PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL - DIFERENTES …€¦ · Web viewCAPÍTULO I. FAMÍLIA. FAMÍLIA NA CONTEMPORANEIDADE: UMA ANÁLISE CONCEITUAL. João Carlos Petrini. Miriã Alves Ramos

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL - DIFERENTES CONTEXTOS - FAMÍLIA e ESCOLA

CAPÍTULO I

FAMÍLIA

FAMÍLIA NA CONTEMPORANEIDADE: UMA ANÁLISE CONCEITUAL

João Carlos PetriniMiriã Alves Ramos de AlcântaraLúcia Vaz de Campos Moreira

1. INTRODUÇÃO

A família contemporânea passa por mudanças em muitas dimensões, especialmente nas relações intergeracionais e de intimidade, caracterizadas pela maior expressão dos afetos e busca de autonomia dos seus membros, a embasar a construção subjetiva individual. Neste capítulo são analisadas as principais repercussões das mudanças na família no contexto das transformações sociais desde a segunda metade do século XX, a partir da mutação antropológica como categoria epistemológica a indicar novo direcionamento dos estudos sobre família em contexto de mudança. A hipótese da mutação antropológica em ato põe em relevância o estudo aprofundado das dimensões relacionais na definição teórica da família, uma vez que, articuladas a processos subjetivos e grupais, devem ser consideradas na formulação de intervenções psicossociais e de políticas públicas.

O tema família constitui um desafio às investigações das Ciências Humanas. Ao longo dos tempos, tal questão está entre as que mais têm causado polêmica. As diversas posições sociais e políticas fazem referência a ela, existindo quase sempre uma preocupação em tudo o que lhe diz respeito. Para alguns, a família, como instituição, está relacionada ao inevitável conservadorismo. Outros a consideram um recurso para a pessoa e para a sociedade, por inserir o indivíduo em processos fundamentais da constituição da identidade. Fica evidente o papel central da família em processos humanos, como a formação dos vínculos afetivos com os pais (filiação), com irmãos (fraternidade), avós e tios, cônjuges, etc., os quais possuem grande repercussão para o desenvolvimento da personalidade. Além disso, as mudanças e transições mais importantes do ciclo de vida da pessoa são processos relativos ao contexto familiar, como é o caso do casamento, da maternidade, da paternidade, do envelhecimento, assim como das experiências do nascimento e da morte.

Mais recentemente ganha força a postura teórica que reconhece o caráter suprafuncional da família pelo qual a mesma não pode ser reduzida a nenhuma de suas funções. Esta abertura epistemológica instiga o pesquisador a reconhecer o caráter peculiar e original da família, distinguindo-a dos demais tipos de relações. A abordagem relacional entende a família como relação social com “referência simbólica e intencional que conecta sujeitos sociais na medida em que atualiza ou gera um vínculo entre eles” (DONATI, 2008, p. 25).

2. MUDANÇAS FAMILIARES

A família participa dos dinamismos próprios das relações sociais e sofre as influências do contexto político, econômico e cultural no qual está imersa. A perda de validade de valores e modelos da tradição e a incerteza a respeito das novas propostas que se apresentam, desafiam a família a conviver com certa fluidez e abrem um leque de possibilidades que valorizam a criatividade numa dinâmica do tipo tentativa de acerto/erro.

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A família contemporânea caracteriza-se por uma grande variedade de formas que documentam a inadequação dos diversos modelos da tradição (SARACENO, 1997). A família patriarcal, estudada por Freyre (1992), que se afirmou no contexto rural, entra em crise com o surgimento de novos modelos de comportamento que regulam relações entre os sexos e as relações de parentesco. Por outro lado, em algumas regiões e nas classes sociais menos escolarizadas e expostas às mudanças culturais, sobrevivem valores que não possuem legitimidade social, sendo reduzida a possibilidade de que se reproduzam nas novas gerações.

Em seu trabalho sobre o Poder das identidades, Castells (2003) analisa a crise do patriarcado, entendido como “enfraquecimento de um modelo de família baseado no estável exercício da autoridade/domínio do homem adulto, seu chefe, sobre a família inteira” (p. 151). O autor observa que “a crise do patriarcado, induzida pela interação entre capitalismo informatizado e movimentos sociais pela identidade feminista e sexual, manifesta-se na crescente variedade de modos nos quais as pessoas escolhem conviver e criar as crianças” (p. 241).

O ideal de igualdade é assimilado no quotidiano da convivência familiar, dando origem a formas mais democráticas e igualitárias de partilhar tarefas e responsabilidades entre marido e mulher. São abandonados os modelos que atribuíam o primado ao marido, reservando para as mulheres tarefas domésticas, enquanto emergem modelos familiares diversos sem que tenham uma validade.

A exigência de satisfação no momento presente coloca em questão o ideal do sacrifício individual em prol da família. A disponibilidade individual ao sacrifício para o outro é mais reduzida, o que provoca o rápido alcance do ponto de saturação do relacionamento conjugal. A independência econômica dos cônjuges configura maior autonomia individual e uma responsabilidade familiar mais compartilhada, o que predispõe, em muitos casos, à ruptura do vínculo familiar.

As mudanças atingem, simultaneamente, os aspectos institucionais da realidade familiar bem como as identidades pessoais e as relações mais íntimas entre os membros da família. Nesse sentido, Castells (2003) observa que “ao nível dos valores sociais, a sexualidade torna-se uma necessidade pessoal que não deve necessariamente ser canalizada e institucionalizada para o interior da família” (p. 261). A possibilidade de gerar filhos sem o concurso da relação sexual “abre horizontes inteiramente novos à experimentação social” (p. 262).

Nas últimas décadas, vive-se a sexualidade sem a fecundidade, a sexualidade sem o amor, a fecundidade sem a sexualidade (MELINA, 1996), traduzindo-se, na prática, a ruptura com o matrimônio concebido no entrelaçamento de amor, sexualidade e fecundidade. Estes três elementos se distanciam, cada um percorrendo um itinerário próprio, distinto dos outros, com consequências importantes. A dimensão lúdica parece esgotar o significado da sexualidade humana, que não encontra mais limites, podendo-se eliminar dela qualquer responsabilidade ou vínculo que estenda seus efeitos para além do momento em que se realiza como jogo.

De forma análoga, a procriação separada do exercício da sexualidade e do amor aproxima-se da atividade produtiva, segundo a lógica do mercado capitalista, incluindo a avaliação de custos e benefícios. Neste ambiente é fácil que o amor seja vivido como sentimento efêmero ou paixão, perdendo aquela riqueza de experiência e de humanidade que a literatura mundial de todos os tempos documenta amplamente. As novas tecnologias de fecundação artificial, clonagem e manipulação genética apresentam novas questões que ainda estão em debate (SEGUIN, 1997; OLIVEIRA, 1993; RHONHEIMER, 2000).

Os aspectos “objetivos” da convivência familiar cedem espaços a aspectos “subjetivos”, por definição mais instáveis e flutuantes, decorrentes do dinamismo que as relações familiares assumem no mundo moderno. Verifica-se uma des-institucionalização da família, no sentido de considerá-la como uma realidade privada, relevante apenas para o percurso existencial dos próprios membros.

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Prevalece a legitimação da família como grupo social expressivo de afetos, emoções e sentimentos, diminuindo o seu significado público.

Reduz-se, assim, a importância da família como instituição, assentada na dimensão jurídica dos vínculos familiares.

Indícios das profundas mudanças na concepção de família encontram-se no perfil demográfico da população brasileira, com o aumento das separações e dos divórcios, o adiamento do casamento entre jovens, a redução significativa da nupcialidade, o incremento do número de famílias reconstituídas, das uniões de fato, das famílias monoparentais e das chefiadas por mulheres (PNAD, 2006). As tarefas educacionais e de socialização são cada vez mais compartilhadas com outras agências, públicas ou privadas (GOLDANI, 2006). As mudanças são de tal magnitude e influenciaram de tal maneira a família que esta parecia desaparecer. Esta tendência parece confirmar a previsão de Cooper (1989), que anunciava “a morte da família”.

Muitos fatores externos à família entram em jogo para redefinir os valores e os critérios, os modelos de comportamento de cada membro. Influência significativa é exercida pela escola, pelo ambiente de trabalho, por outras instâncias formativas como associações e comunidades religiosas que podem introduzir no diálogo familiar elementos de discussão e até de conflito. A família moderna é constantemente desafiada por limites imprecisos, por aspirações de consumo, devendo reconquistar, a cada dia, as razões para conviver, a consciência do bem que os membros da família têm em comum, dos bens relacionais cujo valor perdura no tempo.

3. RELAÇÕES ENTRE GÊNEROS E ENTRE GERAÇÕES

Nas diversas modalidades que assume na história, a família caracteriza-se pelo modo específico de viver a diferença de gênero que implica as relações entre as gerações e o parentesco. A família, afirma Donati (1998), é aquela relação que nasce especificamente na base do casal homem/mulher para regular suas interações e trocas de modo não casual. É diferente o debate a respeito de gênero quando é referido às relações familiares ou quando é pensado fora da família. Nesta, “duas diversidades bio-psíquicas se encontram, interagem, compensam-se e entram em conflitos, ajudam-se e disputam entre si, trocam muitas coisas, redefinem-se uma em relação à outra, repartindo tarefas, negociando espaços de liberdade e de recíproca prestação de contas” (DONATI, 1998, p. 123).

Atualmente, alguns aspectos e âmbitos da vida social atenuam a diferença entre o masculino e o feminino, como efeito da luta contra as assimetrias prefixadas entre os sexos.

Parecem ampliadas as margens de indeterminação, de tal modo que a definição de gênero resulta ter limites culturais imprecisos, sendo passível de interpretações subjetivas, que admitem um amplo espectro de variação. Enquanto antigos símbolos da diferenciação de gênero são desconstruídos, outras diferenciações emergem espontaneamente nos jogos de crianças e adolescentes, ou por indução do mercado, segundo seus interesses. É nesse sentido que Donati (1998, p. 135) afirma: “não temos um código simbólico adequado para tratar o jogo das diferenças de gênero em condições de elevada complexidade”.

A igualdade entre os sexos estende-se do quotidiano familiar até o trabalho profissional e ao empenho cultural e político, com uma progressiva tendência a não identificar nenhum trabalho como tipicamente masculino ou exclusivamente feminino.

Estas mudanças foram incorporadas ao código civil, que reformulou o direito de família de modo a atender às modernas exigências.

A inserção da mulher no mercado do trabalho oferece espaço de realização, especialmente quando entra em jogo uma específica competência. Em alguns casos, o exercício de um trabalho remunerado, quando não corresponde a uma premente necessidade de contribuir para as despesas familiares, pode responder à necessidade de realização profissional e abre, para a mulher, uma

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relativa autonomia de consumo, orientada para necessidades dos filhos ou da casa ou para algum interesse próprio. Ela conquista um espaço de autonomia, livre das diferentes prioridades de gastos do marido, que poderiam implicar em condicionamentos e conflitos.

Entretanto, a mulher entrou no mundo do trabalho e no âmbito social, aproximando-se de modelos anteriormente masculinos mais de quanto o homem tenha se envolvido com as tarefas domésticas, podendo-se notar uma menor aproximação dele aos papéis tradicionalmente femininos (JABLONSKI, 2007).

O aumento das famílias monoparentais chefiadas por mulheres indica uma crescente matrifocalidade que deixa com a mulher as maiores responsabilidades para sustentar e educar os filhos, devendo administrar a casa e ter, de fato, múltipla jornada de trabalho. A esse respeito, Jablonski (2003, p. 64) afirma: “essa disparidade é vivenciada pelas mulheres de forma bastante dolorosa, uma vez que há uma promessa no ar de igualdade de funções (...). Um respeitável contingente de mulheres urbanas de classe média sente-se traído e iludido por estas promessas não cumpridas”.

As relações entre pais e filhos ganham respeito e flexibilidade, deixam os modelos centrados na autoridade e na disciplina, enquanto são incorporados os valores de diálogo, negociação, tolerância, no horizonte de um amplo pluralismo ético e religioso (KALOUSTIAN, 2005). Verifica-se uma intensidade maior de dedicação e de investimento de recursos, especialmente com relação à saúde e à educação. Estes comportamentos estão associados ao número menor de filhos que o casal está disposto a criar, de acordo com um planejamento mais ou menos rigoroso. Com isso, aumenta a expectativa de gratificação emocional e afetiva dos pais em relação aos filhos (CAMPANINI, 1989). Neste caso, observa-se certa diversidade de orientação e de comportamento em função da classe social, da renda familiar e da escolaridade dos pais.

A família sempre foi o lugar do encontro entre diferentes gerações, ora prevalecendo a cooperação, ora o conflito. Nas últimas décadas, as novas gerações divergem das anteriores quanto às metas perseguidas, aos valores respeitados e aos critérios para discernir o que vale ou o que deve ser descartado. As novas gerações experimentam, muitas vezes, uma distância e uma estranheza com relação aos pais e à geração mais velha.

Um confronto sistemático a respeito de aspectos relevantes da existência, em geral, é recusado, sendo considerado desgastante e improdutivo, enquanto costuma ser valorizado o ambiente da afetividade familiar, mesmo sem estendê-lo a uma comparação mais detalhada.

No quotidiano, prevalecem formas de acomodação prática e o diálogo é substituído por negociações pontuais. Os vínculos de pertença, que ligam os pais aos filhos e vice-versa, tendem, nesse ambiente, a serem mais frouxos. Os pais reclamam que o mundo ao qual os filhos se referem como “superado”, na realidade é por eles ignorado e descartado sem o receio de perder algo de interessante. Nos últimos tempos, a imprensa noticiou atos de grave violência entre pais e filhos, chegando ao parricídio, ao matricídio e ao assassinato do filho, deixando entrever quão profunda e grave é a distância que foi construída entre as gerações.

O aumento da esperança de vida faz com que se encontrem, na mesma família, três, quatro ou até mesmo cinco gerações simultaneamente presentes. Por outro lado, os filhos tendem a permanecer na casa dos pais durante muitos anos, até terminarem os estudos e conseguirem uma situação profissional que lhes permita sair de casa e, possivelmente, construir sua própria família. Muitas vezes retornam para a família de origem com um ou dois filhos, quando se divorciam. As relações familiares tornam-se mais delicadas quando filhos já adultos, mas dependentes economicamente, comportam-se com uma autonomia nem sempre considerada positiva pelos pais (DONATI, 1998, p. 187-197).

No lado oposto, os filhos adultos que saem de casa, deixam os pais na necessidade de reorganizarem sua convivência e as relações de amizade, para cobrir o vazio deixado pelos filhos. Além disso, por causa da freqüência do divórcio, criam-se complexos entrelaçamentos de

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parentesco, em virtude das famílias reconstituídas, podendo acontecer que um divórcio venha a cortar a cadeia geracional para os avós, como no caso em que o divorciado não tem a guarda do próprio filho. Para os pais do divorciado, a experiência de ser avós modifica-se significativamente, em alguns casos, aumentando a responsabilidade com relação aos netos e, em outros, reduzindo os contatos. Por fim, está ainda por ser adequadamente avaliado o eclipse da figura paterna em muitas famílias modernas. Nestas últimas décadas foi crescendo a densidade, empiricamente comprovada, do alerta de Mitscherlich (1970), no início dos anos 70, segundo o qual, caminhava-se para uma sociedade sem pais.

Apesar das diversas mudanças familiares, uma sondagem de opinião, realizada recentemente por um prestigioso instituto paulista, revelou que 98% dos entrevistados FOLHA DE SÃO PAULO. Família brasileira: retrato falado. Pesquisa nacional do Datafolha, de outubro de 2007, consideram a família importante ou muito importante. No entanto, dificilmente os observadores do cenário cultural brasileiro, a partir da consideração dos meios de comunicação e das publicações especializadas, poderiam prever que a família gozasse de tanta aceitação junto à opinião pública.

O fato de a unidade familiar brasileira ser objeto de intervenção em saúde no Programa Saúde da Família (PSF), e de ter sido escolhida como parceira para implementar políticas sociais de combate à pobreza e à evasão escolar, indica outra vertente desta valorização da família. Alguém poderia afirmar: nunca a família foi tão valorizada como nestes últimos tempos.

A família é um sistema auto-poiético, ou seja, que é capaz de gerar-se e modificar-se incorporando não apenas alterações do ciclo vital de seus membros, que incluem movimentos de entradas e saídas como nascimento dos filhos, casamento dos mesmos e saída da casa paterna, como também é capaz de interagir com as mudanças que o contexto mais amplo lhe imprimem.

A família é sujeito capaz de comportar-se estrategicamente, realizando avaliações e escolhas diante de desafios e recursos numa perspectiva temporal, constituindo-se em um sistema de interação interdependente, pois mantém seus membros implicados na capacidade de alterar o comportamento uns dos outros através de seus próprios movimentos.

Apesar de ser definida pela complexidade, tende-se a considerar família qualquer convivência sob o mesmo teto, sem outras especificações além da existência de algum tipo de afetividade que ligue as pessoas. Afinal de contas, o critério domiciliar que identifica a família com o conjunto de pessoas que compartilham uma unidade habitacional, utilizado pelo IBGE, também é encontrado nos programas governamentais que envolvem a família, bem como em diversos estudos de caráter científico.

Nunca a família foi considerada de maneira tão fluida, com contornos tão indefinidos, sendo diluída a sua identidade a ponto de poder desaparecer como grupo social. Esta situação paradoxal segundo a qual ora a família é tudo, ora é nada, documenta o profundo processo de mudança que envolve a sociedade e revela a pluralidade de posturas, a diversidade de valores e metas que se encontra em nossa cultura. Por isso, os pesquisadores oscilam entre a percepção da família como uma realidade residual, destinada a desaparecer (COOPER, 1989) e a percepção de que a família é a base de tudo (KALOUSTIAN, 2005).

A família encontra-se em constante mudança, por participar dos dinamismos próprios das relações sociais. Integrada no processo social, ela passa por transformações significativas. Em meio a turbulências culturais e sociais, a família empenha-se em reorganizar aspectos da sua realidade que o ambiente sócio-cultural vai alterando. Reagindo aos condicionamentos externos e, ao mesmo tempo, adaptando-se a eles, a família encontra novas formas de estruturação que, de alguma maneira, a reconstituem (DONATI & SCABINI, 1995; DONATI, 1998).

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4. A FAMÍLIA COMO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO

Os estudos sobre o casal constituem uma vertente relevante de investigação. Para Driver e Gottman (2004), o casal foi o contexto mais importante para incremento das pesquisas nos anos 80. Isto se deu em consequência da elevação das taxas de divórcio e suas consequências para a saúde dos cônjuges e para o desenvolvimento dos filhos.

Driver e Gottman (2004), ao se debruçarem sobre questões relativas a que variáveis predizem a estabilidade marital e eventual felicidade do casal e ao que é disfuncional em casamentos fragilizados, encontrou as seguintes respostas: a) achados sugerem que uma assimetria acentuada, sendo o homem dominante, está associada a maior estresse no casal; b) a dominância feminina esteve associada a relações sexuais mais positivas, mas também a menos felicidade.

Mais recentemente, grupos de pesquisa atuantes apontam a importância na definição do proprium da família, a partir da observação do cotidiano da vida familiar. Estes partem da constatação de que a família redefine seus limites, distinguindo-se de outras relações. O surgimento de novos estilos de vida e de novos arranjos familiares atesta que a sociedade contemporânea passa por um processo sócio-cultural de re-diferenciação e de re-definição da família com relação a outras relações primárias. A família não é somente uma das possíveis alternativas na ampla variedade das formas familiares e das relações de intimidade, mas é uma relação com características específicas, que comporta um vínculo entre os sexos e entre as gerações.

Stephanie Coontz (2000), professora de história da família na Evergreen State College de Olympia, Washington e diretora do Research and Públic Education Council on Contemporary Families, sublinha a importância do contexto histórico cultural nos estudos de família. Segundo ela, os historiadores podem oferecer inúmeros exemplos de como cada fenômeno pode tornar-se algo muito diferente a depender do que lhe é posto ao lado, que o circunda ou lhe é contraposto.

A atenção dos historiadores se dirige para a tensão entre as constrições institucionais e históricas sob as quais os indivíduos agem e o conjunto de recursos pessoais, culturais e sociais que eles utilizam para decidir como adaptar-se ou resistir àquelas constrições, juntamente com o conjunto das interações que, a partir das escolhas, produzem resultados imprevistos.

A professora Irène Thèry (2006), socióloga, diretora da Ecole dês Hautes Etudes em Sciences Sociales (EHESS) e membro de l’Haut Conseil à la Population et à la Famille, levanta a seguinte questão: é possível uma única definição de família ou são desejáveis mais definições para compreender a pluralidade de situações? Para a autora, definir a vida familiar significa precisar o significado que atribuímos ao que chamamos de vida familiar. Ela questiona ainda: em que consiste uma definição? É uma operação intelectual, um ato social, ou o exercício de um poder? Qual é a relação que inter-corre entre o ato de definir e o de disciplinar? A discussão sobre definição se expõe a mal-entendidos. O primeiro deles se refere ao objeto da definição. Definir a vida familiar implica precisar o significado que atribuímos à expressão “vida familiar” e não designar uma realidade em si, como se o significado e o significante fossem a mesma e idêntica coisa.

Irène Théry (2006) distingue três tipos de definição: a) a corrente, isto é, os usos na prática social; b) de definição convencional, isto é, a definição estabelecida na linguagem

especializada, que opera como norma de referência, como na linguagem jurídica; e c) definição hipotética. Neste caso se trata de uma proposta de classificação, inserida no

âmbito de uma abordagem específica para o conhecimento.Há uma tendência a misturar as três tipologias de definição, passando de uma a outra,

gerando-se confusão. Quando as definições correntes não são mais justificadas por uma correspondência empírica, à evidência sucede a incerteza. A busca de definições adequadas pode se revestir dos caracteres de uma controvérsia de valores. Por isso, a definição sociológica de vida familiar é necessária, mas apresenta dificuldades.

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5. TEORIA RELACIONAL DA SOCIEDADE DE PIERPAOLO DONATI: CONTRIBUIÇÕES À FAMÍLIA

A perspectiva relacional é um modo de conhecer e um modo de intervir sobre a família que abre uma nova perspectiva de estudo, pois constitui uma abordagem teórica, uma nova maneira de conhecer a família, ou melhor, reconhecê-la nas suas características, nos seus fatores constitutivos. Mas, ao mesmo tempo, tem utilidade operativa para planejar e realizar intervenções na realidade familiar, quer no plano das políticas sociais, nacionais e supranacionais, quer no nível micro, através do atendimento a famílias portadoras de necessidades.

A abordagem relacional analisa e interpreta os aspectos invisíveis, mas extremamente reais que ligam as pessoas para cooperar ou para entrar em conflito em sua convivência social. Recusa o individualismo metodológico, bem como o holismo metodológico, considerando que estes tipos de Sociologia apresentam uma visão distorcida e redutiva da relação social. Afirmam Donati e Colozzi (2006, p.19): O argumento central é que não podemos explicar a relação social nem na base da ação dos indivíduos, nem na base dos condicionamentos das estruturas: a relação coloca-se noutra ordem de realidade com relação à dos indivíduos que agem (agency) e à das operações (os mecanismos) dos sistemas sociais. Nem se trata de conceber a relação como uma ponte entre o indivíduo e o sistema, ou como um mix de elementos individuais e sistêmicos, como a grande parte das sociologias a entendem. Trata-se, pelo contrário, de compreender que a relação social é o efeito emergente das interações entre ação e sistema social, que são realidades dotadas de propriedades e poderes próprios.

A teoria relacional da sociedade e a abordagem relacional da família explicitam, sistematizam e aprofundam aspectos já presentes em obras de autores latino-americanos atentos à realidade da família: desde a preocupação com a superação do assistencialismo estatal, até a valorização das relações familiares como fonte de bens e de rede de solidariedade, desde a percepção da família como recurso para a pessoa e para a sociedade, até a relevância da família para a constituição de ambientes de solidariedade nos contextos sociais. A lista das afinidades poderia ser muito mais extensa e atesta a pertinência da obra de Donati com a problemática enfrentada na América Latina.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de os limites que podem ser encontrados nas diversas abordagens desenvolvidas nas últimas décadas, um número considerável de pesquisadores convergem no entendimento da família como relação de plena reciprocidade entre os gêneros e entre as gerações, ainda que com variações nas diversas formulações. Quando a família não vive relações de reciprocidade plenas e favorece o individualismo em lugar de fortalecer a solidariedade social, quando não é valorizada a cooperação entre os sexos e entre as gerações, a coletividade deve fazer-se cargo de tarefas que, em outras circunstâncias, as famílias assumiriam para si, aumentando consideravelmente a despesa pública. Além disso, o conflito e a violência na convivência social podem crescer nesse ambiente.

Diante disso, a mutação antropológica repercute nas mudanças familiares, exigindo maior rigor dos estudos sobre família em contexto de mudança social. Esta necessidade lança-se não apenas no enfrentamento de temas relevantes correlatos à família, como por exemplo, o casal, a definição da vida familiar e das relações familiares, mas principalmente, na elaboração de instrumentos de pesquisa capazes de captar as dimensões relacionais e simbólicas da família. Estas e outras questões justificam a necessidade e o desafio de se incrementar estudos teóricos sobre a família, que podem direta, ou indiretamente, embasar políticas sociais dirigidas a ela.

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http://www.humanaaventura.com.br/arquivos/file/Fam%C3%83%C2%ADlia_na_contemporaneidade.pdf

Referências

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http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/livros/sixty_plus/Arq_03_Indice.pdf


CAPÍTULO II

1 – CONCEITO DE FAMÍLIA

A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimônio ou adoção. Nesse sentido o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco. Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome herdado dos ascendentes diretos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações.

A família como unidade social, enfrenta uma série de tarefas de desenvolvimento, diferindo a nível dos parâmetros culturais, mas possuindo as mesmas raízes universais

(MINUCHIN,1990)

Família deve significar suporte, participação ativa na vida emocional, afetiva, psicológica, pessoal, educacional, dos seus membros em processo de desenvolvimento e a maneira como ela conduzirá a educação desses, fará toda diferença na forma como eles irão corresponder durante a sua trajetória de aprendizagem.

“A família, como sistema, possui uma função psicossocial de proteger os seus membros e uma função social de transmitir e favorecer a adaptação à cultura existente.”

(Bassedas, 19..., p.33)1.1 - Evolução da família

Três grandes períodos que marcaram a evolução da família:

1º - Família tradicional – Servia acima de tudo para assegurar a transmissão de um patrimônio. Os casamentos eram arranjados entre os pais sem que a vida sexual e afetiva do futuro casal, em geral unidos em idade precoce, fosse levado em conta. Nessa ótica, a célula familiar repousa em uma ordem do mundo imutável e inteiramente submetida a uma autoridade patriarcal, verdadeira transposição da monarquia de direito divino. Estruturadas (conhecida como família tríade: pai, mãe, filho)

2º - Família moderna – Torna-se o receptáculo de uma lógica afetiva cujo modelo se impõe entre o final do século XVIII e meados do XX. Fundada no amor romântico, ela sanciona a reciprocidade dos sentimentos e os desejos carnais por intermédio do casamento. Mas valoriza também a divisão do trabalho entre os esposos, fazendo ao mesmo tempo do filho um sujeito cuja educação sua nação é encarregada de assegurar. A atribuição da autoridade torna-se então motivo de uma divisão incessante entre o Estado e os pais, de um lado, e entre os pais e as mães, de outro. (Adequação das mudanças, educação mais livres)

3º - Família contemporânea ou pós-moderna – Surge a partir de 1960, e une, ao longo de uma duração relativa, dois indivíduos em busca de relações íntimas ou realização sexual. A transmissão da autoridade vai se tornando então cada vez mais problemática à medida que divórcios, separações e recomposições conjugais aumentam. Mudanças dos papeis tradicionais.

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1.2 – Modelos de família

Em consequência das novas formas de agrupamentos familiares, nas ultimas décadas, muito se tem discutido sobre a crise da família e Danda Prado faz uma alusão a esta crise:...

Fala-se muito em crise da família, mas esquecemos que toda evolução permanente de qualquer fenômeno social implica transformação constante. Isso leva a diminuir o significado do passado, e passamos então a tudo observar, analisar e julgar exclusivamente sob a visão e compreensão atual ou contemporânea. (1994,61)... a chamada ‘crise’ da família está sempre inscrita num contexto amplo de transformações sociais. (1994, p.62)

o Famílias arranjadas (recompostas) – As novas constituições familiares a partir das separações; a exemplo de pessoas que refazem as suas vidas conjugais, sem ou com filhos do primeiro relacionamento.

o Família monoparental – Famílias dirigidas ou só pelo homem ou só pela mulher, sendo que a maioria das vezes só pela mulher após a separação.

o Família solteira – Mães/adolescentes solteiras que assumem seus filhos sem nunca ter havido o apoio do pai.

o Família homoparental – O termo homoparental (homoparentalité) foi criado na França em 1996 pela associação dos Pais e Futuros Pais Gays e Lésbicas (AGLP). Pais homossexuais.

o Família comutaria – Família organizada em modelo comunitário, onde a educação dos filhos é de responsabilidade de todos os membros; a exemplo de determinadas tribos de índios.

1.3 – Novos Arranjos Familiares

A família nuclear clássica entra em crise para evocar “arranjos familiares”, bem como variadas constelações familiares.

Observamos nas uniões que ocorrem após um primeiro divórcio, e novos filhos são gerados, produzindo uma rede de relações antes nunca vista.

No processo educativo estão presentes: Os pais; ou um dos; Avós; Tios(as); Irmãos; Casais Homossexuais (Homoparentalidade, França em 1996); Família Adotiva; Instituições.

Segundo Christine Collange,

Estas novas configurações familiares são questionadas se realmente devem ser consideradas famílias, mas independente do questionamento é necessário compreendê-las por seus valores, suas relações de afeto, respeito, dependência, reciprocidade e responsabilidade que exista, pois cada família é única e... “família como a minha, família como a sua, provavelmente não há duas iguais” (1994, p.65).

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Obs: Segundo as leis, a parentalidade é soberana em relação ao casamento.

REFLEXÃO

Todo esse movimento de transformação na vida das famílias, trouxe novas perspectivas. Para alguns segmentos considerado positivo, para outros geralmente conservadores, considerado negativo. Na verdade, diante das mudanças de comportamento social, e do mundo globalizado, movido pela tecnologia e avanços científicos cada vez mais significativos; só nos resta compreender e procurar um ponto de equilíbrio nessas relações, que nos permita como profissionais da área de psicopedagogia, encaixar o nosso conhecimento de forma adequada e coerente às necessidades de cada uma delas.

2 – FATORES QUE CONTRIBUÍRAM PARA OS NOVOS MODELOS FAMILIARES

2.1 – ascensão da mulher

Novos direitos da luta feminina, as mulheres passaram a exercer um poder e uma presença mais forte na sociedade e na família. Maternalização significativa.

Nesse contexto, estudos tornaram possível separar o “feminino” do “materno”; foi possível discriminar “sexo” (biológico) e “gênero” (costumes sociais).

Os contraceptivos que deram o poder à mulher de decidir pela maternidade ou não.

Lentamente a mulher começa a se afastar do papel de “mãe amorosa” e rainha do lar, para um modelo de família sócio-econômicamente mais ativa. O homem também deixa de ter uma postura machista dentro de casa e no sexo.

A mulher pede divórcio com filhos pequenos (maior incidência).Voltam a estudar, trabalhar, viver; mesmo com filhos pequenos.

3 – RESPONSÁBILIDADES DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO DOS SEUS MEMBROS

_Formação do caráter. _Incentivo / Motivação

Os pais são espelhos para os filhos, portanto há uma grande possibilidade das atitudes comportamental deles, influenciarem diretamente nas atitudes dos filhos, que poderá fortalecer e consolidar um bom caráter, ou poderá comprometer a construção do mesmo. Nesse caso tornar-se-á mais árduo para outros segmentos sociais que terá a missão de educar o sujeito.

Para esclarecer, podemos citar o comportamento de pais que querem levar vantagens em tudo, atitudes egoístas; muito provavelmente os filhos reproduzirão o mesmo comportamento até por acharem normal, afinal, seus pais também fazem.

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Sem incentivo perde-se o estímulo. O ser humano é uma criatura que precisa ser motivada desde os primeiros anos de vida quando já começa a ser provocada a tocar um brinquedo, a sorrir, andar, falar, bater palmas. Essa motivação deve acompanhá-lo na vida escolar, no meio social, na vida profissional, ou seja, por toda sua vida. Sem ela, o individuo perde o desejo de conquistar.

Segundo Freud, os pais são o objeto facilitador na compreensão e na aprendizagem do mundo.

3.1 – Quem é a família responsável?

Pai, mãe, irmãos, avó, avô, tio(a), primo(a), aqueles oriundos da segunda relação, os novos arranjos familiares heterossexuais e homossexuais. Em suma, todos que compõem direta e indiretamente o ambiente familiar são responsáveis por uma parcela do processo educacional dos seus membros.

3.2 – Perfís de família

PERMISSIVA

FAMÍLIA AUTORITÁRIA

EQUILIBRADA

FAMÍLIA PERMISSIVA

A família permissiva via de regra é muito tolerante, dentre outras questões culmina comduas grandes vertentes: Quando se é permissivo, tende a ser liberal em excesso fazendo com que o sujeito esqueça das normas e regras perdendo assim a noção dos seus limites. Podemos citar como exemplo cidadãos da classe média que sem motivo obvio, cometem crimes diversos até hediondos. Os pais foram tão liberais que não tomaram conhecimento das atitudes dos filhos.

Quando se é permissivo ao extremo, pode-se perder a afetividade, o acompanhamento fica comprometido, enfim a noção de responsabilidade sentimental é substituída pela responsabilidade material. Esse distanciamento da família com o seu educando, pode conduzi-los a caminhos obscuros e complexos. Nesse caso será necessário retrabalhar a educação, buscando outra postura

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para que haja um novo conceito educacional. A questão é que a depender do estágio de permissividade em que o sujeito se encontra, torna-se mais complexo a reeducação.

A permissividade extrema leva o sujeito a estar mais envolvido e exposto à educação de outrem, totalmente vulnerável, e sem a devida supervisão e orientação da família, é praticamente delegada a ele a sobrevivência relativa ao seu desenvolvimento que sem o menor apoio terá que buscar meios e formas de resolver as suas dificuldades. Esse desequilíbrio geralmente conduz o sujeito a uma independência mais precoce já que ele rege a própria vida, porém o deixa mergulhado nas relações assistemática.

É importante esclarecer que o processo educativo exige regras, disciplina, acompanhamento, motivação, estimulação, etc... Portanto, não seria um modelo indicado pela psicopedagogia, que tem uma preocupação mais profunda com a participação ativa de todos os segmentos da sociedade e principalmente a família, interagindo e acompanhando a construção do conhecimento dos seus membros.

FAMÍLIA AUTORITÁRIA

A família autoritária tem suas raízes na maioria das vezes fincadas na educação conservadora, tradicionalista.Ser autoritário está mais próximo da opressão, e bem distante da educação libertadora.

A educação libertadora, mais democrática, poderá render frutos relevantes do que a educação opressora, autoritária.

Por medo, muitos já atropelaram seus sonhos, seus desejos, seus projetos de vida, mudaram suas ideologias, enfim, foram oprimidos nas suas decisões. O resultado dessa educação equivocada virá mais tarde com os cárceres emocionais.

“O homem sempre procurou a liberdade. A liberdade está no cerne das aspirações humanas. Através dela, podemos criar, pesquisar, construir, conhecer novos ambientes, expressar idéias, gerenciar os pensamentos e administrar sentimentos. A liberdade é a coroa do prazer de viver e o alicerce da personalidade saudável.”

Superando o Cárcere da Emoção (Augusto Cury 22ª ed)

Quando optamos pela postura autoritária, o resultado poderá aparecer, porém mascarado ou marcado negativamente, muitas vezes para toda vida do individuo.

Li uma vez que por medo o sujeito pode te obedecer, mas por respeito ele pode salvar a sua vida.

Assim como a educação permissiva, a educação autoritária é recheada de transtornos e os benefícios nem sempre são compensadores o que inviabiliza a adoção deste modelo se partirmos do principio que estamos educando seres humanos dotados de sentimentos e emoções e que devem ser orientados e não pressionados.

Diante do exposto nos perguntamos: Qual o modelo ideal de família? Vejamos:

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FAMÍLIA EQUILIBRADA

A família equilibrada sabe, olhar, escutar e dialogar.Na família permissiva ao contrário do que pensamos, pode não está havendo diálogo, já que

tudo pode, tudo é liberado e as atitudes individuais não são participadas, portanto, não são acompanhadas. Por conseqüência dessa indiferença, ocorre a falta de diálogo, pois não é rotina parar para ouvir, opinar, orientar. No decorrer da caminhada educacional haverá um distanciamento que eclodirá quando ocorrer alguma anomalia na vida do educando que chame atenção da família e a partir daí, possa então se dar conta de como estavam tão próximo e ao mesmo tempo tão distante.

Na família autoritária percebe-se o acompanhamento rigoroso, ao contrário da família permissiva. Haverá constantemente uma cobrança acirrada com relação à conduta do sujeito e determinando constantemente o melhor caminho a ser seguido, claro que na visão de quem comanda. Essa atitude desencadeia diversos fatores de ordem psicoemocional e que a vítima desse modelo educacional muito provavelmente deverá sofrer ao longo do seu desenvolvimento pessoal, social, profissional etc...

Na família equilibrada, existe uma dose de permissividade, assim como uma dose de autoridade. É permissível e não liberal em excesso; tem autoridade, porém, não é autoritária.

Quando existem doses, existe equilíbrio. E o que é esse equilíbrio?Equilíbrio é justamente considerar os pesos iguais nos dois extremos da balança.

A família equilibrada é dotada de muitas virtudes, vamos listar algumas dessas: Atitude, discernimento, sensibilidade, afetividade, olhar atento, respeito às idéias e opiniões dos seus orientados, tem senso de justiça, é educada, portanto, pede por favor e não manda; orienta, não impõe, não determina, convence com liderança. Parece utopia, mais é possível encontrar este modelo de família que podemos classificar como uma orquestra em perfeita harmonia. Parece utópico desejar esta perfeição, mais podemos adotar esse modelo educacional e conseqüentemente estaremos caminhando no sentido de alcançarmos esse objetivo.

Na verdade desacreditamos nesse modelo de família, em virtude do próprio modelo de sociedade que está se instalando cada vez mais no mundo. Pessoas egoístas, capitalistas e preocupadas em ensinar a competir e mostrar que o único objetivo é ser o melhor. Estamos criando seres humanos neuróticos e com dificuldades de relacionamento, porque começa a ver o outro como uma ameaça, perdendo completamente o bom senso, o respeito e o espírito competitivo mais saudável. É por isso e muito mais, que as famílias estão perdendo o equilíbrio e por conseqüência terminam por adotar posturas educacionais completamente equivocadas.

3.3 – compreendendo melhor as virtudes da família equilibrada

ATITUDE – Não deixar que um problema aconteça para depois agir, antecipar-se ao mesmo; acompanhando, ouvindo, orientando etc...

DISCERNIMENTO - Estabelecer a diferença. Por exemplo, saber interpretar uma mudança de comportamento do sujeito com relação ao seu cotidiano.

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SENSIBILIDADE – Sentimento, delicadeza. A família que não tem sensibilidade torna-se indiferente às situações adversas que os ronda e que está dentro da sua casa, como se estivesse o tempo inteiro com os olhos vedados; nesse caso o comportamento dos membros torna-se frio e prevalece o ditado, cada um por si e deus por todos.

AFETIVIDADE – Afeição, amizade. Amor... Para ouvir e entender o outro é preciso ter sensibilidade e quando se tem essa virtude é perfeitamente possível ser afetuoso. É impossível proporcionar ao outro uma boa orientação, no verdadeiro sentido da palavra, se não temos esse item no nosso currículo humano.

OLHAR ATENTO – Não é um olhar neurótico, confuso, armado, mas um olhar sereno, tranqüilo, confiante. Um olhar pronto para orientar e reorientar quando necessário.

RESPEITO AS IDÉIAS E OPINIÕES – Podemos oprimir ou libertar. O sujeito que aprende poderá sentir-se oprimido quando compartilha suas idéias e opiniões ou poderá sentir-se valorizado. A família estará atuando nesses dois vieses conscientes ou inconscientemente. Quando se aprende, desenvolve-se o cognitivo, nesse momento tendemos a querer compartilhar com as pessoas e em especial a família; o sujeito se percebe como produtor das suas idéias e, portanto, forma opiniões e nem sempre a família está preparada para acolhe-las e dar-lhes o incentivo por ele desejado. Essa reação por conta do despreparo acaba podando e frustrando assim o seu desenvolvimento.

SENSO DE JUSTIÇA – Saber julgar com coerência, julgar corretamente a ações e reações de cada membro da família. Ter consciência no momento de dar a cada um aquilo que fato merece.

EDUCAÇÃO – A família educada não manda, pede, por favor, e sabe agradecer; sabe entrar e sair tem um tom conciliador; tem uma expressão suave e não agressiva. Essas são algumas das maneiras mais saudáveis de incentivar o respeito ao outro e de melhor socializar o individuo.

LIDERANÇA – A família equilibrada, estabelece uma relação de liderança onde há respeito há hierarquia, esse líder hierárquico por sua vez, trabalha no sentido de manter um entendimento, lançando mão de todos esses itens acima citados e muito mais, para que todos obtenham seus ganhos no processo continuado da evolução familiar, humana, pessoal, social, profissional, educacional etc...

O verdadeiro líder é aquele que convence com argumentos sérios e responsáveis, ao invés de impor, de comandar, de ser autoritário ou de ser permissivo ao extremo. O verdadeiro líder sabe a hora de permitir e de e de não permitir, porém mais que isso, sabe como fazer e o momento certo para fazê-lo; para isso é preciso também está munido de conhecimento formal e informal.

Resumindo, a família equilibrada detém no seu currículo, uma visão e uma conduta baseada nos princípios acima, além de outras essenciais para a condução de uma boa educação familiar.

3.4 – Para qual modelo de família aplicam-se essas virtudes?

Há uma visão equivocada e impensada quando pensamos que famílias vítimas de separações, acham que é impossível acompanhar ativamente o desenvolvimento educacional dos seus filhos. De fato, é impossível quando se coloca obstáculo para que isso não aconteça. É perfeitamente possível está presente nesse processo desde que os pais desenvolvam uma consciência de que os filhos

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também são vítimas do fracasso relacional de ambos e, portanto, necessitam de acompanhamento, estímulos, motivação e incentivo, independente da história de vida à que estão submetidas. Quando acontece esse apoio, os filhos e o casal se desgastam menos, tornando-se mais adaptáveis ao momento do rompimento. Estarem separados, não os isenta da responsabilidade com a história educacional sistemática e assistemática dos filhos.

A segunda relação, e se ambos têm filhos, passam a ser co-responsáveis pela educação dos enteados/filhos. Essa responsabilidade é uma consciência mais ampla da postura assumida ao trazer para próximo de si, pessoas em processo de formação.

Aceitar o homem/pai é aceitar os seu(s) filho(s), aceitar a mulher/mãe também é aceitar os seu(s) filho(s). Tentar dissociar essa realidade concreta da história de vida de ambos é negligenciar ou no mínimo ser indiferente, e fugir da responsabilidade na formação dos aprendentes em questão.

Seja nos modelos tradicionais, modernos, contemporâneos, nos novos arranjos familiares, etc.; as famílias precisam desenvolver uma consciência no sentido de abraçarem a responsabilidade latente; pois, as virtudes educacionais tão importantes para a formação de um individuo, se aplicam a qualquer modelo de família.

“Falar sobre educação a começar pela família demonstra a enorme preocupação com essa instituição. Não se experimentou para educação informal nenhuma célula social melhor do que a família. É nela que se forma o caráter. Qualquer projeto educacional sério depende da participação família: em alguns momentos, apenas do incentivo, em outros uma participação efetiva no aprendizado, ao pesquisar, ao discutir, ao valorizar a preocupação que o filho traz da escola”

educação, A solução está no afeto (Gabriel Chalita 9ª ed.)

“A família é para o homem o que o tronco é para a árvore.”

(Pestalozzi)

4 – ORIENTAÇÃO ÀS FAMÍLIAS NAS ESCOLAS

“Hoje, mais do que nunca, percebemos a necessidade de uma Educação voltada para o desenvolvimento não só cognitivo, mas, emocional e social de nossas crianças e adolescentes. Pesquisas recentes apontam para uma queda nos níveis de competência emocional, o que altera significativamente o comportamento de nossos filhos, deixando-os mais inseguros, vulneráveis e sujeitos a desencadear sintomas que irão interferir no seu desenvolvimento físico e educacional.

A educação conta hoje com um grande obstáculo de ordem emocional. Alunos competentes intelectualmente vêem apresentando quedas consideráveis no rendimento acadêmico, problema que afeta pais e educadores, comprometendo o aprendizado e as relações estabelecidas dentro das escolas.

Acredita-se nos pais como sendo os primeiros grandes preparadores emocionais dos filhos, influenciando no desenvolvimento dos mesmos, não só através do trabalho educativo que podem desempenhar, mas também como modelos de identificação, principalmente nos primeiros anos de vida dos pequenos herdeiros.

Sabendo das dificuldades encontradas pelas famílias, neste momento difícil que estamos vivendo, percebe-se que se torna imprescindível a presença dos pais na escola, para que tenham um espaço para dividir e elaborar suas angústias e frustrações na importante tarefa de educar os filhos.

“No contato com essas famílias sofridas e muitas vezes impotentes diante de seus conflitos, há uma necessidade de trabalhos no ambiente escolar, com profissionais preparados, fazendo com

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que os pais encontrem seus próprios recursos em busca de vivências mais positivas e uma melhor qualidade de vida”.

(PETERSON, educadora e psicóloga)

Olhando por esse prisma, é necessário trabalhar as relações entre o espaço de aprendizagem, de orientação à família, com o objetivo de atuar num enfoque mais preventivo.

Peterson no seu artigo, ainda orienta para alguns temas que já foram trabalhados com sucesso: “O limite na educação dos filhos”; “Criando filhos mais seguros e confiantes”; “Conflitos familiares: as relações estabelecidas em família”; “O papel da família na questão das drogas”; “O adolescente e a violência”; “Como e quando falar sobre sexualidade com nossos filhos”, entre tantos outros.

5 – FAMÍLIA COMO SUPORTE NA EDUCAÇÃO DOS SEUS MEMBROS

Há muito que se prega que educar não é um privilégio e responsabilidade exclusiva da instituição chamada escola. O sujeito que irá participar de um novo aprendizado na sua vida, que podemos chamar de “a primeira responsabilidade formal” partindo do pressuposto que desse aprendizado lhe será cobrado resultados dentro de padrões pré-determinados, é crucial que este tenha todo acompanhamento disponível e que possa ser apoiado, e trabalhado a sua autoconfiança para que ele consiga alcançar os objetivos. Nesse processo deve está intrínseco a responsabilidade social.

Educadores são os diversos segmentos e organizações sociais institucionais ou não que de alguma forma direta ou indiretamente, colaborem com a construção educacional. A exemplo de ONG’s, igrejas, grupos de apoio, pessoas físicas, jurídicas, a escola como a coluna educacional formal. Dentre esses citados, a instituição familiar é o ponto forte de apoio. É no seio familiar consciente desse processo evolutivo e necessário para um individuo; que se insere plenamente na sociedade e que se encontra os recursos valiosos para o seu desenvolvimento, intelectual, social, emocional, pessoal.

6 – RECURSOS MATERIAIS e EMOCIONAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL

Os recursos são inúmeros, desde os objetivos (concretos), aos subjetivos, que inclusive são tão ou mais relevantes quanto os recursos concretos.

Quando levamos ou mandamos nossos filhos para escola, não podemos sentir a sensação de alívio, do dever cumprido; é preciso preocupar-se com a evolução do broto que irá desabrochar, é importante sentir a alegria dessa transformação, portanto, é de uma relevância incomensurável participar ativamente desse projeto de vida de quem formamos.

Para sentir essas sensações que vêm do interior; é necessário conhecer e entender a importância dessas transformações. Ao ler Gabriel Chalita: Educação, “A Solução Está no Afeto”; podemos compreender a questão da subjetividade, que significa deixar eclodir o sentimento humano mais profundo como: Carinho, Afeto, Companheirismo, O olhar, A escuta, O tocar, O saber falar, O sentir, enfim, o envolver-se completamente nesse objetivo lento e até árduo, que exige paciência.

Os fatores objetivos para alcançar o bom resultado, que são justamente as realidades concretas, muitas vezes comprometidas em razão da própria situação socioeconômica do individuo,

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muitas vezes pode ser suprida pelo apoio dado pela família. Mas, também é importante e necessidade um esforço para a conquista do material. É preciso dar o mínimo possível de recursos para garantir o incentivo ao sujeito que tem a missão de aprender.

Material didático, fardamento, calçado, o cuidado pessoal etc. Ou seja, são itens indispensáveis que agregam valores ao bem-estar e a evolução do individuo.


CAPÍTULO III

ESCOLA

A abordagem sistêmica que considera o processo ensino-aprendizagem como dinâmico, abrangendo interações interpessoais, inter-grupais, presentes nos sistemas institucionais. As análises consideram a complexa rede de fatores que se interagem para a constituição das diferentes identidades e funções das pessoas que aprendem e ensinam. Estas reflexões e práticas valorizam a complexidade do conhecimento e do homem, frente às diferentes formas de aprender e de pensar (MORIN, 1977).

PENSAMENTO SISTÊMICO E O APRENDIZADO NO CONTEXTO DO PENSAMENTO COMPLEXO

Eliana Branco MalangaMaria Luiza Puglisi Munhoz

(...)

Propor o pensamento sistêmico no entendimento das questões do aprendizado é possibilitar uma visão mais ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do quando, onde e como acontece.

Consiste em reconsiderar as relações de causa e efeito das dificuldades que se apresentam, ao focalizar as formas de comunicação e de interação que se estabelecem. Seria possibilitar aos alunos, crianças, adolescentes ou adultos, assimilarem os conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais, reunindo-os, religando-os em novas bases de saber.

Com esse pensamento estamos nos apoiando em um de seus princípios básicos da psicologia cognitiva, ao defender que um saber só é pertinente se for capaz de ser situado num contexto.

Definitivamente, situar os saberes em um contexto torna-se um grande desafio para o ensino no despertar do 3º milênio, especialmente porque nos deparamos com uma disputa de saberes compartimentados, que se isolam uns dos outros. A proposta seria tentar articulá-los, com o objetivo de estabelecer uma comunicação solidária entre eles, ao romper com os reinados dos técnicos especialistas, definidos como experts do assunto, que tratam os conhecimentos específicos como saberes isolados, numa constante competição.

Nos momentos atuais da mundialização, os problemas que emergem são transversais, multifatoriais e multidimensionais. Somente poderemos chegar a uma compreensão mais pertinente

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desses problemas, na busca de soluções se ampliarmos nossa visão. Essa tentativa não se detém em somente justapor os conhecimentos, sem organizá-los, produzindo idéias gerais, mas ocas, como exemplo as idéias sobre o mundo, sobre o amor, sobre a felicidade, sem conceituação clara do que estamos expressando. São idéias não refletidas ou meditadas, por não se deterem a um conhecimento que religue as partes ao todo e, evidentemente, o todo às partes. Isso porque ao procurarmos entender o todo, estaremos compreendendo as partes que o compõem. Não somente uma simples somatória das partes, mas sim, a articulação dessas partes, com suas características, peculiaridades e próprias necessidades, que se tornará um todo único, com uma dinâmica específica.

O olhar sistêmico intui e enfatiza que todos os aspectos dos diferentes saberes devem ter um mesmo valor, possibilitando a criação de um equilíbrio dinâmico entre as partes articuladas. Estaria assim atingindo a homeostase do sistema: mantém o equilíbrio do todo, atendendo as necessidades das partes.

Tudo isso requer uma reforma de pensamento que vem se processando a partir da emergência das ciências com a utilização do método científico que procura sistematizar e organizar os dados, valorizando os aspectos específicos de cada fenômeno, passíveis de objetivação e manipulação, tendo como finalidade o controle das variáveis, para a obtenção de resultados comprováveis, a fim de se criar conhecimentos fidedignos. O caminho das mudanças se processa ao agrupar as ciências que se consideravam polidisciplinares (ou pluridisciplinares, ou ainda multidisciplinares), sem conhecimento umas das outras para promover um reagrupamento intitulado de Ciências da Terra que se trata de um domínio que se propõe a conhecer a terra como um sistema complexo. Entre elas podemos citar a ecologia que parte do estudo dos ecossistemas e toma a biosfera como objeto que é, sem dúvida, uma ciência polidisciplinar, porque o ecologista não retém os conhecimentos da zoologia, do saber botânico, da geologia e outros, mas somente se ocupa das articulações e regulações desses conhecimentos, apelando para os especialistas. Além desse exemplo, não nos esqueçamos de ciências como a História que se complexificaram no transcorrer dos últimos cinqüenta anos.

Na busca de um pensamento organizador do todo e suas partes estaremos desenvolvendo uma compreensão contextual e complexa que respeita a inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto e deste com os contextos nos quais está inserido. Como exemplo, ao querer compreender como se processa a construção do conhecimento de determinadas crianças ou adolescentes, procuramos conhecer os contextos familiares, escolares e sociais percorridos por eles.

Para tanto devemos ampliar nosso olhar na direção do pensamento complexo, que não somente contextualiza os fenômenos ocorrentes, mas considera as relações, inter-relações, implicações mútuas em suas multidimensões, respeitando as diversidades e a unidade ao mesmo tempo.

Para que isso ocorra há necessidade de uma mudança de pensamento, que já está em andamento. Ao afirmar isto apoio-me nos processo históricos a partir dos primórdios do século XX, com o surgimento das ciências denominadas polidisciplinares, focalizando os elementos de cada fenômeno em suas especificidades, na busca de compreensão em profundidade de seus aspectos. Em conseqüência das exigências do método científico, tendo como objetivo principal a eliminação de dados não experimentáveis e manipuláveis, a fim de se tornarem objetivos e portanto científicos. Como exemplo, a medicina ao especificar cada parte de nosso corpo cria disciplinas de especialidades estanques, dificultando uma avaliação global. Para tanto começa a emergir a necessidade de visões holistas para dar conta dos sintomas humanos, entre elas o que conhecemos como as abordagens homeopáticas, ou antroposóficas, novas aquisições que ampliam a compreensão dos fenômenos próprios das doenças orgânicas, que não se detêm no conhecimento das disciplinas isoladas, mas sim na possibilidade de religação desses saberes, ao promover troca de informações entre cada uma delas, dando-lhes vitalidade e fecundidade. A ecologia, também como uma ciência

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polidisciplinar, em vista de o ecologista não ter conhecimentos de zoologia, biologia, botânica ou geologia, mas poderá criar conceitos mais amplos se religar as diferentes informações obtidas com os especialistas. Neste mesmo caminho, vejo o desenvolvimento da educação, de maneira geral, e a psicopedagogia, de forma específica, estendendo-se para outros domínios científicos.

A “revolução biológica” dos anos cinquenta é um dos dados históricos que nos permite afirmar que as mudanças vêm ocorrendo, especificamente, com as sobreposições, as articulações e as transferências entre conceitos da Física, da Química e da Biologia, criando novos paradigmas nessas religações. E será a partir dos conceitos da Física, baseando-se na teoria geral dos sistemas de Ludwing von Bertalanffy (1968) que a Biologia transportou para a compreensão das relações imanentes aos sistemas vivos, considerando o ser em sua integração com o meio-ambiente, num processo constate de retro-alimentação.

Primeiro passo para o entendimento do ser em seu contexto e em sua complexidade.Apoiados nesses novos paradigmas, que consistem em considerar o contexto e as complexidades inerentes aos processos psicossociais influenciadores das condutas humanas, é que se desenvolveu uma teoria que procura dar conta das relações, ao invés das entidades isoladas, valorizando todos os elementos dessa relação de forma igualitária . Sendo, então, definido como pensamento sistêmico das interações humanas (Munhoz,2002).

(...) Pesquisar todo trabalho no site: http://www.fieo.br/v2/o_unifieo_pos/maria_munhoz.pdf

MUNHOZ, Maria Luiza Puglisi. Bases teóricas da visão sistêmica. In: ANDRADE, Márcia Siqueira de;

GOTUZO, Alessandra Gotuzo Seabra (orgs.) . A Produção do Conhecimento: Métodos e técnicas de Pesquisa em Psicopedagogia. São Paulo: Memnon, 2002, pp. 63-65.

MORIN, Edgar. O Método I; a natureza da natureza. 2ª ed. Tradução: M. G. de Bragança. Portugal, Europa – América, 1977.


CAPÍTULO IV

1-A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA EDUCAÇÃO

Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©

Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

(...)

1-1.A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o

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sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele

propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver

uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção,

memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas

não necessariamente uma relação direta.

1-2.As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações

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exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência linguistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para

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liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguisticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela

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aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

1-3.Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

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No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Referências Bibliográficas

Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82© 1998 Trait Tecnologia Ltda.

Associação de Pais de Crianças Superdotadas de Pernambuco

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http://geocities.yahoo.com.br/aspaspe/


CAPÍTULO V

1 - EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR

Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação é a mesma coisa que sistema escolar? Antes responder à pergunta, vamos fazer uma breve caracterização e, com isso podemos melhor entender o alcance daquilo que se entende quando falamos em educação, sobre sistema educacional ou sistema escolar.

Educação

Podemos dizer que não encontramos um sentido unívoco para esse termo. Educação é algo tão abrangente quanto as relações humanas. Podemos confirmar isso a partir da afirmação de C. R. Brandão (1985) que, nas primeiras linhas de "o que é educação", afirma:

"Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação." (BRANDÃO, 1985, p. 7. grifos nossos)

Partindo dessa afirmação já constatamos que educação ultrapassa o ambiente escolar, pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". Além disso, "todos nós envolvemos pedaços da vida com ela". Por que não escapamos, e por que todos nós temos "pedaços de vida" envolvidos nela? Porque estamos todos os instantes realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educação desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o "saber" e para o "fazer". Em tudo isso se manifesta uma de suas características que é o processo. Educação não é um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo está presente a dinamicidade das ações e relações entre as pessoas e grupos o que faz desse processo um mecanismo que pode produzir transformações sociais, mas que, em geral, reforça e mantém a sociedade estratificada, como veremos a seguir.

Podemos dizer, portanto que em todas as dimensões da vida existem processos educacionais, como afirma Luckesi:

"A educação é um típico 'que-fazer' humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social." (LUCKESI, 2001, p. 30).

A afirmação do autor implica dizer que o processo educacional exige que olhemos para as ações humanas, as quais se explicam na relação com sua finalidade. As ações humanas se caracterizam por serem "instrumentos" para a "manutenção ou transformação social". Isso implica dizer que a educação é um dos elementos que ajudam a constituir e moldar a sociedade. Para a sociedade ser do jeito que é – ou que está – ocorreram ações e processos educativos: a sociedade se educou para isso. "A educação participa do processo de produção de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. É esta a sua força" (BRANDÃO, 1985, p. 11).

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Algo semelhante afirma Gadotti (1984), a partir de uma afirmação gramsciniana, que "Cada classe tem os seus intelectuais, o seus ideólogos, os seus educadores, cujas tarefas, na sociedade, distinguem-se apenas por grau e por maior ou menor incidência do trabalho intelectual na sua prática profissional" (GADOTTI, 1984, p.75). E são esses que recriam, constantemente, a ideologia de sua classe ou da classe que representam.

Isso nos leva à afirmação Freireana: "ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho. As pessoas se educam em comunidade", (GADOTTI, 1984; BRANDÃO, 1985) poderíamos dizer que as ações educacionais ocorrem em processo, implicando dizer que estamos trabalhando com algo dinâmico o qual se renova constantemente, pois as ações processuais implicam em recriações constantes. No processo educacional, paradoxalmente, pretende-se preservar valores, mas, ao mesmo tempo, pretende-se recriar ou criar novos valores. Sendo que, por vezes, os valores da classe dominante são recriados para manter inalteradas as relações de dominação (GUARESCHI, 1989).

Partindo disso podemos dizer que estagnação é negação da educação. Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constância do progresso, concretamente é avessa às novidades. Por mais que se beneficie com a evolução, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com situações que demandam a "desinstalação" para instalação de novidades o ser humano cria resistências. O novo incomoda... e, sendo assim, o processo educacional é um processo incômodo... embora visto como necessário.

O processo educacional também pode ser caracterizado pela formalidade e pela informalidade. Informalmente o processo educacional ocorre no cotidiano das pessoas e nas relações humanas; essa ação cotidiana e informal refere-se à troca de experiência e à manutenção de valores da sociedade ou de um grupo dentro da sociedade. A educação informal, pode ser identificada como aqueles processo e ações que ocorrem no cotidiano e nas inter-relações das pessoas e grupos; é prenhe da ideologia ou dos valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade em que se insere. As relações cotidianas ocorrem de maneira informal e nelas se manifestam ações educacionais, muitas vezes não intencionadas, mas sempre carregadas dos valores.

Por sua vez o processo formal ou a educação formal, que recebe essa caracterização justamente por ser algo planejado, ocorre, principalmente, a partir de dentro da instituição escolar. A escola acaba sendo um espaço privilegiado para esse processo, principalmente porque na escola não há espaço para a informalidade. Nesse ambiente o processo é planejado justamente para resultar os interesses e os valores da sociedade em que está inserido. A educação formal, escolar, reflete sempre a sociedade dominante e, por esse motivo a escola é uma instituição reprodutora, pois representa a classe que a organiza e mantém.

Uma vez que a instituição escolar é um espaço em que ocorre o processo formal de educação, podemos dizer que esse ambiente e processo – formal-escolar – manifesta e produz divisão social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e os que não estudaram; entre os que alcançaram ascensão sócio-econômica, a partir do processo educacional e os que não alcançaram melhorias significativas em sua qualidade de vida ou, por vezes, nem entram no processo escolar.

Em contrapartida e numa perspectiva dialética, alguns teóricos vêm, no processo educacional um instrumento de libertação (educação crítica, educação libertadora...), na medida em oferece perspectivas de transformação social (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993; GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva "a educação é ai compreendida como um dos instrumentos de apoio na

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organização e na luta do proletariado contra a burguesia" (AZEVEDO, 2004, p. 40). Evidentemente que não se pensa que a educação seja, sozinha, capaz de produzir todas as transformações de que os trabalhadores precisam, mas pode ser um dos caminhos para isso."Se ideais são necessários para dar vida à nossa prática, eles são insuficientes para gerar mudanças" (GADOTTI, 1984, p. 77).

Apesar disso, parece que uma das principais características do processo educacional, é o fato de ser um instrumento que produz e mantém a dominação. Neste caso a educação é vista como um aparelho reprodutor das mazelas sociais. Essa perspectiva foi proposta, principalmente, a partir das análises de L. Althusser, ao comentar os aparelhos de reprodução da sociedade, mostrando que o processo educacional é reprodutivista (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993) uma vez que ele é criado "pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia" (GUARESCHI, 1989, p. 69).

Em razão disso somos levados a crer que o processo educacional – formal ou não formal – não tem poder transformador, mas, pelo contrário, é reprodutor. Isso porque quando falamos em educação falamos em valores e os valores preservados e ensinados, são os da classe dominante. Já que os interesses da sociedade são definidos pela classe dominante, os valores ensinados serão os seus valores. Podemos dizer, portanto, que ao surgir uma classe dominante nasce, também, a necessidade de instituições que a mantenham. Entre essas instituições está a escola que, ao mesmo tempo reproduz os valores hegemônicos e instrui quadros para a manutenção do aparato estrutural dessa sociedade.

"Não é necessário dizer que a educação imposta pelos nobres se encarrega de difundir e reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as classes sociais, passa a ser um dogma pedagógico a sua conservação, e quanto mais a educação conserva o status quo, mais ela é julgada adequada. Já nem tudo o que a educação inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a não ser quando esse 'bem comum' pode ser uma premissa necessária para manter e reforçar as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorância." (PONCE, 2001, p. 28, grifos nossos)

As Escolas

Assim sendo, se perguntássemos quando, como e por que surgem as escolas, teríamos, como resposta a afirmação de que a escola nasce com o nascimentos da divisão da sociedade em classes. As sociedades pré-classistas não tinham necessidade da escola, porque seus valores eram mantidos pela tradição, informal, e atendia aos interesses de todo o grupo. A escola nasceu quando a sociedade se estratificou. E, quanto mais complexa a sociedade, mas especializada deve ser a escola.

Em síntese, podemos reafirmar que, historicamente, nem sempre existiu isso que chamamos de instituição escolar. Essa, como outras, é uma instituição que apareceu na história da humanidade, a partir do momento em que se fez necessário formar um grupo específico para cuidar da manutenção de um modelo específico de sociedade. Podemos dizer que o desenvolvimento das sociedades estratificadas e a presença de um aparato estatal exigiu a formação de quadros para a manutenção do poder. Dessa forma os integrantes da classe dominante criaram mecanismos para oferecer mais do que os conhecimentos míticos aos seus filhos. Era necessário dominar conhecimentos específicos para a manutenção da máquina do Estado. E, evidentemente, para esse novo modelo já se fazia necessária uma formalização do processo educacional, daí a necessidade da escola e o aparecimento de pessoas que dominassem os conhecimentos e os soubessem transmitir. E ao que tudo indica esse modelo nasceu a partir dos sacerdotes que, quase sempre, foram os guardiões dos saberes.

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Embora esteja se referindo especificamente ao mundo mesopotâmico, as palavras de Giles se aplicam, também a outras sociedades:

"À casta sacerdotal deve-se o primeiro sistema de ensino formal, motivado pela necessidade de formar o sacerdote escriba, guardião da ordem religiosa e encarregado da administração da sociedade, membro da classe dos baluartes do absolutismo político e da ordem sócio-econômica" (GILES, 1987, p. 7, grifo nosso).

Em síntese podemos observar que cada sociedade moldou seu processo educacional de acordo com suas necessidades. Esse processo não nasceu com a função de preparar horizontes, e abrir perspectivas, na linha de frente de todos os processos de desenvolvimento humano, mas ao contrário, desenvolveu-se como suporte e manutenção dos valores da sociedade em que se manifesta. Isso justifica a afirmação de que cada sociedade desenvolveu o seu modelo educacional para que fosse eficaz dentro desse modelo. O que exclui as possibilidades de modernização e rebelião, pois nasce como mecanismo reforçador.

"Para ser eficaz toda educação imposta pelas classes proprietárias deve cumprir as três finalidades essenciais seguintes: 1º destruir os vestígios de qualquer tradição inimiga, 2º consolidar a ampliar a sua própria situação de classe dominante, e 3º prevenir uma possível rebelião das classes dominadas" (PONCE 2001, p. 36.

Essa perspectiva pode ser corroborada pelas palavras de C. R. Brandão, dizendo que "não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único praticante" (BRANDÃO, 1985, p. 9). Esse processo é amplo e varia de acordo com as necessidades do grupo dominante.

Nesse ponto podemos acrescentar que, embora sendo um processo, educação não pode ser confundida com sistema escolar, nem com a instituição escolar. A escola é apenas um dos espaços – ou instituição – em que acontece uma parte do processo educativo. Outros espaços podem ser mencionados como: família, local de trabalho, círculo de amizades, veículos de comunicação de massa. Ou seja, o processo educativo ultrapassa a escola, embora a escola seja um espaço privilegiado onde ela acontece.

Isso precisa ficar claro para não cairmos na absolutização da escola, como espaço ou processo educacional. Em todos os processos a educação é um meio – ou canal- pelo qual se veiculam os valores da classe dominante. Pode até ser, em alguns momentos ou em algumas circunstâncias, usado para a rebelião, para a proposição de novidades, mas só será u processo educacional rebelde até sua institucionalização, pois a partir do momento em que o novo se instala, passa a buscar meios e mecanismos para a sua auto-preservação. Passa a ser mecanismo de manutenção de uma situação...

Referências

AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 1985

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GADOTTI, Moacir. História das Idéias pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, 2001GADOTTI, Moacir, Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 5 ed. São Paulo: Cortez-Autores Associados. 1984GILES, T. Ransom. História da Educação. São Paulo: E.P.U. 1987GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia Crítica: alternativas de mudanças. 19 ed. Porto Alegre: Mundo Jovem. 1989 LIBÂNEO, José C. Democratização da Escola Pública:a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9 ed. São Paulo: Loyola, 1990LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2001PONCE, Aníbal, Educação e Luta de Classes. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2001.Neri de Paula Carneiro – Mestre em EducaçãoFilósofo, Teólogo, HistoriadorLeia mais: http://falaescrita.blogspot.com/; http://ideiasefatos.spaces.live.com; www.brasilescola.com.br; http://www.artigonal.com/


CAPÍTULO VI

1 - ESCOLA: abordagem sócio-cultural

Níveis de consciência: Consciência intransitiva: analisa a realidade a partir de explicações mágicas; Consciência transitiva ingênua: o indivíduo está insatisfeito com a realidade, mas

resiste em alterá-la, ainda usa explicações mágicas. É a típica opinião de massa. Consciência transitiva: forma crítica de pensar. O indivíduo vê a si próprio em função

do mundo e em termos de sua dependência histórica e social.

Tabela da abordagem sócio-cultural:

Escola: local de reflexão e análise; de passagem consciência ingênua à consciência crítica.

Ensino/Aprendizagem: Educação problematizadora; dialogicidade.Professor/aluno: Relação horizontal, não autoritária; a cultura

opinião do aluno tem valor.Metodologia: Recriação de situações cotidianas.Avaliação: Auto-avaliação, permanente.Representante: Paulo Freire

A apresentação segue com a exposição da ideia da política na educação, ou seja, educar como forma de fazer política e como forma de inserção social. Trata-se de uma leitura do mundo, um processo de percepção da realidade.

O papel da escola segundo a abordagem sócio-cultural:

É local de conhecimento mútuo para o aluno e também para o professor;

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A escola não é, ela está sendo historicamente; A escola só pode ser compreendida no contexto em que está inserida (sociedade); A educação formal vivida na escola é um subsistema de um sistema maior; A escola é uma instituição que existe num contexto histórico de uma sociedade; Para se compreender a escola é preciso entender o poder que move a sociedade.

O processo de ensino-aprendizagem segundo a abordagem sócio-cultural:

A relação professor-aluno é horizontal. A educação deve guiar o processo de superação da relação opressor-oprimido através

de uma educação problematizadora. O professor deve estar engajado numa prática transformadora. “Ensinar é transformar”. Visa levar o aluno a superação da consciência ingênua, até que seja capaz de criticar

seu meio. O processo educativo é um processo de conscientização. É importante que o professor valorize a cultura do aluno.

Intervenção da professora: O aluno é sujeito da construção de conhecimento.

Dessa forma:

Professor e aluno aprendem conjuntamente; Transforma-se o contexto real em contexto teórico; A busca de um tema gerador, que é codificado, visa explicitar o pensamento do homem

sobre a realidade; Utilizam-se situações vivenciais do grupo em forma de debate;

Intervenção da professora: A consciência transitiva é desenvolvida quando o professor consegue que seu aluno faça uma transposição didática do conteúdo estudado para outras realidades.Segundo Paulo Freire: é necessária uma codificação inicial a partir de uma espécie de figura ou desenho representativo de uma situação real ou construída pelos alunos.Só através do diálogo e da conscientização se chega à democratização da cultura. Diálogo é troca, via de mão dupla.

Fases do método Paulo Freire:

Levantamento do universo vocabular do aluno; Destaque das palavras geradoras; Situações existenciais típicas do grupo; Criação de fichas roteiro; Fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos

geradores; Fichas fonêmicas para a descoberta de novas palavras com aquelas sílabas.

Avaliação segundo a abordagem sócio-cultural:

Qualquer processo formal de notas, exames etc deixa de ter sentido. “A avaliação é uma prática educativa e não um pedaço dela (avaliação contínua)”.

Considerações finais:

Educação: tem caráter amplo; Ciência: explicitada como um produto histórico; Educação como ato político; Conhecimento como transformação contínua;

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Aspecto técnico não é excluído, mas não é priorizado.

Stela Conceição Bertholo Piconez ([email protected])http://www.nea.fe.usp.br/site/EDM0402/Relatorio_Sintese/EDM_0402_Relatorio_Sintese_Aula_12_Tarde.doc

2 – DESEJO DE EDUCAR

Para alimentar o desejo de educar é necessário ao educador conhecer e colocar em prática os quatro pilares educacionais:

o Aprender a conhecer – O domínio dos próprios instrumentos do conhecimento...o Aprender a fazer – Como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos adquiridos

e como adaptar a educação ao processo evolutivo do mundo contemporâneo pós-moderno que não para...

o Aprender a viver juntos – Pensar em orientar o sujeito a uma convivência em sociedade, diante de tantos conflitos de interesses, valores morais, violência e outros. Torna-se um grande desafio...

o Aprender a ser - Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida...

(Relatório para a UNESCO, Jacques Delors)

Educar é um processo lento e cuidadoso que exige conhecimento, vontade, disciplina, desejo de transformar, dentre outros.

Aos educadores cabe um olhar crítico, atento e um desejo insaciável de inventar e reinventar as práticas educacionais.

Educar não é uma ciência exata, fechada e com um único caminho para se chegar ao resultado, ao contrário, é um processo continuado e em constante mutação que exige inovação, exige uma sintonia com as mudanças que o comportamento social conclama.

Não é possível mais está ocupando o tempo do aprendiz exigindo que ele aprenda a datilografar numa máquina de escrever, se já estamos digitando no computador. Apenas podemos proporciona-lo o conhecimento da história e o seu processo evolutivo para que a mesma seja respeitada e conservada.

Já foi dito que educar é um processo lento e cuidadoso e que exige conhecimento, vontade, disciplina, desejo de transformar, paciência, dentre outros. Como também já foi dito que aos educadores cabe um olhar crítico, atento e um desejo insaciável de inventar e reinventar as práticas educacionais.

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http://www.nea.fe.usp.br/site/EDM0402/Relatorio_Sintese/EDM_0402_Relatorio_Sintese_Aula_12_Tarde.doc

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A partir desse capitulo, deixaremos o assunto família, e trataremos da escola. Iremos estudar os modelos pedagógicos, a estrutura escolar, a formação do professor, da escola e dos educadores.

3 – MODELOS PEDAGÓGICOS

Resumidamente, pode-se classificar os modelos pedagógicos em três tipos: pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e pedagogia relacional. Subjacente a esses três modelos encontra-se três tipos de epistemologia que lhe dão sustento, respectivamente:

Empirismo (conhecimento prático); Apriorismo (tendência racionalista);

Criticista... e Construtivismo (julgamento, exame apreciativo, crítico e relativo a criatividade).

Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico. Na aula que se fundamenta em uma pedagogia diretiva, o professor fala e o aluno escuta, o professor propõe atividade e o aluno a executa, o professor ensina o aluno e pressupõe que o mesmo aprende. A epistemologia subjacente é denominada empirista por atribuir aos sentidos, e às experiências mediadas por eles, a fonte de todo o conhecimento. A concepção de aprendizagem nesse modelo baseia-se na apreensão de verdades e não na sua construção. A associação entre percepções e ações, isto é, o aprendizado pode ser visto como resultado de um processo de estímulo - resposta, de tentativa e erro. O reforço é tido como importante no processo de aprendizagem, isto é, a necessidade de repetição de uma tarefa para alcançar o aprendizado, também dá suporte a esse modelo epistemológico.

Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico. Nesse modelo o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno é visto como independente no seu processo de aprendizagem e detentor de um conhecimento e/ou de habilidades a priori que determinam sua aprendizagem. O professor deve interferir o mínimo possível, o professor não ensina, o aluno é que aprende. A epistemologia que dá sustento a essa pedagogia é classificada como apriorista, concebe o indivíduo como dotado de um saber de nascença o que justifica a ocorrência de alunos talentosos e de alunos fracassados.

Esse modelo é muito pouco freqüente em nosso meio, no entanto esse pré-conceito de alunos destinados ao fracasso e de alunos destinados ao sucesso está presente no senso comum.

Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológico. Na aula que se fundamenta em uma pedagogia relacional, o professor problematiza e o aluno age, estabelecendo-se em sala de aula um ambiente de discussão e construção de um novo conhecimento em que a interação aluno-professor é a base do processo de aprendizagem. A epistemologia subjacente é denominada construtivista por relacionar aprendizagem à construção de conhecimento, tarefa compartilhada entre professor e aluno. Ao professor cabe desestabilizar cognitivamente o aluno através da novidade. Ao aluno cabe, através de um processo endógeno complexo, passar de um patamar de conhecimento para outro, superior, através de assimilações e subseqüentes acomodações, num processo que finda temporariamente a cada acomodação, mas que frente a novos desafios se repete permitindo que o sujeito cognitivo atinja patamares cada vez mais elevados de conhecimento.

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Conhecer os mais diversos modelos pedagógicos, nos leva refletir, criar e recriar uma postura metodológica de trabalho, a fim de obter resultados mais eficientes e eficazes em nossa prática profissional cotidiana.

Estimular o sujeito que aprende à construção de um pensamento crítico sistemático; o deixará mais preparado para competir nessa sociedade contemporânea tão mutante.

4 – QUEM COMPÕE A ESTRUTURA ESCOLAR?

A estrutura escolar é composta por todos os membros que estão envolvidos direta e indiretamente nesse meio. A composição da escola vai da diretoria, passando pela secretaria, a orientação, o vigilante, a merendeira, a servente, e principalmente a importante figura do professor que lida mais diretamente com o aluno, etc... Toda equipe deve compreender e ser submetida à preparação para estar compondo o ambiente educacional, formando assim um corpo dentro desse contexto com o mesmo objetivo.

Quanto aos profissionais que atuam no meio escolar e não conhecem o seu verdadeiro papel social, o que de fato estão representando ou colaborando em prol do desenvolvimento de outras pessoas, e descaracterizam completamente, perdendo ou não tendo a noção da importância do seu trabalho; não poderiam jamais atuar nessa área, desde o cargo mais alto à função mais modesta.

É inadmissível trabalhar num ambiente educacional e não se ter uma postura condizente com essa realidade, que vai do tratamento dispensado ao colega de trabalho, à família do aluno, o visitante e o respeito ao aprendente etc... A atitude de falta de educação deixa uma sensação de descaso, indiferença, de incoerência. Se o sujeito faz parte da realidade educacional, no mínimo tem a responsabilidade de procurar compreender o seu papel social, e buscar o desenvolvimento pessoal, profissional. As lideranças dessas instituições por sua vez, têm o dever de corrigir e incentivar esse crescimento.

5 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

De todos os personagens dentro da estrutura escolar que julga-se importante para o desenvolvimento dos educandos e o bem-estar dos mesmos, é o professor como o pivô para a aprendizagem dentro da sala de aula, e que terá a responsabilidade direta de passar, incentivar e motivar o aprendente na busca do conhecimento formal e porque não dizer também informal. É ele que estará envolvido mais diretamente com o aluno.

A formação do mesmo, que irá lhe dar com o sujeito que aprende e que tem sua própria identidade e suas limitações e que no momento que for inserido na aprendizagem, terá que se submeter a um interesse comum, com a responsabilidade de aprender de maneira igualitária.

É importante incentivar cada vez mais a formação de professores pesquisadores. Motiva-los durante a sua carreira acadêmica, para que ele sinta o prazer de buscar novos conhecimentos, novas idéias que agreguem valor a educação e que tragam algo de novo que aplicado surta efeitos positivos.

Estamos vivenciando a era do querer tudo muito rápido e fácil, e com a ascensão da tecnologia tornou-se mais acessível o conhecimento. Também por essa razão, os professores estão encarando um desafio maior diante de alunos cada vez mais esclarecidos e questionadores. Portando, é necessário um preparo maior e adotar um perfil mais voltado para a linha de pesquisa.

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Quando um futuro professor está na faculdade, há um grande desejo de transformar, de mudar o mundo; muitas idéias na cabeça e uma convicção inabalável do que se deseja fazer de novo. A monografia é feita com uma riqueza de detalhes depois de um estágio empolgado. Porque tudo cai por terra quando começa a colocar em prática a aprendizagem? Porque a realidade prática esmaga a realidade teórica? Porque os olhos que enxergavam as belezas do ensinar, do transmitir conhecimentos ficam embaçados? Onde está aquela convicção? Acabou o romance, a paixão?

O processo educacional é uma realidade que não pode ser mascarada; a formação de novos educadores não pode ser ministrada de qualquer maneira, sob pena de se está formando pessoas cegas que não abraçarão a causa e consequentemente não terão desejo de mudar, de transformar, de encarar os desafios que a realidade educacional exige.

Ao estudarmos Immanuel Kant no livro: “Sobre a Pedagogia”, entenderemos um pouco mais do porque devemos nos preparar mais para educar um individuo. Vejamos:

“O homem é a única criatura que precisa ser educada”.Educação – Desde a infância a conservação, o trato, a disciplina, a instrução com a formação.

O homem é infante, educando o discípulo. “A disciplina transforma a animalidade em humanidade”.

O homem não tem instinto, é preciso formar por si mesmo o projeto de sua conduta. Entretanto, por ele não ter capacidade imediata de realizar, chega ao mundo em estado bruto, outros devem fazer por ele.

O homem sofre com a disciplina a qual é submetido através das leis, por causa da sua inclinação animal. Por isso que as crianças são enviadas para a escola logo cedo, para que se acostumem com as regras, como: ficar sentados tranqüilamente, obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado para que no futuro elas não sigam de fato e imediatamente cada um dos seus caprichos.

Analisando a ideias de Kant, podemos perceber o quão importante não só termos uma bagagem de conhecimento baseado não apenas nas teorias acadêmica especifica, porém, uma compreensão mais profunda do comportamento humano, suas relações com o mundo e com a humanidade. Como adquirir esse conhecimento, se ignorarmos a pesquisa a leitura, as novas descobertas. Acredito ser impossível encarar o desafio de educar, sem esses pré-requisitos importantes para um educador construtor.

(KANT)

Na visão de Terezinha Rios, “O mundo é do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar esse conhecimento, para fazer o mundo crescer, e apurar seu saber, é tarefa de seres humanos. É tarefa, por excelência de educadores. No ser do professor é importante: Sentir, Saber e fazer”.

Tarefa fundamental da educação: Construir, reconstruir para socializar o conhecimento. Contribuir para que as pessoas possam atuar criativamente no contexto social, exercer seus direitos e serem pessoas felizes (vida Digna)

Compreender e Ensinar

Por uma docência da melhor qualidade (Tê Rios ed. Cortez 1ª Ed, 2002)

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Terezinha Rios foi muito feliz ao fazer essas colocações De fato, não podemos dar aquilo que não temos, e quem assim tenta fazer, está fadado a tornar a vida profissional, pessoal, e a vida dos outros um verdadeiro martírio. Fazer a mesmice todos os dias, sem procurar dar um novo significado, sem experimentar o diferente, sem arriscar em algo mais, perderá todo estímulo nas suas atividades cotidianas e conseqüentemente será responsável por desestimular seus aprendizes. Dentro de uma sala de aula podemos fazer diferente até com um palito de picolé, uma pedra, uma folha etc... Vai depender da forma como você vê esses recursos, e como está a sua criatividade, a sua motivação. Culpar a estrutura escolar, o governo, a sociedade, é fácil e até cômodo. Enquanto procuramos culpados, deixamos de fazer a nossa parte e de contribuir para o desenvolvimento e melhoria do processo educacional e humano.

6 – PERFÍS DE PROFESSORES

Nesse convém quero ressaltar a postura do professor através das palavras de Gabriel Chalita, quando ele diz no seu livro “Educação A solução está no afeto” (1ª ed. 2004 pg.165 a 176) “ O professor precisa acreditar no que diz, ter convicção em seus ensinamentos para que os alunos também acreditem neles e se sintam envolvidos. Precisa de preparo para seguir no rumo certo e alcançar os objetivos que almeja”.

E na sequência ele chama atenção para os perfis que encontramos nos professores:

1 - Professor arrogante

Ele se acha o detentor do conhecimento. Fala de si o tempo todo e coloca os alunos em um patamar de inferioridade.

2 - Professor inseguro

É o professor que tem medo dos alunos; teme ser rejeitado, não conseguir dar aula, não ser ouvido...’

3 - Professor lamuriante

O professor lamuriante reclama de tudo o tempo todo. Reclama da situação do país, da escola, da falta de participação dos alunos, da falta de material... Passa sempre a impressão que está arrasada e não encontra prazer no que faz. .4 - Professor ditador

É aquele que não respeita a autonomia do aluno. Trabalha como se fosse um comandante em batalha; exige disciplina a todo custo. Grita e Ameaça. Não quer um pio, zela pela sala como se fosse um presídio...

O professor ditador está perdido na necessidade de poder. Poder e respeito não se impõem, conquista-se.

5 - Professor bonzinho

Diferentemente do ditador, o professor bonzinho tenta forçar amizade com o aluno e gosta de dizer que o estima. Traz presente, dá notas altas indiscriminadamente. Seus alunos decidem se

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querem a prova com ou sem consulta, em grupo ou individualmente.... Pede desculpa quando a matéria é muito difícil.

A amizade também é um processo de conquista e o professor bonzinho acaba sendo motivo de chacota entre os alunos.

6 - Professor desorganizado

Esse perfil de professor aparece em aula sem a menor ideia do assunto de que vai tratar. Não lê, não prepara as aulas, não sabe a matéria e se transforma em um tremendo enrolador... Como não sabe o que vais ministrar, põe-se a conversar com os alunos e a discutir banalidades.

O profissional precisa ter método. A organização é prova do compromisso que ele tem para com os alunos. A improvisação, muitas vezes necessária e enriquecedora, não prescinde do planejamento, como já afirmamos.

7 - Professor oba-oba

Tudo é festa! Esse tipo de professor adora as dinâmicas em sala de aula. Projeta muitos filmes, leva algumas reportagens; faz com que os alunos saiam da sala para observar algum fenômeno na rua ou no céu, fala em quebra de paradigmas, tudo conforme pregam os chamados consultores de empresas, mas sem amarração, sem objetividade. A dinâmica pode ser ótima, mas é preciso que o aluno entenda porque ele está fazendo parte daquela atividade.

8 - Professor livresco

Ao contrário do oba-oba, o professor livresco tem uma vasta cultura. Possui um profundo conhecimento da matéria, mas não consegue relaciona-la com a vida. Ele entende de livros, não do cotidiano. Além disso, não utiliza dinâmica alguma, não muda a tonalidade da voz, permanece o tempo todo em apenas um dos cantos da sala e suas ações são absolutamente previsíveis. Todos sabem como começa a aula e como termina. Não importa se o aluno está acompanhando ou não seu raciocínio, ele quer dizer tudo o que preparou para ser dito.

9 - Professor “to fora”

Ele não se compromete com a comunidade acadêmica. Não quer saber de reunião, de preparação de projetos comuns, de vida comunitária... Apenas dar a sua aula e vai embora. Muitas vezes é até bom professor, mas não evolui sua relação social nem o conteúdo interdisciplinar porque não está presente. Alguns são até arrogantes a ponto de achar que não têm o que aprender, que estão acima dos outros professores e, portanto não vão ficar discutindo bobagens.. Outros se preocupam apenas com a sobrevivência.

10 - Professor “dez questões”

Para sua própria segurança, o professor “dez questões” reduz tudo o que ministrou num só bimestre a um determinado número de questões: dez, nove, quinze, não importa. Ele geralmente passa toda a matéria no quadro negro ou em forma de ditado. Quando há livro, pede que os alunos leiam o que está ali e façam resumo ou respondam às questões. Corrige se necessário, questão por questão e avisa aos alunos que das dez questões, usará apenas cinco na prova. Os alunos decoram ou, se foram mais astutos, colam...

11 - Professor tiozinho

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“Tiozinho”, no sentido depreciativo, é aquele professor que gasta aulas e mais aulas dando conselhos aos alunos. Trata-os como se fossem sobrinhos. Quer saber tudo sobre a vida deles, o que fazem depois da escola, aonde vão, os lugares que frequentam e emite opiniões a respeito de assuntos de cunho privado, que não competem a ele...

1º COMENTÁRIO

Diante dos perfis traçados por Gabriel Chalita reflete a realidade, nos preocupamos com o educando que passa a ser refém e, portanto, vitima desses supostos educadores. Quando trabalhamos a educação na vida de uma pessoa, estamos introduzindo na sua bagagem informações valiosíssimas que o acompanhará por toda sua vida. Se essas informações forem deturpadas, desorganizadas, sem fundamento, artificializada, grosseira, indiferente etc...Estaremos colaborando para a formação de sujeitos incompetentes que amanhã estarão reproduzindo o mesmo comportamento. Então vejamos o 12º perfil traçado por Gabriel.

12 - Professor educador

O professor que busca construir é aquele que consiga de verdade, ser um educador, que conheça o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Que tenha entusiasmo, paixão; que vibre com as conquistas de cada um de seus alunos, que não discrimine ninguém nem se mostre mais próximo de alguns, deixando os outros à deriva. Que seja politicamente participativo, que suas opiniões possam ter sentido para os alunos, sabendo sempre que ele é um líder que tem nas mãos a responsabilidade de conduzir um processo de crescimento humano, de formação de cidadãos, de fomento de novos líderes.

Ninguém se torna um professor perfeito. Aliás, aquele que se acha perfeito e, portanto nada mais tem a aprender, acaba de transformando num grande risco para a comunidade educativa. No conhecimento, ou em queda. Aquele que se considera perfeito está em queda livre porque é incapaz de rever seus métodos, de ouvir outras idéias, de tentar ser melhor.

A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas mãos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico tenha boa intenção, nenhum projeto será eficiente se não for aceito, abraçado pelos professores porque é com eles que os alunos têm maior contato.

2º COMENTÁRIO

Gabriel Chalita traça o ultimo perfil intitulando professor educador, e faz uma abordagem que condiz com o titulo, o que diferencia do individuo que é apenas professor repassador de conhecimento muitas vezes ultrapassado. O verdadeiro educador fomenta suas pesquisas, sente desejo de aprender mais, quer transmitir algo novo, deseja fazer a diferença, tem compromisso com a formação dos seus educandos, conhece e desenvolve muito bem o seu papel social.

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina, não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importantes quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los.

(FREIRE, 1997)

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Para que haja uma compreensão melhor onde se encaixa a psicopedagogia dentro do ambiente escolar enquanto institucional, temos que trazer à luz do conhecimento as realidades instaladas nesses ambientes e, portanto traçar o perfil de quem ensina, de quem dirige, de quem está envolvido direta ou indiretamente no compromisso educacional e os seus métodos. Tudo isso se faz importante e necessário.

Nos capítulos anteriores falamos sobre a família, a escola, e traçamos os perfis dos professores que estão à frente da missão educacional; no próximo capítulo faremos um paralelo dos temas já abordados com a atuação Psicopedagógica institucional. Onde essa prática se encaixa, de que forma, como ela contribui para educação, qual a sua importância para esse processo, o que ela enxerga além da pedagogia, qual a sua proposta educacional dentre várias outras análises.


CAPÍTULO VII

A PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO ESCOLA, FAMÍLIA e SOCIEDADE

1 - PSICOPEDAGOGIA e ESCOLA

A dificuldade escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacionais mais estudados e discutidos. Porém, muitas vezes busca-se os culpados pelo fracasso e ocorre um verdadeiro jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora um seguimento social., ora o sistema

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econômico, político e social. Se a aprendizagem ocorre num vinculo de subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada. “a culpa, o considerar-se culpado, em geral está no nível imaginário” (FERNÀNDEZ, 1994) ela ainda afirma que o contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser responsável pelos seus atos, é necessário sair do lugar da culpa.

Ao falar sobre a escola, estamos falando numa perspectiva institucional. Trabalhar nesse contexto é necessariamente trabalhar com uma visão preventiva enxergando todos os elementos importantes que compõem o processo de aprendizagem.

O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: O Primeiro - diz respeito a uma psicopedagogia voltada para um grupo de alunos que

apresentam dificuldades na escola. O seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas necessidades e aos ritmos. Tem como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal.

O segundo - refere-se à assessoria aos pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares, entre professor e aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, por meio da aprendizagem dos conceitos, às diferentes áreas do conhecimento.

Segundo Bossa (1994), no exercício preventivo, pode-se falar de três níveis de prevenção:

No primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a diminuir a freqüência dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho recai nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais.

No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos com os professores para que não se repita tais transtornos.

No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.

A depender da postura dos educadores e da pedagogia aplicada nas práticas educacionais, poderemos obter diversas respostas do aprendente. Uma postura do professor diretivo por exemplo, pode conduzir o aprendente a uma formação limitada, onde o sujeito será treinado não para pensar e sim para executar.

Conduzir o aprendente a uma postura mais pensante; estaremos formando um sujeito crítico, pró-ativo e capaz de autogerir o seu próprio conhecimento.

2 - A PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO EDUCACIONAL

Para João Beauclair, entender a Psicopedagogia, acredita ser importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqüência no senso comum, isto porque, em sua própria denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia + pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”, como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves .

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Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros.

Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação e em processo de criação. Criação de sentidos para nossa própria trajetória enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes na complexa gama de relações que estabelecemos com o nosso tempo e espaço humano. Todas as nossas ações e produções, por serem humanas, estão sempre em processo de permanente abertura, colocadas num prisma próprio para novas interpretações e busca de significados e sentidos, situadas num movimento incessante de desconstrução e de re-construção. Dizendo isso de uma outra forma, posso afirmar que, no nosso tempo de reconfiguração de paradigmas, os conceitos estão constantemente sendo revistos e ganhando novos significados; com a Psicopedagogia não podia ser diferente, visto que o pensar reflexivo sobre esta área do conhecimento se constitui uma das importantes tarefas a ser desempenhada por quem lhe tem como campo de ação, profissionalidade, dedicação e estudo. Para os que pensam que a Psicopedagogia não tem seu papel claro na formação do/a Psicopedagogo/a, Beauclair responde conforme parágrafo abaixo:

Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia é um campo de atuação que, ao atuar de forma preventiva e terapêutica, posiciona-se para compreender os processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir nos processos de transmissão e apropriação dos conhecimentos (possíveis dificuldades e transtornos), o papel essencial do psicopedagogo é o de ser mediador em todo esse movimento. Se for além da simples junção dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ação, situando-se tanto na Saúde como na Educação, já que seu fazer visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem em todos os espaços e tempos sociais.

3 – OBJETIVOS DA PSICOPEDAGOGIA

Segundo Beatriz Scoz em Psicopedagogia e Realidade Escolar – O problema Escolar e de Aprendizagem, “(...) a psicopedagogia deve ser direcionada não só para os descompassos da aprendizagem, mas também para uma melhoria da qualidade de ensino nas escolas” (1996,p.8).

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Olívia Porto diz que a psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma visão mais globalizante do processo de aprendizagem e dos problemas decorrentes desse processo (2006, p.111)

A psicopedagogia Institucional propõe analisar a instituição e suas relações com uma abordagem reflexiva e crítica, buscando construir um espaço que contribua para a redução do fracasso escolar em nosso país.

4 – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA COMO REFERENCIAL TEÓRICO

A concepção construtivista, define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a construção do conhecimento.

Nesta concepção o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois processos sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente. A Psicopedagogia defende que “para que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e o desejante, além do organismo e do corpo” Fernández, 1991, p. 74), por isso aproxima-se dos referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando o interacionismo; acredita no ato de aprender como uma interação, crença está fundamentada nas idéias de Pichon Riviére e de Vygotsky; defende a importância da simbolização no processo de aprendizagem baseada nos estudos psicanalíticos, além da contribuição de Jung.

É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais profundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem integrada na qual não se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade.

REFLEXÃO I

A psicopedagogia estréia no cenário educacional com uma visão mais ampla, não se preocupa apenas com a didática, a metodologia, mas, com o sujeito que aprende. Para tal preocupação, necessita de respostas para muitos questionamentos como: Quem aprende? Onde aprende? Como aprende? O que aprende? Para que aprende? etc... Também para o sucesso dessa aprendizagem é importante saber quem ensina, e como ensina, o significado do ato de ensinar, dentre outros. De posse desses dados, trabalha-se a melhor maneira para atingir o resultado que se espera.

Para ser um psicopedagogo, tem que ser acima de tudo um pesquisador.

Os psicopedagogos são profissionais que devem estar preparados para a prevenção, o diagnóstico e o tratamento do sujeito que por ventura seja acometido de problemas que resulte em conseqüências negativas para um bom desenvolvimento na aprendizagem.

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Por toda essa visão ampla da psicopedagogia que bebe das mais diversas fontes teóricas, buscando compreender todo esse movimento do comportamento educacional/aprendizagem do individuo dentro do contexto familiar, escolar e social, é que a torna apta não apenas como observadora, mas construtora e reconstrutora do aprender.


CAPÍTULO VIII

O GRANDE ENCONTRO

1 – FAMÍLIA, ESCOLA, SOCIEDADE E A PSICOPEDAGOGIA

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos (BOSSA, 1992)

Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituições educativas de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiperativas, agressivas etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser uma dificuldade. Dessa forma, ao passar pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo.

Porém ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ele revela uma possibilidade de mudança.

(SCOZ, 1994)

A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso.

Para resolver o fracasso escolar, necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas e trabalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu aluno possa aprender com prazer.

(FERNÀNDEZ, 1990)

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Fazendo uma análise do comportamento familiar diante do seu educando, da escola, do professor e suas dificuldades de ensino; percebe-se a grande importância de se ter um profissional preocupado em trabalhar essa harmonização, alguém que desenvolva uma visão ampla através da pesquisa/ação e possa contribuir para uma melhor reestruturação educacional.

Conforme os estudos, podemos perceber os diversos problemas que ameaça o ambiente familiar e que afeta diretamente o educando. Também vimos o desafio cada vez maior para alcançar um resultado educacional satisfatório. A escola e o professor por sua vez, não conseguem ter controle sobre o aluno o qual está cada vez mais bem informado devido aos recursos de aprendizagens cada vez mais acessíveis, como a própria televisão, internet, e que por conta dessas facilidades estão queimando etapas e perdendo precocemente sua inocência.

Para todos que têm a responsabilidade de educar; esse desafio torna-se mais difícil. Para satisfazer o novo perfíl do aprendente é preciso buscar novos conhecimentos, e ampliar os já existentes. O psicopedagogo atuante desenvolve cada vez mais essa habilidade buscando pesquisar esse comportamento indicado direta e indiretamente pela sociedade, no sentido de encontrar novos caminhos que possam integrar a todos envolvidos no desafio de educar. Deve ser um profissional inquieto, inovador, gostar de investigar e explorar o desconhecido sem medo de ousar, porém acima de tudo, ter responsabilidade enquanto profissional.

2 - AJUDE SEU FILHO A APRENDER, E NÃO SÓ A SER APROVADO

Por Içami Tiba

O fim de ano escolar chegou, trazendo resultados para nossos filhos/alunos. Há dois resultados a ponderar: aprovação escolar (que vale mais agora) e aprendizagem (que vale para a vida).

Há pais que se contentam com aprovação sem verificação do aprendizado. Ninguém gosta de ser reprovado. A dependência é um recurso dos reprovados.

Pais sabem se seus filhos aprenderam ou não. Quem aprendeu é aprovado, mas quem não aprendeu também pode ser. Basta "colar" ou praticar o método do "decoreba" para a prova. Portanto, o melhor caminho para não ser reprovado é o aprendizado.

Se não for aprovado, mesmo que possa sobreviver, o filho não terá uma qualidade de vida que teria se concluísse os cursos. Quanto maior a capacitação profissional, melhores serão os seus ganhos. Dinheiro é energia de vida. Assim, é necessário descobrir o erro que levou à reprovação.

Não é errando que se aprende, mas corrigindo o erro. Conhecendo o caminho da aprendizagem, a construção do conhecimento, fica mais fácil aprender.

Vou passar a você - pai, professor, educador em geral - as 6 etapas da construção do conhecimento. Estas lhe chegarão como informações e espero que você as transforme em conhecimentos para ajudar seus aprendizes:

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Conhecimento, cada um constrói o seu. Ninguém o faz por você. Estas etapas lhe chegam como informações. Eis as etapas:

1. RECEBER estas etapas dentro de si, isto é, fazê-las chegar até o seu cérebro pensante;

2. APROVAR o que recebeu, pois se reprovar, este processo pára aqui.

3. ASSIMILAR o que aprovou, incluindo-as no corpo do conhecimento já existente.

4. AVIVAR o que assimilou, dando-lhe destaque e significado afetivo como a um celular, muito desejado, que um jovem ganha.

5. EXPERIMENTAR o que avivou. É colocá-la em ação pela primeira vez.

6. PRATICAR é repetir muitas vezes o que experimentou. A prática é a mãe da sabedoria, que uma vez atingida, passa a fazer parte do seu corpo do seu conhecimento. Você nem precisa racionar mais, porque o conhecimento vem automaticamente embutido nas suas ações.

Ninguém nasce sabendo. Tudo é aprendido. O que as pessoas têm dentro de si, um dia esteve fora. Nascemos é com um potencial infinito de aprendizagem.

O que os pais podem fazer para o filho aprender é matriculá-lo em escola com bons professores e acompanhar os filhos para que estudem todos os dias. Não existe falta de tempo para isso para quem tem celular.

Os pais têm que cobrar do filho que ele estude diariamente a matéria recebida através de um torpedo contendo uma frase que resuma com suas próprias palavras o conteúdo estudado. Colocando os estudos como uma obrigação, como o pai tem com o trabalho, através do qual sustenta a família, o filho que não cumprir esta parte perde qualquer privilégio como sair no final de semana, assistir TV, usar o computador etc.

Para o filho, esta frase é a 5ª etapa, a fase da experimentação prática do conteúdo assimilado. Se o filho registrar esta frase em outro arquivo, no final do mês terá o resumo do mês. Se ocasionalmente praticar, isto é, refletir sobre as diversas frases feitas, ele estará preparado para fazer a prova.

Este esquema deve ser aumentado nas matérias que ele tiver dificuldade, sem relaxar com aquelas que tiver facilidades. Não há provas escolares que resistam ao saber.

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3 – LIÇÕES DA PEDAGOGIA DO AMOR

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Para o educador Roberto Carlos Ramos, existem quinze lições da pedagogia do amor. Essas lições são como receita de bolo, todavia, cada um dará o seu toque especial. Abraçar oom para melhorar as nossas práticas ou ressignificar uma boa idéia, nos conduz ao sucesso e a satisfação do fazer.

1 – Noção de Tempo e Espaço A grande arte é fazer do toque um ato emocional

2 – Noção de Auto-Estima O mundo é feito de dois tipos de pessoas:

“Aqueles que choram e aqueles que vendem lenços”.3 – Noção de Relacionamento

A palavra fere mais do que faca afiada4 – Noção de Reciprocidade

A toda ação corresponde a uma reação igual e contrária5 – Noção de Espiritualidade

Deus, Alá, Jeová, Buda, Maomé, Oxalá – a palavra que todos falam é sim.6 – Noção de Solidariedade

O momento certo para pescar e a isca certa para usar7 – Noção de Humildade

Força + Fôlego + Flexibilidade = pessoas fantásticas Fraqueza + Fadiga + Ferrugem = pessoas falidas

8 – Noção de Felicidade Não queira ensinar se não estiver disposto a aprender.

9 – Noção de Convivência Quem oferece flores, fica com as mãos perfumadas

10 – Noção de Tolerância Quando a gente chuta uma pedra, a gente xinga ou sorri – As duas reações fazem a grande

diferença entre os seres humanos.11 – Noção de Sensibilidade

As uvas são sempre iguais, mas as mãos que as colhem e as pessoas que as chupam fazem o sabor diferente.

12 – Noção de Família Ninguém nasce do ovo ou do repolho, nem da cegonha. Sempre existiu uma história.

13 – Noção de Continuidade Sozinhos não existimos.

14 – Noção de “Extraordinariedade” A diferença do comum ou ordinário para o extraordinário está no algo mais denominado

“extra”.15 – Noção de Magnanimidade

Cada um dá o que tem de melhor.

“CONCLUSÃO”

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Para o propósito de encontrar uma nova forma de educar, diante das dificuldades enfrentadas pela sociedade, famílias, escolas, discentes e docentes; o psicopedagogo vem com uma proposta inovadora, ampla, baseada na pesquisas, de maneira organizada, planejada e acima de tudo, séria e responsável. Tem o desejo de encontrar um caminho harmonioso entre todos envolvidos e interessados na melhoria do processo educacional, e conseqüentemente o desenvolvimento cognitivo, emocional, psicológico, social e humano dos seus educandos.

REFERÊNCIAS

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PETERSON, Gisele Cristina Di Santo, educadora e psicóloga. Especialização em Psicopedagogia e Psicoterapia Familiar. Pós Graduação em Saúde Mental da Criança e do Adolescente. Atuação na área clínica (como terapeuta e supervisora) e como psicóloga escolar, além de desenvolver Projetos de Orientação Familiar e Palestras para pais, educadores e alunos.

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CAPÍTULO IX

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ARTIGO

MÃE, MULHER, PROFISSIONAL E EDUCADORA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO; E ELE

Rafael Santana Araújo

RESUMO

O presente artigo, através de revisão de literatura, buscou problematizar a falta de apoio e a dificuldade da figura feminina em ser mãe, mulher e educadora no lar ao mesmo tempo em que abraça os desafios profissionais, frente às transformações constantes do mundo contemporâneo.

Palavras-chave: Educação. Família. Gênero. Pós-modernidade.

1 – INTRODUÇÃO

Desempenhar o papel educacional dentro do lar no mundo contemporâneo; está se tornando uma missão cada vez mais complexa. A figura a quem era imputada a responsabilidade de zelar pelo ambiente familiar, velar pelos assuntos relativos ao desenvolvimento educacional dos filhos, a mulher prendada, dona de casa, já não se encontra tão presente e/ou ativa nesse ninho chamado de lar.

Será que o “afastamento” da mulher do ambiente familiar na direção do mundo do trabalho contribuiu para o desequilíbrio educacional informal, equilíbrio este, tão importante para um bom desenvolvimento da criança?

Essa pergunta, que só passou a ter sentido a partir da entrada maciça da mulher no mercado de trabalho, nos remete ao percurso histórico-cultural de construção de significados e ações generificados. Vale lembrar que existem questões histórico-culturais profundas que impactam a relação de quem trabalha e de quem cuida da família. Quem é o provedor e quem é o provido, é uma dicotomia que não faz muito sentido em uma sociedade onde quase metade do contingente de trabalhadores é mulher. A própria educação retrata uma sociedade reprodutora do machismo. O fato mais relevante é que a divisão de papéis dentro do lar entre o homem e a mulher está mudando e começa a ganhar força, como veremos na seqüência desse artigo, trazendo reflexos tanto no âmbito da conjugalidade como no da família.

2 – A FIGURA MATERNA FORA DO LAR

Vivenciamos momentos lusco-fuscos. Perdidos entre o claro e o escuro em face às mudanças ocorridas na sociedade e que continuam ocorrendo a todo o momento, e agora em ritmo mais

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acelerado. Como afirmam Gleick e Gleick (1999) enquanto de um lado a tudo inova, no outro a tudo envelhece - , em velocidade cada vez mais incontrolável.

Ao longo dessas transformações do comportamento social que incluem o trabalho, os valores, as relações de poder, o consumo, dentre outros, a família foi afetada direta e indiretamente. Nessas transformações, perdeu-se de vista a figura da administradora do lar e dos filhos, do pulso forte, sempre presente na vida deles e que assegurava o equilíbrio familiar. Segundo Dessen (1985), tanto o pai quanto a mãe contribuem para o desenvolvimento psicológico de seus filhos e são afetivamente importantes para o seu desenvolvimento. Ainda afirma que, todavia, atualmente eles se envolvem de maneiras diferentes na educação dos filhos, com as mães se envolvendo mais com as crianças e se sentindo mais responsáveis por elas. Mas, como assumir essa responsabilidade se ela está sendo consumida pela carga de trabalho na sua vida profissional? E mais, como atender ao romantismo do relacionamento conjugal? Perlin, (2006) diz que a pergunta dirigida pelos homens às mulheres num contexto relacional de duplo-trabalho é: como atender às necessidades românticas depois de 14 horas de trabalho? E a contrapartida das mulheres para os homens é: como ser carinhosa, dedicada, cuidar do marido e da família depois de uma jornada de 14 horas de trabalho? Essa nova realidade na vida familiar, parece gerar questões complexas.

Com a entrada da mulher no mercado formal e o envolvimento no mercado informal, houve a necessidade crescente de seu afastamento das atribuições tradicionais. Em muitos casos, esse afastamento não se deu completamente, implicando em dupla jornada de trabalho, ou seja, a somatória do trabalho formal ou informal fora de casa ao trabalho doméstico e de cuidado dos filhos. Como afirma Perlin (2006) nas (...)”famílias de duplo-trabalho a presença de filhos somada com ao tempo investido no trabalho e carreira têm um impacto muito grande no casamento”. Com todas essas atribuições imputadas à mulher, não é devaneio pensar que a ausência materna dentro do lar fatalmente desencadeou uma série de mudanças na educação das crianças. Conforme pesquisa feita pela professora Felícia Silva Picanço do Departamento de Ciências Sociais da UERJ em 2004, com 984 homens e 1016 mulheres, abordando sobre o impacto do trabalho da mulher na vida familiar e após avaliarem dentre outros, o impacto negativo, chegaram aos seguintes resultados: tanto para homens quanto para as mulheres “a vida familiar fica prejudicada se a mulher trabalha tempo integral”. E continua: por mais que possa parecer estranho são as mulheres que concordam um pouco mais que os homens com essa afirmação, 73,4% das mulheres e 71,2% dos homens.

Essa nova busca feminina, implicou mudanças no próprio significado de ser mulher. A mulher buscou, conquistou e conquista cada vez mais a sua liberdade. Saiu do anonimato para fortalecer a sua identidade na vida social, no mercado de trabalho, onde se firma cada vez mais e apresenta-se concorrente e competitiva. Vislumbra sonhos, objetivos e foca a sua independência. Se constrói como uma mulher forte e capaz de corresponder aos desafios da vida e do mercado de trabalho. Desconstrói aquela imagem somente doce e frágil, de rainha do lar, dos filhos, e incontestável modelo de esposa. Como afirmam Perlin e Barros (2007), ...essas novas configurações dos papéis de gênero trazem ao cenário do casamento novos tópicos de negociação além dos tradicionais amor, sexo, filhos e deveres domésticos, mas também assuntos que tratam de negócios, profissões, política e a desigualdade. É de fato um novo perfil feminino dentro do lar.

Eis que surge um novo olhar diante dessa personagem: Mulher/Mãe, do lar, mas também do mundo profissional e social. Exatamente. A mulher (símbolo feminino, de conhecimento e desejo) e a mãe (acolhedora, protetora, suporte familiar), todavia, duas em uma, passa a se sobrecarregar com duas ou mais jornadas de trabalho, percebendo-se “obrigada” a dar conta do recado, o que naturalmente a leva ao desgaste. As cobranças implícitas ou explícitas oriundas do trabalho, da sociedade, do conjugal, do familiar, que requisita a sua presença constantemente mesmo quando aceitam os seus projetos de vida. A cobrança sobre ela mesma, que paga um preço e sofre com a decisão de ser profissional, mulher e mãe. Os casais acabam sentindo no cotidiano o peso da multiplicidade e da sobrecarga dos papéis impostos por um estilo de vida que tenta conciliar vida

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pessoal, conjugal, familiar e as demandas do mundo do trabalho (Walsh, 2002; Jablonski, 2001; Perlin, 2001). Rocha-Coutinho (2000, p. 81) adverte que, nesse contexto, “homens e mulheres acabam exigindo de si próprios que sejam múltiplos, verdadeiros super-heróis”.

A maior responsabilidade de cuidar da casa, dos filhos e de outros membros familiares, ainda recai sobre a mulher; a mesma mulher que não dispõe mais de tempo e muitas vezes de uma saúde perfeita para tal. A mesma mulher que agora também, ou apenas é provedora da família. De acordo com Lamas (2005) um dos mais marcantes problemas relacionados ao desequilíbrio entre o trabalho e família é a invisibilidade do problema. Os problemas vão se instalando na vida familiar de forma sutil ou negligenciada, e quando soa o alarme, não é mais possível uma ação preventiva, ou se torna complicado, desgastante e até doloroso remediar a situação. Nesse momento a família já está muito afetada pela rotina fatigante e desprazerosa do cotidiano.

Essa divisão entre a família e o trabalho desencadeia diversos sentimentos no universo feminino. Nesse dilema que conduz a mulher ao dualismo podendo provocar uma fragmentação identitária (Perlin, 2005), o mundo trabalho tem se colocado como incompatível com o mundo da família.

3 – A MUTAÇÃO

Na mutação, onde a lagarta vira borboleta, perde a insegurança, o medo e alça vôo; ela se transforma na mulher. Apesar de buscar fortalecer sua identidade sob uma forte pressão, percebe que continua tendo que se desdobrar cada vez mais para atender o conjugal e o familiar, ao mesmo tempo em que continua a sua metamorfose em busca dos sonhos, objetivos pessoais, profissionais, sentimentais.

Na sociedade moderna é fácil encontrar a mulher que adia o sonho/desejo de ser mãe, ou não mais os alimenta, para não interferir nos seus sonhos/desejos pessoais e na sua carreira profissional. Pesquisadores como Vaitsman (1994) e Araújo e Scalon (2005), denunciam que, o papel profissional anula ou impede o papel maternal e vice-versa, como se as mulheres que trabalham – principalmente as que investem na sua carreira - tivesse que diariamente fazer uma escolha entre a família e a profissão. Nessa dualidade, é como se a mulher desejasse uma ascensão pessoal e profissional, mas ao mesmo tempo carregasse dentro dela um sentimento de remorso por exemplo, por não corresponder ao papel de mãe, esposa e/ou sentisse o peso da responsabilidade em assumir várias identidades simultaneamente para corresponder aos anseios narcísicos dos apelos da sociedade pós-moderna. Nesse conflito, segue a sua mutação.

4 – MAMÃE NÃO ESTÁ EM CASA! QUEM VAI ME EDUCAR?

Com a saída da figura materna do lar, surge uma vaga a ser preenchida ou compartilhada. Pai, companheiro, babá, empregada doméstica, instituição particular, instituição pública e outros, que agora também contribuem ativamente com o papel educacional dos filhos. Poderíamos chamar de educação terceirizada. Essa nova realidade no processo educacional dos filhos torna-se mais preocupante ao compreendermos melhor a importância da família para o desenvolvimento deles como afirma Bronfenbrenner (1995). Para o autor, de todos os ambientes que ajudam a construir o humano, a família provê as condições desenvolvimentais mais importantes: o amor e o cuidado que a criança necessita para florescer o seu potencial. Uma criança saudável e adulto futuro é alguém que tem tais pessoas ativamente devotadas e engajadas em sua vida – alguém que a ame, que gaste

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tempo com ela, que a desafie e que esteja interessada no que ela faz e deseja fazer, alguém que a complemente no dia-a-dia.

Nessa terceirização educacional, surge no ambiente familiar um novo personagem, ou conduz a criança cada vez mais precoce a outros ambientes estranhos ao seu, onde será submetida a “educadores”. Nesse procedimento podemos dizer que ocorrerá uma complexa relação imbricada, onde não haverá mais pureza no DNA educacional familiar a partir da influência que a sua formação básica (importante) sofrerá através do DNA educacional de terceiros. Se levarmos em conta a desordem social educacional das famílias no mundo contemporâneo, não é difícil concluirmos que nessa teia complexa, teremos indivíduos de famílias em crise, cuidando de outros indivíduos de famílias também em crise. É claro que fatalmente haverá influências na formação da personalidade, do caráter, do emocional, do psicológico, ou seja, no resultado educacional que influenciará diretamente na conduta do individuo educando. Ainda afirma Bronfenbrenner (1995) que outros contextos tais como a escola e a creche, são importantes para o desenvolvimento da criança, mas nenhuma pode substituir essa unidade básica de nosso sistema social: a família é a mais humana, mais poderosa e o sistema mais econômico para fazer e manter seres humanos, humanos.

5 – A DECADÊNCIA EDUCACIONAL FAMILIAR

Educar os filhos sempre foi uma tarefa complexa para os pais, embora isso não signifique que tais responsabilidades sejam compartilhadas de forma igualitária entre o casal. Diversas pesquisas apontam que as mães tendem a envolver-se mais do que os pais nas tarefas do dia-a-dia da criança e, geralmente, estão à frente do planejamento educacional de seus filhos (Gauvin & Huard, 1999; Stright & Bales, 2003).

O distanciamento da figura materna do seio familiar, colaborou fortemente para a possibilidade de se obter um bom alicerce educacional da criança. Esse fato, nos leva a refletir sobre a importância dela na difícil missão educativa muitas vezes não reconhecida pela própria família e pela sociedade.

A presença da mãe tem um significado importante para a aprendizagem e conseqüente desenvolvimento da criança como nos leva a refletir Ferrero (1992, p.71). Crianças cujas mães trabalham e se ausentam de casa por dez ou doze horas, sabem pouco, não por falta de curiosidade nem por falta de capacidade, mas porque não tiveram a quem perguntar no momento oportuno, porque não havia alguém por perto que pudesse responder as perguntas que todas as crianças se colocam no início, porque não tiveram a oportunidade de confrontar suas escritas iniciais com as escritas produzidas por outros (e enfrentar os conflitos que estas confrontações acarretam).

A criança sem orientação e apoio, tende a desenvolver um comportamento de desorientação. Essa desordem, é resultado de uma educação cada vez menos assistida, totalmente ausente, ou distante do que seria considerada ideal. A prática educativa do comportamento moral avalia a transmissão de valores morais como inibidores do comportamento anti-social, e possibilita o desenvolvimento da empatia, do senso de justiça, da generosidade, da valorização positiva do trabalho, da reparação do dano, da instalação dos sentimentos de culpa e vergonha como inibidores do aparecimento do comportamento anti-social (Hoffman, 1975; Loos, Ferreira & Vasconcelos, 1999; Comte-Sponville, 2000). Por outro lado, as práticas educativas negativas estão correlacionadas ao desenvolvimento do comportamento anti-social em crianças e adolescentes ( Gomide, 2004).

Quando os filhos deixam de serem assistidos e não conseguem um acompanhamento educacional mesmo que formal, quando deveria ser informal, ou seja, família, segue quase que uma jornada solitária no seu desenvolvimento, a mercê da sorte. Quando acontece o acompanhamento de

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forma deficiente, podemos até usar o mesmo termo da modalidade educacional sistemática, “Educação à Distância”. Hoje os filhos estão deixando de serem acompanhados constantemente, para serem assistidos pouco tempo e no mais, receberem apenas tutoria com liberdade de fazerem o seu próprio horário. O tempo maior, será educado pela “televisão”, “internet”, “sociedade”, “amigos” e etc. É como se partíssemos agora para a modalidade da “auto-educação informal”, não importa a idade, você será o seu autogestor educacional e sem se submeter a determinadas normas, regras e ao apoio familiar tão importante para a base educacional do individuo em desenvolvimento. Poderemos estar contribuindo para um nó disciplinar que provavelmente irá levá-los ao inverso da educação que sería, a deseducação. Pestalozzi diz: “A família é para o homem o que o tronco é para árvore” e Chalita (2001) também demonstra essa preocupação da importância do apoio familiar ao citar:

“Falar sobre educação a começar pela família demonstra a enorme preocupação com

essa instituição. Não se experimentou para educação informal nenhuma célula social

melhor do que a família. É nela que se forma o caráter. Qualquer projeto educacional

sério depende da participação família: em alguns momentos, apenas do incentivo, em

outros uma participação efetiva no aprendizado, ao pesquisar, ao discutir, ao valorizar a

preocupação que o filho traz da escola”

Gabriel Chalita

6 – NÃO TENHO TEMPO. ELE PODE ME AJUDAR!

Com uma agenda cheia de compromissos e a escassez de tempo para cuidar, acompanhar, trocar idéias, brincar, olhar as atividades escolares, perguntar sobre o dia na escola, falar sobre os seus coleguinhas, os professores, saber quem são as suas companhias; só resta fazer de conta que está tudo bem, ou realmente confiar essas tarefas a outros e esperar que o resultado seja satisfatório.

Nesse movimento, a figura masculina que agora compartilha do papel de provedor juntamente com essa mulher muitas vezes continua numa posição passiva ou perdido frente às novas mudanças. Horas não aceita, horas não quer enxergar as transformações que ocorreram e que ocorrem constantemente à sua volta, e continua acomodado numa postura machista ou na comodidade do “fazer de conta que não é comigo”. Diante dos fatos contundentes, há uma extrema necessidade de uma releitura e de uma mudança de comportamento diante da mãe/mulher e dos filhos que direta ou indiretamente o convocam a uma reavaliação do seu comportamento e a sua conduta, no sentido de comungar das novas realidades emergentes.

O que é ser mulher e como sê-lo, estão instituídos no imaginário social e implantados de fora, estando construídos, portanto por enquanto, dentro das relações de dominação. (ALONSO, 2002, p.25).

A postura machista parece caminhar na contra-mão da história da sociedade em constante evolução. Muitas vezes ignora o fato de que o perfil da mulher mudou, no momento em que ela saiu de casa para enfrentar o mercado de trabalho, e portanto, também passou a prover a família e chega cansada de uma ou mais jornadas de trabalho, o que lhe confere o direito ao descanso. Se o descanso não é possível devido às demandas de trabalho geradas em casa, ao menos, o homem deve assumir a postura de verdadeiro parceiro na divisão das tarefas domésticas e com os filhos. As responsabilidades provenientes dessas demandas, são de ambos. O comportamento passivo e indiferente no decorrer da caminhada conjugal, poderá desgastar mais a um que a outro, nutrindo a

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possibilidade de um fracasso relacional. Dias (2000) diz que (...) ”A relação não segue mais uma lógica institucional, mas sim, afetiva. O amor e a satisfação individual na relação tornaram-se os parâmetros da vivência a dois.” Como é possível manter o equilíbrio de uma relação se um está sentindo-se explorado, mais consumido. Provavelmente, esses bons sentimentos individuais que subjazem prazer e, bem estar, ficam prejudicados e a “satisfação individual” ganha um sentido conotativo, poderia ser interpretada como: individualismo, egoísmo, interesses próprios e etc. Segundo Andolfi (2002) algumas pesquisas têm mostrado que existem dois casamentos: o dele e o dela, que nem sempre coincidem, o que pode tornar difícil a tarefa de um relacionamento satisfatório.

Essa dura jornada relacional com o objetivo de colaborar nas tarefas domésticas e na educação dos filhos, além de também prover a família, exige sensibilidade e o abrir mão de certos interesses pessoais individuais em prol dos comuns e numa cultura ferozmente individualista e consumista como afirma Bauman (2004), deve parecer um sacrifício sobre-humano.

Emerge o debate sobre as relações de poder e as questões de gênero na família, propondo uma reflexão do que é masculino e o que é feminino no ambiente familiar. Muito embora ainda prevaleça um comportamento social machista, estudos têm mostrado que mesmo para casais modernos, tanto os homens quanto as mulheres, em diferentes níveis de consciência, parecem ainda acreditar que a casa e os filhos são responsabilidade da mulher, enquanto o provimento financeiro da família é responsabilidade do homem ( Rocha-Coutinho,2005).

7 – A VALORIZAÇÃO, O RECONHECIMENTO E A ARMADILHA

A mulher, saiu em busca da sua liberdade, independência e dos seus objetivos tão sonhados. Começou a conquistar espaços e a experimentar um sentimento de valorização e reconhecimento. A sociedade agora a enxerga, a percebe e desfruta das suas habilidades profissionais e empíricas. Porém, depois de todo triunfo, ela retorna para a casa e percebe que os pratos estão sobre a pia, o banheiro sujo, a casa por varrer, as roupas por lavar, as camas desforradas e ainda tem que fazer o almoço e o jantar para o dia seguinte. Para variar as crianças estão necessitando de atenção e apoio nas atividades escolar. Parece que ela caiu numa armadilha, pois, além de dar conta dos afazeres materno e doméstico, deverá estar inteira para o sexo e a jornada de trabalho do dia seguinte. O fato de agora ter saído do seu mundo isolado, terá que se apresentar bem à sociedade; dispensando um tempo aos cuidados com a sua aparência pessoal. Ufa! é realmente desgastante. Só tendo um grande apoio ao seu lado para conseguir corresponder a tantos desafios. Segundo Perlin (2006) o desafio é real: conciliar família e trabalho na contemporaneidade exige um esforço extraordinário e implica lidar com fatores múltiplos e dinâmicos.

Abordando a situação da mulher trabalhadora, Beauvoir (1980, p 466) afirma que "[...] é por causa da tensão moral, [...] por causa de todas as tarefas que assumem, das contradições em meios às quais se debatem, que as mulheres estão sem cessar estafadas, no limite das suas forças.[...]"

Os novos comportamentos e modelos educacionais do mundo contemporâneo são reais e complexos, demandando uma intervenção séria do poder público, do empresariado e da própria família. De acordo com Lamas (Cordera e Col., 2005) no Canadá o governo decidiu que a responsabilidade de cuidar das crianças é tripartite: deve ser divida entre o estado, a empresa e os trabalhadores e/ou trabalhadoras. Esse texto no mínimo merece uma reflexão para, quem sabe, esses segmentos sociais partam para uma ação mais eficiente e eficaz.. Ignorar ou não dar a devida atenção para uma matéria tão relevante, como é a base educacional no seio familiar, contribuirá cada vez mais para uma teia mais complexa nesse segmento.

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8 – “CONCLUSÃO”

Andolfi (2002) diz que (...) o casal moderno sofre porque não se sente a altura da própria tarefa. Quer viver de acordo com a imagem ideal: harmonia, união e firmeza, em uma época em que se vê obrigado a acrescentar os ideais da sociedade pós-industrial: eterna juventude, sucesso pessoal e profissional e riqueza (...). Esses novos ingredientes do mundo contemporâneo, de uma certa forma, deixaram a vida familiar mais atribulada. Ter que corresponder a todas essas exigências, gera um desgaste físico, emocional, sentimental e psicológico bem maior. Na verdade, estamos numa selva e não é possível nos esconder na cabana, pois temos que sair para caçar em nome da sobrevivência. E, nessa saída, nos expomos e apesar de parecermos protegidos, deixamos expostos aqueles que ficaram nela.

Assim como o mundo, a sociedade se transformou, o conceito e a configuração familiar também mudou. Não dá para ficar lamentando os modelos educacionais relegados ao passado e que deveria ser o ideal. Vitale, (1995) diz que “nem tudo aquilo que foi transmitido, pode ser re-significado pelas novas gerações”. Sendo assim, é importante e necessário buscar novas formas de assumir e conciliar as responsabilidades diante da vida profissional, familiar, dos filhos, da sociedade, apesar de toda carga e cobranças do mundo atual.

É preciso encontrar maneiras de criar um novo vinculo de confiança com o filho(s) e tentar intervir na formação de sua personalidade, pois ele estará a todo tempo, exposto à selvageria e às distorções de valores morais e éticos e etc. Ele estará sempre e cada vez mais exposto aos desejos apelativos e de valores fúteis e volúveis, oferecidos pelos comerciais de Tv’s, outdoor, shoping, culturas inúteis, amigos e etc, que influenciam e influenciarão cada vez mais a sua formação educacional assistemática assim como a sistemática.

Ao encerrar esse artigo, cito Edgar Morin (2000), um dos expoentes expressivos do pensamento mundial contemporâneo, que tem por hipótese a tragédia do inacabamento da cultura, do sujeito, das idéias, do conhecimento. Ele questiona as verdades absolutas e as explicações finalistas. Tudo de fato encontra-se inacabado, e as verdades podem estar no campo da subjetividade, ou ainda do desconhecido e, portanto, se faz necessário movimentar-se por entre diversas áreas do conhecimento para entender essa multiplicidade que afeta diretamente a vida das famílias, e que contribuiu e contribui significativamente para mudar o perfil da mãe, mulher, profissional e educadora no mundo contemporâneo, e ele.

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Nota sobre o autor:Rafael Santana Araújo, especialista em Psicopedagogia Clínico Institucional e Psicologia Conjugal e Familiar. O artigo acima foi escrito como forma de avaliação final do curso de especialização em Psicologia Conjugal e familiar.


CAPÍTULO X

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SISTEMAS DE REDES

O registro da rede social significativa pode ser sistematizado pelo “mapa da rede” que se transforma em um recurso útil na pratica profissional. O “mapa da rede”, segundo autor, é divido em quatro quadrantes:

FamíliaAmizadesRelações de trabalho e/ou escolares (companheiros de trabalho e/ou estudo),Relações comunitárias (clubes, associações de bairro e outros), de serviços(serviços de saúde, de assistência e outros) ou de credo.

Sobre esses quadrantes inscrevem-se três áreas, a saber:

Um circulo interno de relações intimas (tais como familiares diretos com contato cotidiano, e amigos próximos);

Um circulo intermediário de relações pessoais com menor grau de compromisso (tais como relações sociais ou profissionais com contato pessoal mas sem intimidade, “amizades sociais”, e familiares intermediários);

Um circulo externo de conhecidos e relações ocasionais (tais como conhecidos de escola ou trabalho, bons vizinhos, familiares distantes, ou freqüentadores de uma mesma paróquia).(Sluzki, 1997, p.42 e43)

Claudia cacau Furia César

“Podemos dizer que as fronteiras significativas do individuo não se limitam à família nuclear ou extensa, mas incluem todo um conjunto de vínculos interpessoais do sujeito: família, amigos, relações de trabalho, de estudo, de inserção comunitária e de praticas sociais.” (Sluzki, 1997, p.37)

http://www.familia.med.br/imagens/file/As%20pessoas%20que%20fazem%20parte%20da%20vida___.pdf

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AMIZADEFAMÍLIA

TRABALHO/ESCOLA COMUNIDADE

FONTE: SLUZKI, FIGURA 2: MAPA DE REDE p.43

ANEXOS

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Psicopedagogia: Família

Segundo Bauman (2004) numa cultura ferozmente individualista e consumista “a promessa de aprender a amar é uma oferta falsa, enganosa, mas que se deseja ardentemente que seja verdadeira”. Para este autor, na era da modernidade liquida (leia-se século XXI) os laços amorosos padecem de uma estranha fragilidade – um amor líquido – que, ao mesmo tempo estimula desejo de estreitar esses laços e, concomitantemente, mantê-los frouxo.

“Nem tudo aquilo que foi transmitido, pode ser re-significado pelas novas gerações” (Vitale,

1995).

“Vivemos numa sociedade mutante” (Perlin)

Segundo Vaitsman (1995) os modelos antigos de casamento formado pelo provedor financeiro e a mãe dona de casa, unidos até que a “morte os separe” em uma cerimônia legal e religiosa, ficou relegado ao passado (Vaitsman, 1995; Del Priore, 2005; Costa, 1998) Se no período romântico essa era a única forma aceitável de oficializar um vínculo amoroso, hoje, o casamento tornou-se apenas mais uma etapa que pode ocorrer ou não em qualquer momento da relação e não representa mais a única forma de evidenciar a estabilidade de uma união conjugal.

Dias (2000), diz que o casamento deixou de ser uma proteção institucional para o vinculo amoroso, pois o período pós-moderno traz como um dos seus traços predominantes uma grande ênfase no individualismo e na autonomia que coíbe qualquer tendência a dependência simbólica ou material dos valores e exigências das famílias de origem ou de instituições religiosas. Desta forma criou uma cisão entre vida conjugal e casamento; duas pessoas podem viver juntas sem se casar porque a relação não segue uma lógica institucional, mas sim, afetiva. O amor e a satisfação individual na relação tornaram-se os parâmetros da vivência a dois.

Beck e Beck–Gernsheim afirmam ainda que o nosso século está repleto de sinais conflituosos entre “(...) a família, o trabalho, o amor e a liberdade para prosseguir objetivos”

Eles apontam com esta expressão o fato das mulheres contemporâneas dedicarem tanto tempo à carreira quanto os homens. Essas novas configurações dos papéis de gênero trazem ao cenário do casamento novos tópicos de negociação além dos tradicionais: amor, sexo, filhos e deveres domésticos, mas também assuntos que tratam de negócios, profissões, política e a desigualdade.

Os casais se unem e se divorciam num constante ciclo de términos e recomeços motivados principalmente pela esperança de um dia viverem um grande romance que lhes traga uma maior concretização de seus ideais pessoais. Diante da crítica de que o sentimento amoroso representa um argumento muito superficial para o mundo complexo do século XXI, eles respondem:

“É precisamente por nosso mundo se ter tornado tão opressivo, impessoal, abstrato e em mudança constante, que o amor se tornou cada vez mais importante. (...) O amor é o único lugar onde as pessoas podem verdadeiramente encontrar-se e ligar-se aos outros. Num mundo

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de incerteza e risco como o nosso, o amor é real [e] tornou-se uma nova fonte de fé” (Beck e Beck–Gernsheim, citados por Giddens, 2004, p.182).

A noção de amor que se sustenta atualmente nos vínculos conjugais, é a de um amor contingente fundamentado na procura pelo relacionamento especial em detrimento da busca pela pessoa ideal. Esse amor “pós-moderno” Giddens denominou “amor confluente”, descrevendo-o através das seguintes características: igualdade sexual e emocional dos parceiros, trocas afetivas e satisfação recíproca, constantes avaliações da continuidade e qualidade do vínculo. Esta relação vale por si mesma e só permanece diante da percepção, de ambos os parceiros, de nela alcançarem suficiente prazer e satisfação afetivo-sexual. No “amor confluente” a sexualidade está no centro do vínculo amoroso e tem o poder de decidir a manutenção e a dissolução deste. Assim, há um interesse compartilhado pelos cônjuges em aumentar as suas habilidades e informações sexuais através de inúmeros recursos, tais como, terapia, treinamento e instrumentos outros dentro desta área. O “amor confluente” pressupõe um ideal de sociedade onde todos - homens e mulheres - têm direito a se tornarem sexualmente realizados. Desaparece a distinção entre as mulheres “puras” e respeitáveis e as “impuras”, dicotomia comum nos séculos do romantismo, e prevalece a promessa de intimidade, igualdade e autonomia no relacionamento. As peculiaridades individuais de cada parceiro são levadas em conta e estes devem se adequar ao percurso de desenvolvimento de cada um. Apesar dessa tendência a uma visão igualitária no terreno da sexualidade, no Brasil – dentre outros países – ainda prevalece uma dupla-moral sexual. De acordo com Giddens (1992) nas últimas décadas os homens têm se deparado com informações sobre as mulheres que durante séculos não existiram: o passado sexual da mulher.

Andolfi (2002), a distância entre o casamento vivido – real – e o modelo hegemônico decasamento feliz, representa um problema: o casal moderno sofre porque não se sente à altura da própria tarefa. Quer viver de acordo com a imagem ideal: harmonia, união e firmeza, em uma época em que se vê obrigado a acrescentar os ideais da sociedade pós-industrial: eterna juventude, sucesso pessoal e profissional, e riqueza. Uma imagem luminosa e, freqüentemente, não filtrada, mas trespassada por uma aguda consciência do difícil processo de desenvolvimento dos sexos, da busca da integração de valores, tais como a responsabilidade para com os outros e o respeito para consigo mesmo, em um contexto de crescimento e intercâmbio entre iguais. Segundo o autor, pesquisas têm mostrado que em toda união conjugal existem dois casamentos: o dele e o dela, que nem sempre coincidem, o que pode tornar difícil a tarefa de um relacionamento satisfatório.

Cabe lembrar as palavras de Costa, que embora não se referissem ao casamento são pertinentes às idéias sobre o vínculo conjugal que estão sendo desenvolvidas aqui: “como fazer da vida aquilo que queremos e não a cópia do que quiseram por nós?” (COSTA 1998, p. 22)

Outras Referências:

Roudinesco, Elisabeth (2003). A Família em Desordem. Tradução André Telles – Rio de Janeiro: Jorge Zanhar Ed.Bauman, Z. (2004). Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro:Jorge Zahar.Vitale, M. A. F. ( 1995). Socialização e Família: uma Análise Intergeracional. Em Carvalho, M. C. B. (Org.), A Família Contemporânea em Debate. São Paulo: EDUC. Vaitsman, Jeni. (1994). Flexíveis e Plurais: identidade, casamento e família em circunstâncias pós-modernas. Rio de Janeiro: Rocco.PRADO, D. O que é família. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.Del Priore, M. (2005). História do Amor no Brasil. São Paulo: Contexto.

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Costa, J.F. (1998). Sem fraude nem favor: estudos sobre o amor romântico. Rio de Janeiro: Rocco.COLLANGE, C. Defina uma família. Trad. Mário Fondelli. Rio de Janeiro: Racco. 1994.Dias, M. (2000). A Construção do casal: um estudo sobre as relações conjugais contemporâneas . Tese de Doutorado. PUC, Rio de Janeiro.Giddens, A. (1992). A transformação da Intimidade. São Paulo: Editora Unesp.Giddens, A. (2004). Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.Andolfi, M. (Org.) (2002). A crise do Casal: uma perspectiva sistêmico-relacional. Porto Alegre: Artmed Editora.Zambrano, Elizabeth. Entrevista à Revista Psique Ciências & Vida.

Reflexão Final:

Nada do que foi será de novo do jeito que já foi um diaTudo passa, tudo sempre passaráA vida vem em ondas como um marNum indo e vindo infinitoTudo que se vê não é igual ao que a gente viu a um segundoTudo muda o tempo todo no mundoNão adianta fugir, nem mentir pra si mesmo agoraHá tanta vida lá fora, aqui dentro sempre como uma onda no mar.

Obs.: Essa apostila foi concluída em 28 de julho de 2008, e revisada cinco vezes. A última revisão foi em 10 de Agosto de 2010 pelo professor Rafael Santana Araújo.

Aracaju, 28 de Julho de 2008.

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