado de clculos egostas hasta aqul

sin otro motivo que el amor al otro. 5. Adecuacin. Desde el altruismo ciego a aqul inteligente y que, en perspectiva prosocial, se orienta a promover la reciprocidad

cualitativa. UNA METODOLOGA INTERDISCIPLINAR El tema que nos ocupa no se agota con las aportaciones de la psicologa. Es preciso las de otras Disciplinas, aunque partiendo de una slida fundamentacin metodolgica y epistemolgica. Especialmente este trabajo interdisciplinar habr de realizarse en una dinmica prosocial con otras como la Filosofia, la Pedagoga, la Sociolga, la de la Comunicacin, la Poltica, la Economa. Ello significa que la prosocialidad no slo deber constituir un tema comn de estudio sino que deber constituir en s misma el mtodo por excelencia de la interdisciplinariedad. Como primera propuesta a este trabajo la Psicologa podra considerar las variables o dimensiones existentes en la accin prosocial. Aportacin psicolgica para un Estudio interdisciplinarAportacin psicolgica para un Estudio interdisciplinar de las acciones prosociales. En toda accin prosocial podemos distinguir: .El actor o emisor. .El receptor. .El acto en s mismo (contenido, forma). .La situacin, ambiente y contexto.

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.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las sanciones sociales, que

rigen las actitudes de las personas implicadas. .La reciprocidad positiva conseguida. Y en cuanto a dimensiones segn las cuales podemos valorar la conducta prosocial debemos mencionar entre otras, segn Staub (1979): .El grado de beneficio del receptor. .El grado de necesidad del receptor. .El grado de esfuerzo o coste para el autor. .El grado de claridad del estmulo que provoca una respuesta en el autor. .El grado de claridad del estmulo que precisa el autor respecto a la respuesta

especfica necesaria que debe emitir. .El grado de fuerza con que el estmulo empuja al autor a actuar y que

depende de: .la proximidad al estmulo, .tiempo de exposicin al mismo, .dificultad de escapar a la situacin. .La sancin y aceptacin social a la respuesta adecuada. .El grado de responsabilidad atribuible a una persona en particular frente a varias o muchas otras personas tambin presentes en la

situacin, ya sea por tener capacidades ms adecuadas, ya sea por ser testigo nico o privilegiado. .La relacin previa entre el autor y el receptor. .Las experiencias previas eficaces o no del autor. .Los estados de nimo puntuales.



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LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACIN.LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION. ASPECTOS OPTIMIZADORES EDUCATIVOS Y DE INTERVENCION SOCIAL. Todos los programas de optimizacin del comportamiento con nios y adolescentes, preveen en la actualidad, las conductas cooperativas. Los diseos educativos escolares, por ejemplo, conocen muy bien que la eficacia y rendimiento tanto colectivos como individuales se ven favorecidos por la convergencia de intereses y acciones. Del mismo modo y desde una estricta perspectiva conductual se contempla el com-portamiento prosocial como un potente factor para la extincin de la agresividad o violencia, dado que puede considerarse como respuesta alternativa e incompatible con stas. En el ngulo puramente intraindividual, la salida del yo hacia el otro que provoca el descentramiento de s mismo, es una buena prevencin de las patologas neurticas y obsesivas. Por otra parte los padres, cada vez ms, expresan demandas de una educacin cvica para sus hijos. Reclaman lo que antes se denominaba "normas de urbanidad" o "bue-nos modales y comportamientos". Lo cierto es que stos constituan unas verdaderas etiquetas o "normas sociales" muy al servicio de los adultos, mediante el autoritarismo y el formalismo, es decir desprovistas de autenticidad y coherencia. Hoy lo interpretaramos como unos hbitos faltos de motivacin y actitudes adecuadas u ptimas. El barrido de estas normas que supuso la contestacin contracultural a partir del 68, ha permitido ir recuperando ahora los nuevos "cdigos de conductas para la interaccin social" bien justificados por la psicologa, depurados lgicamente de los elementos ina-decuados. Un fenmeno anlogo est ocurriendo en el campo social en donde la pluralidad y democracia en la asuncin de valores, ha dejado un profundo vaco para el entendi-miento y relacin colectivas. Por ello se habla, incluso a nivel poltico, de la necesidad de un "rearme moral" y "rearme cvico". Pero cmo construir un civismo, sin actitudes bsicas comunes? Con ser ya mucho, son suficientes las actitudes neutrales de respeto, no violencia, el no "hacer mal a na-die"? Algunos especialistas en una educacin de vanguardia hablan de colaboracin, de cooperacin. Late debajo la nocin de que debemos ayudarnos los unos a los otros bajo la condicin del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos ms",

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que estn presentes en todos los esquemas optimizadores y teraputicos, incluidos aquellos aplicados a las relaciones privilegiadas como de pareja, bajo la forma de contratos teraputicos. Entendemos que si bien estos esquemas son tiles y necesarios, son incompletos para dinamizar un tejido social verdaderamente creativo y optimizador. La potencia del comportamiento prosocial est precisamente en esa capacidad generativa presente en su iniciacin. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir, precisa iniciadores. De alguien que est convencido que hay que dar el primer paso. Y para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser ob-jeto de "abuso" por parte de los dems, y por tanto caracterizados como dbiles o sumisos, hay que decir, inversamente, que precisan de unas caractersticas de per-sonalidad asertivas, de creatividad, de iniciativa. El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una educacin integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la prosocialidad. El auto-sacrificio, la asuncin de costos personales, no pueden vivirse en el sentido de la sumisin absoluta al otro. El sujeto debe saber cundo y cmo va a trabajar e invertir costes en favor del otro; ha de ser libre y asertivo para tal empeo. La accin prosocial no debe surgir producto de la debilidad, la insuficiencia o el dominio o la imposicin del otro. Hoy conocemos a partir de los estudios sociomtricos que los adolescentes ms aceptados por sus compaeros son aqullos considerados como ms amables, generosos, interesados en los dems, empticos, aparte de otras caractersticas. Pero todas estas caractersticas que definen la prosocialidad no slo no agotan, sino que, en nuestra opinin, seran insuficientes para gestar una verdadera y genuina prosocialidad que descansa precisamente, como afirmamos en nuestra definicin, en la capacidad de generar la reciprocidad. Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad la que puede, paradjicamente, construir una cooperacin que categorizaramos como la ms alta prosocialidad. Es decir, en una hipottica jerarqua cualitativa de prosocialidad, la cooperacin producto de una reciprocidad prosocial, se situara muy por encima de la "prosocialidad individual", producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo asceta", "yo hroe".



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INCONVENIENTES O LIMITES DE LA PROSOCIALIDAD Los comportamientos prosociales, especialmente si no tienen una finalizacin muy ajustada a nuestra definicin : ".... salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados...", pueden tener unas consecuencias indeseables muy importantes. En efecto: las conductas altruistas que estn centradas, sobre todo, en la excelencia del autor, tienen poca consideracin respecto a los resultados en el receptor o en la relacin mtua resultante. Pueden significar intrusin en la vida del receptor. Ser ms bien un desahogo de quien ayuda. Puede convencer a quien recibe de su incapacidad, impidiendo actualizar su autonoma. Entonces la ayuda se asocia con las conotaciones negativas de la dependencia. Quien presta ayuda se refuerza en sus acciones o creencias y actitudes pero el que recibe ayuda puede sentir que no vale nada, precisamente como consecuencia tambin de compararse con el autor o ayudador, adems de hacerlo con sus compaeros, en relacin con los cuales se siente perdiendo "satus". Desde esta consideracin podra analizarse el dicho de que: "ms vale dar que recibir"..Probablemente es muy cierto, desde el punto de vista de la formacin de la personalidad, y en este sentido sera positivo, pues, que todas las personas estn en condiciones de "dar" o "ayudar" y lo practiquen. Es decir, los autores de la accin prosocial, sin duda, resultan mejorados en su autoestima, en su conciencia, en la percepcin de sus capacidades, en definitiva, en la seguridad del "self". Ahora bien, dentro del concepto que proponemos de prosocialidad, diferenciado de un altruismo tradicional muy centrado, generalmente, en el autor, debemos subrayar que el rol del autor debe armonizarse con el estado final del receptor, y slo as podremos calificar la accin de autnticamente prosocial. Hay que tener en cuenta, pues, que en ocasiones, el "ayudador" debe abstenerse de actuar precisamente, para no interferir. sa ser la ayuda ms eficaz, que incluir, desde luego, el deseo de que el otro tenga xito, y as evitar el aumento del deseo de dominio del autor. Ser, pues, solamente atenindonos a la definicin que proponemos como evitaremos los inconvenientes indeseables de acciones presuntamente altruistas o prosociales: .disminucin de la autoestima del receptor,

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.sentimientos de inferioridad, .aprendizaje de la dependencia, .aumento de la autoestima del autor a costa de un aumento de dominio sobre el receptor. Todo lo dicho hasta aqu es ms cierto en una sociedad competitiva como la actual. Probablemente en una sociedad ms autnticamente prosocial y recproca, estos inconvenientes, como mnimo, estaran mucho ms amortiguados pues la relacin no promovera la comparacin y sera habitual una verdadera alegra por los xitos de los dems. ALGUNOS ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA PROSOCIALIDAD. Desde la Psicologa Evolutiva. En el estudio cientfico del nio las conductas de "cuidado" o "responsabilidad" respecto a otros nios han merecido mucha menos atencin que otros aspectos de su desarrollo. As mientras que, por ejemplo, los aspectos de "apego" y de "dependencia" -conductas afiliativas- han tenido una amplitud de tratamiento en su estudio emprico, las conductas que ahora denominamos prosociales no han gozado del mismo inters de los estudiosos. Esto no significa que hayan estado ausentes totalmente desde los primeros trabajos de los especialistas. As cuando se estudiaba el desarrollo emocional y social, ya aparecan elementos que hoy podemos considerar precursores de nuestro estudio. Entre ellos podemos incluir la conducta de "simpata", o conductas reactivas a los transtornos, incomodidades o sufrimientos de los dems. Los textos de aquella poca dan muestra de la presencia de estos elementos: As en los aos 20, Antipoff en Francia y Stern en Alemania. Jersild (1933), Valentine (1942). Se trataba, en muchos casos, el ver si la simpata precoz poda considerarse fruto de tendencias innatas. Desde luego con muestras de sujetos siempre en edades preescolares o anteriores. Un precedente interesante lo constituy el estudio de Hartshorne, May y Maller (1929) que examinando una edad superior (escolar), utiliz una muestra impresionante de 11.000 nios, fijndose entre otras caractersticas en "el servicio a otros". En los aos 40 y 50 en que los estudios evolucionaban de la "observacin" a la



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"experimentacin" slo algunos autores se interesaron por cuestiones relacionadas con el comportamiento prosocial de los nios (Ugurel-Semin, 1952). Hasta principio de los aos 70 hubo poca atencin para este comportamiento, siendo slo a partir de entonces que se produjeron los antecedentes de la actual investigacin. Un impulso importante para el estudio de estos comportamientos lo supuso el trabajo de la Psicologa Social, que en Campbell (1965) llam la atencin sobre el "altruismo" como objeto de estudio para la Psicologa. Pero un avance a mayor escala se produjo a partir de los casos documentados por la prensa en los que ciertos asaltos violentos en la calle -como el ya citado anteriormente- no eran socorridos por nadie de los muchos testigos presentes. Estos incidentes provocaron un inters en los psiclogos sensibles a los temas sociales por conocer las causas de esa falta de reaccin segn los esquemas humanitarios tradicionales. Muestra de estos trabajos es el de Darley y Latane (1968). Producto de la reflexin colectiva de todos ellos fu el considerar que se trataba, en definitiva, de una sociedad excesivamente preocupada en el "yo". La "teora del aprendizaje", lder en aquellos momentos, acab de consolidar el trmino de comportamiento prosocial, dando una identidad moderna al tradiconal tema del altruismo. As este trmino vino a recoger aquellas conductas dirigidas a otras personas que promueven o mantienen un beneficio positivo para las mismas. Esta definicin sirvi para establecer una zona de investigacin y para homogeneizar una gran variedad de acciones : ayuda, generosidad, sacrificio, rescate, justicia. honestidad, respeto de los derechos y sentimientos de los dems, responsabilidad social, cooperacin, el proteger, el compartir, simpatizar, consolar, cuidar, curar, preocuparse por el bienestar de los dems, bondad, evitacin de injusticias, etc. (Radke-Yarrow y otros 1985). Los psiclogos sociales se ocuparon mucho en explicar estos comportamientos, especialmente a travs de las teoras del intercambio, es decir equilibrio entre costos y beneficios. Otros los explicaban como determinados por factores vinculados a la situacin en que se dan. Y en todo caso los actos adultos eran vistos como controlados por normas sociales internalizadas. Desde la Psicologa Social. La conducta prosocial ha adquirido el status de nueva rea de investigacin de la Psicologa Social a partir de los aos 70. Con anterioridad slo haban sido publicadss 3

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revisiones sobre el tema: Midlanrsky (1968), Krebs (1970) y Bryan (1972), que junto a las investigaciones de Berkowitz (1970) pueden considerarse los cimientos del inters por el tema. A partir de estas fechas los avances empricos y tericos sobre la conducta prosocial quedan patentes en la monografa de Bar-tal (1976) y Staub (1979) ya sealadas, y los textos de Psicologa Social que incluyen en sus capitulos la prosocialidad (Vase el "Handbook of Social Psycology", Krebs y Miller, 1985). Los aspectos de la cultura que ms han interesado a los psiclogos sociales, han sido las "normas" y su interiorizacin, sobre todo las normas de reciprocidad, las de responsabilidad social y las de justicia y equidad (Mikula 1980, Greenberg y Cohen 1982), y por otro lado las "variables situacionales", y los "mediadores afectivos" y "mediadores cognitivos" de la conducta prosocial. En este sentido citamos los trabajos sobre la interaccin entre lo cognitivo-afectivo de Zajonc y Markus (1982). Los modelos tericos ms utilizados actualmente en la investigacin de la prosocialidad desde la psicologa social se basan en las "teoras conductuales". A pesar de que estas teoras insisten en la tendencia de las personas a comportarse de manera que puedan esperar conseguir lo ms agradable para ellas, no ocultan sus dificultades en explicar muchas acciones no slo excepcionalmente raras o hericas sino en muchas otras bastante habituales. La teora del "intercambio social" se basa en un criterio de economa, pero con la particularidad de que los seres humanos no intercambian dinero, sino recursos socia-les. La idea bsica es que cada uno de nosotros tiene necesidades sociales -amor, estima, aprobacin...- y tiene tambin ciertos recursos sociales con los que puede satisfacer esas necesidades. Segn investigadores como Thibaut y Kelley la persona calcula los costos y beneficios en una interaccin social. Asimismo esta teoria social subraya las diferencias entre las clases de recursos sociales y afirma que las reglas de las transacciones entre los diferentes recursos son tambin distintos. Como ampliacin de la teora del intercambio social, la "teora de la equidad" sugiere que las personas constitudas en sociedad han aprendido a establecer una norma de lo que es equitativo y justo entre todos los miembros de la sociedad. Cuanto mayor es el numero de bienes que pueden ser distribuidos entre un mayor numero de personas, ms se exige que prevalezca la equidad. Estos dos planteamientos se diferencian en que la teora de la equidad implica que todas las personas han de ser tratadas justamente, en tanto que en la teora del intercambio se afirma que todos tratamos de maximizar los beneficios. La "teora del motivo de justicia" basada en una motivacin de rectitud o equidad viene



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a complementar estos enfoques. El surgimiento de la teoria de la equidad y del motivo de justicia (Lerner, 1977) es respuesta a la teoria del intercambio. Desde el punto de vista de la investigacin es oportuno citar los trabajos clsicos de Latane y Darley (1970) sobre la prosocialidad en "situaciones cotidianas" y en "situaciones de emergencia". Se apunta en este sentido que los procesos de influencia social influyen en las respuestas ante situaciones de emergencia en las que el sujeto est en grupo; entre otros factores estudiados son: la dispersin de la responsabilidad, la conformidad, y el temor a equivocarse socialmente. Berkowitz (1970) ante la cuestin de "si las personas reaccionan buscando recompensas externas", opina que "parece que son las normas sociales las que impulsan a los sujetos a una conducta prosocial",es decir, en el proceso de socializacin se nos ensea a ayudar. Las crticas a este planteamiento no se hacen esperar y actualmente se centra la atencin sobre factores situacionales que influyen en la conducta, de la mano de la "teora de la atribucin" ya comentada anteriormente. Parece que "la percepcin que una persona tiene de la necesidad de ayuda" (Latane y Darley, 1968), "la naturaleza de la relacin de dependencia" (Darley y Latane, 1968), "los costos implicados en la ayuda" (Walster y Piliavin, 1973), y "el estado de nimo de la persona" (Isen y Levin, 1972) influyen en la conducta prosocial. Adems hay que pensar en variables demogrficas y de diferencias individuales (Gergen, Gergen y Meter, 1972). Indica Berkowitz que a la gente se la educa en la conducta prosocial mediante recompensas no materiales sino estrictamente psquicas -que afectan al autoconcepto-, de lo que concluye que la explicacin fundamental de la prosocialidad hay que buscarla en la educacin moral. Este enfoque, en nuestra opinin, no es del todo completo ya que debemos considerar tambin la concurencia de otros factores: por ejemplo la empata -motivacin emocional-, los aspectos situacionales, la edad, el sexo... Podemos concluir que: 1. Parece existir un factor decisivo en las orientaciones prosociales de los

miembros de un grupo: sus normas culturales. Entendiendo por normas una serie de reglas o principios generales que regulan las conductas de todos los miembros de una sociedad, producto del pasado cultural y del presente ideolgico de cada comunidad; se trata de las normas o reglas de la equidad y de las normas de la responsabilidad social.

2. Otra explicacin para la Psicologa behaviorista est en el factor aprendizaje, sobre todo en el de la imitacin. 3. La conducta prosocial no debe ser enfocada slo como

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producto social, si no resultado del modo de ser de cada persona, del momento afectivo interior. 4. Debera orientarse la investigacin de la prosocialidad segn la teora evolutivo-

cognitivo y la teora del aprendizaje social cognitivo. Pensamos que una conducta como la prosocial que tiene tantas dimensiones necesita ser objeto de mucha investigacion antes de que pueda ser comprendida y slo la interdisciplinariedad podr acotar el concepto. ADQUISICION Y OPTIMIZACION DE LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES La Psicologa Evolutiva a partir de los aos 70 ha intentado acercarse a este conocimiento a travs de numerosos estudios, que mayoritariamente han estado realizados en edades que van desde la etapa preescolar hasta los 12 aos. Pocos por debajo de aquella edad y en la etapa adolescente. Junto a los procesos de adquisicin, hoy interesa, desde una perspectiva optimizadora, el conocer las condiciones idneas para su aprendizaje. Nosotros mismos nos hemos sumado a esta lnea de investigacin que trata de aproximarse a los antecedentes educativos y familiares que favorecen la adquisicin de estos comportamientos. En el Departamento de Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona, tras la visita del Dr. Paul Mussen para la realizacin, en junio de l98l, de un Seminario sobre "Lneas actuales en el estudio del desarrollo infantil", se pone en marcha una investigacin que en sus inicios tena como objetivo el conocer los antecedentes familiares y educativos de la conducta prosocial en edades de l3/l4 aos (Roche, l982). PLAN DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN ESCUELAS DE CATALUA Ya en los orgenes de nuestra aproximacin a los comportamientos prosociales estaba presente nuestra fuerte expectativa de trabajar en la intervencin educativa, por considerar que era este campo el ms idneo para contribuir desde nuestra modesta aportacin a una transformacin social a largo plazo. En los primeros aos de nuestro trabajo nos dedicamos a la revisin terica de los elementos tericos cruciales (Roche 1982, 1983, 1985) para el anlisis de la prosocialidad, especialmente desde una perspectiva educativa.



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Posteriormente tratamos de conocer las eventuales experiencias existentes en la bibliografia internacional del momento. Solamente apareca una que podemos considerar pionera en el mundo. Con la ayuda de la C.I.R.I.T. del Gobierno de Ca-talua, fuimos a conocer "in situ" las caractersticas de la misma que destaca por su significacin: el "Project Plan" (Brow, D., Solomon, D., 1983) del "Studies Development Center", de la Baha de San Francisco, en California, que dirigen los Drs. Schaps, Solomon y Watson (Roche, Garcia, 1985). La significacin de esta experiencia ha sido muy importante para nosotros. Nos ha estimulado a trabajar en la construccin de un modelo adecuado a nuestro contexto social y educativo. Nos ha facilitado el camino en el terreno cientfico: por podernos referir a ella como pionera en gozar de un estatus cientfico debido a la riqueza y complejidad de los procedimientos evaluativos continuados que sus autores han aplicado y, finalmente, por las relaciones recprocas de intercambio que se han establecido y que han de fructificar en esfuerzos conjuntos hacia objetivos idnticos. En aos siguientes tratamos de aproximarnos a estudios de campo, en nuestro contexto cultural, de los antecedentes familiares y de crianza de los comportamientos prosociales en nios y adolescentes (ROCHE, 1985; ROCHE, R., CASTELLO, A. 1990). Es a partir de esas motivaciones y de los resultados positivos que generaron las primeras investigaciones en nuestro entorno cultural que tom forma definitiva el "Plan para la Aplicacin de la Prosocialidad en Escuelas de Catalunya -P.A.P.E.C.-" (Roche, Garca, 1985). Todo ello nos ha permitido elaborar un modelo terico (UNIPRO) para la optimizacin de la prosocialidad que posteriormente nos ha permitido avanzar en el diseo de programas diversos para la aplicacin de la prosocialidad en la educacin. El P.A.P.E.C. es un plan de intervencin consistente en programas educativos para los alumnos y formacin correspondiente para educadores y maestros que se basa en el citado modelo terico (UNIPRO) para la optimizacin de la prosocialidad y concreta-mente de las actitudes y comportamientos de generosidad, ayuda, cooperacin, solida-ridad y unidad. Una caracterstica de nuestro intento es la de que los agentes que han de llevarlo a la prctica son invitados no slo a auto-implicarse en el corazn mismo de la praxis del Programa sino tambin a participar en la creacin de contenidos a partir del intercambio continuado con el equipo director y asesor. Este objetivo ha constituido uno de los ejes estructurantes de la presente experiencia que podemos caracterizar como colectiva y plural en el sentido de que en los tres ltimos aos, la mayora de educadores y maestros, por ejemplo, que han participado

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en la puesta en prctica de los Programas, han dejado su huella en el mismo, hasta el punto de que en el material especfico como fichas tcnicas, actividades etc. su colaboracin y su trabajo ha quedado reflejado nominalmente en las mismas. Precisamente esta colaboracin colectiva est permitiendo la puesta a punto de un volumen que, basado en el presente modelo, ofrece la cristalizacin prctica de las actividades en correspondientes fichas, instrumentos y formularios tales a constituir el posible manual del maestro o educador. Las aplicaciones realizadas y en curso en escuelas han superado los tres centenares en una buena parte de las comarcas de Catalunya. Asimismo lo son las conferencias, charlas y seminarios para la sensibilizacin y entrenamiento de los educadores que se suman al Plan. Hemos de mencionar especialmente los seminarios realizados en la Universidad Autnoma de Barcelona y otros organizados por el I.C.E. de la misma Universidad en diversas comarcas, as como las sesiones dedicadas a la presentacin del Plan en diversas escuelas de verano. En los ltimos aos se ha procedido a la implantacin del Plan de modo global y sistemtico en las escuelas donde se aplicaba. Esto ocurra a peticin de los claustros de profesores correspondientes, y con el apoyo de la correspondiente Delegacin Territorial lo que constituye una novedad que podemos calificar de pionera por haberse emprendido en todos los niveles de Preescolar y EGB conjuntamente. Esta experiencia ha contado con el apoyo de la Direcci General d'Ordenaci i Innovaci Educativa de la Generalitat de Catalunya y entre otras Instituciones la del Institut de Cincies de l'Educaci de la Universitat Politcnica de Barcelona. En Espaa se ha presentado en diversas comunidades autnomas. Mantenemos estre-chos contactos con grupos de maestros de varias regiones de Italia que siguen el pre-sente modelo. Se han realizado Seminarios especiales en Roma, Miln, Gnova, Ancona, Foggia, Viterbo, Brindisi, Taranto, Pistoia y Cagliari. Entre los diversos pases europeos con los que mantenemos contactos cabe mencionar especialmente Checoslovaquia a donde fuimos invitados recientemente por su Minis-terio de la Educacin para aportar el Programa en su nueva disciplina sobre Etica, considerando que este modelo poda facilitar un punto de encuentro para educadores de orientaciones ideolgicas muy diversas. LA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVOLA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVO



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Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en las escuelas. Como explicaremos ms adelante, fruto de la investigacin bsica realizada, la variable modelos prosociales es un factor importante para el favoreci-miento de la aparicin de los comportamientos prosociales. Cosa que no extraa conociendo el papel que juega la identificacin en todo proceso formativo. Qu duda cabe que esta premisa es, probablemente, ms vlida todava para los modelos no slo individuales (un padre, una madre, un educador, un maestro) sino colectivos. Estamos refirindonos, lgicamente, a un conjunto o claustro de profesores, por ejemplo, en el que pueden darse no slo los modelos personales sino modelos hechos de relaciones prosociales entre ellos. Habitualmente en nuestra experiencia observamos el siguiente fenmeno: un profesor, sensibilizado por el potencial del programa, decide aplicarlo en su clase. Inme-diatamente se genera una auto-implicacin personal de los profesores en el proceso de aplicacin que, a posteriori, es descrito por ellos mismos como un cambio radical de actitud en el quehacer educativo y en la relacin concreta con los alumnos. De esta interrelacin estrecha y profunda surge una auto-implicacin de los propios alumnos. Despus son otros colegas que se interesan por el Programa al conocer los efectos positivos del mismo, y lo aplican en el curso siguiente. A continuacin se produce una auto-interpelacin respecto a las relaciones entre ellos -los colegas- que cristalizando provoca un efecto difusor a otros profesores del claustro. Estamos asistiendo al surgimiento de un autntico contexto educativo prosocial. Tratando de acercarnos a este fenmeno de dinmicas an no suficientemente estu-diadas, actualmente estamos trabajando, respecto a una posible optimizacin de las mismas. LA PARTICIPACION DEL GRUPO FAMILIAR EN LOS PROGRAMAS En el anlisis que procede desde el grupo mnimo -la diada interpersonal- hasta los grandes grupos o colectividades nos encontramos con un importante grupo: la pareja y la familia, y del que no podemos prescindir si se tiende a la construccin de grandes modelos colectivos prosociales. De hecho el elevado nmero de conflictos -e incluso de destruccin- que se da en este grupo considerado por muchos como la primera clula social, es algo comn a muchas de las sociedadeas actuales, lo que es indicativo de la necesidad de un autntico amor prosocial -que no espera una recompensa externa previamente anticipada- en el tema de las dinmicas familiares. La Psicologa y la Pedagoga actual estn recuperando y describiendo las

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fundamentales funciones actuales de la familia. As simultneamente asistimos a la apariencia de una prdida de determinadas funciones: econmica, procreadora e incluso educativa -formal-, muy tpicas de la etapa preindustrial, y al mismo tiempo al descubrimiento de la creciente importancia de su papel en la funcin formadora de la personalidad y de la socializacin del individuo. El conocimiento de los antecedentes de la conducta humana est arrojando luz sobre la crtica influencia de la diada parental y del ambiente familiar -en general- sobre aspectos tan fundamentales y diversos como: . en los aspectos cognitivos -desde las formas de percibir, y comprender, hasta las estrategias complejas de decisin-, . en los aspectos comunicativos ya sea de pensamientos como de sentimientos, . en los aspectos emotivos y en su auto-control, . en los valores e ideas, . en los aspectos de personalidad: identificacin sexual, autoestima, etc. . en las relaciones familiares: desarrollo de la aceptacin mutua, del respeto, de la solidaridad, elaboracin de la envidia-celos, resolucin de la rivalidad fraterna, . en las relaciones sociales: habilidades para la interaccin y la proyeccin personal en la familia ampliada, como parientes, o con los amigos, o en la vecindad o en las asociaciones, . en la actividad productiva y recreativa: destrezas, en el logro y la competencia, en las bases de las actitudes para el aprendizaje, que se proyecta en lo profesional, . en las relaciones de pareja futuras: conductas afectivas, en las elecciones de pareja, en las actitudes y conductas sexuales, y en definitiva, en



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la formacin de una nueva familia. La lista sera muy larga y mayor sera la acumulacin de evidencia cientfica que progresivamente se va generando en torno a la gran influencia del papel de la familia en el individuo. Pero si miramos en la otra direccin, es decir en la influencia de la familia en lo social, tampoco faltan argumentos para sustentarla. Es verdad que muchos autores han visto la relacin familia-sociedad en un slo sentido, en especial en el de la familia como "correa de transmisin" de la dinmica socio-poltica. As por ejemplo la familia como repetidora o mediadora de las estructuras de poder poltico autoritario. Otros autores la ven como mediadora en la doble direccin. Wilheim Reich la ve fbrica de mentalidades autoritarias y estructuras conservadoras. Cooper habla de funcin de mediacin social y afirma que all tiene la familia su poder. Segn este autor la autoridad familiar se proyecta en todo y se repite: en la escuela, en los sindicatos, en las iglesias, en las fbricas. En todos estos mbitos tenemos "padres", "madres", "hermanos", "tos". En definitiva se ve a la familia autoritaria como parte integrante y al mismo tiempo presupuesto del Estado autoritario y de la sociedad autoritaria. Como puede verse, los autores que desde la visin poltica analizan la familia, lo hacen a menudo desde una valoracin negativa como presupone la historia social y poltica humana hecha de un tejido de relaciones muy marcado por la verticalidad, es decir, por esquemas autoridad-sumisin, dominio-servidumbre, y con escasa conciencia todadva de los derechos igualitarios de la persona. La profundizacin de estos derechos con el acceso a los mecanismos democrticos, que van adquiriendo solidez en las organizaciones sociales y polticas, slo recientemente est penetrando en el mbito familiar. Las recientes revoluciones culturales, especialmente la del 68 con su marcado anti-autoritarismo, di un fuerte impulso a esa penetracin. Si bien en el devenir histrico esos avances tienen lgicos retrocesos. Pero desde la perspectiva que ya nos da esa posibilidad basada en la experiencia, de democratizacin de las relaciones familiares, podemos afirmar que ese papel mediador crucial con que la familia era vista de cara al tejido socio-poltico, puede ahora proveer un gran potencial para alimentar precisamente lo contrario al autoritarismo.

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En efecto, la familia en la sociedad actual, por un lado puede construir como una comunidad personalizante donde gracias al amor prosocial el hombre tiene la posibilidad de ser valorado ms all de la utilidad que presta, de los atributos que tiene, o con independecncia del rol o de la funcin. Porque en la familia las relaciones no estn condicionadas por el mercado, y los individuos no se enfrentan como competidores. Gracias precisamente a esta relidad armnica de relaciones prosociales, la familia puede convertirse en un verdadero agente de cambio social. Y no ser as si la sensibilizacin hacia la horizontalidad de las relaciones no hace que todos los miembros de la familia tengan acceso a una participacin real en la asignacin de roles, distribucin de tareas, y en los procesos de toma de decisiones familiares. Esa posibilidad de participacin que alcanzar hasta los miembros ms pequeos, har que estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese derecho en otros mbitos sociales. As la familia puede ser realmente un centro autnomo de valores que facilitara un ejercicio de la conciencia crtica a todos los niveles. Un nivel muy importante ser el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas, valores que rigen el propio funcionamiento y que se harn cada vez ms explcitos para todos con lo que se aumentar la capacidad de control sobre todo ello. En el sentido que progresivamente todos los miembros de la familia podrn contribuir en el desterrar aquellas reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan ms a cada etapa familiar y social. La realizacin de ese ejercicio dotar a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de liberacin, que har de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para la innovacin y el cambio. As la familia, como lugar de promocin y liberacin del hombre, recuperar la funcin pblica, y poltica. Por supuesto que esta dinmica solidaria que arrancar del mismo seno del hogar alcanzar este objetivo social y poltico no slo, pues, preparando individuos para el tejido social y poltico, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo ms amplio de relaciones que va desde la interaccin con otras familias solidarias- constituyendo verdaderas comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc.



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La familia, adems, cumple un papel fundamental en la transmisin de la cultura, de la lengua, papel que se hace crtico en las situaciones de falta de libertad de un pueblo. Por otra parte, de las biografas de tantos hombres notables por su aportacin social, se desprende la gran importancia del haber tenido familias que eran tambin ellas modelos de prosocialidad. De aqu tambin el inters del estudio que estamos realizando para conocer los antecedentes educativo-familiares de los nios prosociales, para saber como se originan estos comportamientos. LA PROSOCIALIDAD EN EL DEPORTE Y EN EL OCIO LAS ASOCIACIONES JUVENILES COMO CONTEXTOS ADECUADOS. Durante el desarrollo de los Programas para la optimizacin de la prosocialidad, especialmente en los contextos escolares, aparece evidente la importancia de la atencin al tiempo libre, y el ocio. En efecto, por un lado los maestros se dan cuenta, habitualmente, que los esfuerzos educativos no se ven continuados fuera de la escuela, antes al contrario, se dan cita all, en la calle, potentes agentes que actuan negativamente respecto a esta educacin, y esto les lleva al desaliento. Precisamente ese contexto extra-escolar, bien atendido, al ser un espacio ms agradable y libre para el muchacho, debera permitir una generalizacin de com-portamientos aprendidos en la escuela. Y todava mejor, si ese contexto de ocio fuera uno en donde tambin, de forma adecuada, se trabajara desde una orientacin proso-cial. Este es un reto a afrontar de modo directo, despus de haberse realizado ya algunas experiencias aisladas. En el presente se est procediendo a la elaboracin y adaptacin de un material, en forma de fichas de actividades que, procedente de la educacin formal y sistemtica, podra aplicarse en estos contextos. EDUCACION PROSOCIAL EN EL DEPORTE 92 Con ocasin de los acontecimientos deportivos de los Juegos Olmpicos de 1992, el P.A.P.E.C. ha promovido, diseado y dirigido una experiencia educativa dentro del Departament de Psicologia de l'Educaci de la Universitat Autnoma de Barcelona que han patrocinado la Secretaria de l'Esport, la Direcci General d'Acci Cvica, i la Direcci General d'Ordenaci Educativa de la Generalitat de Catalunya.

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Se trata de un Proyecto en curso de realizacin consistente en tres partes. 1. Realizacin de un Concurs d'Auques abierto a todos los nios o grupos de nios de Centros escolares o deportivos, de 9 a 14 aos, de Catalunya, sobre el tema: a partir de hechos reales o noticias relacionadas con la no-violencia, la ayuda,la cooperacin, la valoracin positiva de los dems deportistas, equipos o espectadores que se hubieran producido en relacin con los Juegos, o con el deporte en general, bien sean de tipo deportivo, cvico o socio-poltico. 2. Realizacin de un Concurso de Programas Educativos sobre el mismo tema dirigido a maestros, profesores, monitores o entrenadores. En este caso deban presentar un plan de trabajo debidamente secuenciado y temporalizado para fomentar los comportamientos prosociales de su grupo-clase. En ellos deba darse una relevancia prososocial a la tareas o actividades propuestas. Era importante que se incorporasen sucesos cotidianos (noticias generales, o sucesos en la escuela o el barrio) como material de trabajo. 3. Celebracin de un Symposium internacional sobre: "Educacin humana y valores prosociales en la Catalunya del futuro" que estar dirigido a especialistas y a maestros y agentes sociales. En l se presentarn experiencias de intervencin educativa y social sobre la prosocialidad, con el fin de estimular una difusin y promocin de la investigacin e intervencin transcultural. Para dar continuidad en la promocin de estos objetivos se constituir, durante el Symposium, la International Society for Prosociality (ISPRO). DIMENSION SOCIAL DEL PAPEC. Por de pronto ya sea para afrontar este estudio interdisciplinar, ya sea para aportar desde nuestra realidad profesional un contributo a la creacin de estos modelos que intervengan en la realidad social que nos envuelve, estamos promoviendo junto a otros especialistas la Sociedad Internacional (Federada) para la Prosocialidad (ISPRO) Como antecedentes para su constitucin, aparte de la adhesin de numerosos lderes en el rea, han sido las visitas que nos han realizado los Drs. Nancy Eisenberg de la Universidad del Estado de Arizona y Ervin Staub de la Universidad de Massachussets (Amherst), y Daniel Bar-Tal (Univ. de Tel-Aviv) quienes han confirmado plenamente y enriquecido estos planteamientos respecto a la amplitud interdisciplinar, y a los objetivos sociales que estaba asumiendo el Plan.



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Se asuma que esta asociacin no slo deba estudiar la prosocialidad sino que ella misma debera ser un verdadero modelo colectivo, considerando en ella como fundamental el que haya un cierto grado de auto-implicacin y que mire decididamente hacia una aportacin en la transformacin de los procesos y dinmicas sociales (Eisenberg-Berg, Roche, Silbereisen y Reykowski, 1986; Staub, 1987; Staub y Roche, 1987). Se present este Proyecto en el I Congreso de Psicologos Europeos para la Paz celebrado en Helsinki (Roche, 1986), as como en el XXI Congreso Lationamericano de Psicologa celebrado en la Habana a donde habamos sido invitados con este propsito (Roche y Garca, 1987). El objetivo fundamental del mismo es responder de manera personal y colectiva, aunque siempre limitada, como especialistas en ciencias humanas ante el reto que supone una ciencia crtica que considere el estudio en ntima relacin con la intervencin optimizadora.

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II PARTE EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD.



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EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD.EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD. CUESTIONES PREVIAS METODOLOGICAS En la elaboracin de la propuesta del Modelo hemos tenido que abordar dos frentes: uno, la exigencia de los requisitos cientficos, otro, la dimensin pragmtica aplicativa. Respecto al primero y, en concreto a la viabilidad de la investigacin sistemtica, hemos considerado los siguientes puntos: No hay que ocultar que el hecho de asumir quince variables frente a otras posibilidades como seran las de incluir slo 4 o 5 como en la experiencia del Child Development Project de California o 2 o 3 de los trabajos de Staub, presenta un reto a la concisin del programa. Es verdad que el tomar un nmero reducido de factores puede facilitar el seguimiento del peso o influencia de cada uno en la efectividad del programa. Nuestro modelo responde a los siguientes criterios cuyas ventajas o inconvenientes hay que considerar: 1. Agrupacin de todas las variables plausibles aceptadas por la comunidad

de especialistas ms las inclusin de otras surgidas en el estudio de nuestro contexto social.

2. Mayores posibilidades de que en este Modelo, todos los sujetos hallen

vias de optimizar su prosocialidad. Asumimos que, probablemente, no todos los sujetos son sensibles a las mismas vias, ni stas son igualmente accesibles a ellos.

3. El modelo UNIPRO, a la vez que presenta ms vias de acceso a la

prosocialidad, estas mismas vias son en s mismas comportamientos funcionales importantes en una educacin positiva y de vanguardia. ( Vase, Habilidades Sociales, Creatividad, Empata, Iniciativa, etc.).

4. Est por ver en qu modo las variables se interrelacionan, y sobre todo,

en que modo cada sujeto las interrelaciona. En este sentido asumimos que los sujetos muestran patrones especficos de prosocialidad diferenciados. De todos modos preveemos patrones caractersticos ms tpicos, en los que se dan cita unas interrelaciones determinadas de algunas variables. (Por ej. individuos con prosocialidad ms inclinada al

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dar que al ayudar). Y quiz las tipologas de las vias de acceso a esas conductas sean tambin diferentes.

En ese caso, el UNIPRO, aporta ventajas al brindar mayores posibilidades

de que esas vias de acceso estn disponibles en el Programa y puedan trabajarse.

5. Este modelo tambin se acerca ms a una aproximacin globalizante y

compleja de la conducta humana, acorde con planteamientos humansticos, los cuales podran estar recelosos respecto a una aproximacin demasiado "conductista" de los comportamientos, frecuentemente surgida de tendencias educativas orientadas a "automatizar"las respuestas.

(Lase hbitos, que, por otra parte, son necesarios en edades tempranas).

Los inconvenientes no son escasos ni simples: 1. La complejidad que se desprende de la actuacin de numerosas variables

y, sobre todo, de la interrelacin entre ellas hace muy difcil el estudio sistemtico, operativo, riguroso que exigen los cnones de una aproximacin cientfica y acadmica.

2. La elaboracin de programas, afronta mucha mayor dificultad, a nivel

cuantitativo, pues se precisa una mayor abundancia de estrategias y de actividades que respondan a todas las variables; con ello se desdibuja, la diferenciacin sistemtica del propio programa, respecto a otros abordajes educativos, pues a mayor presencia de elementos, ms difcil es su caracterizacin debido a que muchos educadores vern reflejados elementos ya conocidos o trabajados.

3. El aspecto econmico de las energias a emplear tampoco es

despreciable. Respecto a los medios para conseguir un fin siempre es interesante hallar aqullos ms simples. Idealmente parecera que si podemos conseguir un fin, utilizando slo un factor, es superfluo utilizar ms.

Como se podr observar, el planteamiento de este Modelo tiene un punto de partida amplio. Una primera hiptesis sera la de conocer si el hecho de maximizar todas las variables (excepto, probablemente, la exhortacion y el refuerzo), es decir conseguir su



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mximo grado de adquisicin, redundara en una mayor prosocialidad global. Esta hiptesis genera otras relacionadas: conocer qu variables tienen ms peso en la eficacia del Programa, y por tanto a su vez, qu actividades (UPROS) influyen ms en el buen aprendizaje y adquisicin de cada una de las variables. Las respuestas a estas hiptesis habrn de venir de la mano de la investigacin que sistemtica y simultneamente ir generando la propia aplicacin e intervencin. Solamente un plan basado en la investigacin/accin continuada, a largo plazo, que disee estrategias diversas y multivariantes har posible conocer los conglomerados de variables explicativas que deban ser validadas. Por tanto la postulacin del presente Modelo de intervencin, se remite, para su validacin, no ya a los fundamentos originarios sino a los que demuestren su propia efectividad. EVALUACION DEL PROGRAMA A lo largo de estos aos se han ido introduciendo diferentes pruebas o tests para conocer, dentro de un diseo PRE-TEST / POST-TEST, dimensiones tales como conductas especficas prosociales y/o agresivas. Estas pruebas son bsicamente de caracter observacional sobre conductas espontneas producidas tanto en situaciones normales como en situaciones provocadas para el caso. Parte de estas observaciones son realizadas por los propios maestros y otras las realizan personal ajeno especializado (estudiantes de psicologa de ltimo curso). Otras pruebas son cuestionarios sobre cada alumno, contestados por los maestros. Despus de los resultados iniciales, positivos, de los primeros aos, toda la evaluacin se est encargando a un equipo diferenciado del que aplica el Programa. En la actualidad, para la evaluacin de todos los Programas que se llevan a cabo en Catalunya, contamos con la colaboracin y direccin del Dr. Castell (Universidad Autnoma de Barcelona). Respecto a la evaluacin de los Programas a realizar en Italia, contamos con la direccin del Prof. Paolo Meazzini y Prof. Donato Salfi (Universidad de Roma). En los apndices presentamos algunos detalles de las pruebas utilizadas en la actualidad. Recientemente estamos procediendo a la creacin de un Inventario de

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Comportamientos Prosociales en Contexto (ICPC) que consiste en una lista de los comportamientos prosociales ms frecuentes o posibles en un determinado contexto espacial y temporal y ms concretamente, en el caso escolar vinculado a la clase, patio o recreo, o escuela y a la edad de los nios. La elaboracin del mismo ha surgido de las respuestas de muestras adecuadas de maestros y nios de los niveles y edades correspondientes . Probablemente estos Inventarios puedan tener una cierta validez transcultural, al menos dentro de un marco similar de paises. En el presente estamos procediendo a su estudio en Italia, Checoslovaquia y Espaa. Y an dentro de estos Estados, en sus diversas naciones o comunidades. La utilidad del mismo es doble : por un lado ofrecer un repertorio de comportamientos meta que puedan ser escogidos por los educadores al principio de curso como objetivos educativos a conseguir a lo largo del mismo. Por otro lado constituir ellos mismos la fuente de distintos items para Tests de evaluacin. En este sentido tambin se est procediendo a la elaboracin de diversos Tests originales como los Cuestionarios de Comportamientos Prosociales en Contexto . LISTADO DE LAS PRUEBAS A realizar por el Profesor: 1. P. B. Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial) 2. O. E. I. (Observacin Individual Simple). 3. C. C. (Construccin Cooperativa). 4. D. C. (Donacin Colectiva). A realizar por un Observador: 5. O. I. C. (Observacin Individual Compleja). 6. O. E. C. (Observacin Equipos Clase). FORMULARIOS EVALUATIVOS DE CADA ACTIVIDAD Los maestros llevan un control peridico de las actividades UPROS realizadas, donde se expresa una valoracin sobre: el grado de motivacin y aceptacin por parte de los alumnos, grado de facilidad de aplicacin por parte del educador y grado en que contribuye a conseguir los objetivos marcados en la Ficha Upro.



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ESTRUCTURA DEL PROGRAMA IPROS, UPROS, NIVELES Y SESIONES. Denominamos en este Programa Items Prosociales o IPROS a las accines puntuales que pongan en prctica uno de los factores de la prosocialidad en cualquier momento de la accin educativa. El Programa ofrece pautas educativas que desarrollan cada uno de los factores. Denominamos Unidades Prosociales o UPROS, a la actividades educativas estructuradas que tienen lugar en el transcurso de un tiempo preestablecido (sesin) para promover o entrenar un factor U de la prosocialidad. Estas unidades o sesiones pueden ser especficas o relacionadas. Las sesiones especficas son aqullas preparadas con el fin exclusivo de aplicar el Programa de Prosocialidad y que habitualmente ocuparn el espacio de las clases de tica, religin, tutoras u otras orientadas a la formacin humana o a la convivencia social. Estas sesiones especficas se componen de tres niveles de actuacin: la sensibilizacin cognitiva, el entrenamiento y la aplicacin a la experiencia real. Es deseable, en general, que todas las sesiones especficas contengan una parte de cada uno de estos tres niveles aunque la proporcin entre ellos sea desigual al depender de la especificidad de cada factor y de la edad de los alumnos. Por ejemplo: en el ciclo inicial y preescolar predominar probablemente el tiempo dedicado al entrenamiento y su generalizacin a la experiencia real viva sobre la sensibilizacin cognitiva que se ver facilitada precisamente por aqullas. En cambio, en los ciclos superiores e incluso en la educacin del bachillerato y formacin profesional ser fundamental el grado de dedicacin a la sensibilizacin cognitiva. Las sesiones relacionadas son clases en nmero limitado correspondientes a asignaturas del ciclo en las que, a la vez que se imparten las diversas materias (lengua, ciencias sociales y naturales, historia, literatura, educacin fsica, artes etc.) asumen de ellas temas, contenidos e incluso experiencias y objetivos que, de modo puntual, ponen de relieve cualquiera de los factores del Programa para la Prosocialidad. FORMATOS DE ACTIVIDADES QUE CONFIGURAN LOS UPROS. Tras la presentacin terica de cada variable se propondrn actividades diversas

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generales para la optimizacin de la misma. Estas actividades se articulan segn unos Formatos o mdulos ya estructurados segn el triple nivel de la Sensibilizacin Cognitiva, Entrenamiento y Experiencia Real. Esta estructura est debajo de todas las actividades concretas y especficas que en forma de Fichas Upros para el Maestro, aparecer en obra aparte. FACTORES PARA LA OPTIMIZACION DE LA PROSOCIALIDAD (ROCHE, R.) Los factores, pues, que se relacionan a continuacin constituyen los elementos del Modelo terico que estn en la base de todo el Programa educativo para la optimizacin de la Prosocialidad y segn los cuales se implementan tanto los Items como las Unidades Prosociales. Estos son quince, de los cuales los cinco ltimos se dirigen especialmente a los educadores que los introducirn, sobre todo, en forma de pautas educativas e Items prosociales.



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UNIDADES PROSOCIALES:

ITEMS PROSOCIALES (PARA EDUCADORES)

1.- Dignidad y valor de la persona. Autoestima y

heteroestima. El yo. El otro. El t. El entorno. Lo colectivo. La sociedad.

11.- Aceptacin y afecto expresado.

2.- Actitudes y habilidades y de relacin interpersonal. La miradaa. La sonrisa. La escucha . Los saludos. La pregunta. Agradecer. Inicio a

la conversacin.

3.- Valoracin positiva del comportamiento de los dems. Los elogios.

12.- Atribucin de la prosocialidad.

4.- Creatividad e Iniciativa prosociales. Resolucin de problemas y tareas. Anlisis prosocial de las alternativas. Toma de decisiones personales y participacin en las

colectivas.

5.- Comunicacin. Revelacin propios sentimientos. El trato.

La conversacin.

6.- Empata interpersonal y social.

7.- La asertividad prosocial. Auto-control y resolucin de la

agresividad y de la competitividad. Conflictos con los dems.

13.- Disciplina inductiva.

8.- Modelos prosociales reales y en la imagen.

9.- La ayuda. El dar. El compartir. Responsabilidad y cuidado de los dems. La cooperacin. La amistad. La reciprocidad.

14.- Exhortacin a la prosocialidad.

15.- Refuerzo de la prosocialidad.

10.- Prosocialidad colectiva y compleja. La solidaridad. Afrontar dificultades sociales. La denuncia

social. La desobediencia civil. La no violencia.

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VARIABLE N 1 DIGNIDAD Y AUTOESTIMA DIGNIDAD Y AUTOESTIMA CONSIDERACION Y ATRIBUCION DE LA DIGNIDAD Y VALOR PROPIOS, DE LOS DEMAS, DE LAS COLECTIVIDADES Y DEL ENTORNO.



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CONCEPTOS TEORICOS Situamos este factor en primer lugar porque nos remite al mbito de los valores. Esta decisin clarifica creemos que suficientemente nuestra opcin humanista en el Programa, que, no obstante, asume medios provenientes de otras orientaciones de vanguardia en la psicologa de hoy. Cuando nos referimos a consideracin y atribucin, nos referimos, por una lado, a actitudes y conductas es decir a disposiciones habituales de los sujetos para la accin y, a la vez, a conductas concretas a ejecutar por los sujetos. Algunos autores hablan de conducta social considerada para designar las palabras o acciones amables, atentas, corteses, simpticas que mejoran o no disminuyen el bienestar fsico o emocional de los dems. Pero, por otro lado, consideracin nos remite a un valor en s mismo. Ms especficamente designamos aqu con este trmino a la actitud habitual de valoracin positiva con que una persona percibe o se refiere a otra persona. Por extensin podemos generalizar la consideracin a todo lo social. Nos parece que el estudio especfico de este valor (SIBULKIN, 1983), que cubre un vaco en los estudios habituales de la prosocialidad, est muy prximo a la base terica de este primer factor del Programa. NORMAS, VALORES Y METAS. En la conceptualizacin de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de normas internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982; STAUB, 1978;). (VER Eisenberg, 115). Aunque no todos los psiclogos emplean estas nociones con el mismo significado, la mayora entienden las normas como valores que las personas internalizan en algn momento durante el proceso de socializacin y desarrollo. Estos valores frecuentemente son aqullos que ha asumido la sociedad a la que pertenece el individuo; sin embargo tambin pueden haber sido elaborados personalmente por ste. Las normas y valores pueden diferir entre individuos y tambin variar en la importancia que les atribuyen. KLUCKHOHN,(1951) define los valores como concepciones o criterios de lo deseable, y que proveen la base para seleccionar entre alternativas de pensamientos, sentimientos, y acciones. Los valores son un aspecto del concepto amplio de "motivacin" cuyo carcter aparece de modo mltiple.

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Se ha visto que las conductas o acciones de un individuo estn notablemente relacionadas con (y por tanto influidas por) las normas o valores que haya asumido aunque no es bien conocido el proceso por el cual se produce este fenmeno. Parece ser que un peso importante corresponde a las cogniciones, ideas o etiquetas cognitivas que estn debajo de estas normas y valores. La investigacin actual est dedicando mucha atencin a la naturaleza de estas cogniciones. Algunos de estos estudios las denominan: teoras implcitas, teoras implcitas sociales o cogniciones sociales. Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones afectan a las conductas no es totalmente cognitivo sino que tambin est mediado por las emociones relacionadas con la auto-evaluacin (por ej. culpa, orgullo etc.). La mayora de individuos han internalizado un nmero diferente de valores y se adhieren a una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin embargo cada individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias. Estas normas, valores, necesidades y preferencias son las bases de lo que Staub (1978) ha denominado metas personales, o sea "preferencias por ciertos resultados o estados finales o una aversin a ciertos resultados". Algunas metas personales son especficas del individuo, otras ms comunes. Por ejemplo hay individuos entre cuyas metas estn las de deseo de aprobacin social, ganancia material, xito en tareas acadmicas etc.. Las metas personales son, en parte pues, de naturaleza cognitiva en el sentido que estn basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por ejemplo una persona que tenga una meta personal de ayudar a otros tendr ideas o teoras que considerarn a los otros y el bienestar de los otros como positivos y ver las dificultades y los trastornos que puedan afrontar los dems como indeseables. Aqu vemos la importancia de la adquisicin de estas etiquetas cognitivas que productoras de metas, normas, valores vinculados a la consideracin por los dems influirn en la activacin de la conducta correspondiente.



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Como se ir viendo a lo largo del Programa, esta adquisicin se trabaja especialmente en el nivel de Sensibilizacin Cognitiva de cada una de las sesiones. Es el espacio dedicado a la presentacin de los objetivos y metas parciales correspondientes a cada factor. Lgicamente, todos los factores del Programa parten y, a la vez, se orientan a mantener, acrecentar esta consideracin positiva de los dems. Hay que decir que la propuesta explcita de estos objetivos, con lo que supone de focalizacin, argumentacin y sugerencia para la accin, as como de fuerte inclusin de los propios sujetos en la propia dinmica de anlisis y seleccin de valores, y que ya se inicia de manera global en una presentacin solemne del Programa a principio de curso, es de una relativa novedad en el campo de la intervencin educativa para la prosocialidad. LA DIGNIDAD COMO VALOR. El concepto de dignidad nos remite a la filosofa profunda de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Toda persona, esencialmente, por el hecho de pertenecer a la especie humana es merecedora de una dignidad, de una consideracin positiva, y por tanto de honor y respeto. Se trata de un valor irrenunciable, e independiente de la raza, sexo, ideologa, religin, capacidades o atributos y de sus posibilidades instrumentales o recursos. Un valor tambin independiente de los logros, resultados conseguidos o de la eficacia y rendimiento producto de su actividad. Este derecho de todo ser humano, tan aceptado como evidente hoy da, ha tenido una historia larga y costosa a lo largo de la evolucin de la humanidad y slo de modo relativamente reciente ha emergido como tal valor incuestionable. Hemos de alegrarnos de vivir en un perodo de la humanidad en que esta concepcin forma parte del patrimonio comn de la mentalidad humana mundial. Pero todos sabemos que esto es cierto slo a nivel terico- lo cual ya es muy importante- puesto que en la vida real de muchos pases este derecho se conculca con frecuencia. Y no hace falta remitirse a pases lejanos. En nuestra propia sociedad es fcil encontrar situaciones sociales y polticas que ilustran muy bien esta laguna. Y si queremos todava ms cerca, no nos costar mucho descubrir cmo en nuestros propios crculos de relaciones hallamos relaciones interpersonales en las que no se dan precisamente los requisitos que alimenten y mantengan este valor de modo continuado y estable. Hoy sabemos de forma incuestionable, de mano de la psicologa, cmo la comunicacin interpersonal pudiendo ser vehculo privilegiado de la dignidad y autoestima recprocas entre las personas, est muchas veces, a la inversa, al servicio de la indiferencia cuando no del rechazo o la violencia que producirn indudablemente una disminucin de la autoestima de las personas implicadas.

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Probablemente esta distancia entre la teora y lo real, demuestra que hay todava mucho camino por recorrer en el trabajo de consolidar en la vida de cada da esa dignidad. La va idnea por excelencia para avanzar con solidez en ese camino es la educativa. Los individuos jvenes, empezando ya desde nios, deben ir "bebiendo" en una sociedad y cultura que estn impregnadas de ste y otros valores positivos. Y a su vez ese aprendizaje hecho de contenidos cognitivos, debe concretizarse en una realidad cotidiana en el entramado de las dinmicas interpersonales y sociales que vive el nio, el adolescente, el joven. Es lgico que la primera experiencia a partir de la cual el nio podr mirar al nio de su lado como un ser digno, es la de haberse sentido l mismo como recipiente de una atribucin de dignidad por parte de los adultos que le cuidan, que le rodean. Y no slo: de haber estado envuelto por un clima de interrelaciones entre adultos -modelos- impregnadas de esa misma cualidad. Por supuesto cobra aqu plena validez la cuestin sabida del papel de la aceptacin y afecto expresados de los padres a sus hijos. Un nio plenamente aceptado y amado por sus padres ser capaz de entender la dignidad y estima de otro nio a partir, precisamente, de su propia experiencia. Al educador le ser fcil acompaar a aqul nio en la experiencia de auto-descentramiento y comprender que al igual que l, el "otro" nio es amado por sus padres. Y un paso ms ser el de llegar a la comprensin de que todos los nios son dignos de ser amados. Y todos, nios y adultos son dignos porque han sido amados y son amados por sus padres pero tambin por otras personas. El paso definitivo es llevar al nio a

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