Psicologia y Vida - U-Cursos

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PÍ

TU

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170 EL ESTUDIO DELAPRENDIZAJE

¿Qué es el aprendizaje?• Conductismo y análisisconductual

172 CONDICIONAMIENTOCLÁSICO: APRENDIZAJEDE SEÑALES PREVISIBLES

La observación asombrosade Pavlov • Procesos delcondicionamiento • Enfoqueen la adquisición •Aplicaciones delcondicionamiento clásico

181 CONDICIONAMIENTOOPERANTE: APRENDIZAJEDE LAS CONSECUENCIAS

La ley del efecto • Análisisexperimental de la conducta• Contingencias dereforzamiento • Propiedadesde los refuerzos •Programas de reforzamiento• Modelamiento

188 LA PSICOLOGÍA EN LAVIDA: ¿Si se guardala vara se malcría al niño?

193 BIOLOGÍA Y APRENDIZAJE

Impulsos instintivos• Aprendizaje de aversionesdel gusto

196 INFLUENCIASCOGNOSCITIVAS ENEL APRENDIZAJE

Cognición animal •Aprendizaje por observación

202 RECAPITULACIÓN DE LOSPUNTOS PRINCIPALES

Términos fundamentales

169

Aprendizaje y análisisdel comportamiento

Imagínese que está en el cine mirando una pe-

lícula de terror. Cuando el héroe se acerca a

una puerta cerrada, la banda sonora se vuelve

oscura y amenazadora. De pronto, usted siente

el impulso de gritar: “¡No cruces esa puerta!”.

Entre tanto, se da cuenta de que su cora-

zón late apresuradamente y que suda sobre toda la

tapicería del cine. ¿Por qué? Si piensa de forma adecua-

da en esta pregunta, es posible que se responda que

aprendió una asociación entre la música del cine y los

acontecimientos de la trama y que eso era lo que lo po-

nía nervioso. ¿Había pensado antes en esta relación? Es

probable que no. De algún modo, en virtud de haber

ido a ver suficientes películas, usted aprendió la asocia-

ción sin siquiera pensarlo. El tema principal del capí-

tulo 6 son las asociaciones que esta-

blecemos sin esfuerzo en la

vida cotidiana.

Desde hace tiempo

los psicólogos se in-

teresan en el c o n-

dicionamiento, en

las formas en que

se asocian aconteci-

mientos y conductas.

En este capítulo exa-

minaremos dos formas

básicas de condicionamiento:

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el clásico y el operante. Como veremos, este condicionamien-to representa otra manera en que los organismos adquiereny aprovechan la información referente a la estructura desu entorno. Con cada uno de estos tipos de condiciona-miento explicaremos los mecanismos básicos que gobiernansu operación en el laboratorio y sus aplicaciones en la vidadiaria.

Antes de comenzar de lleno nuestro estudio, conside-raremos la importancia del aprendizaje desde el puntode vista de la evolución. El aprendizaje es un producto denuestra composición genética tanto como cualquier otroaspecto de la experiencia. Los seres humanos, como losdemás organismos, heredamos una capacidad particularpara aprender. La capacidad de aprender varía entre las es-pecies animales de acuerdo con su plan genético. Algunascriaturas, como los reptiles y los anfibios, aprenden pocoen sus relaciones con el medio. Su supervivencia dependede que progresen en un ambiente constante en el que lasrespuestas innatas a los sucesos del entorno les proveande lo que necesitan o les eviten lo que deben eludir. Porejemplo, las ranas no tienen que aprender a atrapar mos-cas: nacieron con células cerebrales que fungen como “de-tectoras de moscas” y las hacen lanzar la lengua ante losestímulos apropiados.

En el caso de otros animales, incluyendo los seres hu-manos, los genes cumplen una función mucho menor enla determinación de relaciones particulares entre conductay ambiente y les dan una mayor flexibilidad o variedad deaprendizaje. Estos animales aprenden según los cambiosque produce su comportamiento en el medio. Así, a dife-rencia de las ranas, nuestro cerebro no está equipado concélulas que localizan comidas en el ambiente, sino que he-redamos la capacidad de aprender a conseguir esas comidas.Que la capacidad se materialice, y en qué grado, dependede nuestras experiencias personales.

El estudiodel aprendizaje

ara comenzar nuestra exploración del aprendizaje,primero lo definiremos y luego daremos una sinop-sis de la historia de la investigación psicológicareferente a la materia.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

El aprendizaje es un proceso que conlleva un cambioconstante en la conducta real o potencial y que se basa enla experiencia. Veamos con detalle los elementos de la de-finición.

P

CAMBIO EN LA CONDUCTA REAL O POTENCIAL

Es obvio que ha tenido lugar un aprendizaje cuando unoes capaz de mostrar los resultados, como al manejar uncoche o al operar un horno de microondas. No podemosobservar el aprendizaje en sí, pues de ordinario no vemoslos cambios en el cerebro; pero se manifiesta en el mejo-ramiento del desempeño. Sin embargo, muchas veces eldesempeño no exhibe todo lo que aprendimos. Asimismo,en otras ocasiones adquirimos actitudes generales (comola capacidad de apreciar el arte moderno o de compren-der la filosofía oriental) que no son evidentes en nuestrosactos mensurables. En tales casos, adquirimos el potencialde obrar un cambio en la conducta, porque asimilamosvalores y actitudes que influyen en los libros que leemos oen el destino que damos al tiempo libre. Se trata de unejemplo de la distinción entre aprendizaje y desempe-ño: la diferencia entre lo que se ha aprendido y lo que semanifiesta o ejecuta como conducta ostensible.

CAMBIO CONSTANTE

Para que un cambio en la conducta real o potencial seconsidere aprendido, debe ser constante en diversas oca-siones. Así, cuando uno aprende a nadar, siempre podráhacerlo. Observe que los cambios constantes no siempreson permanentes. Por ejemplo, digamos que usted se con-virtió en un buen lanzador de dardos cuando practicó to-dos los días. Pero si renuncia al deporte, sus habilidadesse deteriorarán hasta volver al nivel original. Pero si unavez aprendió a ser un campeón lanzador de dardos, tiene

170 Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento www.pearsoneduacion.net/zimbardo

¿En qué sentido la actitud constante de las bailarinas deballet concuerda con la definición de aprendizaje?

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que serle fácil aprenderlo por segunda vez. Algo se “con-servó” de la experiencia antigua. En ese sentido, el cambiopuede ser permanente.

PROCESO BASADO EN LA EXPERIENCIA

El aprendizaje sólo ocurre a través de la experiencia. Laexperiencia incluye tomar información (evaluarla y trans-formarla) y dar respuestas que incidan en el ambiente. Elaprendizaje consiste en una respuesta marcada por laslecciones de la memoria. La conducta aprendida no inclu-ye los cambios operados por la maduración física o eldesarrollo cerebral que sobrevienen con los años ni loscausados por enfermedades o lesiones cerebrales. Algu-nos cambios duraderos en la conducta requieren una ex-periencia que siga a un estado de madurez. Por ejemplo,consideremos la cronología que determina cuándo un niñoestá listo para arrastrarse, ponerse de pie, caminar, correry controlar esfínteres. No hay suficiente entrenamiento nipráctica que den lugar a esas conductas antes de que elniño haya madurado bastante. A los psicólogos les inte-resa descubrir qué aspectos del comportamiento puedentransformarse mediante la experiencia y cómo se produ-cen esos cambios.

CONDUCTISMO YANÁLISIS CONDUCTUAL

Buena parte de las ideas referentes al aprendizaje de lapsicología moderna arraigan en la obra de John Watson(1878-1958). Watson fundó la escuela de psicología delconductismo. Durante casi 50 años, la psicología esta-dounidense estuvo dominada por la corriente conductis-ta declarada en el libro de Watson de 1919, Psychologyfrom the Standpoint of a Behaviorist. Watson afirmó quela introspección (los informes verbales de sensaciones,imágenes y sentimientos) no constituía un medio acepta-ble para estudiar la conducta porque era demasiado sub-jetiva. ¿Cómo podrían verificar los científicos la exactitudde esas experiencias privadas? Pero si se rechaza la in-trospección, ¿cuál debía ser la materia de la psicología? Larespuesta de Watson fue la conducta observable. En pa-labras de Watson, “estados de la conciencia como el lla-mado fenómeno de la espiritualidad no son verificablesde forma objetiva y por esta razón no pueden convertir-se nunca en datos para las ciencias” (Watson, 1919, p. 1).Watson también definía el objetivo principal de la psico-logía como “la predicción y el control del comportamien-to” (Watson, 1913, p. 158).

B. F. Skinner (1904-1990) adoptó la causa de Watsony extendió su programa. Con el paso del tiempo, Skinneradoptó una postura de conductismo radical. Skinner acep-taba que la evolución dotó a cada especie de un repertoriode conductas. En especial afirmaba, en su popular libro Másallá de la libertad y la dignidad (1972), que todas las con-

ductas aparte de este repertorio debían entenderse comoproductos de formas simples de aprendizaje.

Skinner comenzó la investigación que lo llevaría a fi-jar su posición cuando, después de leer el libro de WatsonBehaviorism, comenzó su posgrado en psicología en Har-vard. Skinner hizo suya la objeción de Watson a los estadosinternos y los hechos mentales. Se enfocó no tanto en suvalidez como datos, sino en su legitimidad como causas dela conducta (Skinner, 1990). En opinión de Skinner, loshechos mentales, como el pensamiento y la imaginación,no son causa de la conducta, sino que son ejemplos de és-ta, originados por estímulos del ambiente. Supongamosque privamos a una paloma de comida durante 24 horas,la situamos en un aparato en el que puede obtener comi-da si pica un pequeño disco y nos encontramos con queeso es lo que hace. Skinner argumentaría que el compor-tamiento del animal se explica por completo con base enlos sucesos del entorno: la falta de comida y su uso comoreforzador. La sensación subjetiva de hambre, que no seobserva ni se mide directamente, no es la causa de la con-ducta, sino el resultado de la falta de comida. No añadenada a nuestra explicación decir que el ave picó el discoporque tenía hambre o porque quería obtener comida. Pa-ra explicar lo que hace el ave, no hay que entender todoacerca de sus estados internos; sólo hay que entender losprincipios sencillos del aprendizaje con los que la palomaestableció la asociación entre la conducta y el premio. Tales la esencia de la versión del conductismo de Skinner(Delprato y Midgley, 1992).

Esta forma de conductismo iniciada por Skinner fue lapiedra filosófica original del análisis de la conducta, elcampo de la psicología que se ocupa de descubrir lasdeterminantes ambientales del aprendizaje y el comporta-miento (Grant y Evans, 1994). En general, con el análisisde la conducta se pretende encontrar en el aprendizaje re-

El estudio del aprendizaje 171

B. F. Skinner se basó en las ideas de Watson y las aplicó auna gama amplia de conductas. ¿Por qué centró Skinnersu psicología en los hechos del medio más que en estadosinternos?

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LA OBSERVACIÓN ASOMBROSADE PÁVLOV

El primer estudio riguroso del condicionamiento clásicofue el resultado del que quizá es el accidente más famo-so de la psicología. El fisiólogo ruso Iván Pávlov (1849-1936) no estudiaba el condicionamiento clásico ni ningúnotro fenómeno psicológico. Se encontró con el condicio-namiento clásico mientras realizaba investigaciones acer-ca de la digestión, las cuales le valieron el premio Nobelen 1904.

Pávlov diseñó una técnica para estudiar los procesosdigestivos de los perros mediante la implantación de tu-bos en sus glándulas y órganos digestivos para transpor-tar las secreciones orgánicas a recipientes, con el fin demedirlas y analizarlas. Para estimular estas secreciones,los asistentes de Pávlov ponían carne en polvo en el ho-cico de los perros. Después de repetir el procedimientovarias veces, Pávlov observó una conducta inesperadaen sus perros: salivaban antes de que se pusiera el pol-vo en su hocico. Comenzaban a salivar a la simple vista dela comida y luego de que el asistente la traía o incluso conel ruido de sus pisadas. De hecho, cualquier estímulo queprecediera de manera habitual la presentación de la co-mida incitaba la salivación. Por accidente, Pávlov habíaobservado que la asociación de dos estímulos producía unaprendizaje.

Por fortuna Pávlov tenía las destrezas científicas y lacuriosidad para iniciar un ataque riguroso a este sorpren-dente fenómeno. Ignoró el consejo del gran fisiólogo desu tiempo, Charles Sherrington, de que renunciara a sutonta investigación de secreciones “psíquicas”. Por el con-tario, Pávlov abandonó su trabajo acerca de la digestión y,con ello, cambió el curso de la psicología para siempre

gularidades universales, que ocurran en todas las especiesanimales, incluyendo a los seres humanos, en situacio-nes equivalentes. Estos investigadores suponen que losprocesos elementales del aprendizaje se repiten entre lasespecies, es decir, que en todas las especies animales lascaracterísticas básicas de estos procesos son equivalentes.Por eso los estudios con otras especies animales han sidotan importantes para el progreso en este campo. Las for-mas complejas del aprendizaje son combinaciones y ela-boraciones de procesos más simples y no fenómenoscualitativamente diferentes. En las secciones que siguendescribiremos el condicionamiento clásico y el operante: dosformas simples de aprendizaje que dan lugar a conductasbastante complejas.

Condicionamientoclásico: aprendizajede señales previsibles

maginemos otra vez que ve una película de terror.¿Por qué se puso a sudar cuando la banda sonoraadelantó que el héroe tendría problemas? Su cuerpoaprendió a dar una respuesta fisiológica (el corazón

acelerado) cuando un suceso del entorno (como música demiedo) se asocia con otro (escenas pavorosas). Este apren-dizaje es el condicionamiento clásico, una forma básicaen la cual un estímulo o hecho pronostica la ocurrencia deotro estímulo o hecho. El organismo aprende una nuevaasociación entre dos estímulos, un estímulo que antes noincitaba la respuesta y uno que la incitaba de manera na-tural. Como veremos, la capacidad innata de asociar conrapidez pares de acontecimientos del ambiente tiene im-plicaciones profundas para el comportamiento.

I


El fisiólogo Iván Pávlov (que aparece aquí con su equipode investigadores) observó el condicionamiento clásicomientras realizaba investigaciones acerca de la digestión.¿Cuáles fueron las principales aportaciones de Pávlov alestudio de esta forma de aprendizaje?

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ¿Cuáles son los tres elementos de la definición de aprendizaje?

➣ ¿Por qué Watson y Skinner subrayan la importancia de las con-ductas observables en lugar de los hechos mentales?

➣ ¿Cuál es el principal objetivo del análisis de la conducta?

➣ ¿Qué significa que las formas del aprendizaje se repitan entrelas especies?

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(Pávlov, 1928). Dedicó el resto de su vida a indagar las va-riables que influyen en el comportamiento condicionado.Este condicionamiento clásico también se llama condiciona-miento pavloviano por el descubrimiento de este científicoreferente a los principales fenómenos del condicionamien-to y las variables que lo influyen.

La experiencia considerable de Pávlov en la investiga-ción le permitió seguir una estrategia simple y elegante pa-ra descubrir las condiciones necesarias para condicionar lasalivación de sus perros. Como se muestra en la figura 6.1,los perros de los experimentos eran colocados en un arnés.A intervalos regulares se presentaba un estímulo, como unsonido, y se les daba comida a los perros. Es importanteobservar que el sonido no tenía para un perro ningún sig-nificado que se relacionara con comida o salivación. Co-mo se imaginará, la primera reacción del perro al sonidoera una reacción de orientación: alzaba las orejas y movíala cabeza para localizar la fuente del sonido. Sin embargo,con los aparejamientos repetidos de sonido y comida sedetenía la reacción de orientación y comenzaba la saliva-ción. Lo que Pávlov había observado en sus investigacio-nes anteriores no fue casual: el fenómeno podía repetirseen condiciones controladas. Pávlov demostró la genera-lidad del efecto mediante una variedad de estímulos neu-tros con respecto a la salivación, como luces y golpes demetrónomos.

Las principales características del condicionamientoclásico del procedimiento de Pávlov se ilustran en la f igu-ra 6.2. En el centro del condicionamiento clásico se encuen-tran las respuestas reflejas. Un r eflejo es una respuestainnata (como la salivación, contracción de las pupilas, es-pasmos en las rodillas o parpadeo) que despiertan de

Condicionamiento clásico: aprendizaje de señales previsibles 173

FIGURA 6.1

Procedimiento original de PávlovEn los experimentos originales, Pávlov recurrióa diversos estímulos, como sonidos, campanas,luces y metrónomos, que fungieran comoestímulos neutros. El experimentador presentabauno de estos estímulos neutrales y luego lacomida en polvo. La saliva del perro serecolectaba mediante un tubo.

manera natural ciertos estímulos que poseen una impor-tancia biológica para el organismo. Cualquier estímulo,como el polvo de comida de los experimentos de Pávlov,que incite de manera natural una conducta refleja es unestímulo incondicionado (EI), porque el aprendizajeno es una condición necesaria para que el estímulo con-trole la conducta. El comportamiento fomentado por elestímulo incondicionado se denomina r espuesta incon-dicionada (RI).

En un experimento cualquiera de condicionamientoclásico, un estímulo neutro (como una luz o un sonido sinsignificado en el contexto del reflejo EI-RI) se asocia unay otra vez con un estímulo incondicionado de modo queéste sigue previsiblemente a aquél. El estímulo neutro (co-mo el sonido en el experimento de Pávlov) asociado conel estímulo incondicionado es un estímulo condiciona-do (EC), por su poder de incitar una conducta como laRI está condicionado a su asociación con el EI. Despuésde varias pruebas, el EC produce una r espuesta condi-cionada (RC). Muchas veces la respuesta condicionada essemejante a la incondicionada. Para los perros de Pávlov,las dos respuestas eran de salivación; pero en algunoscasos la RC se parece menos a la RI. La respuesta condi-cionada es cualquier respuesta que incite el estímulo con-dicionado como producto del aprendizaje. Hagamos unrepaso. La naturaleza suministra conexiones entre EI y RI,pero el aprendizaje que ocurre por condicionamiento clá-sico establece una conexión entre EC y RC. El estímulocondicionado adquiere parte del poder de influir en la con-ducta que antes era exclusivo del estímulo incondicionado.Veamos ahora con detalle los procesos básicos del condi-cionamiento clásico.

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PROCESOSDEL CONDICIONAMIENTO

¿Qué efecto tiene la sucesión del EI y el EC en el éxito delcondicionamiento clásico? ¿Qué tan débil es el aprendiza-je? ¿Qué tan exactas son las asociaciones? En esta secciónrevisamos las respuestas que se han desprendido de cientosde estudios en una gama amplia de especies animales.

ADQUISICIÓN Y EXTINCIÓN

En la figura 6.3 se muestra un experimento hipotético decondicionamiento clásico. En la primera parte se aprecia elproceso de adquisición, por el cual se estimula la RC yse aumenta de manera gradual su frecuencia en pruebassucesivas. En general, el EC y el EI deben asociarse va-rias veces para que el EC incite una RC. Con asociacionessistemáticas de EI y EC, la RC aparece con mayor frecuen-cia y se dice que el organismo ha adquirido una respuestacondicionada.

En el condicionamiento clásico, como al contar unchiste, es crucial la oportunidad. El EC y el EI deben pre-sentarse con tal cercanía en el tiempo que el organismoperciba que están relacionados (en la sección posterioracerca del aprendizaje de aversión al gusto veremos unaexcepción a la regla). Los investigadores han estudiadocuatro esquemas de tiempo entre dos estímulos, como seindica en la figura 6.4 (Hearst, 1988). El condicionamien-to más usado es el condicionamiento retrasado, en el queel EC se presenta antes y perdura al menos hasta que sepresenta el EI. En el condicionamiento por vestigios el ECse retira o suspende antes de presentar el EI. Vestigio serefiere al recuerdo que se supone tiene el organismo delEC, que ya no está presente cuando aparece el EI. En elcondicionamiento simultáneo tanto el EC como el EI se pre-sentan al mismo tiempo. En el caso del condicionamientoretrógrado el EC se presenta después del EI.

El paradigma de condicionamiento retrasado es el máseficaz, con intervalos breves entre la presentación del EC


Respuesta incondicionada (RI)

Incitaautomáticamente

Antes del condicionamiento

En el condicionamiento

Comida

Estímulo incondicionado (EI)

Estímulo condicionado (EC)


Sonido

Respuesta incondicionada (RI)Estímulo incondicionado (EI)

Respuesta condicionada (RC)

Sin respuesta ni intervalo de respuesta

Salivación

Salivación

Salivación

Sin salivación

ComidaSeguido por Incita

Incita

Sonido

Después del condicionamiento


Sonido

FIGURA 6.2

Características básicas del condicionamiento clásicoAntes del condicionamiento, el estímulo incondicionado (EI) incitaba de manera natural la respuesta incondicionada (RI). Unestímulo neutro, como un sonido, no tenía este efecto incitador. Durante el condicionamiento, el estímulo neutro se asocia conel EI. Mediante esta asociación, ese estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado (EC) y excita una respuestacondicionada (RC) semejante a la RI.

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y el EI. El tiempo exacto entre el EC y el EI que produzcael condicionamiento óptimo depende de varios factores,como la intensidad del EC y la respuesta que se condicio-na. Nos centraremos en esta respuesta. En el caso de lasrespuestas musculares, como el parpadeo, lo mejor es unintervalo corto, de un segundo o menos. En cuanto a lasrespuestas viscerales, como el ritmo cardiaco y la saliva-ción, funcionan mejor los intervalos mayores, de cinco a15 segundos. El miedo condicionado requiere un intervaloaún mayor, de muchos segundos y hasta minutos.

El condicionamiento es malo con el procedimiento si-multáneo y muy malo con el retrógrado. Pueden aparecerindicios de condicionamiento retrógrado luego de algunasasociaciones de EC y EI, pero desaparecen al avanzar elentrenamiento, cuando el animal aprende que el EC esseguido por un periodo sin el EI. En ambos casos el con-


(Tiempo )

Pruebas

(1)Adquisición(EC + EI)

(2)Extinción(EC solo)

(3)Recuperaciónespontánea

Periodode

reposo

Fuer

za d

e la

RC

(Déb

il)(F

uerte

)

FIGURA 6.3

Adquisición, extincióny recuperación espontáneaen el condicionamientoclásicoDurante la adquisición (EC + EI) lafuerza de la RC crece con rapidez. Enla extinción, cuando el EI ya no sigueal EC, la fuerza de la RC se reduce acero. La RC puede reaparecer despuésde un periodo breve de descanso,incluso si el EI ya no está presente.La reaparición de la RC se llamarecuperación espontánea.

dicionamiento es débil porque el EC no predice el iniciodel EI (en la siguiente sección volveremos a la importan-cia de la predicción o contingencia).

¿Pero qué pasa si el EC (digamos, el sonido) ya nopredice el EI (el polvo de comida)? En esas circunstanciasla RC (la salivación) se debilita con el tiempo y al final sesuspende. Cuando la RC ya no aparece en presencia delEC (y a falta del EI), se dice que ha ocurrido una extinción(ver la figura 6.3, parte 2). Así, las respuestas condicionadasno son necesariamente un aspecto del repertorio conduc-tual del organismo. Ahora bien, la RC volverá a apareceren forma débil si el EC se vuelve a presentar solo (ver lafigura 6.3, parte 3). Pávlov llamaba r ecuperación espon-tánea a esta reaparición súbita de la RC después de unperiodo de descanso (o tiempo fuera) sin mayor exposi-ción al EI.

Condicionamiento retrasado

El inicio del EC (luz) precede al iniciodel EI (descarga) y la luz permaneceencendida la primera parte de ladescarga.

EC

EI

Tiempo

Condicionamiento por vestigios

El inicio del EC (luz) precede al iniciodel EI (descarga) y la luz se apagaantes de que inicie la descarga.

EC

EI

Tiempo

Condicionamiento simultáneo

El EC (luz) y el EI (descarga) iniciany terminan al mismo tiempo.

EC

EI

Tiempo

Condicionamiento retrógrado

El inicio del EI (descarga) precede alinicio del EC (luz) y la descarga ter-mina antes de que se encienda laluz.

EC

EI

Tiempo

FIGURA 6.4

Cuatro variaciones de la secuencia EC-EI en el condicionamiento clásicoLos investigadores han explorado los cuatro posibles arreglos en el tiempo entre el EC y el EI. El condicionamiento es máseficaz en un paradigma de retraso con un intervalo breve entre el inicio del EC y del EI.

Tomado de: Robert A. Baron, Psychology, 5a ed. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, Mass. Copyright © 2001 por Pearson Education. Reproducido conautorización del editor.

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cumple sus funciones en la existencia cotidiana. Como losestímulos importantes casi nunca se presentan de la mismaforma en la naturaleza, la generalización de los estímulosestablece un factor de semejanza de seguridad al extenderel alcance del aprendizaje más allá de la experiencia origi-nal específica. Con esta peculiaridad, los acontecimientos


Cuando la asociación original se renueva después de laextinción, la RC se fortalece con rapidez. Este reaprendiza-je expedito es un caso de atenuación: se requiere menostiempo para volver a adquirir una respuesta del que se re-quirió para adquirirla la primera vez. Así, el organismodebe retener parte del condicionamiento original aun des-pués de que la extinción experimental haya eliminado laRC. En otras palabras, la extinción es más bien débil y noextirpa el aprendizaje original. Por eso en nuestra definiciónde aprendizaje distinguimos entre éste y el desempeño.

GENERALIZACIÓN DE LOS ESTÍMULOS

Supongamos que le enseñamos a un perro que la presen-tación de un sonido de cierta frecuencia predice la llegadadel polvo de comida. ¿La respuesta del perro es específicade ese estímulo? Si medita en la pregunta por un momento,no le sorprenderá que la respuesta sea negativa. En gene-ral, cuando una RC se asocia con un EC particular estímu-los semejantes también incitan esa respuesta. Por ejemplo,si el condicionante era un sonido agudo, un sonido unpoco más grave también despertaría la respuesta. Es decreer que un niño mordido por un perro reaccionará conmiedo incluso ante perros pequeños. Esta extensión auto-mática de respuesta a estímulos que nunca se habíanasociado con el EI original se denomina generalización delos estímulos. Cuanto más parecido sea un estímulo nue-vo al EC original, más fuerte será la respuesta. Cuando lafuerza de la respuesta se mide en una serie de estímulosprogresivamente desemejantes en una dimensión determi-nada, como se aprecia en la figura 6.5, se encuentra ungradiente de generalización.

La existencia de gradientes de generalización debesugerirle una manera en que el condicionamiento clásico

FIGURA 6.5

Gradientes degeneralización deestímulosDespués de condicionar el sujetoa un estímulo de color verdemedio, responde casi con lamisma intensidad ante estímulosde tonalidades semejantes, comose muestra por el gradiente planode generalización en la parte A.Cuando se expone al sujeto a unagama más amplia de estímuloscromáticos, las respuestas sedebilitan a medida que los colores se parecen menos al estímulo de entrenamiento. El gradiente de generalización se hace muyabrupto, como se aprecia en la parte B. El experimentador podría dar al sujeto entrenamiento discriminatorio para cambiar elgradiente de generalización de la parte A y que se asemeje al de C. En este caso, el estímulo del verde medio se asociaríacontinuamente con el EI, pero no los estímulos de otros tonos.

Tomado de: Principles and Methods of Psychology de Robert B. Lawson, Stephen G. Goldstein y Richard E. Musty, Copyright © 1975 por OxfordUniversity Press, Inc. Reproducido con autorización de Oxford University Press, Inc.

¿Por qué un niño que se asustó con un perro desarrollauna reacción de miedo ante todos los perros?

5

Fuerte

Débil

Resp

uest

a co

ndic

iona

da

1 2 3 4

A. Gradiente de generalizaciónplano

ECDimensión del estímulo

(color)

6 7 8 9

Fuerte

Débil

Resp

uest

a co

ndic

iona

da

5

B. Gradiente de generalizaciónabrupto


(color)

5

Fuerte

Débil

Resp

uest

a co

ndic

iona

daC. Discriminación

de estímulos


(color)

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nuevos pero equiparables se perciben con el mismo signi-ficado (o importancia conductual) a pesar de sus diferen-cias aparentes. Por ejemplo, aun si un depredador hace unsonido ligeramente distinto o si se ve desde otro ángulo,su presa lo reconoce y reacciona con rapidez.

DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS

En algunas circunstancias es importante que la respuesta sepresente sólo ante una gama pequeña de estímulos. Porejemplo, un organismo no puede agotarse debido a que hu-ya muy a menudo de animales que sólo superficialmente separecen a sus depredadores naturales. La discriminaciónde estímulos es el proceso por el que un organismoaprende a responder de manera diferente a estímulos dis-tintos del EC en algún aspecto (por ejemplo, diferencias dematiz o de altura del sonido). La capacidad de un organis-mo de discriminar entre estímulos semejantes (digamos,sonidos de 1000, 1200 y 1500 Hz) se agudiza con entrena-miento para que sólo uno (como de 1,200 Hz) prediga elEI y en el que los demás se presenten de manera repetidasin éste. Al principio del condicionamiento, los estímulossimilares al EC incitan una respuesta parecida, aunque notan intensa. A medida que avanza el entrenamiento discrimi-nador, las respuestas a los otros estímulos dispares se de-bilitan. De forma paulatina, el organismo aprende quéhecho o señal pronostica el inicio de un EI y cuál no.

Para que un organismo funcione óptimamente en unmedio, la generalización y la discriminación deben alcan-zar un equilibrio. No se trata de ser selectivo en exceso(puede resultar demasiado costoso ignorar la presencia deun depredador) ni de ser demasiado sensitivo (para noasustarse con cada sombra). El condicionamiento clásicoproporciona un mecanismo para que las criaturas reaccionencon eficacia a la estructura de su medio (García, 1990).

ENFOQUE EN LA ADQUISICIÓN

En esta sección examinaremos con más detenimiento lascondiciones precisas para que tenga lugar el condiciona-miento clásico: hasta aquí hemos descrito la adquisiciónclásica de respuestas condicionadas, pero no la hemos ex-plicado. Pávlov creía que el condicionamiento clásico erasólo el resultado de asociar el EC y el EI. Desde este pun-to de vista para que una respuesta se condicione, el EC yel EI deben presentarse en momentos muy cercanos; esdecir, deben ser contiguos en el tiempo. Como veremosenseguida, en las investigaciones contemporáneas se hamodificado esta opinión.

La teoría de Pávlov dominó el condicionamiento clá-sico hasta mediados de la década de 1960, cuando RobertRescorla (1966) realizó un experimento muy revelador enel que los sujetos fueron perros. Rescorla diseñó un expe-rimento en el que comparó las circunstancias en las queun sonido (el EC) y una descarga eléctrica (el EI) eran con-tiguos (lo cual, si Pávlov tenía razón, sería suficiente paraproducir un condicionamiento clásico) con las circunstan-cias en las que, además, la confiabilidad del sonido pro-nosticaba la presencia de la descarga.

Cuestiones contingentes

En la primera fase del experimento, Rescorla entrenó a los perrospara que saltaran una barrera de una parte de una caja de trasladoa la otra para escapar a una descarga suministrada a través dela rejilla del suelo (véase la figura 6.6). Si los perros no saltaban,recibían la descarga. Si saltaban, se posponía la descarga. Rescorlatomó la frecuencia con que los perros saltaban la barrera comomedida del condicionamiento del miedo.

Cuando los perros saltaban por la barrera de forma habitual, Res-corla los dividió en dos grupos y los sometió a otro entrenamiento.En el grupo aleatorio, el EI (la descarga) se suministraba al azar eindependientemente del EC (el sonido; ver la figura 6.7). Aunqueel EC y el EI ocurrían a menudo muy próximos (se hacían contiguospor casualidad) el EI tenía tantas probabilidades de aparecer enausencia del EC como en su presencia. Así, el EC no tenía ningúnvalor de pronóstico. En cambio, en el grupo de contingencia elEI siempre seguía al EC. Así, en este grupo, el sonido era el factorde pronóstico más confiable de la aplicación de la descarga.

Al terminar el entrenamiento, los perros eran devueltos a lacaja, pero con una variación: el sonido usado en el segundoentrenamiento sonaba sólo en ocasiones, anunciando ladescarga. ¿Qué ocurrió? En la figura 6.8 se indica que losperros expuestos a la relación contingente (previsible) entreEC y EI saltaron con más frecuencia ante el sonido que losperros expuestos sólo a la relación contigua (asociada).La contingencia fue crucial para la señal que servía a los perroscomo clave fidedigna de la descarga.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

E S T U D I O S C L Á S I C O S

FIGURA 6.6

Caja transportadoraRescorla tomó la frecuencia con que los perros saltaban labarrera como medida del condicionamiento del miedo.

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EC

A. Grupo aleatorio

Tiempo

EI

EC

EC

EC

EC

EI

EI

EI

EI

EC

EI

EC

EI

EI

EC

EC

EC

EI

EI

EC

B. Grupo de contingencia

Tiempo

EI

EC

EC

EI

EI

EI

EI

EC

EC

FIGURA 6.7

Procedimiento de Rescolda para demostrar la importancia de la contingenciaPara el grupo aleatorio se distribuyeron al azar sonidos de cinco segundos (el EC) y descargas de cinco segundos (el EI) alo largo de la duración del experimento. En el grupo de contingencia los perros experimentaron únicamente los sonidos ylas descargas que se daban en una relación previsible (el inicio del EC precedía al inicio el EI 30 segundos o menos). Sólo losperros del grupo de contingencia aprendieron a asociar el EC con el EI.

1.4

1.2

1.0

.8

.6

.4

.2

0

Sucesivos periodos de cinco segundos

Prom

edio

de

resp

uest

as p

or c

inco

seg

undo

s

Antes del EC Después del EC

EC no tienepoder depredicción

EC tienepoder depredicción

FIGURA 6.8

Función de la contingencia en elcondicionamiento clásicoRescolda demostró que los perros entrenados en la relacióncontingente EC-EI saltaban más (y por eso evidenciabanmiedo condicionado) que los perros entrenados en larelación contigua pero independiente de EC-EI. Las flechasindican el inicio y el final del sonido del EC.

Así, además de que el EC y el EI sean contiguos (cercanosen el tiempo), el EC también debe ser un factor confiablede pronóstico de la llegada del EI para que se presente elcondicionamiento clásico (Rescorla, 1988). Este resultadoes muy lógico. En las situaciones naturales, en las que elaprendizaje permite a los organismos adaptarse a los cam-bios de su medio, los estímulos aparecen por grupos, noen unidades simples y distintas, como ocurre en los labo-ratorios experimentales.

Queda otro requisito para que un estímulo sea la basedel condicionamiento clásico: debe aportar informaciónacerca del entorno. Consideremos un experimento en elque ratas aprendieron que un sonido predice una descarga.Entonces, se añade una luz a la situación de modo que luzy sonido precedan a la descarga. Pero si después la luz sepresenta sola, las ratas no parecen haber aprendido queésta pronostica la descarga (Kamin, 1969). Para estas ratas,el condicionamiento al sonido en la primera fase del expe-rimento impidió todo condicionamiento posterior que hu-biera podido ocurrir con la luz. Desde el punto de vista delas ratas, la luz bien podía no haber existido, pues no dabamayor información de la que ya daba el sonido.

El requisito de la información explica por qué el condi-cionamiento se presenta con más rapidez cuando el EC des-taca entre muchos otros estímulos que quizás estén presentestambién en el ambiente. Un estímulo se nota mejor cuantomás intenso es y más contrasta con otros. Si uno pretendeproducir un buen condicionamiento, debe presentar o unestímulo nuevo e intenso en una situación desconocida, oun estímulo fuerte y familiar en un contexto novedoso.

Ahora vemos que el condicionamiento clásico es máscomplicado de lo que Pávlov pensó. Un estímulo neutro

será un EC eficaz sólo si es apropiadamente contingente einformativo. Pero ahora desplacemos el interés de nuestraatención. Queremos identificar situaciones reales en las queel condicionamiento clásico represente una función.

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APLICACIONES DELCONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Su conocimiento del condicionamiento clásico le servirápara entender conductas significativas. En esta sección loayudaremos a reconocer algunos casos reales de emocio-nes y preferencias que sean resultado de este aprendizaje.También exploraremos la función que representa el condi-cionamiento clásico en la adicción a las drogas.

EMOCIONES Y PREFERENCIAS

Al principio le pedimos que meditara en sus experienciascon las películas de horror. En aquel caso usted aprendió(de manera inconsciente) una asociación entre la músicade miedo (el EC) y ciertos acontecimientos probables (elEI, es decir, los acontecimientos repulsivos representadosen las películas de terror). Si prestamos una atención esme-rada a los acontecimientos de la vida, descubriremos quehay muchas circunstancias en las que bien a bien no sabe-mos explicar por qué tuvimos una reacción emocional tanfuerte o por qué la agudeza de nuestra preferencia por al-go. Retroceda y pregúntese si lo anterior es producto delcondicionamiento clásico.

Consideremos estas situaciones (Rozin y Fallon, 1987;Rozin et al., 1986):

• ¿Estaría dispuesto a comer un dulce que tiene la for-ma de heces de perro?

• ¿Estaría dispuesto a beber una solución azucarada si elazúcar fue tomada de un recipiente que usted sabeque le pusieron por error una etiqueta de veneno?

• ¿Estaría dispuesto a beber jugo de manzana en elque se hubiera sumergido una cucaracha esterilizada?


Si todas las situaciones lo hacen manifestar un rechazocategórico, no es usted el único. La respuesta del condicio-namiento clásico de que algo es desagradable o peligrosoahoga el conocimiento de que el estímulo está en buenascondiciones. Como las respuestas condicionadas no se for-man por razonamiento consciente, es difícil eliminarlas porla vía de la reflexión.

Uno de los resultados reales más estudiados del con-dicionamiento clásico es el miedo condicionado. En losprimeros días del conductismo, John Watson y su colabo-radora Rosalie Rayner trataron de probar que muchas res-puestas de miedo se entendían como asociaciones deestímulos neutros y algo que por naturaleza causa miedo.Para comprobar su idea, experimentaron con un lactanteal que nombraron Albertito.

¿Cómo explican los procesos del condicionamiento clásicolas reacciones de miedo a las películas de terror?

¿Cómo condicionaron John Watson y RosalieRayner a Albertito para que tuviera miedo delos seres pequeños y peludos?

El miedo aprendido de Albertito

Watson y Rayner (1920) entrenaron a Albertito para que tuvieramiedo de una rata blanca que antes le gustaba, mediante la aso-ciación del animal con un EI desagradable: un sonido fuerte asus espaldas producido golpeando una barra de hierro con unmartillo. La reacción incondicionada de sobresalto y la tensiónemocional del ruido pernicioso formó la base del aprendizaje deAlbertito para reaccionar con miedo ante la aparición de la ratablanca. Su miedo se estableció en apenas siete ensayos de condi-cionamiento. A continuación, el condicionamiento emocional seextendió al condicionamiento cultural cuando Albertito aprendióa escapar del estímulo temido. El miedo del niño se generalizó aotros animales con pelambre, como un conejo, un perro y aununa máscara de Santaclós (la madre de Albertito, una nodrizadel hospital donde se realizó el estudio, se lo llevó antes de que losinvestigadores pudieran suprimir el miedo condicionado de ma-nera experimental, así que no sabemos lo que haya ocurrido conAlbertito [Harris, 1979]).



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Años después del final de la Segunda Guerra Mundiallos veteranos de la armada todavía respondían como sifueran señales de peligro a estímulos auditivos que separecieran a las antiguas llamadas de los acorazados.¿Cómo explica el condicionamiento clásico estarespuesta?

¿Cómo explotan los publicistas el condicionamientoclásico para que uno sienta "pasión" por sus productos?

Ahora sabemos que el miedo condicionado es muy re-sistente a la extinción. Un único acontecimiento traumáti-co puede condicionar a responder con reacciones físicas,emocionales y cognoscitivas intensas, quizá para toda lavida. Por ejemplo, un amigo nuestro tuvo un accidente au-tomovilístico grave durante una tormenta. Ahora, cada vezque comienza a llover cuando maneja, sufre un acceso talde pánico, que a veces tiene que detenerse y esperar a quepase la tormenta. En una ocasión, este hombre racional ylógico se arrastró al asiento trasero y se acostó en el pisoboca abajo hasta que la tormenta hubo transcurrido. En elcapítulo 15 veremos que los terapeutas han diseñado tra-tamientos para estos miedos, con los que se pretende con-trarrestar los efectos de condicionamiento clásico.

No queremos dejarlo con la impresión de que el con-dicionamiento clásico sólo da lugar a respuestas negativas.De hecho, sospechamos que usted puede interpretarreacciones de felicidad o excitación como casos de condi-cionamiento clásico. Y los que se dedican al sector de lapublicidad esperan que el condicionamiento clásico fun-cione como una fuerza positiva. Por ejemplo, tratan decrear en el público asociaciones entre sus productos (co-mo vaqueros, coches deportivos o refrescos) y la pasión.Esperan que los elementos de sus anuncios (personas o si-tuaciones “sexys”) constituyan EI que despierten una RI(sensaciones de estimulación sexual). Por lo tanto, lo queesperan es que el producto sea el EC, de modo que se leasocien las sensaciones de excitación. Para encontrar másejemplos de condicionamiento clásico de emociones posi-tivas, revise las circunstancias de su vida en las que hayatenido una oleada de sentimientos agradables, por ejemploal volver a un lugar conocido. APRENDIZAJE DE LA DROGADICCIÓN

Consideremos esta situación. El cuerpo de un hombre ya-ce en un callejón de Manhattan. De su brazo cuelga unajeringa a medio vaciar. ¿La causa de la muerte? El forensedictaminó sobredosis, pero el hombre se inyectaba dosismucho mayores de la que se afirma que lo mató. Estosincidentes desconciertan a los investigadores. ¿Cómo unadicto con tal tolerancia a las drogas puede morir por so-bredosis si ni siquiera se introdujo una carga completa?

Hace tiempo Pávlov (1927) y después su colega Bykov(1957) señalaron que se adquiere tolerancia a los narcó-ticos cuando un individuo anticipa la acción farmacológi-ca de una droga. El investigador contemporáneo ShepardSiegel perfeccionó estas ideas. Propuso que el contextoen el que se presenta el consumo de las drogas actúa co-mo estímulo condicionado en una situación en la que elcuerpo aprende a protegerse al evitar que la droga ejerzasu efecto usual. Una droga (EI) incita ciertas respuestasfisiológicas a las que responde el cuerpo con medidas con-trarias destinadas al restablecimiento de la homeostasis(ver el capítulo 3). Estas medidas del cuerpo en contrade la droga son la respuesta incondicionada. Con el tiem-po, esta respuesta compensatoria se convierte también enuna respuesta condicionada, es decir, en situaciones rela-cionadas con el consumo de la droga (el EC), el cuerpo se

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Condicionamiento operante: aprendizaje de las consecuencias 181

Aspectos condicionados de la toleranciaa las drogas

En un estudio, Siegel y sus colaboradores condicionaron ratas paraque esperaran inyecciones de heroína (EI) en una situación (EC1)y de dextrosa (agua azucarada) en otra situación (EC2; Siegel et al.,1982). En la primera fase del entrenamiento, todas las ratas sevolvieron tolerantes a la heroína. El día de la prueba, todos los ani-males recibieron una dosis de heroína mayor que la usual, casi eldoble de la cantidad anterior. La mitad la recibieron en la situaciónen la que se aplicaba la heroína; la otra mitad, en la situación en laque se suministraron soluciones de dextrosa durante el condiciona-miento. Dos veces más ratas murieron en la situación de la soluciónde dextrosa que en la de heroína: 64 y 32 por ciento.



Condicionamientooperante: aprendizajede las consecuencias

ayamos de nuevo al cine. Se terminó la película deterror y usted se levanta del asiento. El amigo quelo acompaña le pregunta si quisiera que filmaranuna secuela. Usted le responde: “Aprendí que no

debo ver películas de terror”. Quizá tenga razón, ¿pero quéclase de aprendizaje es éste? Aquí también la respuesta ini-cia hacia el comienzo del siglo XX.

LA LEY DEL EFECTO

Alrededor de la misma época en que Pávlov inducía —me-diante condicionamiento clásico— en sus perros rusos la sa-livación al sonido de una campana, Edward L. Thorndike(1898) observaba a gatos estadounidenses al tratar de esca-par de laberintos (ver la figura 6.9). Thorndike publicó susobservaciones y deducciones referentes al aprendizaje quecreía que se verificaba en sus sujetos. Al principio, los gatossólo luchaban contra su confinamiento, pero cuando conun acto “impulsivo” abrían la puerta “los demás impulsosinfructuosos [quedaban] suprimidos y el impulso que de-sembocó en el acto fructífero [quedaba] impreso por obradel placer resultante” (Thorndike, 1898, p. 13).

¿Qué habían aprendido los gatos de Thorndike? Deacuerdo con el análisis del investigador, el aprendizaje fueuna asociación entre los estímulos de la situación y unarespuesta que el animal aprendió a realizar: una conexiónentre estímulo y respuesta (E-R). De este modo, los gatoshabían aprendido a realizar una respuesta apropiada (porejemplo, tocar un botón o una presilla) que en esas cir-cunstancias (el confinamiento en un laberinto) llevaban alresultado deseado (la libertad momentánea). Observe queel aprendizaje de estas conexiones E-R se presentó de ma-

V

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ¿Cuál es la función de las conductas reflejas en el condiciona-miento clásico?

➣ ¿Qué son el EI, RI, EC y RC?

➣ ¿Qué significan los conceptos de generalización y discriminación?

➣ ¿Por qué es tan importante la contingencia para el condiciona-miento clásico?

➣ ¿Cuál es el impacto del condicionamiento clásico enpreferencias, emociones y tolerancia a las drogas?

prepara fisiológicamente (la RC) para sus efectos esperados.La tolerancia surge porque, en ese contexto, el individuodebe consumir una cantidad de droga que supere la res-puesta compensatoria antes de sentir un efecto “positivo”.Se necesitan dosis cada vez mayores conforme la propiarespuesta condicionada crece.

Siegel puso a prueba estas ideas en su laboratorio conratas en las que indujo la tolerancia a la heroína.

Se supone que las que recibieron la heroína en la situaciónhabitual estaban más preparadas para la situación poten-cialmente peligrosa porque el contexto (EC1) incitó unarespuesta fisiológica que contrarrestó los efectos habitua-les de la droga (Poulos y Cappell, 1991).

Para averiguar si en los seres humanos funcionaría unproceso semejante, Siegel y un colaborador entrevistarona adictos heroinómanos que habían estado a punto demorir por supuestas sobredosis. En siete de 10 casos, losadictos se habían inyectado en un lugar nuevo y poco fa-miliar (Siegel, 1984). Aunque este experimento natural noarrojó datos concluyentes, apunta a que una dosis para lacual un adicto se ha vuelto tolerante en un lugar puedebien ser una sobredosis en un sitio distinto. Este análisisnos permite suponer que el adicto que citamos al comien-zo de la sección murió porque nunca se había inyectadoen ese callejón.

Hemos citado investigaciones con heroína, pero elcondicionamiento clásico es un componente importantede la tolerancia a varias drogas (Goodison y Siegel, 1995;Poulos y Cappell, 1991; Siegel, 1999). Por lo tanto, los mis-mos principios que observó Pávlov entre perros, campanasy salivación, explican algunos mecanismos de la drogadic-ción en seres humanos.

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El análisis de Skinner era experimental más que teórico.Los teóricos se conducen por derivaciones y prediccionesde comportamientos a partir de sus teorías, pero los empí-ricos, como Skinner, son partidarios de una metodologíadeductiva. Comienzan con el acopio y la evaluación de da-tos en el contexto de un experimento y no se dejan llevarpor ninguna teoría.

Para analizar de forma experimental el comportamiento,Skinner estableció procedimientos de condicionamien-to operante en los que manipulaba las consecuencias dela conducta de un organismo para ver qué efecto tenían enel proceder subsiguiente. Un operante es cualquier con-ducta que manifieste un organismo y se caracteriza porlos efectos observables que tiene en el ambiente. Literal-mente, operante significa que incide en el ambiente, o queopera en él (Skinner, 1938). Los operantes no son incitadospor estímulos específicos, como las conductas del condi-cionamiento clásico. Las palomas pican, las ratas buscancomida, los bebés lloran y arrullan, algunas personas ges-ticulan al hablar y otras tartamudean. La probabilidad deque estas conductas ocurran en adelante aumenta o dis-minuye mediante la manipulación de sus efectos en elambiente. Por ejemplo, si el arrullo de un bebé estimula


¿Qué contingencias ambientales harían que los bebéssonrieran más a menudo?

nera mecanicista, paulatina y automática, a medida que losanimales experimentaban las consecuencias de sus actosmediante prueba y error ciegos. Poco a poco aumentabanlas conductas que implicaban consecuencias satisfactorias;al final constituían la respuesta dominante cuando los ani-males se colocaban en el laberinto. Thorndike llamó a es-ta relación entre conducta y sus consecuencias la ley delefecto: una respuesta que implica consecuencias satisfac-torias se hace más probable; una respuesta que conllevaconsecuencias insatisfactorias, menos probable.

ANÁLISIS EXPERIMENTALDE LA CONDUCTA

B. F. Skinner se adhirió a la idea de Thorndike de que lasconsecuencias en el ambiente ejercen un efecto poderosoen el comportamiento. Skinner esbozó un programa de in-vestigación que tenía la finalidad de descubrir, mediante lavariación sistemática de las condiciones de los estímulos,la forma en que las diversas condiciones ambientales reper-cuten en la probabilidad de que ocurra una respuesta:

Un dato natural en una ciencia de la conduc-ta es la probabilidad de que un acto se presente enun momento determinado. Un análisis experimentalse ocupa de esa probabilidad en términos de la fre-cuencia o tasa de respuesta [...] La tarea del análi-sis experimental es descubrir todas las variables delas que es una función la probabilidad de larespuesta. (Skinner, 1966, pp. 213-214)

FIGURA 6.9

Jaula trucada de ThorndikePara salir de la jaula y llegar a la comida, el gato deThorndike tenía que manipular un mecanismo para soltarun peso que abriría la puerta.

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el contacto deseado con la madre, el bebé arrullará más.Así, el condicionamiento operante modifica la probabili-dad de las conductas operantes como función de sus con-secuencias en el medio.

Para realizar su nuevo análisis experimental, Skinnerinventó un aparato con el que podía manipular las con-secuencias del comportamiento: la cámara operante. En lafigura 6.10 se muestra el funcionamiento de la cámara.Cuando después de haber producido una conducta apropia-da, definida por el investigador, una rata baja una palanca,el mecanismo le da una croqueta de comida. El aparatopermite a los experimentadores estudiar las variables conlas que las ratas aprenden —o no aprenden— las conduc-tas que aquéllos definen. Por ejemplo, si la acción de lapalanca entrega una croqueta sólo si la rata recorrió uncírculo en la cámara, la rata aprenderá pronto (a través delproceso de modelación que consideraremos abajo) a hacerun círculo antes de presionar la palanca.

En muchos experimentos operantes, la medida que in-teresa es el grado en que un animal manifiesta cierta con-ducta en determinado lapso. Los investigadores anotan lapauta y el total de la conducta presentada en el transcur-so de un experimento. Skinner aplicó esta metodología alestudio del efecto que tienen las contingencias de reforza-miento en la conducta de los animales.

Palanca

Taza de comida

Dispensadorde croquetas

Disco

FIGURA 6.10

Cámara operanteEn este aparato especial, característico de los que seusaban con las ratas, una presión en la palanca eraseguida por la entrega de una croqueta.

CONTINGENCIAS DEREFORZAMIENTO

Una contingencia de reforzamiento es una relaciónconstante entre una respuesta y los cambios que produce enel ambiente. Por ejemplo, imaginemos un experimento en elque cuando una paloma pica un disco (la respuesta) siguela presentación de una semilla (el cambio correspondienteen el ambiente). Esta relación constante, la contingenciade reforzamiento, estará acompañada por un incremento enla tasa de picoteo. Para que la entrega de la semilla acentúesólo la probabilidad de picar, debe depender únicamente dela respuesta de picoteo: la semilla debe aparecer despuésde esa respuesta, pero no a continuación de otras, comodar la vuelta o inclinar la cabeza. Basados en la obra deSkinner, los analistas modernos del comportamiento tratande entender la conducta en términos de contingencias de re-forzamiento. Veamos más de cerca lo que se ha descubiertoen relación con estas contingencias.

REFORZADORES POSITIVOS

Y NEGATIVOS

Supongamos que ahora se siente usted cautivado por laidea de que su rata, su mascota, haga un círculo en sujaula. Para aumentar la probabilidad de la conducta de hacerun círculo, usted desea usar un r eforzador, que es cual-quier estímulo que, al hacerse dependiente de una con-ducta, acrecienta la probabilidad de que ésta se repita. Elreforzamiento es la aplicación de un reforzador despuésde la respuesta.

Los reforzadores siempre se definen de manera em-pírica, por su efecto de cambiar la probabilidad de unarespuesta. Cuando miramos el mundo, observamos tresclases de estímulos: aquellos que encontramos neutros,los que encontramos apetecibles (sentimos un “apetito”por ellos) y los que encontramos repelentes (queremosevitarlos). Aclaremos que la composición de estos estímu-los no es la misma para todos los individuos: lo que seaapetecible o repelente queda definido por la conducta decada organismo. Pensemos en las fresas. A muchas per-sonas les parecen deliciosas, pero a uno de los autoresle parecen incomibles. Si usted pretende usar fresas pa-ra cambiar la conducta del escritor, es importante quesepa que para él se trata de estímulos repelentes, no ape-tecibles.

Cuando una conducta es seguida por la entrega de unestímulo apetecible, el suceso se denomina r eforzamientopositivo. Su rata correrá en círculos si como consecuen-cia de ello se le dará una comida apetecible. Los seres hu-manos dirán chistes si una consecuencia es una manera dereírse que es agradable para ellos.

Cuando una conducta es seguida por la supresión de unestímulo repelente, el hecho se denomina r eforzamientonegativo. Por ejemplo, sería más probable que uno de es-

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algo se resta de la situación). Así, cuando un padre le nie-ga un permiso a un niño que golpeó a su hermanito, elniño aprenderá a no volver a hacerlo. ¿Qué clase de casti-go explica el porqué usted se mantendría alejado de laspelículas de terror?

El castigo y el reforzamiento son operaciones muyrelacionadas, pero difieren en puntos importantes. Unamanera de distinguirlos es considerar sus efectos en elcomportamiento. Por definición, el castigo siempre redu-ce la probabilidad de que vuelva a ocurrir una respuesta;el reforzamiento, también por definición, siempre au-menta la probabilidad de que se repita una conducta. Porejemplo, algunas personas sufren jaquecas intensas des-pués de consumir bebidas con cafeína. La jaqueca es unestímulo que, como castigo positivo, reduce el comporta-miento de consumir café. Ahora bien, ya que se ha pre-sentado una jaqueca, quien la sufre toma una aspirina uotro analgésico para eliminarla. El estímulo del efectoanalgésico de la aspirina es el refuerzo negativo de la con-ducta de tomar este medicamento.

Ahora está familiarizado con las cuatro formas bási-cas de cambiar la probabilidad de que se manifieste unaconducta. En la figura 6.11 se muestra cómo se aplicaríana los comportamientos de su propia vida.

ESTÍMULOS DISCRIMINADORES

Y GENERALIZACIÓN

Es poco probable que usted desee cambiar la probabilidadde expresar cierta conducta en todas las ocasiones. Másbien querrá cambiar la probabilidad de que ocurra enun contexto particular. Por ejemplo, a menudo queremosincrementar la probabilidad de que un niño se siente deforma tranquila en su salón de clases sin cambiar la pro-babilidad de que en el recreo grite y corra. Mediante susasociaciones con reforzadores o castigos, ciertos estímulosque preceden una respuesta particular (los estímulos dis-criminadores) establecen el contexto para una conducta.Los organismos aprenden que en presencia de unos es-tímulos pero no de otros, es más probable que su conduc-ta tenga un efecto particular en el ambiente. Por ejemplo,en presencia de un semáforo en verde se refuerza el actode cruzar una intersección en un vehículo motorizado. Pe-ro si la luz es roja, el acto se castiga: puede terminar en unaboleta de infracción o en un accidente. Skinner se referíaa la secuencia de estímulos discriminadores, conducta yconsecuencias como la contingencia de tres términosy creía que explicaba la mayor parte de los actos huma-nos (Skinner, 1953). En la tabla 6.1 se describe cómopodría explicar la contingencia de tres términos las dife-rentes clases de conductas humanas.

En condiciones de laboratorio, manipular las conse-cuencias de una conducta en presencia de estímulos dis-criminadores puede ejercer un control muy firme sobreesa conducta. Por ejemplo, dar a una paloma una semilla


tos autores manifestara una conducta si pudiera dejar decomer fresas. Existen dos formas generales de circunstan-cias de aprendizaje en las que se aplica un reforzamientonegativo. En el condicionamiento de escape, los animalesaprenden que una respuesta les permitirá escapar de unestímulo repelente. Abrir un paraguas en un chaparrón esun ejemplo común de condicionamiento de escape. Apren-demos a llevar paraguas para escapar del estímulo repelen-te de empaparnos. En el condicionamiento de evitaciónlos animales aprenden respuestas con las que evaden losestímulos repelentes antes de que comiencen. Supongamosque su coche tiene un zumbador que se activa siempre queusted no se abrocha el cinturón. Usted aprenderá a poner-se el cinturón para evitar el ruido desagradable.

Para que distinga con claridad entre reforzamientopositivo y negativo, recuerde lo siguiente: los dos refor-zamientos incrementan la probabilidad de que ocurra larespuesta que los precede. El reforzamiento positivo au-menta esa probabilidad mediante la presentación de unestímulo apetecible luego de una respuesta. El reforza-miento negativo hace lo mismo pero a la inversa, porquesuprime o evita que un estímulo repelente siga a la res-puesta.

Recuerde que en el condicionamiento clásico, cuandodeja de presentarse el estímulo condicionado, la respuestacondicionada se extingue. Lo mismo sucede en el condi-cionamiento operante: si se retiene el refuerzo, se presentauna extinción del operante. Por lo tanto, si un compor-tamiento ya no genera las consecuencias previsibles, vuelveal nivel en el que se encontraba antes del condicionamien-to operante: se extingue. Tal vez ha visto conductas suyasque se refuerzan y luego se extinguen. ¿Ha tenido la expe-riencia de poner monedas en una maquina de refrescos yque no le dé nada a cambio? Si usted pateó la máquinauna vez y salió la lata de refresco, se reforzó la patada. Pe-ro si en las ocasiones posteriores una patada no trajo porresultado un refresco, esta conducta se extinguiría.

CASTIGO POSITIVO Y NEGATIVO

De seguro conoce otra técnica para disminuir la probabili-dad de que ocurra una respuesta: el castigo. Un castigadores cualquier estímulo que, al hacerse dependiente de unarespuesta, disminuye con el tiempo la probabilidad de queocurra esa respuesta. El castigo consiste en la aplicaciónde un castigador luego de una respuesta. Así como identi-ficamos reforzamiento positivo y negativo, existe tambiéncastigo positivo y negativo. Cuando una conducta es se-guida por un estímulo repelente, el suceso se denominacastigo positivo (para recordar que es positivo, piense quealgo se suma a la situación). Por ejemplo, tocar una estufacaliente produce un dolor que castiga la respuesta anterior,de modo que la próxima vez es menos probable que unotoque la estufa. Cuando una conducta es seguida por lasupresión de un estímulo apetecible, el suceso es un cas-tigo negativo (para recordar que es negativo, piense que

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SE DA

SE QUITA

ESTÍMULO APETECIBLE

Reforzamiento positivo (1)

Castigo negativo (3)

ESTÍMULO REPELENTE

Castigo positivo (2)

Reforzamiento negativo (4)

FIGURA 6.11

El condicionamiento operante en su vidaQueremos darle la oportunidad de que elabore su propia aplicación de reforzamiento positivo y negativo y de castigopositivo y negativo. Primero escoja una conducta.

Una conducta (de usted o de otra persona) cuya frecuencia quisiera incrementar:

O una conducta que quisiera reducir:

Prepare su plan de acción en cada cuadrante. Por ejemplo, supongamos que una conducta que le gustaría reducir es el"tiempo en el teléfono" de su compañero. Usted podría escribir en el cuadrante 1 "Le daré un dulce cada vez que unallamada dura menos de dos minutos" o "Voy a empezar a abofetearlo cuando empiece a hablar por teléfono y hastaque cuelgue" en el cuadrante 4 (caso en el cual usted trataría más bien de aumentar la conducta de "estar alejado delteléfono"). Observe que en la vida real es posible que no pueda ejecutar las acciones que inventó para cada cuadrante.

cuando pica el disco en presencia de una luz verde perono de una luz roja. La luz roja es un estímulo discrimina-dor que determina la ocasión de picotear; la roja es unestímulo discriminador que señala la ocasión de no pico-tear. Los organismos aprenden pronto a distinguir las con-diciones, responden de manera regular en la presencia deuna y no responden ante la otra. Al manipular los compo-nentes de la contingencia de tres términos se restringe unaconducta a un contexto particular.

Los organismos también generalizan respuestas a otrosestímulos que parecen estímulos discriminadores. Cuandouna respuesta se refuerza en presencia de un estímulo discri-minador, un estímulo semejante puede volverse discrimina-dor de esa respuesta. Por ejemplo, las palomas entrenadaspara picar el disco en presencia de una luz verde tambiénlo harán ante luces de matices más claros o más oscurosque el estímulo discriminador original. Del mismo modo,generalizamos los tonos de verde y rojo en los semáforoscomo estímulos discriminadores para la conducta de “con-tinuar la marcha”.

USO DE CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO

¿Está listo para poner a trabajar sus nuevos conocimientosreferentes a las contingencias de reforzamiento? Veamosestos puntos para que los considere:

• ¿Cómo definiría una conducta que quiere reforzar oeliminar? Siempre debe delimitar con cuidado la con-ducta específica cuya probabilidad de ocurrir quierecambiar. El reforzamiento tiene que depender estricta-mente de esa conducta. Cuando hay reforzadores in-dependientes, su presencia tiene poco efecto en elcomportamiento. Por ejemplo, si un padre o una ma-dre elogia tanto el trabajo mal hecho como los buenosesfuerzos, su hijo no aprenderá a esmerarse en la es-cuela pero, por obra del reforzamiento positivo, puedeser que se acentúen otras conductas (¿cuáles serían?).

• ¿Cómo define los contextos en los que una conductaes apropiada o inapropiada? Recuerde que pocas

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intentaríamos acabar con los berrinches mediante laeliminación del reforzamiento. Todavía mejor, pode-mos combinar la extinción con el reforzamiento po-sitivo de las conductas preferidas por la sociedad.

Es importante tener presente que los reforzadoresde los padres pueden hacer más frecuentes problemas deconducta de los hijos, como los berrinches. De hecho, enla investigación de los estilos de crianza se han señaladolos refuerzos desconocidos como una de las causas de losproblemas graves de conducta en los niños. Por ejemplo,Gerald Patterson y sus colaboradores (Patterson, 2002;Reid et al., 2002) esbozaron un modelo de coerción de laconducta antisocial. La observación de familias indica quelos niños corren riesgo si sus padres los amenazan porconductas inapropiadas pero menores (como gimotear,importunar o gritar) sin cumplir su palabra, y en otras oca-siones los someten a disciplinas ásperas o intempestivaspor los mismos comportamientos. Los niños aprenden lalección de que para conseguir las metas se requieren con-ductas agresivas o coercitivas relativamente grandes, loque lleva a un ciclo de comportamientos infantiles antiso-ciales cada vez más graves.


TABLA 6.1

Contingencia de tres términos: relaciones entre estímulos discriminadores, conductay consecuencias

veces se pretende fomentar o desalentar todos loscasos de una conducta. Por ejemplo, arriba dijimosque uno quisiera incrementar la probabilidad de queun niño se siente en silencio en su salón sin alterarla probabilidad de que grite y corra en el recreo.Es necesario definir los estímulos discriminadores einvestigar en qué medida se generalizará la respuestadeseada a estímulos semejantes. Por ejemplo, si elniño aprendió a sentarse en silencio en su salón,¿esa conducta se generalizaría a otros entornos“serios”?

• ¿Ha reforzado otras conductas sin saberlo? Suponga-mos que desea suprimir una conducta. Antes de acudiral castigo como medio para reducir su probabilidad(abundaremos acerca de este tema en el recuadro“La psicología en la vida”) hay que tratar de deter-minar si podemos identificar los reforzadores deesa conducta. Si lo conseguimos, podemos tratarde extinguir el comportamiento al eliminar tales re-forzadores. Por ejemplo, imaginemos que un niñoacostumbra hacer berrinches. Uno se preguntaríasi hemos reforzado los berrinches al prestarle másatención al pequeño cuando grita. En tal caso,

1. Reforzamiento positivo:1. Una respuesta en la presencia de una señal produce la consecuencia deseada. Esta respuesta se incrementa.

2. Reforzamiento negativo (escape):2. Se escapa de una situación repelente mediante una respuesta operante. Esta respuesta de escape aumenta.

3. Castigo positivo:3. Una respuesta es seguida por un estímulo repelente. La respuesta se elimina o suprime.

4. Castigo negativo:4. Una respuesta es seguida por la remoción de un estímulo apetecible. La respuesta se elimina o suprime.

Máquina de refrescos

Calor

Cerillera atractiva

Coles de Bruselas

Echar una moneda a laranura

Abanicarse

Jugar concerillos

Negativa a comerlas

Tener unrefresco

Escapar delcalor

Quemarse o serdescubierto y golpeado

Quedarse sin postre

Estímulo discriminador

Respuestadada

Consecuenciadel estímulo

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¿Cómo pueden los padresaprovechar las contingencias dereforzamiento para incidir en elcomportamiento de sus hijos?

Los analistas de la conducta sostienen que un compor-tamiento persiste porque da lugar a un reforzamiento. Ase-guran que cualquier conducta, incluso las irracionales oextravagantes, se explican al descubrir cuál es el refuerzoo la ganancia. Por ejemplo, los síntomas de los trastornosfísicos o mentales a menudo no ceden porque la personase gana atención y simpatía y se libra de las responsabili-dades normales. Estas ganancias secundarias refuerzanlas conductas irracionales y a veces autodestructivas. ¿Seda cuenta de cómo se mantienen las conductas de timideza pesar de que el tímido no quisiera serlo? Por supuesto,no siempre es posible saber qué reforzadores operan en elentorno; sin embargo, cuando una conducta se vuelve máso menos probable, conviene intentar su análisis, así sea deuna manera somera.

Una última reflexión. Con frecuencia ocurre que lassituaciones cotidianas presentan combinaciones intrinca-das de reforzamiento y castigo. Por ejemplo, supongamosque una pareja recurre al castigo negativo y arraiga dossemanas a su hijo adolescente cuando se pasa de la horade llegada. Para ablandar a sus padres, el muchacho ayu-da en la casa más de lo acostumbrado. Como supone queesta conducta de servicio gusta a sus padres, el adoles-cente trata de que muestren una conducta de “reduccióndel castigo”. Si la estrategia cambia el castigo a sólo unasemana, se presenta un refuerzo negativo a la conductade servicio del muchacho (porque sirvió para retirar par-te del estímulo repelente de quedarse arraigado). Si elmuchacho volviera a ser arraigado (un estímulo discrimi-nador), será más probable que muestre su conducta de

servicio. ¿Observa cómo se armonizan todas estas contin-gencias para cambiar la conducta tanto del adolescentecomo la de sus padres?

Hemos recomendado que, en la medida de lo posible,se usen refuerzos positivos para modificar la conducta.Veamos ahora cómo diversos objetos y actividades fungencomo reforzadores.

PROPIEDADES DELOS REFUERZOS

Los reforzadores son los propulsores del condicionamien-to operante, los que cambian o sostienen las conductas.Los reforzadores tienen diversas propiedades interesantesy complejas. No están determinados desde el punto devista biológico sino que se aprenden por experiencia ypueden ser actividades en lugar de objetos. En algunas si-tuaciones incluso los más poderosos reforzadores no bastanpara cambiar una pauta de conducta dominante (en estecaso, diríamos que las consecuencias no fueron verdade-ramente reforzadoras).

REFORZADORES CONDICIONADOS

Cuando llegamos al mundo topamos con un puñado der eforzadores primarios, como agua y comida, cuyaspropiedades reforzadoras están determinadas por la biolo-gía. Pero con el tiempo, estímulos neutros se asociaroncon esos reforzadores primarios y ahora fungen como r e-forzadores condicionados de respuestas operantes. Losreforzadores condicionados pueden ser fines en sí mismos.De hecho, buena parte del comportamiento humano estáinfluido menos por los reforzadores primarios de origenbiológico que por la amplia variedad de reforzadores con-dicionados. Dinero, títulos, sonrisas de aprobación, estre-llas doradas y otros símbolos de posición se encuentranentre los reforzadores condicionados más poderosos queinfluyen en el comportamiento.

Prácticamente cualquier estímulo puede convertirseen reforzador condicionado si se asocia con un reforzadorprimario. En un experimento, se utilizaron vales, prendassimbólicas, en el aprendizaje de animales.

Reforzadores condicionados de chimpancés

Con uvas como reforzadores primarios se entrenó a un grupo dechimpancés para que resolviera problemas. Además se entrega-ban vales junto con las uvas. Cuando sólo se ofrecieron vales, loschimpancés siguieron trabajando por “dinero” porque despuéspodían depositar sus vales ganados con el sudor de su frente en un“chimpomático” que cambiaba los vales por uvas (Cowles, 1937).



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Cree usted en el viejo dicho deque la letra con sangre entra?¿Opina, por ejemplo, que los

niños que no reciben unas nalgadas devez en cuando se malcrían? Si surespuesta es afirmativa, piensa comola mayoría de los padres en EstadosUnidos. En una muestra de 991 padres,35 por ciento dijeron que aplicabanalguna forma de castigo corporal (porejemplo, nalgadas, bofetadas) a sushijos de uno y dos años y 94 por cientolo habían hecho con sus hijos de tres ycuatro años (Straus y Stewart, 1999).En otra muestra de 449 padres, 93 porciento habían recibido nalgadas y 87por ciento lo aprobaban como forma decastigo (Buntain-Ricklefs et al., 1994).Vemos, pues, que las nalgadas sonbastante comunes y que en generalse aprueban como forma de castigo.¿Pero cuáles son las consecuenciaspara los niños golpeados?

Los investigadores han comenzado aresponder esta pregunta mediante elexamen de la relación entre el recursode los padres al castigo físico y laagresividad de los niños. Al contrariode la creencia popular, lo que muchosteóricos creen es que la agresión delos padres hacia sus hijos (incluso enel contexto de tratar de corregir uncomportamiento inapropiado) sirvecomo modelo para las respuestas delos propios niños en situaciones enlas que quieren controlar el compor-tamiento de otros. Es decir, los niñosaprenden de sus padres la agresiónfísica (diremos más sobre el apren-dizaje en la sección sobre aprendizajepor observación). ¿Cómo se verificaesta idea? En un estudio con 273 niñosde preescolar en Indiana y Tennessee,se pidió a los padres que contestaran

cuestionarios acerca de los castigos físi-cos que aplicaban a sus hijos (Strassberget al., 1994). Vamos a centrarnos en lasmadres de los niños. Las madres dealrededor de seis por ciento de los niñosno empleaban castigos físicos. Sesentay ocho por ciento eran nalgueados porsus madres. Los otros (26 por ciento)recibían formas más intensas de cas-tigo: sus madres los golpeaban con lospuños o los azotaban.

Alrededor de seis meses después deque las madres señalaron cuáles eransus formas de castigo, se observó eltrato de los niños con sus compañerosde la escuela. Los investigadores graba-ron los actos de agresión de los niñoshacia sus condiscípulos; por ejemplo,casos en que se mostraban bravuconeso se enojaban y golpeaban a otro niño.A partir de estas observaciones, seasignó a cada niño una calificación deactos agresivos por hora. En la figurade la página siguiente se presentan losresultados. Como puede ver, cuantomás intensa era la forma de castigo, másagresivos eran los niños. Estos datos in-dican con mucha claridad que los niñosaprenden de sus padres un estilo agre-sivo. Quizás usted piense que los niñoseran golpeados porque ya eran niñosagresivos, pero otras pruebas de madu-ración indican que no fue así (Chess yThomas, 1984). Sin embargo, suponga-mos que hay algo de verdad en la ideade que los niños "malos" se ganan más

castigos físicos. En este estudio se aclaraque el castigo físico no tiene el efectopretendido de enseñar a estos niños aser mejores (Mahoney et al., 2000).

Si todavía no lo convencemos deque el castigo físico no es una buenaestrategia de crianza, permítanos citarlos resultados de otro estudio. Este aná-lisis se basó en un subconjunto de da-tos de un proyecto ambicioso en el quese estudió a 6002 familias estadouni-denses para establecer esquemas yconsecuencias de la violencia familiar.En este caso, los investigadores esta-ban interesados en el castigo físico quehabían recibido las personas durantesu adolescencia y su relación con losresultados posteriores en la vida (Strausy Kantor, 1994). Los resultados fueronsorprendentes. Alrededor de 50 porciento de los integrantes de la muestradijeron que habían recibido castigos fí-sicos en la adolescencia (58 por cientode los muchachos y 44 por ciento de lasmuchachas). Quienes fueron castigadosfísicamente tuvieron más probabilidadesde sufrir un cúmulo de problemas poste-riores: tenían riesgo de padecer depre-sión, suicidio, alcoholismo, maltrato desus propios hijos y, en el caso de loshombres, golpes de parte de la esposa.Los investigadores concluyeron que"suspender los golpes y todo castigocorporal es una importante aportacióna la prevención primaria del maltratode hijos y parejas, depresión, suicidioy problemas de alcohol" (p. 558). Estaconclusión merece que la meditemos conseriedad.

Esperamos haberlo convencido a par-tir de resultados concretos de las inves-tigaciones de que golpear a los niños noes una técnica de crianza apropiada nieficaz. Sin embargo, observe que nuestra

¿

L A P S I C O L O G Í A E N L A V I D A

¿Si se guarda lavara se malcría

al niño?Marla Ranieri

Stanford University

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intensión no es descartar todas lasformas de castigo. Hay situaciones enlas que, para detener pronto el compor-tamiento indeseable de un niño, elcastigo se vuelve la única alternativa.En las investigaciones se muestra queel castigo debe cumplir ciertas condi-ciones (Walters y Grusec, 1977). Debe:

■ Ser expedito y breve

■ Debe aplicarse inmediatamentedespués de que ocurra la conducta

■ Tener una intensidad limitada

■ Responder a conductas inde-seables específicas y nunca alcarácter de una persona

■ Limitarse a la situación en la queocurre la respuesta

■ Consistir en penas y no en dolorfísico

Pero cuidado: la razón de que los pa-dres castiguen tanto a sus hijos es que

de esta forma detienen de inmediatosus conductas indeseables. Como lospadres consiguen su objetivo a cortoplazo, la respuesta instantánea de loshijos refuerza el castigo de los progeni-tores (Grant y Evans, 1994). Pero lalección es: "ganancia rápida, problemasfuturos". Los padres deben renunciarcon paciencia al refuerzo inmediatopara actuar en el mejor interés duraderode sus hijos.

8

6

Act

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4

2

Sin castigo Nalgadas Violencia

Estilo de castigo de la madre

10

0

Castigo físico y agresión infantilLos niños que son golpeados por sus madres cometen más actosagresivos en el salón de clases que sus compañeros que no lo son. Losniños más agresivos son aquellos cuya madre aplica castigos violentos:pegarles con el puño o con objetos.

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ACTVIDADES COMO REFORZADORES POSITIVOS

Supongamos que necesita convencer a un niño de que ha-ga algo. Usted no quiere pagarle ni darle una estrellita do-rada, así que le propone que hagan el trato de que, cuandotermine la tarea, podrá jugar con su videojuego. En estascircunstancias, su recurso a “jugar con el videojuego” con-cuerda con el principio de Premack, llamado así por sudescubridor David Premack (1965). El principio de Pre-mack sostiene que una actividad más probable (es decir,una conducta con mayores probabilidades de ocurrir encircunstancias ordinarias) sirve para reforzar una menosprobable. En sus primeras investigaciones Premack encontróque ratas sedientas aprendieron a correr más deprisa enuna rueda ejercitadota si después tenían la oportunidad debeber agua. Por el contrario, las ratas privadas de ejercicioaprendieron a beber más agua si esa respuesta era seguidapor una oportunidad de correr. De acuerdo con el principiode Premack, un reforzador puede ser cualquier aconteci-miento o actividad que el organismo valora.

Vemos así cómo aplicar el principio de Premack pa-ra que los niños realicen actividades de poca probabili-dad. Para un niño sociable, jugar con sus amigos puedereforzar los quehaceres menos gozosos, como terminarprimero la tarea de la escuela. Para un niño tímido, leerun libro nuevo puede servir para reforzar la actividad menospreferida de jugar con otros. Cualquier actividad valora-da sirve como reforzador y así incrementa la probabilidadde realizar otra actividad que en el momento no sea apre-ciada. Con el tiempo, existe la posibilidad de que se lleguea valorar la actividad menos favorecida, pues el contactocon ella se presta para el descubrimiento de su valor in-trínseco.

PROGRAMAS DEREFORZAMIENTO

¿Qué ocurre si usted no puede o no quiere reforzar a sumascota en cada ocasión que muestra una conducta espe-cial? Le contaremos una anécdota de B. F. Skinner cuandoera joven. Según parece, un fin de semana se hallaba re-cluido en su laboratorio sin suficiente comida para recom-pensar a sus esforzadas ratas. Para ahorrar, les daba lascroquetas sólo en ciertos intervalos, de modo que por mu-cho que oprimieran la palanca entre cada uno, no conse-guían ninguna croqueta adicional. Sin embargo, las ratasrespondieron con este programa de reforzamiento parcialtanto como con el reforzamiento continuo. ¿Qué cree us-ted que pasó cuando estos animales fueron sometidos alentrenamiento de extinción y sus respuestas ya no eran se-guidas por una croqueta? Las ratas en las que se había re-forzado de forma parcial el accionamiento de la palancarespondieron durante más tiempo y con más vigor que lasratas que habían obtenido un premio por cada respuesta.Skinner había encontrado algo importante.

El descubrimiento de la eficacia del reforzamiento par-cial llevó al estudio exhaustivo de los efectos de diversos

Vales que no se comen pueden usarse comoreforzadores condicionados. En un estudio,chimpancés depositaron vales en un “chimpomático”a cambio de uvas. ¿Qué reforzadores condicionadosfuncionan en la vida de usted?

Maestros y experimentadores saben que los reforzado-res condicionados son más eficaces y fáciles de usar quelos reforzadores primarios porque 1) en las aulas hay po-cos reforzadores primarios, mientras que casi todos los es-tímulos que están bajo el control del maestro sirven comoreforzadores condicionados; 2) se entregan con rapidez;3) son portátiles, y 4) su efecto de refuerzo es más inme-diato porque depende sólo de la percepción de recibirlosy no de un procesamiento biológico, como en el caso delos reforzadores primarios.

En algunas situaciones, como los hospitales psiquiátri-cos o los programas de tratamiento contra las adicciones,se han establecido economías simbólicas basadas en estosprincipios. Las conductas deseadas (como acicalarse o to-marse una medicina) se definen de forma explícita y cuan-do se muestran esas conductas, el personal entrega los va-les. Después, los pacientes cambian los vales por diversasrecompensas y privilegios (Kazdin, 1994; Martin y Pear,1999). Estos sistemas de reforzamiento son muy eficacespara modificar el comportamiento de los pacientes encuanto al cuidado personal, limpieza de su entorno y, lomás importante, frecuencia del trato social positivo.

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p rogramas de reforzamiento de la conducta (ver la f igu-ra 6.12). En la vida diaria experimentamos diversos pro-gramas de reforzamiento. Cuando usted levanta la manoen clase, su maestro le concede la palabra unas veces yotras no. Algunos jugadores de máquinas tragamonedas si-guen echando su dinero en estos bandidos de una solamano aunque los refuerzos se entreguen muy de vez encuando. En la vida real o en los laboratorios, los reforzado-res pueden entregarse de acuerdo con un programa de pro-porciones (después de cierto número de respuestas) o porun programa de intervalos (después de la primera respues-ta que siga a cierto lapso). En cada caso, el programa dereforzamiento puede ser fijo (constante) o variable (irregu-lar), lo que da como resultado un total de cuatro grandesprogramas. Hasta aquí hemos aprendido acerca del efectode reforzamiento parcial: las respuestas adquiridas enlos programas de reforzamiento parcial son más resisten-tes a la extinción que las adquiridas mediante reforzamientocontinuo. Veamos qué más han descubierto los investiga-dores acerca de los programas de reforzamiento.

PROGRAMAS DE PROPORCIÓN FIJA (PF)

En los p rogramas de proporción fija el refuerzo se en-trega después de que el organismo ha dado un númerofijo de respuestas. Cuando el refuerzo sigue a una respues-ta, se dice que es un programa PF-1 (que es el programaoriginal de reforzamiento continuo). Cuando el refuerzose entrega sólo con la vigésimo quinta respuesta, se tratade un programa PF-25. Los programas de proporción fijageneran tasas elevadas de respuesta porque existe unacorrelación directa entre responder y reforzar: una palo-ma consigue toda la comida que quiera en determinadoperiodo si pica con frecuencia. En la figura 6.12 se indicaque los programas PF producen una pausa antes de cadarefuerzo. Cuanto más extensa sea la proporción, mayor se-rá la pausa después de cada reforzamiento. Si se extiendela proporción demasiado (de modo que se requieran mu-chas respuestas para recibir el reforzamiento) sin primeroentrenar al animal para que proporcione todas esas res-puestas puede llevar a la extinción. Muchos vendedorestrabajan según programas de proporción fija: tienen que ven-der cierto número de unidades para que les paguen.

PROGRAMAS DE PROPORCIÓN VARIABLE (PV)

En un p rograma de proporción variable se determinade antemano el número de respuestas entre reforzadores.Un programa PV-10 significa que, en promedio, el refuer-zo sigue a la décima respuesta, pero puede venir despuésde una o de 20 respuestas. Los programas de proporciónvariable generan la tasa más elevada de respuesta y mues-tran la mayor resistencia a la extinción, en especial si laproporción es grande. Supongamos que primero asignamosa una paloma una proporción pequeña (digamos, PV-5) yluego la pasamos a una más grande. Una paloma en unprograma PV-110 responderá hasta con 12,000 picotazoscada hora y lo hará durante horas incluso sin reforzamiento.

Uno pensaría que las apuestas se gobiernan con progra-mas de PV. La respuesta de echar monedas a las máquinasse mantiene en un nivel elevado constante por obra de laganancia, que se entrega después de haber depositado unnúmero variable desconocido de monedas. Los programasde PV lo dejan a uno conjeturando cuándo vendrá el pre-mio: uno apuesta que será luego de la siguiente respues-ta, no después de muchas respuestas (Rachlin, 1990).

PROGRAMAS DE INTERVALO FIJO (IF)

En un p rograma de intervalo fijo el refuerzo se entregapor la primera respuesta dada después de cierto lapso. Enun programa IF-10 el sujeto, después de recibir el reforza-miento, tendrá que esperar 10 segundos antes de que serefuerce otra respuesta, cualquiera que sea el número derespuestas. Las tasas de respuesta de los programas de IFmuestran un patrón surcado. Inmediatamente después de

IFPocas respues-tas después deentregar cadarefuerzo

IVLas respuestasse dan con unatasa muy estable

PFPausas brevesdespués deentregar cadarefuerzo

PV No hay pausasdespués de entregar cadarefuerzo

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Proporción fija

Tiempo

Resp

uest

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Tiempo

Proporción variable

TiempoIntervalo fijo

TiempoIntervalo variable

Tiempo

FIGURA 6.12

Programas de reforzamientoEstas pautas diferentes de conducta son producidas porcuatro programas simples de reforzamiento. Las muescasen las líneas indican cuándo se presenta el reforzamiento.

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Ya se imaginará qué difícil habría sido para el saltadormostrar una mejora espontánea de 29 centímetros. La mo-delación le produjo ese progreso mediante aproximacionessucesivas a la conducta deseada.

Volvamos a su mascota. Recuerde que hablamos deentrenar a su rata para que hiciera círculos en su jaula.¿Se le ocurre un plan de modelación para conseguir este



La modelación mejora el rendimiento deportivo

Un universitario de 21 años, saltador de garrocha, buscó la ayudade un equipo de investigadores para corregir un problema con sutécnica de salto (Scott et al., 1997). En concreto, el problemaconsistía en que no extendía los brazos lo suficiente sobre su ca-beza (mientras sostenía la garrocha) antes de plantar la garrochapara elevarse. Al comienzo de la intervención, se calculó que elpromedio de la altura de sus manos en la salida era de 2.25 metros.Se fijó la meta de seguir un procedimiento de modelación paraalcanzar su potencial físico de 2.54. Se dispuso un haz fotoeléctricopara que cuando el saltador alcanzara la extensión deseada, seinterrumpiera el haz y el equipo hiciera sonar una señal. Al prin-cipio, el haz se colocó a 2.30 metros, pero cuando el saltadorllegaba a esa altura 90 por ciento de las veces, se movió a 2.35. Consucesivos éxitos la altura se prolongó a 2.40, 2.45, 2.50 y 2.52metros. De esa manera la conducta del saltador se modeló paraque alcanzara la meta deseada.

Esta mujer, Sue Strong, es auxiliada por un mono querecibió modelamiento operante para aprender a peinarla,alimentarla, voltear las páginas de su libro y dar otrasrespuestas que ella no puede dar por su parálisis.Para cada una de estas conductas, ¿puede ver lasaproximaciones sucesivas que reforzaría para llegar alpunto final?

cada respuesta reforzada el animal emite pocas respuestaso ninguna. Cuando se acerca el momento del premio, elanimal responde cada vez más. El pago de la quincena noscoloca en un programa de IF.

PROGRAMAS DE INTERVALO VARIABLE (IV)

En los p rogramas de intervalo variable se determinade antemano el promedio del intervalo. Por ejemplo, enun programa IV-20 los reforzadores se entregan a una ta-sa promedio de uno cada 20 segundos. Este programagenera una tasa de respuesta modesta pero muy estable.La extinción es paulatina y mucho más lenta que en losprogramas de intervalo fijo. En un caso, una paloma picó18,000 veces durante las primeras cuatro horas de suspen-sión del reforzamiento y pasaron 168 horas para que larespuesta se extinguiera por completo (Ferster y Skinner,1957). Usted ha pasado por un programa de intervalo va-riable si ha tomado un curso con un maestro que aplicabacuestionarios ocasionales e irregulares. ¿Estudiaba sus notasantes de entrar a cada clase?

MODELAMIENTO

Como parte de los experimentos, hemos hablado de ratasque presionan palancas para obtener comida. Sin embargo,incluso ésta es una conducta aprendida. Cuando se meteuna rata en una cámara operante, es poco probable quepresione la palanca de forma espontánea; ha usado sus pa-tas de muchas maneras, pero es poco probable que anteshaya jalado una palanca. ¿Cómo se entrena una rata para querealice una conducta que nunca haría por sí sola? Ya prepa-ramos un reforzador (comida) y un programa de reforza-miento (PR-1); ¿qué sigue ahora? Para enseñar conductasnuevas o complicadas hay que aplicar un método llamadomodelamiento por aproximaciones sucesivas en el cualse refuerzan todas las respuestas que se aproximen gradual-mente a la respuesta deseada hasta alcanzarla.

Veamos cómo se hace. Primero, se priva a una ratade comida durante un día (sin el ayuno, no es probableque la comida sirva como reforzador). Luego se colocande modo sistemático las croquetas en el dispensador dela cámara operante para que la rata aprenda a buscar lacomida. Entonces se inicia el verdadero proceso de mode-lamiento, para lo cual se hace depender la comida de cier-tos aspectos de la conducta del animal, como orientarsehacia la palanca. Luego, sólo se suministra comida con-forme la rata se acerca cada vez más a la palanca. Pocodespués, el requisito para el refuerzo será tocar la palan-ca. Por último, la rata deberá accionar la palanca para ob-tener la comida. Así, para modelar el trabajo hay que de-finir lo que constituye un progreso hacia la conductaprevista y seguir un reforzamiento diferencial para perfec-cionar cada paso en esa dirección.

Veamos otro ejemplo en el que se recurrió a la mode-lación con el fin de mejorar el desempeño de un canadien-se competidor internacional de salto con garrocha.

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Biología y aprendizaje 193

progreso? Lo que hay que meditar es cuál debería sercada aproximación sucesiva. Por ejemplo, al principio re-forzaríamos a la rata sólo por mover la cabeza en cierta di-rección. Luego le daríamos comida sólo si girara el cuerpocompleto en la dirección correcta. ¿Qué haría usted a con-tinuación?

Las dos formas de aprendizaje que hemos examinadohasta ahora (el condicionamiento clásico y el operante)se han estudiado con la premisa de que los procesos deaprendizaje eran constantes entre las especies animales.De hecho, hemos citado ejemplos de perros, gatos, ratas,ratones, palomas y seres humanos para mostrar esa con-gruencia. Sin embargo, los investigadores han descubiertoque el aprendizaje se modifica en muchas situaciones porlas capacidades biológicas y cognoscitivas de cada especie.Pasemos ahora a los procesos que limitan la generalidadde las leyes del aprendizaje.

Biología y aprendizaje

a noción contemporánea de que una sola versióngeneral de los principios asociacionistas del apren-dizaje es común a todos los seres humanos fuepropuesta por el filósofo inglés David Hume en

1748. Hume razonó que “cualquier teoría por la que expli-quemos las operaciones del entendimiento o el origen y laconexión de las pasiones en el hombre gozará de mayorautoridad si descubrimos que esa misma teoría es requisi-to para explicar los mismos fenómenos en todos los demásanimales” (Hume, 1748/1951, p. 104).

La simplicidad atractiva de esta idea ha sido puesta entela de juicio desde la década de 1960, a medida que lospsicólogos descubren restricciones o limitaciones a la ge-neralización de los resultados del condicionamiento (Baileyy Bailey, 1993; García, 1993; Todd y Morris, 1992, 1993).En el capítulo 3 nos familiarizamos con la idea de que losanimales evolucionaron en respuesta a la necesidad desupervivencia. Podemos explicar muchas diferencias entre las

L

especies como adaptaciones a las exigencias de sus propiosnichos. El mismo punto de vista evolucionista se aplica ala capacidad de aprender de una especie (Leger, 1992). Lasrestricciones biológicas al aprendizaje son todas las limi-taciones del aprendizaje impuestas a una especie por sucomposición genética. Estas restricciones se aplican a lascapacidades sensoriales, conductuales y cognoscitivas delanimal. Examinemos dos campos de investigación que mues-tran cómo alteran las relaciones entre conducta y ambienteel genotipo de un organismo: los impulsos instintivos y elaprendizaje de aversiones del gusto.

IMPULSOS INSTINTIVOS

Sin duda ha visto animales que realizan trucos en televisióno el circo. Algunos animales juegan béisbol o ping pong yotros manejan diminutos autos de carreras. Durante años,Keller Breland y Marion Breland se valieron de las técni-cas del condicionamiento operante para entrenar a cientosde animales de muchas especies para que ejecutaran una va-riedad de conductas sorprendentes. Los Breland creían quelos principios generales obtenidos en las investigaciones delaboratorio con casi cualquier tipo de respuesta o recompen-sa podían aplicarse directamente al control del comporta-miento de los animales fuera del laboratorio.

Pero después del entrenamiento, en determinada oca-sión algunos animales comenzaban a “portarse mal”. Porejemplo, entrenaron a un mapache para que tomara unamoneda, la pusiera en un banco de juguete y tomara unrefuerzo comestible, pero el animal no ponía la monedade inmediato. Peor aún, cuando tenía que depositar dosmonedas, su condicionamiento se desmoronaba por com-pleto y no entregaba sus monedas de ninguna manera,sino que las frotaba una con otra, las metía al banco y lue-go las sacaba. ¿Pero es realmente tan extraña esta conduc-ta? Los mapaches acostumbran frotar y lavar cuando quitanlas conchas de los cangrejos de río, su comida favorita. Delmismo modo, cuando los investigadores entrenaron cer-dos para que realizaran la tarea de meter en una alcancía decochinito los vales que se ganaron con el sudor de su fren-te, los echaban al suelo, los movían con el hocico y loslanzaban al aire. ¿También deberíamos extrañarnos con esto?Los cerdos empujan y agitan su comida con el hocico comoparte natural de su repertorio heredado de conductas.

Estas experiencias convencieron a los Breland de queincluso cuando los animales aprenden a emitir respuestasoperantes a la perfección, con el tiempo su “conductaaprendida deriva hacia la conducta instintiva”. Llamarona esta tendencia impulso instintivo (Breland y Breland,1951, 1961). La conducta de sus animales no se explicamediante los principios del condicionamiento operante,pero se entiende si uno considera las tendencias propiasde su especie impuestas por el genotipo heredado. Es-tas tendencias ahogan los cambios de conducta producidospor el condicionamiento operante.

El grueso de la investigación tradicional referente alaprendizaje animal se ha enfocado en respuestas elegidas

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ¿Qué es la ley del efecto?

➣ ¿Qué papel juegan los estímulos discriminatorios en el condi-cionamiento operante?

➣ Qué efecto tienen reforzadores y castigos en la conducta?

➣ ¿Cuáles son las consecuencias de los programas de reforzamiento?

➣ ¿Cómo estimula el modelamiento los cambios en la conducta?

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