PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA INCLUSÃO SOCIAL · A Psicopedagogia na tentativa de entender os mecanismos envolvidos no surgimento do problema de aprendizagem não se detém aos aspectos

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Curso: PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA

INCLUSÃO SOCIAL

Disciplina: INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL

Prof. MS. CEZAR AFONSO BORGES

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA INCLUSÃO SOCIAL


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Av. Gabriel Muller, s/n– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.pos.ajes.edu.br – [email protected]

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INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Psicopedagogia desde suas origens mostrou-se uma área de atuação integrativa, abarcando conhecimentos de

diferentes áreas de modo a desenvolver um corpo teórico próprio sobre os problemas na aprendizagem humana. Daí

que, em nossa atuação, nos tornarmos especialistas em integração do sujeito humano, na medida que oportunizamos o

equilíbrio de suas características.

Quando se trata da aprendizagem humana, diferentes teorias tornam-se complementares. Daí a psicopedagogia

fazer uso, por exemplo, dos conhecimentos da Psicologia Cognitiva e da Psicanálise. Utilizamos, portanto, diferentes

pólos teóricos, pois estes se mostram complementares quando se trata da aprendizagem humana.

A própria aprendizagem é uma ação integradora uma vez que acontece segundo a adequação das diferentes

características que constituem o sujeito, somadas ao ambiente em que está inserido.

Segundo Fernandez, o sujeito aprendente é constituído por corpo, organismo, desejo e inteligência que inter-

relacionam-se harmoniosamente. Ela nos diz que,

“Assim como em todo processo de aprendizagem estão implicados os quatro níveis (organismo, corpo inteligência e

desejo), e não se poderia falar de aprendizagem excluindo algum deles, também no problema de aprendizagem,

necessariamente estarão em jogo os quatro níveis em diferentes graus de compromisso”. (Fernandez, 57:1990).

Entende-se o sintoma problema de aprendizagem como fruto do desequilíbrio resultante de fatores internos ao

sujeito, organismo e corpo, ou externos a ele, inteligência e desejo.

A inteligência e o desejo podem ser tomados como fatores externos ao sujeito se considerarmos que têm sua

existência inter-relacionada entre si e com o ambiente externo, do qual sofre constante interferência.

A Psicopedagogia na tentativa de entender os mecanismos envolvidos no surgimento do problema de

aprendizagem não se detém aos aspectos fisiológicos, obedecendo então a uma abordagem cartesiana, pois isso

restringiria sua visão.

A intervenção psicopedagógica no intuito de contribuir para sanar a patologia do aprender não se opõe à utilização de

medicamentos quando estes são necessários, como no caso de TDAH. Nem por isso sua atuação pode ser classificada

como organicista.

O tratamento medicamentoso, apesar dos ganhos no alívio de determinados sintomas, como por exemplo, no alívio da

hipercinesia, não complementa ou possibilita o preenchimento das aquisições instrumentais não adquiridas durante o

período anterior ao tratamento.

Se fixarmos a intervenção na eliminação do sintoma, não estaremos tratando do sujeito como um todo, e ele estará

muito provavelmente, predisposto ao surgimento de outros problemas.

Uma intervenção para ser eficiente deve buscar o que leva ao surgimento do sintoma, quais condições favorecem seu

surgimento.

Da mesma forma, dar excessiva ênfase às influências externas (família) de modo a direcionar o tratamento a ela pode

levar ao erro de se esquecer que o sujeito apresenta dificuldades por uma tendência própria a desenvolvê-las.




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Deve-se também atentar para a possibilidade de a manifestação do problema de aprendizagem trazer algum tipo de

benefício ou mesmo ser uma maneira própria de estabelecer relação com o seu mundo.

O psicopedagogo com uma postura integrativa levará em conta não só o sintoma fruto de um distúrbio orgânico, mas

também o afetivo e o emocional que o acompanham. A importância do afetivo emocional está em que não só podem

fazer parte do surgimento ou do agravamento do sintoma como também são importantes no processo de cura.

O surgimento do sintoma pode ser considerado como uma forma de expressar um desequilíbrio na constituição do

sujeito enquanto aprendente.

A conquista do equilíbrio está, não na ênfase em suprir o que falta ao paciente, mas em possibilitar-lhe uma ação

integradora do que ele já conquistou para que na ação possa construir ou resgatar o que lhe falta.

RESGATANDO O APRENDENTE

O não aprender pode ter sua origem em uma incapacidade alicerçada em distúrbios físicos ou em uma recusa, uma

evitação que tem a função de fuga de algo ameaçador que a aprendizagem, o conhecimento traz para o sujeito. Para

esses, conhecer, aprender repercute em uma ameaça a ser evitada.

Desde muito pequena a criança está na constante busca em conhecer. Há uma gradativa exploração do mundo e

uma concomitante criação de teorias que o explique.

Na primeira infância, seu pensamento a levará a criar teorias imaturas e até fantasiosas, daí ser muito fácil crianças

acreditarem, por exemplo, em cegonha, para explicar de onde vêem os bebês.

Gradualmente, com o desenvolvimento do pensamento, o contato com a realidade levará a outras explicações e ao

abandono das teorias imaturas.

Essa passagem do pensamento mágico para o pensamento lógico, mesmo este tendo mais confiabilidade, exigirá que a

criança faça um ajustamento das informações de tal forma que ela se sentirá ameaçada quanto mais apegada estiver

neste pensamento mágico e, mais apegada estará quanto mais a realidade lhe for desconfortável.

Dessa forma, há a possibilidade do aprendizado acadêmico tornar-se desinteressante, pois o sujeito não adquire o

progressivo amadurecimento de seu pensamento para considerar o conteúdo ministrado uma aprendizagem confiável e

desejável.

A manutenção do pensamento mágico pode se tornar um recurso para não incorporar conhecimentos da realidade que

incomodam.

O pensamento objetivo é lógico e real, comprova a realidade de maneira às vezes difícil, como por exemplo, o

conhecimento dos ciclos da vida ou a verdade sobre a origem de uma criança adotiva.

O pensamento mágico é reconfortante, pois leva a fantasias que fogem do peso que a realidade pode representar,

confortando, consolando o sujeito.

Assim, em casos onde o portador de problemas na aprendizagem é filho adotivo, deve-se atentar para uma correta

percepção do alcance do problema uma vez que a situação de adoção em si não leva necessariamente ao seu

surgimento, mas sim, como a família administra as informações sobre esse fato e como se dá sua dinâmica. Faz-se




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importante conhecer a maneira com a qual a criança estrutura seu pensamento, se o que sua família lhe apresenta como

real é diferente do que sua capacidade de percepção lhe mostra, esse tipo de situação pode gerar um conflito que inibe o

sujeito em sua possibilidade de explorar, investigar, tornando-o portador de uma modalidade de aprendizagem

patogênica.

Saber leva à consciência uma realidade, muitas vezes de difícil aceitação.

A aprendizagem de algo se dá porque o relacionamos ao que já temos internalizado e a partir desse contato fazemos

relações entre os conhecimentos anteriormente adquiridos e os novos.

O não aprender se dá quando o resultado desta assimilação repercutir em sofrimento, daí a não acomodação, o

esquecimento.

A criança então não ultrapassa os limites do conhecer para chegar ao saber, pois o saber lhe trará mudanças internas que

ela não está preparada para ter, daí um conflito e a recusa em aprender.

A aprendizagem nos possibilita uma constante mudança. A cada nova aprendizagem deixamos para trás algo e

adotamos o novo.

Um novo conhecimento repercute sempre em uma transformação e o não aprender, em algumas circunstâncias, pode ser

interpretado como uma evitação dessa mudança.

A família pode, sem o saber, desenvolver mecanismos que levam seus membros a desenvolverem problemas na

aprendizagem.

Com uma freqüência cada vez maior, nos deparamos com pais que buscam o prolongamento da dependência da infância

em seus filhos.

Vemos crianças que, já cursando o Ensino Fundamental ainda usam chupeta e mamadeira, ou dormem na cama com os

pais, adolescentes proibidos da satisfação de fazerem a barba pela primeira vez sob a alegação materna de que, “ainda é

cedo para o filho ter essas preocupações”(sic).

A criança vive mensagens ambivalentes que ora dizem que a querem “adulta” ora confirmam com rigidez seu estado

infantil, dificultando ou impossibilitando um avanço no aprender e na conquista da autonomia, tão necessários ao

desenvolvimento dos sujeitos.

Algumas atividades de aprendizagem repercutem conflitivamente em conteúdos já interiorizados e a única forma de

apaziguar a angústia que trazem é por meio da evitação do aprender.

A aprendizagem mantém uma relação constante com a família do sujeito. Isso porque é no ambiente familiar que se

processam as primeiras aprendizagens e estas acontecem sob o olhar e desejo dos pais, neste momento visto pela

criança como mais sábios, pois lhe apresentam o mundo e a amparam em aprendizagens básicas como andar falar e se

alimentar.

A criança que, até ir para a escola se coloca como depositária dos ensinamentos parentais, com a vida escolar passa a

possuir conteúdos próprios, e ser a detentora de experiências e conhecimentos que são apenas dela e os quais os pais só

terão acesso se ela assim o quiser.

Os pais passam então, frente ao filho, a serem também depositários, e a aceitação dessa nova condição será perceptível

segundo o interesse que tiverem sobre os conhecimentos que lhe são trazidos. A qualidade da receptividade parental

para essa nova condição fará diferença no desenvolvimento do sujeito frente ao conhecimento e conseqüentemente em

sua vida escolar.




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Se o exercício do papel de pai e mãe estiver alicerçado sob a condição de “saber mais”, o casal parental pode temer

perder o status de detentores do conhecimento e o suposto “poder” que este lhe trouxe até então sobre os filhos.

Essa movimentação da criança que, de aprendiz dos pais passa a também trazer conhecimento para eles, pode repercutir

em sofrimento segundo a dificuldade do casal parental em se adaptar a essa nova condição, o que pode levar a criança a

evitar este novo papel.

A criança sente-se capaz segundo o olhar que o outro lhe dirige e, a cada nova aprendizagem obtém material que será

unido às aquisições anteriores transformando a utilização destes e sua visão e ação sobre o mundo.

O que gera dificuldade é o desejo de não agir sobre sua realidade com este material novo, pois esta ação será conhecida

pelo outro.

A conexão de novos conceitos com experiências vividas pode trazer à tona angústias e uma maneira de evitá-las será

afastar-se da aprendizagem.

O trabalho psicopedagógico, frente à problemas de aprendizagem fruto de tais circunstâncias, buscará levar ao paciente

e sua família uma nova maneira de olhar as aquisições de conhecimento e as mudanças que elas trazem para a vida dos

sujeitos.

As aquisições de conhecimento, vistas como gratificantes e enriquecedoras, possibilitarão ao sujeito aprendente retomar

um processo de aprendizagem saudável.

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E FAMÍLIA

Márcia Goulart Tozzi Pego

Durante a intervenção psicopedagógica, a lentidão ou ausência de progressos é um fator que pode determinar a

necessidade de envolver a família do paciente no tratamento, isso porque há casos onde o trabalho individual por si

só, não consegue romper os padrões de aprendizagem patogênicos, necessitando de uma ação mais abrangente.

O envolvimento da família no atendimento deve ser considerado quando são percebidos em seu âmbito, distúrbios que

interferem sobre o paciente com problemas de aprendizagem. Estes distúrbios podem ser desde conflitos entre o casal

parental, dificuldades na comunicação de idéias, rivalidade entre irmãos, rituais, lealdades ou mesmo um mito que,

herdado de gerações anteriores, representa um peso para o sujeito que manifesta o sintoma.

Torna-se importante considerar a possibilidade de serem estes conflitos, participantes da dinâmica que leva ao

surgimento de uma paralisia do livre fluxo de ação e pensamento, necessários à construção de uma modalidade de

aprendizagem saudável.

A família passa por fases de desenvolvimento e mudanças que levam à necessidade de uma constante reorganização, de

maneira a mudar seus limites internos e externos. Nascimentos, casamentos, falecimentos e até a passagem de seus

membros da infância para a adolescência e vida adulta, fazem parte do que conhecemos como ciclo vital e exige, da

família, uma constante readaptação de seus membros que deverão adotar os comportamentos adequados a cada fase.




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Toda essa movimentação deverá ocorrer segundo as expectativas sociais sem, no entanto, impedir a conquista do espaço

de diferenciação de cada membro.

A intervenção psicopedagógica, quando assume a necessidade de intervir junto à família nuclear, deve cuidar para que

nessas sessões estejam presentes todos os seus membros, de modo que não fique implícita somente a um dos pais, a

responsabilidade sobre o filho que manifesta o sintoma.

Dessa maneira, é possível apreender o interjogo das ações de cada um e seu respectivo grau de comprometimento no

surgimento do sintoma. Atentando para as idéias e sonhos trazidos em seu discurso, nos é possível compreender como

se dá à apreensão do real e em que grau há fantasia prejudicando sua percepção.

Possibilitar melhoras de percepção entre os membros da família facilita o reconhecimento dos mitos que estão

determinando expectativas, as funções e os papéis de cada um e o que interfere em sua organização familiar sem que

tenha sido antes discutido.

Toda família se organiza sobre normas e leis que poderão ser colocadas verbalmente ou não. A intervenção

psicopedagógica voltada também para a família poderá ajudar no real conhecimento delas, caso não estiverem claras ou

forem apenas parcialmente compreendidas, criando a possibilidade de compreensão do outro, a adequação de papéis e

de limites.

Assim, o trabalho psicopedagógico requer do especialista uma real percepção de si, de maneira a não se deixar levar

pelos próprios valores durante a intervenção. Isso porque o reconhecimento de um problema de aprendizagem e a

intervenção mais adequada para solucioná-lo será resultado da bagagem cultural que ele traz consigo e que interferirá na

sua capacidade de observação e análise de cada caso.

Também sua postura frente à aprendizagem terá grande influência sobre o trabalho com a família e na

possibilidade de seus membros ressignificarem e sentirem segurança em seus papéis de ensinante e aprendente.

A atuação psicopedagógica, enquanto protetora e facilitadora das relações, repercutirá em envolvimento na

manutenção de um sistema familiar com uma saudável circulação do conhecimento, possibilitando o equilíbrio de poder

entre seus membros, clareza na definição de papéis e de limites.

Enfim, a intervenção psicopedagógica buscará não se limitar à compreensão da dificuldade, mas à aquisição de novos

comportamentos que levem à sua superação.

O ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO FRENTE O ADOLESCENTE

Márcia Goulart Tozzi Pego

Este trabalho tem o objetivo de reunir algumas informações sobre um período tão importante do desenvolvimento

humano que é a adolescência. Isso porque, é importante ao psicopedagogo, frente um adolescente com problemas na

aprendizagem, entender as características comuns a este período de modo a ajudar os pais a obterem uma melhor

compreensão da fase pela qual passa o filho e poderem juntos discriminar o que é fruto de problemas na aprendizagem e

o que faz parte de uma etapa de desenvolvimento normal dos sujeitos, de maneira a ser realizada uma adequada

intervenção.




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A adolescência não é conhecida como um período temido à toa. Se observarmos os estágios do desenvolvimento

humano, poderemos perceber que a adolescência é um período relativamente curto se considerarmos o grande número

de transformações a que o sujeito nesta fase é submetido.

Há uma verdadeira revolução que leva a mudanças biopsicossociais.

O surgimento da puberdade, marco de todo esse processo, inicia a entrada do sujeito no mundo adulto. Esta fase é

caracterizada por toda uma série de transformações, adquirindo o corpo, as características sexuais secundárias que

causarão a definitiva perda do corpo infantil.

A velocidade com que essas mudanças corporais ocorrem pode não ser acompanhada pela necessária mudança em

relação à representação mental do próprio corpo, daí a freqüência com que se encontra adolescentes desajeitados.

Isso se deve pelo fato de as alterações corporais que surgem serem mais rápidas que o desenvolvimento da percepção e

representação mental.

Há, conseqüentemente, mudanças no comportamento emocional, social e intelectual, isso porque o pensamento que dá

um salto no desenvolvimento, passará a funcionar das operações concretas para as abstratas.

O pensamento formal começa a se estruturar a partir dos 11/12 anos. A adolescência é o período no qual se espera que o

jovem supere as características do raciocínio lógico concreto e possa estruturar seu pensamento a partir de conceitos

abstratos. Passando a relacionar e pensar sobre conteúdos aprendidos e sobre fatos vividos ou imaginados.

O estágio das operações formais será alcançado segundo o estabelecido das fases de desenvolvimento anteriores a ele, e

sobre as quais irá alicerçar-se.

A criança que internalizou as figuras parentais e o ambiente segundo o desenvolvimento de sua percepção, passando

pelos estágios sensório motor, pré-operatório e operatório concreto terá, com o aprimoramento de sua cognição para as

operações abstratas, uma diferente percepção do mundo.

Isso quer dizer que amplia sua percepção do ambiente, passando a manipular idéias quando antes se limitava a

manipular objetos. A aquisição da capacidade de abstração e interpretação possibilita refletir sobre situações abstratas,

relacionando-as com outras informações e fazer julgamentos. Isso a leva a escolher para si novos valores.

A conseqüência disso recai imediatamente nas figuras parentais que passarão a ser vistas sobre um outro prisma e, com

isto, o questionamento às regras e a freqüente rejeição a qualquer idéia ou sugestão vinda deles.

Alterada sua percepção do mundo também terá mudado seus gostos e interesses. Passando a fazer escolhas

anteriormente rejeitadas e a se aproximar de pessoas diferentes. Mudam-se os gostos e simpatias.

É uma passagem evolutiva que depende não só de aspectos relacionados à individualidade do sujeito como também do

sistema familiar e social do qual ele participa.

Teremos então um sujeito que, simultaneamente às alterações físicas, sofrerá mudanças nos aspectos emocionais,

sociais, sexuais e intelectuais. No entanto, apesar dessas mudanças serem desencadeadas simultaneamente, elas

evoluirão em ritmos diferentes, repercutindo em um processo de desenvolvimento assimétrico.

A nível orgânico, o término desse processo irá ocorrer aproximadamente aos 16 anos. Não há, no entanto, uma idade

limite rígida, havendo a possibilidade de variações segundo cada um.

No entanto, se o organismo tem uma idade aproximada para o fim da adolescência esta fase não se reduz apenas às

alterações físicas, mas também psicossociais. Daí que o término da adolescência será considerado a partir da conquista

pelo sujeito da maturidade biopsicossocial.




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Quanto aos aspectos sociais que determinarão o término da adolescência, estes variarão segundo a cultura e o grupo no

qual o jovem está inserido, pois serão suas exigências e expectativas que contribuirão ou retardarão a entrada do sujeito

no mundo adulto.

O ADULTO FRENTE O ADOLESCENTE

As inevitáveis modificações físicas e orgânicas desta fase ocasionam um olhar diferente por parte do adulto, pais e

professores, que passam a cobrar dos jovens posturas “adultas” segundo as aquisições culturais do grupo.

Submetido às pressões dos grupos sociais surgirão mudanças na personalidade que por um tempo oscilará entre o

surgimento de comportamentos ora infantis, ora adultos.

O mundo adulto que antes protegia o jovem passa a cobrar-lhe maturidade segundo as características físicas

recentemente adquiridas, sem compreender a desigualdade no desenvolvimento do sujeito que ora se apresenta como

adulto, ora como criança.

O jovem, na busca de seu lugar no mundo passa a procurar além do círculo familiar, ajustar-se aos padrões de outros

grupos.

O casal parental, quando recorre ao atendimento psicopedagógico de um filho adolescente, apresenta-se freqüentemente

com sentimentos de menos valia em relação a seus papéis de pais. Sentem-se confusos com o crescimento dos filhos

que já não aceitam sua autoridade e idéias sem questionamento.

O enfrentamento que o jovem passa a manifestar contra qualquer situação que, mesmo remotamente, o lembrem de seu

período de infância, leva os pais a responderem com diferentes comportamentos. Alguns apresentam reação

depressiva, geralmente as mães, pela perda que sentem da maior proximidade que costumavam ter com os filhos, sendo

o crescimento e conseqüente independência, recebido com tristeza e até com o surgimento de distúrbios

psicossomáticos.

Encontramos pais absolutos sobre o que é certo e o que é errado em opiniões e atitudes as quais impõe ao jovem, sem

considerar sua possibilidade em diferir.

Há pais indiferentes que se omitem em dialogar com o jovem, ou por acharem que ele precisa se decidir sozinho, sem

interferência ou por se ressentirem do comportamento desafiador deste e assim deixam o jovem opinar e agir sem

parâmetros, pois não há com quem ele possa diferir de opinião. E pais negociadores que, conscientes do poder de

decisão que lhe compete enfrentam e argumentam, não temendo contrariar o jovem e nem reconhecer quando este tem

razão.

A entrada do filho na puberdade pode ser uma fase de grande sofrimento para pais que se ressentem da perda do corpo

infantil. Esse sentimento de perda pode ser indício de problemas se for acompanhado pela negação da natural e

crescente autonomia dos filhos.

Observamos com certa freqüência que o jovem que é submetido a uma proteção exagerada, traz consigo prejuízos pela

falta de possibilidade de independência e individuação decorrentes da superproteção. Conseqüentemente, apresenta

prejuízos no seu potencial criativo e de resolução de problemas.

A falta de possibilidades em tornar-se gradualmente independente culmina em uma entrada na adolescência permeada

de insegurança e vergonha pela falta de capacidade em se cuidar sozinho. Isso inevitavelmente repercute em crise no

relacionamento com os pais que, acostumados a exercer uma postura superprotetora, entrarão em confronto com o

comportamento adolescente de busca de liberdade e enfrentamento aos limites.




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Há pais que não se dão conta de que suas preocupações podem sufocar e/ou minar qualquer potencial que o filho possa

ter em sua vida.

Alguns pais podem sentir, no crescimento e autonomia dos filhos, a evidência de seu envelhecimento e tornam-se

confusos com a sobra de tempo que surge em decorrência de não serem mais tão necessários.

O casal parental pode ter pendente o enfrentamento de questões de seu relacionamento que o cuidado com os filhos

ajudaram a protelar. Ter tempo sobrando por não ser mais tão necessário ao filho exigirá um reposicionamento que o

casal, muitas vezes, não está preparado para viver.

A ênfase no insucesso que o jovem apresenta, em alguns casos pode ser interpretada como uma maneira de

aproximação mantendo os pais em uma posição de cuidados e atenção semelhante aos primeiros anos escolares.

Para muitos pais isso se torna motivo de grandes brigas e recriminações sobre o filho.

As excessivas queixas dos pais podem levar o jovem a mergulhar em um espaço onde só há o errado em sua vida.

O jovem desprovido de qualquer qualidade embarca nas queixas e lamentações que a escola e pais fazem dele, deixando

perdida qualquer possibilidade de sucesso.

Às vezes é dotado de qualidades tão diferentes do que a família espera dele que elas passam despercebidas.

Despertar o interesse do jovem pelos estudos e pela busca de caminhos de realização tem relação direta com

experiências de sucesso. Isso porque ser bem sucedido desperta o sujeito para a realização de atividades enquanto que, o

mau desempenho, o afastará das tentativas de realização. Possibilitar uma visão real sobre os talentos do jovem e

prestigiá-lo justamente, sem excessivas críticas, é a melhor postura para ajudá-lo em sua conquista do mundo adulto.

Frente à constante recusa dos jovens em acatar suas palavras, alguns pais passam a sofrer e considerar que educaram

mal os filhos, interpretando a necessidade que estes tem de manifestar idéias próprias como desafios à sua autoridade e

falta de respeito.

O jovem tende a interpretar a dependência como uma característica infantil e passa a confundi-la com a autoridade dos

pais, indo contra qualquer pedido ou sugestão destes por considerá-los manipulação. É uma ação de recusa em continuar

criança, uma demonstração de que já é capaz de ter vontade própria.

As mudanças físicas, psicológicas e sociais que ocorrem repercutem na conscientização de que não são mais crianças e

passam a ser mais forte em suas exigências, entendem que ser independente é fazer o que tem vontade e isso levará a

conflitos por ainda serem dependentes economicamente.

Lamentavelmente existe a tendência nas famílias de utilizarem os aspectos econômicos como o elo mais forte ao qual

mantém os jovens submetidos, utilizando-se deles com freqüência para impor sua vontade.

O sujeito superará a fase de adolescência quando ultrapassar a necessidade de oposição e auto-afirmação, ouvindo com

tranqüilidade opiniões diferentes das suas sem sentimentos de ameaça à sua pessoa, bem como aceitar para si as idéias

que lhe transmitem que lhe são convenientes.

O ADOLESCENTE E A ESCOLA

O período em que se desenvolve o pensamento formal é a adolescência e este período será mais bem desenvolvido

quanto melhor estiver a vivência social do sujeito, o que dá à escola um papel muito importante.




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Enquanto o desenvolvimento das fases anteriores ocorre independente da criança ir ou não à escola, o bom

desenvolvimento do pensamento formal está relacionado à interação entre o desenvolvimento maturacional e as

experiências de vida.

O gradual desenvolvimento que ocorre em cada estágio envolve condutas sociais que levarão a criança a confrontar-se

com situações, onde lhe é exigido considerar o outro em detrimento da realização de seus desejos. A princípio voltada

só para seus desejos, não considera ou percebe desejos e opiniões que não são dela.

A descentração que ocorre então, possibilitará a interação entre as idéias que o sujeito traz com as de outros,

repercutindo em uma troca que, para ocorrer satisfatoriamente, exigirá de cada sujeito envolvido que se comunique de

modo organizado e claro de maneira que consiga sustentar sua opinião.

O papel da escola neste período é de fundamental importância pelo leque de experiências sociais que oferece aos jovens

e pelo exercício constante que exige deles na elaboração de seu pensamento, na medida que utiliza a linguagem para a

transmissão de informações e cobra do jovem a organização destas, e da sua própria maneira de comunicá-las.

A vida acadêmica exige um desenvolvimento crescente das aquisições que envolvem a linguagem trazendo

vocabulários diferentes dos utilizados e que são muitas vezes difíceis de associar a palavras conhecidas. A evolução da

linguagem passa da utilização de palavras de sentido concreto para o abstrato.

A escola não só oferece palavras novas, mas também utiliza uma estrutura de frases onde o sujeito da oração não está

imediatamente após ou antes do verbo e, nem sempre aparece, o que pode levar alguns alunos a se confundirem ao

tentar compreender as informações.

As regras gramaticais podem levar a conflitos daí encontrarmos jovens que se expressam com palavras ou frases curtas,

de modo a não se verem obrigados a porem o pensamento em ordem na oração.

Esses jovens, não conseguem organizar suas idéias de modo a transformá-las em orações compreensíveis.

Percebemos em suas verbalizações e produções escritas, ordem confusa na colocação do sujeito e do verbo na oração

além de má utilização dos tempos verbais.

Frente à dificuldade em compreender orações complexas as informações nelas contidas ficam sem sentido.

Do Ensino Fundamental II ao Ensino Médio a complexidade em relação à estrutura das orações aumenta exigindo dos

estudantes a compreensão de mensagens implícitas, das ironias e dos trocadilhos.

Alunos com dificuldade no uso da linguagem terão declínio no desempenho acadêmico conforme a evolução e

complexidade das diferentes disciplinas.

Os professores, para dar conta das diferentes maneiras que cada aluno tem de se apropriar do conhecimento, devem se

utilizar não só da oralidade, mas também de ilustrações, da escrita, enfim de todas as formas de expressão para alcançar

seus alunos respeitando assim suas diferentes maneiras de estruturar o pensamento.

O sucesso escolar é possível para aqueles que conseguem utilizar a linguagem com facilidade isso porque as seguidas

instruções e informações apresentadas em sala de aula requerem uma certa facilidade em se apropriar de todo o

significado das mensagens para acompanhar o ritmo das aulas.

O professor que deseja manter seus alunos motivados deve possibilitar situações de desafio e sucesso para todos e não

só para alguns, os eleitos melhores.

É comum a escola estabelecer um trabalho pedagógico que atende a necessidade infantil até o término do ensino

fundamental I. A partir da entrada no ensino fundamental II (5a série) há uma mudança brusca no método que

desconsidera a assimetria do processo de desenvolvimento pelo qual está passando a criança.




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Isso repercutirá em grande angústia para pais e professores que elevam o nível de exigência sem que todos estejam

aptos a cumpri-la. Daí o surgimento do mito sobre a quinta série, muitos alunos ainda estão com as características

psicossociais bastante infantis e conseqüentemente, sua qualidade de pensamento também.

Os pais que se empenharam na transmissão de valores e referenciais que foram aceitos na primeira infância, passam a

ter suas ações e opiniões vistas com desconfiança pelo jovem que não as reconhece mais como universais.

A ocorrência de conflitos é inevitável tanto em relação à aprendizagem de conceitos que exigem uma maior abstração

quanto em relação ao comportamento social que passa a exigir escolhas, surgindo turmas, grupinhos, que cobrarão dos

jovens mudanças em seu comportamento para que este se sinta “parte” do grupo.

É comum haver uma queda do rendimento escolar no período em que a criança entra na adolescência.

Mesmo o jovem que nunca apresentou grandes dificuldades escolares pode passar por um declínio no seu rendimento

escolar e isso não deve ser interpretado como prenúncio de problema na aprendizagem porque quando há uma boa

estabilidade na fase de adolescência o jovem volta a se interessar e se empenhar nos estudos.

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E O ADOLESCENTE

O adolescente encaminhado para atendimento psicopedagógico está vivendo um período muito especial de sua vida. É o

reconhecimento de que algo não vai bem com ele somado a um período turbulento de seu desenvolvimento.

A adolescência se somada a problemas na aprendizagem pode levar a um grande sofrimento.

Lamentavelmente, quando encontramos um jovem que apresenta problemas na aprendizagem, constatamos com uma

certa freqüência que ele já apresentava um desempenho escolar aquém de suas reais possibilidades, denunciando antigas

dificuldades.

Geralmente é uma dificuldade que se arrastou por anos e que somada à turbulência da adolescência toma proporções

maiores a ponto de levar os pais a buscar ajuda.

A intervenção psicopedagógica deve trabalhar em paralelo com os pais, marcando encontros regularmente de modo a

esclarecer dúvidas sobre a intervenção além de liberar angústias e medos. Isso porque essa proximidade, com os pais

possibilita uma parceria onde todos se unem para alcançar algo comum.

Os pais podem se encontrar, de tal forma cansados e decepcionados, que nutrem sentimentos ambivalentes pelo jovem

e, proporcionar que eles coloquem esses sentimentos em palavras para melhor lidar com eles é um passo importante

para a compreensão e o encontro de equilíbrio entre o que é real, possível em relação ao filho e o que é imaginário e

ofusca suas reais possibilidades.

Uma boa intervenção psicopedagógica deve alcançar e sensibilizar pais e professores a juntos contribuírem para o não

agravamento da dificuldade além de por meio de medidas preventivas, evitar o surgimento de outras.

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL – REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO

PSICOPEDAGÓGICO COM GRUPOS

O trabalho psicopedagógico institucional possibilita o processo de formação e

desdobramento das relações interpessoais e grupais de seus participantes. Cada




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participante é fruto da articulação de várias e diferentes dimensões vividas

simultaneamente. Portanto, trará consigo experiências de vida que, somadas às situações

de cada grupo com o qual interage, repercutirão em seus interesses e necessidades.

Se a princípio, o trabalho com o grupo cria uma dependência em relação à figura

do especialista, esta tenderá a se diluir com o transcorrer das sessões.

O psicopedagogo deverá desempenhar seu papel cuidadosamente de modo a

administrar, harmoniosamente e sem manipulação, o poder que lhe é dado pela

instituição, construindo assim o espaço próprio de exercício da autoridade que se

estabelece com as reuniões do grupo.

O grupo, formado a partir do poder atribuído ao psicopedagogo, será o espaço de exercício deste enquanto líder

instituído e especialista.

Articulam-se aí dois níveis de poder, o poder advindo da instituição e o outorgado pela condição de

especialista.

No entanto, a posição de liderança que exerce não deve justificar mandos e desmandos nem uma atuação

limitada a orientações ou práticas que envolvam a aplicação de conhecimentos (aulas). Sua condição frente ao grupo

deve ser transformada de modo a servir como um favorecedor da expressividade natural dos participantes, criando

condições para o fluir positivo das relações entre os sujeitos, e entre eles e os produtos que resultam das experiências

vividas, oportunizando sua troca e ressignificação.

O que interessa no encontro é o que surge a partir dos intercâmbios ocorridos entre os participantes e o

conjunto de relações estabelecidas, são as experiências e interesses dos participantes e o gradual estabelecimento da

descentralização da ação.

No trabalho com grupos há uma constante produção, fruto da inter-relação do coletivo e do individual, pois

ambos constituem-se, criando-se e recriando-se num exercício de constante reciprocidade.

Interessa-nos uma situação grupal que não seja interpretada com o peso da

responsabilidade em criar, mas que seja vista pelos participantes com a leveza do

que é dispensável, só tendo a utilidade de um espaço de experimentação que pode

ser muito enriquecedor.

Propiciar no encontro dos sujeitos com distúrbios de aprendizagem o livre exercício de criar, agir e ser

interagido, refletir e ser refletido, tendo a oportunidade de dar ao outro o que traz consigo e também receber deste a

bagagem adquirida de outros grupos.

Estar com o outro possibilita, a partir do contato e confronto com a diferença que traz cada um, a recriação de

si mesmo.

O trabalho em grupo se estabelece como um espaço onde se vive a autoria de frente ao outro, exercendo os

papéis de ensinante e aprendente num ir e vir que possibilita a cura do sujeito na medida que oportuniza que ele se

recrie enquanto participante criativo de um grupo onde age e é interagido. É um espaço de experimentação que

favorece, além de uma riqueza de trocas, o respeito ao ritmo de produtividade e às expressões, fruto da objetividade e

subjetividade de cada um, possibilitando a reorganização do sujeito aprendente enquanto social e enquanto indivíduo.




13



Cada sujeito, em particular, experimentará a identificação e as diferenças com relação ao outro, à sua maneira

de expressar, criando e recuando os limites do seu eu.

A experiência grupal possibilita que o eu, enquanto sujeito individual, se dissolva no intercâmbio dinâmico e,

conseqüentemente, se reorganize a partir das experiências subjetivas e objetivas compartilhadas. Oportuniza que se crie

e produza exercitando o eu enquanto pessoal e enquanto parte de um grupo.

O sujeito individual frente à experiência com o grupo tem a possibilidade de perceber a si mesmo enquanto

presença motivada para a ação e a própria transformação que repercute como resposta da sua interação com o meio.

Quanto ao papel do psicopedagogo, este tem participação ativa como elemento do grupo, acompanhando e

criando com os sujeitos e assim participando e sofrendo os efeitos do processo grupal, tendo em conta não só os

aspectos objetivos, mas também os subjetivos.

Deverá manter-se atento para quando é ou não necessária sua intercessão no grupo, pois é comum que os

participantes tenham como mais importante às experiências de troca que efetuam uns com os outros.

Também deverá atentar para com o processo de relações que ocorre entre os pacientes de modo a possibilitar a

contínua expressão dos sentimentos deles e o fluir de sua criatividade.

Há momentos em que devem ser feitas orientações ou comunicados ora ao grupo ora a um sujeito

especificamente. Estes momentos devem ser claramente dirigidos para alcançar seu fim, quero dizer, quando se deseja

dar uma comunicação ao grupo não se deve dirigi-la a um só participante, da mesma forma, quando dirigir alguma

colocação a um determinado sujeito não se deve generalizá-la como se fosse para o grupo todo.

É importante a clareza na comunicação do psicopedagogo.

O grupo terá sua realidade constituída a partir da contribuição dos sujeitos, que trarão consigo suas

experiências, interesses, necessidades, medos e ansiedades.

Haverá a articulação entre os participantes de modo a dar cada um sua contribuição no desempenho das tarefas.

Esta articulação é saudável e desejável na medida que possibilita o sentimento do eu enquanto “produtor”,

“realizador” e capaz de contribuir para com os outros no alcance de objetivos comuns.

Há sujeitos que não sabem participar de grupos sem trazer transtornos, impedindo ou perturbando a realização

e desempenho dos participantes nas atividades.

O psicopedagogo atuará junto ao grupo respeitando as diferenças e não buscando reduzí-las, mas

oportunizando que se crie e recrie, possibilitando que haja uma transformação positiva da agressividade manifesta.

Cabendo-lhe uma ação que não perca de vista o respeito e a tolerância tanto pelos pacientes como por suas experiências

expressas, objetiva ou subjetivamente.

Os sujeitos precisam sentir-se confiantes, seguros em se exprimir e compartilhar o que no momento sentem ser

importante. Daí, a necessidade de estar preparado para as diferentes expressões que pode assumir a particularidade de

cada um, a importância da compreensão do sentido pessoal de cada ação que envolve o outro e a possibilidade que

surge, a partir dessa relação, da criação e recriação dos limites do próprio eu do sujeito.

Buscando sempre garantir que aflore, não só o potencial criativo e a livre expressão de sentimentos de cada

participante, mas também, o ajustamento criativo entre o sujeito e o mundo, respeitando os aspectos objetivos e

subjetivos que constituem a essência de cada um.

A ação do psicopedagogo fica então a serviço da expressividade natural e atualização das possibilidades de

autotransformação pessoal de seus pacientes.




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Deve favorecer a organização dinâmica dos sujeitos de modo que possam, agir e interagir, articulando as ações

de ensinante e aprendente harmoniosamente, trazendo de seus grupos de origem práticas de vida e informações que

serão utilizadas sob outra ótica e, tendo a oportunidade de experimentar a boa ou má receptividade do grupo a elas,

ressignificá-las.

Enfim, permitir a ocorrência da reelaboração criativa e ressignificação das experiências de seus pacientes de

maneira que estes se coloquem, enquanto sujeitos capazes de usufruir o exercício dinâmico e fluído da ação de

ensinante-aprendente.

A família e a intervenção psicopedagógica

Será em âmbito familiar que a criança irá começar a usufruir a sua capacidade de pensar e haverá estreita ligação entre o

pleno exercício desse potencial e as experiências vividas desde seu nascimento.

A mãe, como primeiro objeto de conhecimento, será uma facilitadora do contato do bebê com outros objetos.

O bom exercício desse papel dependerá de um desenvolvimento psíquico que possibilite que a mãe seja pessoa

amadurecida e posicionada como favorecedora do crescimento, independência e individuação do filho.

A mulher que viveu uma boa relação com a própria mãe terá na experiência da maternidade a oportunidade de dar um

novo significado para esse papel, repetindo o que lhe foi bom e melhorando ou rejeitando o que, enquanto filha,

experimentou como mau, libertando-se da angústia guardada do seu período de desenvolvimento infantil.

A adaptabilidade da mãe às necessidades do filho trará harmonia ao seu processo de desenvolvimento e a conquista de

sua identidade, possibilitando que passe de um período de aceitação e admiração das figuras parentais, para o período

em que se sinta capaz de julgamento, questionamento e individuação.

Esse desprendimento nem sempre é aceito pela mãe que se fixa no papel de facilitadora do filho, mantendo-o na

dependência e conflituando com ele a qualquer movimentação deste na direção da individuação.

A mãe que se mantém num constante cuidado ao filho, dedicando-se à manutenção da sua dependência, tem neste

comportamento a demonstração de que vive um papel maternal cristalizado, sem uma saudável movimentação.

O bom exercício de seu papel de mãe estará relacionado à sustentação, alimentação e investimento em seus outros

papéis enquanto mulher.

O pai que é aparentemente delegado a segundo plano, devido a extrema dependência que tem o recém nascido da mãe,

na verdade tem um papel fundamental no estabelecimento e manutenção do bom exercício de sua companheira no papel

de mãe.

O homem que consegue nutrir sua companheira em outros papéis consegue ter dela o melhor do papel de mãe.

São exercícios que se complementam e interatuam na formação de uma mãe suficientemente atenta e disposta a

compreender seu filho com todas as exigências que este faz.

Dessa maneira, podemos considerar que o bom exercício da função materna está diretamente vinculado ao adequado

suporte paterno, não só às necessidades físicas, mas também emocionais da mãe.

Da mesma maneira que a mãe deve se sensibilizar com a extrema dependência do seu bebê para ser paciente e buscar

adequadamente entendê-lo e ajudá-lo, o pai deve estar sensível à sua companheira, dando-lhe o amparo necessário para

que ela consiga exercer este novo papel.




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Este exercício de percepção do outro e de doação deverá acontecer ao nascimento de cada filho, pois cada um à sua

maneira, irá desencadear na mãe emoções diferentes fazendo-a única para cada um.

Com isso, os papéis de pai e mãe, apesar de serem aparentemente os mesmos pelas inúmeras exigências iguais que

todas as crianças tem, serão especiais e únicos para cada uma, e deverão estar sempre se adaptando às exigências delas.

O casal parental exercerá bem seu papel na medida que perceberem que não há uma receita específica para seus papéis

de pai e mãe e que eles nunca estarão prontos, mas desenvolvendo, crescendo junto com seus filhos.

Os conflitos que freqüentemente surgem nas famílias podem ser fruto da estagnação dos papéis dos pais que já se

julgam prontos e não tem a flexibilidade para adaptar-se às necessárias e constantes mudanças de seus filhos.

Encontramos casais que mantêm uma relação extremamente estreita e complementar e o surgimento do filho não

repercute na ampliação do grupo familiar. Há o estabelecimento de uma relação dual do casal parental cuja rigidez não

permite a entrada do terceiro na composição da relação familiar.

Nestes casos os cuidados são delegados a outras pessoas que tanto podem ser da família ou profissionais sob as mais

diferentes desculpas.

Há mães que se esquivam de suas funções delegando-as a outros. Estes poderão ser uma tia, avó, madrinha, o pai ou

uma empregada. Qualquer um serve para completar o espaço vazio que elas não conseguem preencher.

Há mães que não conseguem mudar a relação com seu filho, que é extremamente estreita, preservando-a na dualidade,

não permitindo a entrada do terceiro na relação. Aqui, há a manutenção da relação simbiótica entre mãe e filho que

continuam ligados por um cordão umbilical imaginário. Neste caso o pai fica excluído da relação e o filho

impossibilitado de um desenvolvimento saudável na medida em que não lhe é permitido ter contato com o outro.

Há uma cristalização do processo natural de desenvolvimento psicossocial, ficando a criança como propriedade da mãe.

À criança não é permitido o acesso ao conhecimento, haverá sempre a mãe entre ela e o conhecimento.

O esperado é que a mãe aceite o filho como alguém que existe e pode interagir no meio e se relacionar com um terceiro.

Solicitando a entrada do pai e favorecendo a passagem da relação diádica para a relação triangular.

A família constrói expectativas sobre os filhos que nem sempre ele é capaz de sustentar satisfatoriamente.

O nome dado à criança, seu sexo ou sua posição na ordem de nascimento dos filhos pode reverter a ela toda uma

expectativa familiar que, incapaz de separar o sujeito individual do sujeito sonhado passa a encará-lo como problema.

A inadequação de um dos pais ou de ambos no desempenho de suas funções levam invariavelmente a problemas, se não

a todo o grupo familiar, ao menos a um de seus membros que poderá apresentar sintomas na aprendizagem. Essa

inadequação no papel dos pais repercute em prejuízos que se agravarão se não houver a busca de mudanças.

O nível de dificuldade que surgir para atingir uma mudança satisfatória no membro desajustado será determinante no

estabelecimento de angústia e na soma de outras dificuldades, repercutindo no agravamento do problema.

Encontramos tipos de dinâmicas comuns em famílias que tem um membro com problemas na aprendizagem.

Quanto à organização e hierarquia entre os membros estes podem estar submetidos à rigidez ou completa falta de

normas.

A permissividade do casal parental ou de um dos pais leva os filhos a terem dificuldades em internalizar a ordem e

carregarem em si a sensação de estarem desprotegidos.




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As famílias, extremamente organizadas e com rigidez no exercício das normas, se mantém com um funcionamento

controlado de seus membros, os quais devem agir segundo o estabelecido, não havendo a mínima possibilidade de

mudança sem ocasionar um grande conflito.

Há um completo desrespeito pelas diferenças individuais. A espontaneidade e a criatividade são altamente

comprometidas.

Quanto à interação entre os membros da família pode ser percebido um baixo nível na união familiar ou uma ligação

extrema entre os membros.

A união excessiva dos membros tende a levar a família a uma imobilidade que dificulta o desenvolvimento individual e

conseqüentemente o desempenho de papéis.

A falta de discriminação dos papéis leva ao surgimento de conflito nas atitudes e no estabelecimento de normas.

Há um desequilíbrio na família na medida que possibilita a definição de papel apenas ao sujeito que apresenta o

sintoma. A indefinição se torna o padrão comum aos outros membros da família.

Um período curto nesta situação não acarreta problemas, mas se houver um prolongamento dele é inevitável o

desequilíbrio na dinâmica familiar e a possibilidade de surgimento de sintoma problema de aprendizagem.

A ocorrência de contradição nos papéis familiares pode levar a uma dinâmica familiar conturbada na medida que há

uma inversão do comportamento esperado.

É comum que conflitos familiares se estabeleçam pela incapacidade de seus membros renunciarem à posse uns dos

outros e exigirem que todos vivam para satisfazerem-se mutuamente.

Frente aos pais que agem dessa forma pode-se pensar que há aqui uma reedição da experiência de onipotência e

domínio vivida quando bebê com a mãe.

A família cuja existência vive sob este dinamismo dificulta que seus membros conquistem a autonomia, diferenciação e

conseqüentemente o crescimento individual.

A aprendizagem como impulso que pode distanciar os membros da família, levando-os para longe de seus domínios

pode ser querida, mas não desejada, o que repercutirá nos inúmeros entraves que podem ser colocados na vida escolar

dos filhos.

A intervenção psicopedagógica junto à família não deve ter em vista resolver o que leva ao sofrimento de seus

membros, mas o conhecimento do que repercute como saudável ou não em sua dinâmica de modo a oportunizar a

melhora da qualidade de comunicação para que todos possam usufruir o direito de expressar idéias e sentimentos.

Possibilitar que o sujeito enquanto indivíduo com escolhas, idéias e opiniões próprias não seja mais visto como ameaça

e que as fronteiras antes rígidas possam se tornar mais flexíveis.

A melhora da percepção e a possibilidade em se construir um novo olhar sobre si mesmo e o outro, repercute na

qualidade do conhecimento e de sua circulação.

Haverá mudanças na dinâmica do grupo a partir do momento que forem negociadas, partilhadas e aceitas as diferentes

opiniões de seus membros.

A repercussão disso será decisiva sobre o sujeito com distúrbios na aprendizagem que passará a ser um membro em

interação com o grupo e não alguém a quem todos dirigem o olhar.




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A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES

Ana Silvia Figueiral

De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa oportunidade.

Oportunidade de aprendizagem para o professor.

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que

apresentam dificuldades de aprendizagem, através do diagnóstico e da terapêutica. Diante do baixo

desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas que freqüentam, com o objetivo de

elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende,

ou melhor, em quem não aprende.

Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais

ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto,

analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas

propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura através do

aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilize recursos que façam frente

aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem.

No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente despendem na solução dos problemas

de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para

diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher

o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo

como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a

confirmação das incapacidades do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o

processo de exclusão. Escolas conteudistas, porém menos "exigentes", recebem os resultados do

estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais

compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto

pedagógico. Mantém, assim, o distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas também

ocorre o processo de exclusão.

O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão

sobre as características e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a

escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer

pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no projeto terapêutico.




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No entanto, mudanças vem ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que privilegia a divisão

acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera o conteúdo como

um fim, começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a função do ensinar.

Dar conta da diversidade, do heterogêneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o

aprender com o outro. O professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer

pedagógico como o espaço para a estimulação da aprendizagem.

E, é no desdobramento desta nova condição do professor, que o estudo psicopedagógico (eu prefiro

usar a palavra estudo no lugar de diagnóstico, dadas as implicações daí decorrentes) pode adquirir

um novo recorte, ampliando sua função, que não se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno

passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa oportunidade. Oportunidade de

aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos resultados, numa ação conjunta com o

psicopedagogo, o professor se sente desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a

possibilidade de novos procedimentos.

Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria,

possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando os professores

são especialistas nas suas disciplinas. Uma experiência bem sucedida que tive na intervenção

psicopedagógica em parceria com os professores, foi vivida numa escola regular, da rede particular

de ensino, na zona sul da cidade de São Paulo.

A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação

adotados à ocasião da matrícula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse de

A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de dificuldades, a escola

condicionou a possibilidade de aceitá-lo, aos resultados do estudo, desde que realizado por uma

profissional que estivesse familiarizada com as propostas de ensino da instituição. Visava, desta

forma, avaliar a adequação entre suas possibilidades e as condições de aprendizagem daquele aluno.

Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxílio. Cansados de tantas

mudanças, referiram ser aquela a sétima escola que o filho iria freqüentar. Concluído o estudo, a

matrícula foi confirmada na 7a.série. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de

dificuldades na aprendizagem, com indicação para terapia psicopedagógica.Em virtude de outros

atendimentos a que se submetia, não havia nenhuma possibilidade de se introduzir uma nova

terapia. A solução encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula, sob

forma de orientação psicopedagógica. Este também seria o elo que vincularia todos os informes

profissionais disponíveis sobre o aluno com as observações de classe feitas pelos professores.

Visávamos favorecer a sustentação da parceria professor-aluno.




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A orientação psicopedagógica para os professores ocorreu através de reuniões mensais. Algumas

condições foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientação. As reuniões não

deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informações e possibilitando

uma maior compreensão. O apoio dado não deveria ocorrer através da descrição das patologias que

A. apresentava. Os nomes das dificuldades não ajudariam em nada. Do contrário, serviriam de

rótulo, desestimulando os professores e o nosso objetivo era o oposto. Queríamos desafiá-los.

Desafiá-los na descoberta das características específicas daquele aluno, sobretudo nas

possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava, também, a

possibilidade de ampliar a nossa compreensão, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma

intervenção mais eficiente.

Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno tão fora do padrão do

grupo, apesar da escola ter grande experiência no atendimento de alunos com dificuldades de

aprendizagem e dos professores passarem, freqüentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia

pontos em comum: o aluno nada produzia, não fazia as lições, não se mobilizava para nada e, para

ter algum rendimento, precisava ser estimulado individualmente. Além da dificuldade na

compreensão da leitura, seus colegas não entendiam o que ele dizia, em função de problemas na

fala.

Associada a estas queixas, a defasagem no conteúdo era constatada em todas as áreas. Assim,

sugerimos a introdução de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do período escolar, mas no

ambiente da escola. Este procedimento também atenderia a preservação da relação mãe-filho,

desgastada sobretudo pelas questões escolares. Por isto, A. foi mantido em período integral na

escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.

Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferença, permitiu aos professores caminhar

numa nova direção, na direção das possibilidades daquele aluno. Assim, no final da primeira

reunião, diante de tantos nãos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos

positivos, isto é, os aspectos preservados no desempenho de A.

Na reunião que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar. Além do

reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenças no grupo de alunos,

como eles próprios tinham vivido na reunião. Alguns já tinham desenvolvido novas estratégias de

trabalho com sucesso. Analisando estas propostas, extraímos o que havia em comum em todas elas




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e isto alavancou, durante a reunião, novos projetos. Alguns professores relatavam contatos

estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes maneiras. Concluímos que estes

vínculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes disciplinas.

Empolgados com a análise e com as possibilidades de intervenção em classe, os professores se

sentiram estimulados na direção das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.

Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas até que, entre os professores, instalou-se a

necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas características tão

particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, desta maneira, reconhecer

o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este era o ponto, que pode ser

delimitado pela análise do desempenho do aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por

detrás de cada situação bem sucedida. Ampliando o nível de compreensão entre tarefas e

habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experiência e criatividade com as

necessidades de A.

Foi um trabalho coletivo de criação. Como no processo de inclusão, o aprendizado era coletivo e o

desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ninguém ficou confinado na sua

disciplina e as propostas tinham uma característica comum: não eram as rotineiras. Através deste

exercício, todos saíram da reunião dispostos a fazer novas experiências em sala de aula para relatar

na reunião seguinte.

Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a

incluir os pais no processo, através de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho

realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocuparam um novo

espaço no contexto do trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posição de

parceiros, participando, opinando e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles também

tinham função e responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em

caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.

Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliação da

compreensão dos sucessos, compondo, também, estratégias que pudessem diminuir o impacto das

dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita. Estavam, todos eles,

francamente mobilizados para o ensino e, conseqüentemente, para a aprendizagem daquele aluno.

Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem descritos. O problema não residia ali. O

desafio era como conseguir. Achei, então, que era chegado o momento dos professores entenderem




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a dimensão dos resultados do trabalho que vinham fazendo, através do conhecimento dos

diagnósticos realizados. Havia um interesse genuíno de todos, porque ninguém parecia querer

procurar nas dificuldades, a justificativa para o insucesso. Assim, a cada diagnóstico referido, a

reação era de surpresa, porque A. não era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma

sensação de vitória. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importância do trabalho em

parceria, que incluía, além dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que,

através de um forte vínculo de confiança com o aluno, estava conseguindo empolgá-lo na direção da

aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.

Após um ano e meio após o início do trabalho, os professores já se sentiam mais seguros, mais

confiantes. Desta forma, decidimos interromper a intervenção psicopedagógica sistemática,

deixando em aberto a recorrência em caso de necessidade. A. continua apresentando uma

importante evolução global e está cada vez mais mobilizado para a aprendizagem. Atualmente,

revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu a escultura como meio de

expressão.

Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a

possibilidade de intervenção junto a quem ensina. Pais, professores, especialista uniram esforços na

busca de soluções. Ninguém ficou esperando resultados. Ninguém foi excluído da equipe de

trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experiências. Todos aprendemos.

Utilizando a intervenção na busca de melhores resultados.

Fala-se de intervenção como uma interferência que um profissional , tanto o educador, quanto o psicopedagogo

realizasobre o processo de desenvolvimento ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas de

aprendizagem. Entende-se que na intervenção o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo de

compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigí-lo. Introduzir novos elementos para o sujeito, pensar poderá levar à quebra de um

padrão anterior de relacionamento com o mundo das pessoasdas idéias. Ocorre-se na intervenção terapêutica.

Exemplifica-se como intervenções psicopedagógicas uma fala, um assinalamento, uma interpretação que o

psicopedagogo realiza na escola em crianças com transtorno de déficit de atenção com a finalidade de desvelar um

padrão de relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

Podemosconsiderar que um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de " colocar-se no meio", de fazer a

mediação entre a criança e seus objetos de conhecimentos. Compreende-se que as causas do não aprender podem ser

diversas. Em vista dessa necessidade se reconhece que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa

pluricausalidade. Torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou




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multirepetência, como também os classificam com adjetivos de alunos " sem solução e vítimas de uma desigualdade

social.

A postura do professor diante das dificuldades de seus alunos com transtorno de déficit de atenção, necessita-se prestar

mais atenção às dificuldades, já que evidenciam mais do que as potencialidades. Pensa-se em dificuldades de

aprendizagem pelos acertos dos alunos. Experimentam-se alguns sucessos que podem abrir portas para a construção de

um vínculo positivo com as demais áreas de aprendizagem que os alunos necessitam aprimorar.

Sugere-se aoprofessor junto com o psicopedagogo organizaremturmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que

aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem pois as crianças que entendem suas

linguagens podem funcionar como professores uns dos outros. Propõe-se um guia para uma escuta psicopedagógica:

escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura,

descobrir o esquema de ação subjacente, ou seja, busca-se a repetição dos esquemas de ação, e interpretar a operação

mais do que o conteúdo.

Averigua-se que a psicopedagogia utiliza os termos " ensinantes e aprendentes"para denominar o par educativo que

comumente conhecemos por professor e aluno. Pensa-se que para a psicopedagogia esses papéis alternam-se o tempo

inteiro, no processo ensino- aprendizagem visto pela psicopedagogia também aprende-se sobre nós, sobre a nossa forma

de ensinar, na qual, o outro nos serve de espelho.

Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, mas deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro

na aprendizagem, estuda-se que o erro é um indicador de como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que

foi ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos alunos, pode-se elaborar a reformulação e práticas docentes de

modo que elas fiquem perto da necessidade dos alunos e atender as dificuldades que o mesmo apresenta.

Fundamenta-se a importância que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se culpar, mas para se

responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e procurar alternativas para solucionar o problema.

Procura-se compreender como ocorre o conhecimento, os que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as

diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo científico e assim ele percorrerá o

caminho prática- teoria- prática.

Recomenda-se que o professor, em conjunto com a equipe da escola e a intervenção do psicopedagogo, reflita sobre a

estrutura curricularque está sendo oferecida e a compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do

aluno com transtorno de déficit de atenção, afinal para a psicopedagogia a aprendizagem baseia-se no equilíbrio dessas

estruturas. Para Vigotsky (1993, p. 33):Todos os seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que

adaptemos nossa forma de ensinar.

Avalia-se o enfoquepsicopedagógico da dificuldade de aprendizagem em crianças com déficit de atenção compreende

os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem, entende-se o aluno de maneira interdisciplinar,




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busca-se apoio em várias áreas do conhecimento e analisa-se aprendizagemno contexto escolar, familiar e no aspecto

afetivo, cognitivo e biológico.

Observa-se o papel do professor, com uma visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de aprendizagem

de seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar.

[...] Não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento. Ao falarde jogo, não estou fazendo

referências a um ato, nem a um produto, mas a um processo . Estou me referindo a esse lugar e tempo que Winnicott

chama espaço transicional, de confiança, de criatividade. Transicional entre o crer e o não crer , entre o dentro e o fora.

O espaço de aprendizagem "não pode ser situado na realidade psíquica interior do indivíduo , porque não é um sonho

pessoal: além disso forma parte da realidade compartilhada. Tampouco se pode pensá-la ( a área da experiência

cultural), unicamente em função de relações exteriores, porque acha-se dominada pelo sonho. Nesta entram ... o jogo e

o sentido do humor. Nesta área todo bom intelecto está em seu elemento de prosperar. (Fernandez,1991 p.165)

A citação acima preocupa-se com o principal objeto de intervenção, que é o próprio jogo, na qual para o psicopedagogo

interessa os procedimentos , ou seja, os meios, que o jogador utiliza e constrói. Possibilita uma aproximação ao mundo

mental da criança que sofre de desatenção facilitando-a suas ações no decorrer de suas ações ou jogadas. O jogo

possibilita que a dimensão simbólica da criança se manifeste em fazer o que pode ser partilhado com o outro,

resignificado e transformado.

Segundo Piaget (1976), uma ação não é necessariamente lúdica ou adaptativa na sua origem. Qualquer ação pode ser

transformada em jogo este é movido pelo desejo de experenciar prazer e poder. Em crianças com TDA do tipo

desatento deve-se observar como a criança planeja a jogada, se ela fica no mundo da lua, como se diz popularmente é

necessário traze-la de volta para a jogada seguinte.

Através de jogos, é possível trabalhar a afetividade e o social, desenvolvendo assim a criatividade na criança que sofre

desse distúrbio. O TDA é considerado o distúrbio infantil mais comum e é tido como a principal causa de fracasso

escolar, utiliza-se o jogo, com a finalidade de facilitar os exercícios escolares. Para Chateu o jogo é apenas um

substituto do trabalho, é por meio deste que a escola deve desembocar na vida, o jogo na escola deve ser visto como um

encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre infância e a vida adulta.

Para Piaget (1976), o jogo na escola tem importância quando revestido de seu significado funcional, ou seja, é preciso,

uma coerência entre assimilação e acomodação. Ambos os autores correlacionam o jogo para uma utilização em

contextos escolares como situações psicopedagógicas.

Para Alicia Fernandes(2001) não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento. O jogo é um

processo que ocorre no espaço transicional, de confiança, de criatividade. É o único onde se pode aprender. Através do

jogo a criança expressa agressão, adquire experiência, controla ansiedade, estabelece contatos sociais como integração

da personalidade e prazer.




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Denomina-se atuação psicopedagógica as estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, de conteúdos

escolares avaliados como deficitários procedimentos de orientação de estudos e atividades como brincadeiras, jogos de

regras e dramatizações realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena expressão dos afetos e o

desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem.

Refere-se às intervenções que têm como objetivo repassar os conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem, tendo

como hipótese que, sanando as deficiências nestes aspectos, transcorrerá sem nenhum problema. Trata-se de preencher

lacunas no nível dos conteúdos escolares, o que pode ser muito útil para a criança, se a razão de seu mau desempenho

for de ordem pedagógica. A última atividade psicopedagógica deve-se realizar com quaisquer crianças, pois seu

objetivo é auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e afetividade, trata-se de atividades de natureza

psicológica, as quais poderão ser utilizadas em sala de aula ou fora dela para ajudar o desempenho pedagógico das

crianças, com ou sem transtorno de Déficit de Atenção.

PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA

Profa. Margaret Maria Schroeder

A PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação que lida com o

processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio –

família, escola e sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.

Segundo BOSSA (2000), a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma

demanda – o problema de aprendizagemi, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da

Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para

atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática.

A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios, que

estão sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produções científicas que

referenciam o campo do conhecimento e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia

(ABPp).

KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo

teórico específico, visando a integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica,

neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem

humana.

O objeto de estudo deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana e seus padrões evolutivos

normais e patológicos.

É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como aquela que atende

crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de que as dificuldades, distúrbios ou patologias




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podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de idade ou

sexo para o atendimento.

Atualmente, a Psicopedagogia vem se firmando no mundo do trabalho e se estabelecendo como

profissão.

O Projeto de Lei 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto que prevê a regulamentação da profissão de

Psicopedagogo e que cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicopedagogia, está em tramitação

na Câmara dos Deputados em Brasília na Comissão de Constituição, Justiça e Redação.

A regulamentação da profissão ocorrerá para o nível de especialização e o projeto já foi aprovado na

Comissão do Trabalho e na Comissão de Educação, Cultura e Desporto.

SOBRE A PSICOPEDAGOGIA

Historicamente, segundo BOSSA (2000) os primórdios da Psicopedagogia

ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os

problemas de aprendizagem na área médica.

Acreditava-se na época que os comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas

orgânicas, pois procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto,

constituiu-se um caráter orgânico da Psicopedagogia.

De acordo com BOSSA (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por

fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso

escolar até bem recentemente.

Nas décadas de 40 a 60, na França, a ação do pedagogo era vinculada à do médico. No ano de 1946,

em Paris foi criado o primeiro centro psicopedagógico. O trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era

destinado a crianças com problemas escolares, ou de comportamento e eram definidas como aquelas que

apresentavam doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A

denominação “Psicopedagógico” foi escolhida, em detrimento de “Médico Pedagógico”, porque acreditava-se

que os pais enviariam seus filhos com menor resistência.

Em decorrência de novas descobertas científicas e movimentos sociais, a Psicopedagogia sofreu

muitas influências.

Em 1958, no Brasil surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica da Escola Guatemala, na

Guanabara (Escola Experimental do INEP - Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC). O

objetivo era melhorar a relação professor-aluno.

Nas décadas de 50 e 60 a categoria profissional dos psicopedagogos organizou-se no país, com a

divulgação da abordagem psico-neurológica do desenvolvimento humano.




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Atualmente novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como

inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra- escolares na determinação do fracasso escolar, contribuíram

para uma nova visão mais crítica e abrangente.

CAMPO DE ATUAÇÃO

O campo de atuação está se ampliando, pois o que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto

clínico (Psicopedagogia Clínica), hoje pode ser aplicado no segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e

ainda em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de pessoas.

O aspecto clínico é realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas e as

atividades ocorrem geralmente de forma individual.

O aspecto institucional, como já mencionado, acontecerá em escolas e organizações educacionais e

está mais voltada para a prevenção dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes,

deve-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.

A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e empresariais está voltada para a manutenção de

um ambiente harmônico e à identificação e prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem. Pode

ser realizada de forma individual ou em grupo.

É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel importante em um novo momento

educacional que é a inserção e manutenção dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino

regular, comumente chamada inclusão.

Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e não criar estratégias para a sua

permanência e sucesso escolar inviabiliza todo o movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um

acompanhamento e estimulação dos alunos com NEE para que as suas aprendizagens sejam efetivas.

ÉTICA PROFISSIONAL

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética,

devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, no ano de 1996.

O Código de Ética regulamenta as seguintes situações:

• os princípios da Psicopedagogia;

• as responsabilidades dos psicopedagogogos;

• as relações com outras profissões;

• o sigilo;

• as publicações científicas;

• a publicidade profissional;

• os honorários;

• as relações com a educação e saúde;

• a observância e cumprimento do código de ética; e

• as disposições gerais.




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A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO CENTRO DE ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO –

CEAP DA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

A Psicopedagogia Clínica desenvolvida no CEAPii tem como missão, retirar as pessoas da sua

condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima, fazendo-as perceber

suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos

aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. O CEAP foi constituído em 1988 e desde

então vem prestando serviço à comunidade.

Dentre as ações desenvolvidas pelos psicopedagogos no CEAP, pode-se destacar:

• Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as áreas de competência

e de insucesso do aprendente;

• Realizar devolutivasiii para os pais ou responsáveis, para a escola e para o aprendente;

• Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretoriv psicopedagógico com o objetivo

de superar as dificuldades encontradas na avaliação;

• Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para com

seus alunos;

• Pesquisar e conhecer a etiologia ou a patologia do aprendente, com profundidade;

• Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática evidenciada;

• Oferecer cursos para capacitação docente e de Psicopedagogia Preventiva.

Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s)

apresentada(s) pelos aprendentes, são considerados os

seguintes aspectos:

- orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura

fisiológica e cinestésica do sujeito que aprende;

- cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao

desenvolvimento, a estrutura e ao funcionamento da cognição,

bem como ao potencial intelectual;

- emocionais: ligados a afetividade e emotividade;

- sociais: relacionados ao meio em que o aluno se

encontra;

- pedagógicos: estão incluídas questões didáticas,

ligadas a metodologia de ensino e de avaliação, nível e

quantidade de informações, número de alunos em sala e outros

elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.




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Cabe destacar que cada área avaliada, necessita de recursos, provas e testes específicos.

De acordo com BOSSA (2000), em geral, no diagnóstico clínico, ademais de entrevistas e anamnese,

utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de

percepção, provas projetivas e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo profissional.

O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em um

processo de avaliação diagnóstica, é necessário estabelecer e interpretar dados em várias áreas. O

conhecimento dessas áreas fará com que o profissional compreenda o quadro diagnóstico do aprendente e

favorecerá a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a superação das

inadequações do aprendente.

É necessário ressaltar também que a atualização profissional é imperiosa, uma vez que trabalhando

com tantas áreas, a descoberta e a produção do conhecimento é bastante acelerada.

No que diz respeito à Pedagogia, a relação que se pode estabelecer com a Psicopedagogia, é que ela

representa uma das colunas de sustentação do emergente campo de conhecimento, assim como igual

importância, tem a Psicologia e outras áreas de conhecimento que o permeiam.

A Psicopedagogia nasceu, especialmente, da necessidade de compreensão e atendimento às pessoas

com dificuldades e distúrbios de aprendizagem e ao longo de sua estruturação, veio e vem adquirindo novas

perspectivas.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Laura Mont Serrat. O projeto de trabalho – uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba,

Paraná: Gráfica Arins, 1999.

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas Sul, 2000.

CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Artigo: Competências na Psicopedagogia: um enfoque para o novo

milênio. in Revista Psicopedagogia, volume 19 - n.º 59, 2002.

KIGUEL, Sonia Moojen. Reabilitação em Neurologia e Psiquiatria Infantil – Aspectos Psicopedagógicos.

Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil – A Criança e o Adolescente da Década de 80. Porto

Alegre, Rio Grande do Sul, Abenepe, vol. 2, 1983.

FAGALI, Eloísa Quadros. VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada. Petrópolis, Rio

de Janeiro: Vozes, 1993.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

SCOZ, Beatriz. RUBISTEIN, Edith. ROSSA, Eunice Maria Muniz. BARONE, Leda Maria Codeço.

Psicopedagogia – o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Rio Grande

do Sul: Artes Médicas, 1987.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987.




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Sobre a psicopedagogia

Simaia Sampaio

1. O que é a psicopedagogia?

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um

caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas

alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do

desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim

cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a

psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e

tratamento.

2. Quem são os psicopedagogos?

São profissionais preparados para atender crianças ou adolescentes com problemas de

aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional.

3. Onde atuam?

O psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica

(psicopedagogia clínica).

4. Como se dá o trabalho na clínica?

O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de

aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas

projetivas (desenhos), EOCA, anamnese.

Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis para

conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a importância da freqüência e da

presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável




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falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no

olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, será

relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.

5. O diagnostico é composto de quantas sessões?

Entre 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada.

6. E depois do diagnóstico?

2. O diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo. O profissional

poderá identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento

psicopedagógico, mas poderá também identificar outros problemas e aí ele poderá

indicar um psicólogo, um fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a

depender do caso.

7. E o tratamento psicopedagógico?

O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou

poderá ser feito com outro psicopedagogo.

Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a

melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o

psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras,

conto de histórias, computador e outras situações que forem oportunas. A criança,

muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de desenhos, jogos,

brinquedos que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. É através dos jogos que a

criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder,

desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, adquire maior atenção.

O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos,

olhando a organização e os possíveis erros, ajudando-o a compreender estes erros.

Irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que

ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem.

O profissional poderá ir até a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal é ela




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que tem um contato diário com o aluno e poderá dar muitas informações que possam

ajudar no tratamento.

O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes será necessário recorrer a outro

profissional para conversar, trocar idéias, pedir opiniões, ou seja, fazer uma supervisão

psicopedagógica.

8. Como se dá o trabalho na Instituição?

O psicopedagogo na instituição escolar poderá:

- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula

para que os alunos possam entender melhor as aulas;

- ajudar na elaboração do projeto pedagógico;

- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com

dificuldades de aprendizagem;

- realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos

que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;

- encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo

etc) a partir de avaliações psicopedagógicos;

- conversar com os pais para fornecer orientações;

- auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um

bom relacionamento entre si;

- Conversar com a criança ou adolescente quando este precisar de orientação.

9. O que é fundamental na atuação psicopedagógica?

A escuta é fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e

como diz Nádia Bossa, “perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de

ignorar”.

O psicopedagogo também deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente

a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos, lapsos etc.

E não parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais




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completa estas crianças ou adolescentes já tão criticados por não corresponderem às

expectativas dos pais e professores.

Bibliografia

ANDRADE, Márcia Siqueira (Org.). O prazer da autoria: a Psicopedagogia e a construção do sujeito autor. São Paulo:

Memnon, 2002.

ANDRADE, Marcia Siqueira de. A escrita inconsciente e a leitura do invisível: uma contribuição às bases teóricas da

Psicopedagogia. (no prelo). São Paulo: Editora Mennom, 2001.

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DOLTO, Françoise. Psicanálise e pediatria. Rio de Janeiro: L.T.C. 1988.

_____. Quando surge a criança: Tomo I. São Paulo: Papirus, 2001.

DOLTO, Françoise, NASIO, Juan David. A criança do espelho. Porto alegre: Artes Médicas, 1991.

FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

____. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

____. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.

____. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GOULART, Márcia Tozzi Pego. A representação simbólica na clínica psicopedagógica. São Paulo: Vetor, 2003.

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Minuchin, Salvador. A cura da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

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PICHON-RIVIÈRE, Enrique. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

POLITY, Elizabeth (org.). Psicopedagogia: um enfoque sistêmico. São Paulo: Empório do livro, 1998.

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____. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

____. Conversando com os pais. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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ZELAM, Karen. Os riscos do saber. Obstáculos do desenvolvimento à aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1993.

i As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como déficits manifestados sob a forma de discrepância entre o nível de realização esperado e o atingido, nos processos: da linguagem falada, da leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética.




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ii O Centro de Atendimento Psicopedagógico – CEAP, constitui-se em uma unidade da Universidade Tuiuti do Paraná que visa o atendimento a pessoas (crianças, adolescentes e adultos) com dificuldades de aprendizagem. O CEAP está instalado no campus Champagnat e no campus Barigui. iii A devolutiva é a transmissão do resultado encontrado no processo de avaliação psicopedagógica. iv Segundo Visca (1987), o processo corretor é o conjunto de operações clínicas através do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas.

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PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA INCLUSÃO SOCIAL · A Psicopedagogia na tentativa de entender os mecanismos envolvidos no surgimento do problema de aprendizagem não se detém aos aspectos