P S I H O L O G I A E D U C A Ţ I E I1.învăţarea senzorio-motorie, prin care se are în vedere formarea de

deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.învăţarea

verbală, care presupune însuşirea de cunoştinţe, informaţii prin care se urmăreşte

formarea priceperilor şi capacităţilor intelectuale. Pavel Mureşan(1987), susţine că în

esenţă se disting trei tipuri fundamentale de învăţare: 1. I. Psihomotorie, prin care se

formează deprinderile motorii –scris, de condus un utilaj; 2. I. Cognitivă, prin care se

însuşesc cunoştinţe, idei, principii, concepţii şi formează gândirea, intelectul. 3. I.

Socială, care asigură asimilarea experienţei sociale, formându-se atitudinile,

convingerile, trăsăturile de personalitate etc.

După M. Golu (2000), citându-l pe J. Linhart, se disting tipurile învăţării:

directă, intenţională şi indirectă, spontană, nonintenţională. Gânditorul român (M.

Golu) susţine că în baza criteriilor ştiinţifice învăţarea se structurează în formele:

habituarea, învăţarea prin obişnuire care constă în adaptarea senzorială şi afectivă în

noul mediu perceptiv; prin condiţionare de tip clasic- pavlovian – fie în primul

sistem de semnalizare, realizarea legăturii cu factorii sau stimulii fizici, fie în al doilea

sistem când stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau între doi stimuli verbali

prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiţionare instrumentală când se

realizează legătura adaptativă între secvenţele comportamentale şi factorii externi,

potrivit distribuţiilor întăririlor, adică a recompenselor şi pedepselor (Skinner);

perceptivă, care priveşte planul cognitiv şi asigură însuşirea sistemelor de

semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea

mişcărilor simple în sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumentală sau finalistă,

pentru rezolvarea unor sarcini de muncă: învăţarea la balet, sport, meserie, etc.;

verbală, care constă în formarea şi îmbogăţirea vocabularului intern sau dezvăluie şi

fixează legături semantice.

Potrivit lui Robert Gagne (1975), în baza variabilităţii condiţiilor învăţării

există în formă ierarhică opt tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, când individul

dă răspuns la semnalele percepute, ca în cazul pavlovian; învăţarea este involuntară,

directă, difuză la fel ca semnalele: bătutul în masă, culorile semaforului etc.;

învăţarea stimul răspuns proces în care subiectul discerne pentru a da un răspuns

specific stimulului. Este învăţarea motorie – ţinerea corectă a stiloului cu ajutorul

învăţătorului/părintelui/instructorului, care îndeplinesc rolul stimulativ în învăţare prin

întărire, acţiune repetativă pentru a răspunde cât mai adecvat; învăţarea prin

înlănţuire, reprezintă forma simplă a învăţării secvenţiale, respectiv, învăţarea unei

serii de legături dintre stimuli şi răspuns într-o anumită ordine dată: pornirea maşinii,

mersul pe bicicletă, înotul; învăţarea de asociaţii verbale care constă în învăţarea

unor serii de legături între stimuli şi răspuns dar de natură verbală şi care urmăreşte

învăţarea cuvintelor, îmbinarea cuvintelor în propoziţii, dezvoltarea memoriei (rol

fundamental); învăţarea prin discriminare, care presupune răspunsuri diferenţiate

după forma obiectelor şi prin identificarea elementelor de distingere: forma, mărimea

şi culoarea literelor, cifrelor, învăţând trăsăturile distinctive a claselor de obiecte,

procese sau fenomene etc.; învăţarea noţiunilor, care asigură formarea capacităţii de

a stabili clase de obiecte prin trăsături şi caracteristici comune şi fixarea lor prin

limbaj; învăţarea regulilor, bazată pe învăţarea noţiunilor ,pentru că regula

reprezintă un lanţ a mai multor concepte/noţiuni; este capacitatea internă a individului

uman care permite să răspundă la o clasă de stimuli, de situaţii-stimul cu o clasă de

performanţe iar ultima performanţă fiind legată de prima noţiune: obiectele rotunde se

rostogolesc, prin care se ştie ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Această formă de

învăţare ocupă o mare parte din învăţarea şcolară; rezolvarea de probleme- proces

care implică gândirea şi constă în combinarea de reguli pentru a se găsi soluţia la

situaţiile ivite, apărute; generează o nouă învăţare, noi idei care multiplică aplicarea

regulilor învăţate. Aşadar, învăţarea, susţine Gagne, este un proces ierarhic cumulativ

în care formele superioare ale învăţării se bazează pe cele inferioare; permite găsirea

particularităţilor formelor învăţării de către fiecare subiect.

2.1.3. Condiţiile învăţării.

Foarte important este în procesul învăţării ca educatorul să ştie cu ce să

înceapă, de unde trebuie să pornească în învăţare, încotro se îndreaptă, ce vrea să facă

sau să faci, care sunt condiţiile învăţării. Potrivit acestor preocupări gânditorul susţine

că două sunt condiţiile învăţării: interne-care priveşte totalitatea capacităţilor

posedate de individul uman: potenţialul ereditar, dispoziţiile înnăscute; nivelul

dezvoltării intelectuale –cunoştinţe, capacităţi psihice, motivaţii, voinţă etc.; externe-

respectiv, variabilele care dau situaţiile învăţării- cerinţele şcolare, structura şi gradul

de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competenţele

educatorului relaţiile dintre profesor -elev/student, ambianţa colectivului de studiu ,

climatul psihosocial din grup, gradul de competenţă şi competitivitate din grup.

2

După D. Ausubel(1981),în cadrul condiţiilor învăţării distinge:- variabilele

intrapersonale sau factorii interni şi variabilele situaţionale sau factorii externi.

Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitivă a subiecţilor; socioafectivi-stările

emoţionale, atitudinile, motivaţiile ; sociali-grupurile umane, familia, normele,

regulile, religia etc.

2.2. Modele-teorii ale învăţării

Pluralitatea de idei determină modalităţile de învăţare, cu tendinţe de

sistematizare. Hilgard şi Bower (1974), susţin că există două direcţii ale învăţării din

perspectivă psihologică: 1. tipul stimul (S) –răspuns (R) pus în evidenţă şi de

cercetările lui Thorndike, Pavlov şi Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat în

preocupările psihologiei clasice gestaliste şi ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susţine

că există trei modele/ metafore/paradigme ale învăţării: Asociaţioniste,

Constructiviste şi Procesării informaţiilor.

A. Modele/teorii asociaţioniste. Se bazează pe relaţia între stimuli şi

comportamente, de tipul relaţiei S- R , de tipul condiţionărilor pavloviene şi

instrumentale, skinneriene. În condiţionări accentul cade pe tipuri de comportament

adecvate situaţiilor create de către fiecare subiect.

A.1. Condiţionarea clasică, ca metodă, este descrisă de Ivan Petrovici Pavlov

(1849-1936), care susţine că mecanismele de producere a reflexelor condiţionate sunt

numite legături temporare între nenumăraţi stimuli din ambianţa animalului receptaţi

de receptorii lui şi anumite activităţi ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de

digestia animalelor şi descoperă că reflexele condiţionate, respectiv, praful de carne

(S1) produce la animal salivaţie (R); un sunet, metronomul (S2), o lumină (bec),

vizual nu mai au aceleaşi efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul

poate deveni capabil să producă salivaţie la animal

Coincidenţa între doi stimuli, vizual/sonor şi hrană este numită întărire,

devenind condiţia formării reflexului condiţionat (RC.). Stimulul necondiţionat (SN.),

respectiv, hrana provoacă necondiţionat salivarea; sunetul este un stimul condiţionat,

el nu provoacă salivaţia decât în condiţiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de

carne. Aşadar, salivaţia este un răspuns necondiţionat când este provocată de vederea

hranei şi răspuns condiţionat când este provocat de sunetul metronomului. Astfel,

condiţionarea clasică devine compatibilă cu noţiunile din psihologia cognitivă.

3

Cercetările psihopedagogice susţin ca forma de învăţare printr-o substituire

de stimuli, trebuie înţeleasă ca o reacţie la stimuli din afara celui obişnuit: salivarea la

lumină/sunet în locul prafului de carne; căpriorul descoperă sursa de apă prin zgomot,

clipocitul apei; puiul de vulpe descoperă prada la auzul cotcodăcitului. Pentru om

problemele învăţării semnelor şi semnalelor este fundamentală. Învăţarea reflexelor

condiţionate omul o realizează prin imitaţie: mersul, vorbirea, mânuirea unor obiecte

etc.; reflexele de orientare sunt reflexe înnăscute şi trezesc interesul pentru

evenimente; curiozitatea se manifestă ca formă de trezire a interesului faţă de ceva

/cineva; interesul studentului pentru a obţine note mari/bune coincide cu interesul

pentru bursă etc.

Pavlov angajat în acest proces elaborează legile instaurării legăturilor dintre

stimul şi răspuns(S-R): legea stingerii, când SC este repetat fără a fi însoţit de hrană,

moment în care salivaţia se stinge; este posibil ca RC să reapară la o nouă acţiune a

SC, numit revenirea spontană; legea generalizării, indică apariţia RC la stimuli

apropiaţi celor originali(SC); legea discriminării, arată că subiectul poate răspunde la

doi stmuli apropiaţi: doi stimuli, unul sonor şi celălalt vizual, din care unul este

asociat cu hrana, subiectul va acţiona doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrând de

astă dată în joc şi legea diferenţierii.

Reţinem, aşadar, că din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu

învăţarea elementară, stereotipă, ci avem de a face cu o învăţare prin discriminare,

diferenţiată , diferenţiere dată de existenţa celor doi stimuli condiţionaţi: un SC poate

juca rolul SN, faţă de cel de al doilea care îndeplineşte rolul de SC. În acest caz

comportamentul organismului este controlat de combinaţiile dintre SC şi context;

schimbarea contextului disfuncţionalizează, perturbă condiţionarea (Delacour, 2001).

A.2. Conexiunea/învăţarea prin încercare şi eroare, sistem elaborat de E.

Thorndike (1874-1949),numit şi încercare – eroare, sistem în care se pleacă de la

faptul că cel care învaţă se confruntă cu situaţii-problemă, iar rezolvarea lor se face

prin selectarea răspunsurilor potrivite dintr-un număr de posibilităţi existente.

Gânditorul prezintă experimentul cu „pisica flămândă” şi „cuşca problemă”: pisica

este închisă în cuşcă în apropierea căreia se o bucată de peşte; pisica se zbate , se

izbeşte de pereţii cuştii şi din întâmplare atinge o pârghie care deschide portiţa şi

astfel ajunge la hrană , comportament numit de Thorndike încercare-eroare;

repetarea închiderii pisicii în cuşcă se constată că ea va face mişcări adecvate pentru a

ieşi din cuşcă , mişcări făcute cu mare rapiditate şi precizie; sunt reţinute mişcările

4

care dau succes în timp ce cele cu eşec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu

şoarecii aşezaţi în cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucată de brânză.

Experimentele realizate de E. Thorndike îl fac pe acesta să susţină că învăţarea

se fundamentează pe următoarele legi: legea stării de pregătire- descrie substratul

fiziologic; este un principiu accesoriu care îl face pe subiect să satisfăcut

/nesatisfăcut, să accepte sau să nu accepte procesul, efortul cerut de învăţare; legea

exerciţiului, care arată soliditatea unei legături de tipul SR şi care este dependentă de

numărul repetiţiilor; legea efectului prin care se indică întărirea/slăbirea unei legături

ca rezultat al consecinţelor legăturii: dacă legătura SR dă satisfacţii, atunci legătura se

întăreşte; insatisfacţia slăbeşte legătura; consecinţele pozitive duc la repetarea

comportamentelor , iar cele negative fac repetarea diminuată a comportamentelor.

Aşadar, învăţarea depinde de ce se întâmplă după reacţia subiectului, respectiv,

reacţia de plăcere/satisfacţie a unei activităţi determină ce anume rămâne învăţat;

elevul va reţine acele lecţii unde a fost stimulat/lăudat. Învăţarea nu este o succesiune

mecanică de încercări/erori pentru că omul concepe strategii de rezolvare , imaginează

şi evaluează consecinţele propriului comportament alegându-şi soluţiile de succes

Acest tip de învăţare asigură formarea unor deprinderi motorii: înotul, dansul,

dactilografierea etc.

A.3. Condiţionarea instrumentală –B.F. Skinner (1904-1990), evidenţiază

existenţa unor reflexe condiţionate mai complexe, numite reflexe instrumentale –RI-

sau condiţionarea operantă. Într-un prim experiment se utilizează o cuşcă , similară

celei folosite de Thorndike, în care plasează un porumbel; flămând fiind

ciocănea/lovea în pereţii cuştii; întâmplător se atinge un punct alb, care este o pârghie

prin care se introduce automat hrana preferată aflată într-un sertăraş. Experimentul

pune în evidenţă activismul păsării; asocierea între comportamentul (C) produs

spontan –apăsarea pârghiei- şi un eveniment (E)- obţinerea hranei, rezultat al

comportamentului; când C nu se produce, E nu apare. În alt experiment ,gânditorul

introduce în cuşcă un şobolan care este învăţat să apese pe pârghie, pentru a evita un

lucru neplăcut- şocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru

a evita un eveniment (E)indezirabil, neplăcut. Comportamentul dezirabil- apăsarea

pârghiei- este numit comportament operant/instrumental, adică, acţiunea asupra

mediului pentru obţinerea unor efecte dorite, în cazul nostru obţinerea hranei sau

evitarea şocului electric. Condiţionarea operantă /instrumentală este o formă de

învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilităţile apariţiei lui,

5

acordând rol important întăririi în învăţare, întărire care se poate realiza prin două

moduri: întărirea pozitivă- furnizând animalului care-i place, care are nevoie

recompensă; întărire negativă- permiţând animalului să evite comportamentul cu

consecinţe neplăcute, pedeapsa, care este consecinţa negativă a comportamentului

care duce la scăderea frecvenţei comportamentului în cauză.

Fig.nr. 3.3.

Factorii performanţei individuale

Sursa: Johns, G., 1998, Comportament organizaţional, Ed. Economică, Bucureşti

Rezultă aşadar, că performanţa este dependentă de capacitatea elevului de a

înţelege sarcinile şcolare; nivelul aptitudinilor şi abilităţilor de învăţare, ca şi de

şansele pe care acesta le are. Reglarea raportului motivaţie-performanţă se face prin

aspiraţie şi nivelurile ei- înţeleasă ca structură psihică proiectivă ce este exprimată ca

dorinţă şi care leagă omul de obiectul acţiunii, de scopul acesteia şi de realizare sa.

Interdependenţa dintre motivaţie – performanţă, ca proces firesc, pune în

evidenţă o cazuistică diversă a performanţei individuale sau chiar colective: există

elevi motivaţi, dar care nu se descurcă în planul învăţării; lucrează mult dar nu

realizează mare lucru pentru că stările de atitudini, ca şi abilităţile, ori neînţelegerea

sarcinii etc., sunt minime, cu efecte negative în înfăptuirea performanţei chiar la

persoane motivate. După cum pot exista indivizi umani mai puţin motivaţi dar care

cheltuiesc efortul în mod eficient. Motivaţia înaltă nu poate conduce la performanţă în

lipsa aptitudinilor şi a abilităţilor de bază, a neînţelegerii sarcinilor, şcolare a evitării

obstacolelor şi exercitării unui control / autocontrol. Motivaţiile, ca mobiluri acţionale

complexe, conferă funcţii cauzale potenţei şi astfel creează disponibilităţi de eficienţă

în orientarea de către subiect (agent) actului său transformator, comportamentelor

sale.

Or, nivelul aspiraţiilor (Dembo, 1931) arată stadiile ,nivelurile pe care speră

să le atingă subiectul în executarea sarcinii specifice şi standardizate; exprimă

aşteptările, scopurile, pretenţiile subiectului privind realizare viitoare a sarcinii.

Nivelul aspiraţiei reprezintă o realizare mai îndepărtată a unor obiective de amploare,

o stare de expectanţă, rezultat concret la care se aşteaptă elevul. El este o componentă

motivaţională, dar şi una cognitivă, evaluativă de autoapreciere de performanţă a

subiectului ca personalitate. Nivelul aspiraţiilor are un conţinut concret şi individual:

6

un elev care primeşte nota şapte poate fi un eşec, după cum poate fi un succes.

Aceasta înseamnă că el se stabileşte în raport cu posibilităţile individuale ale elevului

în cadrul cărora autocunoaşterea posibilităţilor devine foarte importantă pentru

subiect/elev. Cercetările psihopedagogice arată că un nivel de aspiraţii prea înalt este

dăunător pentru că angajarea va fi pe sarcini ce nu pot fi îndeplinite, conducând la

eşec; înfrângere ori cum ar fi ea lasă un gust amar, demobilizează subiectul. După

cum un nivel scăzut al aspiraţiilor face să se obţină cu uşurinţă rezultatul scontat, fără

efort prea mare şi care poate crea fenomene de tipul aversiunii pentru efort

prelungit şi intens, comoditate, lipsa ambiţiei, a competiţiei.

Optimum motivaţional, în acest context, devine operaţional, pentru că el

priveşte: care este forţa motivaţiei, puterea ei de acţiune pentru ca elevul să obţină

performanţe şcolare; o motivaţie prea intensă devine supramotivatoare iar o motivaţie

prea scăzută submotivatoare ambele conducând la rezultate slabe, la eşec. Prima,

supramotivare presupune energie maximă şi mare tensiune emoţională şi care duce la

blocaj psihic. A doua, submotivarea presupune insuficientă mobilizare energetică,

superficialitate în realizarea scopului. În această situaţie apare întrebarea care-i

optimum motivaţional?, la care încearcă să dea răspuns Yerkes- Dodson care

elaborează Legea optimului emoţional, conform ei: creşterea performanţei este

proporţională cu creşterea, intensificarea motivaţiei până la un punct, dincolo de care

se instalează stagnarea, ba chiar regresul; declinul ţine de complexitatea sarcinii ca şi

de dificultatea ei: sarcinile simple fac ca declinul să intervină în zone mai înalte;

sarcini complexe fac ca declinul să apară în zone mai scăzute. Or, nivelul optim ţine,

aşa cum arătam de dificultăţile sarcinii dar şi de particularităţile psihice ale

subiectului- emotivitate, echilibru, stăpânirea de sine etc. Eficienţa este maximă la o

anumită motivaţie care devine optimum motivaţional şi el diferă de la om la om ca şi

de la sarcină la sarcină.

3.5. Motivaţia în context şcolar

Practica şcolară arată că activitatea de învăţare este plurimotivată, susţinută de

un ansamblu de motivaţii şi fără să fie redusă la un singur motivator. Pe acest plan se

confruntă două categorii de motivaţii, arată G. Johns (1998), motivaţia intrinsecă şi

motivaţia extrinsecă, predominând când una când alta.

Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată de elev şi

cuprinde măsuri şi factori autoaplicaţi asupra relaţiei subiect-sarcină; izvorăşte din

7

caracterul atractiv al scopului; se manifestă sub forma curiozităţii, ca nevoie

epistemică şi care duce la îmbogăţirea cunoaşterii. Se realizează cu efort redus, dar

antrenează afectivitatea, sentimentele şi satisfacţia pentru că ea cuprinde:

aprecierea, ca atitudine pozitivă/negativă; stările subiective ale elevului -

agreabile/dezagreabile, dispoziţiile/indispoziţiile; emoţiile, ca stări afective de scurtă

durată şi care redau relaţiile situaţionale; sentimentele, ca ample structuri de tendinţe

şi aspiraţii care orientează şi reglează organismul prin cele două categorii de

sentimente: inferioare, care sunt legate de nevoile imediate ale individului şi

superioare, ca sentimente morale, estetice, intelectuale.

Motivaţia extrinsecă, îşi are sursa în afara subiectului şi activităţii sale.

Elevul învaţă pentru a primi recompense, note, cadouri, pentru a fi primul în clasă,

teama de eşec şi pentru a nu primi pedeapsă. Aşadar, procesul învăţării este motivat

extrinsec adică de către factorii de mediu, e solicitat din afară şi de multe ori fără

plăcere. Această motivaţie conţine fenomene ca: dorinţa de afiliere – învaţă pentru a

face plăcere familiei, pentru recompensă; conformismul – încadrarea în norme şi

conduite cerute; supunerea faţă de normele şcolare, a părinţilor sau a unor profesori;

teama de consecinţa neascultării, pedeapsa; ambiţia, dorinţa şi acţiunea de a fi

printre primii elevi din clasă şi şcoală.

Dar practica arată că învăţarea este motivată intrinsec şi extrinsec, în

interdependenţa lor, pentru că una o determină pe alta: la început acţionează motivaţia

extrinsecă, apoi dobândind asimilări – capacităţi de cunoaştere, abilităţi care procură

şi plăcere, interes şi satisfacţie - specifice motivaţiei intrinseci.

Amotivaţia, arată Ryan (1985), în raport cu motivaţia extrinsecă şi intrinsecă,

desemnează absenţa motivaţiei. Subiectul nu stabileşte raporturi între rezultate –

acţiune, impulsul motivaţional fiind foarte scăzut; nemotivaţii consideră că îşi percep

comportamentele ca fiind date de forţe din afara controlului lor, aspect întâlnit şi la

neajutorarea învăţată.

E.L.Deci (1999), ocupându-se de dinamica motivaţională, face asocierea celor

două categorii de motivaţii, intrinseci şi extrinseci, predominând prin alternanţă.

Motivaţia externă, parcurge etapele: reglare externă, ca fiind nivelul cel mai scăzut,

se face exclusiv prin stimuli externi, copilul fiind dirijat prin aceşti factori aproape

total; interiorizarea, nivel care subiectivează, interiorizează controlul extern, făcând

posibilă conştientizarea învăţării; identificarea , prin care sunt sesizate consecinţele

îndeplinirii sarcinilor: învăţarea pentru teze, pentru olimpiadă, pentru admitere etc.

8

este o muncă suplimentară , identificată de elev dar cu efecte pentru el; integrarea

ultimul nivel/etapă a motivaţiei externe, prin care se apropie de motivaţia internă,

intrinsecă şi care presupune că învăţarea corespunde scopurilor, ţelurilor ,aspiraţiilor

subiectului, iar comportamentul acestuia devine controlat, autodeterminat. Aşadar,

învăţarea nu-i un proces motivat doar dihotomic, intern/extern, ci există niveluri

intermediare, numai că atingerea nivelului identificare este obligatoriu pentru că

elevii percep şcoala, de regulă, ca o obligaţie.

Motivaţia realizărilor în mediul şcolar, face obiectul cercetărilor lui D.

Ausubel şi F. Robinson(1981), gânditori care susţin că motivaţia realizărilor,

randamentului şcolar are trei componente: impulsul cognitiv, centrat pe trebuinţa de

cunoaştere şi înţelegere, pentru stăpânirea cunoaşterii, în vederea formulării şi

rezolvării problemelor; impulsul este orientat pe sarcină şi potenţial este legat de

curiozitatea elevului spre descoperire, numai că dezvăluirea noului pentru elev ţine de

măiestria profesorului; trebuinţa afirmării puternice a eului, orientată pe randament

ridicat, pe asigurarea prestigiului, a unei poziţii onorabile în grup; este autoafirmarea

subiectului în grup. Exagerarea în afirmarea eului poate duce la anxietate, la eşec

şcolar. Această trebuinţă este specifică perioadei adolescenţei; trebuinţa de afiliere

presupune orientarea spre realizări care să-i permită elevului aprobarea din partea

altora, a părinţilor, a profesorilor sau a grupului cu care se identifică. Cele trei

componente ale randamentului şcolar intră în orice moment în comportamentul

subiectului, iar forţa lor este dependentă de vârstă: specifică perioadei micii şcolarităţi

în timp e la pubertate/adolescenţă aceasta scade dar este reorientată de la părinţi la

colegi.

Modelul sociocognitiv al motivaţiei în context şcolar – Rolland Viau

(1997)

Prin acest model se susţine că motivaţia în context şcolar este o stare dinamică

care îşi are originea în percepţia asupra sinelui (eului) şi mediului, ultimul care –l

incită în cunoaştere şi-l angajează în acest proces. Modelul cognitiv are trei

componente/aspecte: motivaţia ca fenomen dinamic; motivaţia ca interacţiuni

între percepţii şi motivaţia ca realizare a scopului.

Percepţia elevului Angajament cognitiv

asupra:

9

Determinanţi: Indicatori:

valorii activităţii

competenţei sale

Performanţă

controlabilităţii

Perseverenţă

activităţii

Descifrând acest model sesizăm următoarele: originea motivaţiei se regăseşte

în relaţiile dintre percepţie şi contextul de formare; percepţia valorii unei activităţi

este dată de componentele: judecata sa asupra activităţii, a valorii şi însemnătăţii sale;

valorizarea ca proces individual şi care presupune aprofundarea cunoaşterii şi

creşterea recompenselor pentru activitatea prestată; ea asigură performanţă şi succes

în muncă; percepţia asupra competenţei sale este un proces de autoeficienţă şi de

autocunoaştere şi presupune: autoevaluare şi nu este o expectanţă; ea nu se confruntă

cu percepţia îndeplinirii unei sarcini şi nici cu percepţia competenţei în general;

percepţia controlului este un proces prin care subiectul crede că are controlul şi că îl

exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor activităţii de învăţare: control asupra

strategiilor folosite în învăţare; control asupra asigurării randamentului şi succesului.

Forma extremă a controlului este incontrolabilitatea unei sarcini şi ea conduce în mod

direct la neajutorare învăţată.

Modelul Viau ne arată că indicatorii sunt în acelaşi timp consecinţa procesului

învăţării şi se referă atât la opţiuni, alegere cât şi la perseverenţă dar şi la angajament

cognitiv care în totalitatea lor conduc la performanţă.

Strategii pentru stimularea motivaţiei elevilor. În utilizarea modalităţilor

strategice sau tactice ale motivaţiei în învăţare este în mod necesar să se aibă în vedere

următoarele: începerea orei într-o manieră destinsă; chestionarea subiecţilor asupra

cunoştinţelor legate de predarea cunoştinţelor anterioare; prezentarea planului

cursului/orei didactice; organizarea cunoştinţelor prin utilizarea tehnicilor şi

schemelor adecvate; utilizarea atentă a analogiilor etc.

10

Alegereopţiuni

Tipuri de comportamente ale elevului: amânarea începerii lucrului;

dificultăţi în decizie; fixarea cu greutate a scopurilor; alegerea căilor rapide şi facile

de soluţionare a problemelor; credinţa că are şanse reduse de succes; abandonarea

rapidă a activităţilor; explicarea eşecurilor prin propria-i incapacitate; pretinde că a

încercat dar că nu a ieşit nimic.

Când percepţiile asupra competenţei, controlului activităţii se regăsesc în

motivaţia subiectului (motivaţii interne) Viau recomandă profesorilor: să înveţe elevii

să gândească pozitiv; să înveţe elevii pentru stabilirea standardelor realiste; să lase pe

elevi să-şi stabilească obiectivele învăţării; să ceară subiecţilor verbalizarea

operaţiilor; să înveţe pe elevi să nu se judece prea aspru, să nu se culpabilizeze în eşec

(e doar o încercare). După cum gânditorul le cere profesorilor: să exprime încredere în

capacităţile subiecţilor; să acorde aceeaşi atenţie tuturor elevilor; să excludă

competiţii în care cei slabi pierd; să evite dispreţul în eşuare şi să manifeste permanent

interes pentru reuşită.

11

Capitolul 4.

CREATIVITATEA ELEVILOR (ÎN ŞCOALĂ)

4.1. Aspecte generale privind înţelegerea creativităţii

Prin consens creativitatea este înţeleasă ca proces complex, amplu al activităţii

de elaborare teoretică şi practică a unor rezultate de excepţie, fenomen care a ţinut şi

continuă să ţină preocuparea individului uman orientată spre inovare, perfecţionare,

elaborare, fabricare şi valorificare a talentelor. Dovada acestui fenomen este dată de

preocupările universale asupra acestui proces, de contribuţiile şcolilor psihologice, a

şcolii psihologice româneşti în explicarea acestui proces: C. Rădulescu- Motru, Şt.

Odobleja, Mihai Ralea, Ştefănescu Goangă, V. Pavelcu, P.P.Neveanu, Ursula Şchiopu

şi alţi gânditori români.

Creativitatea este procesul prin care se elaborează fie o operă de artă, o

inovaţie tehnică (aparat) fie o nouă teoremă matematică, arată A. Cosmovici (1999);

este rezultatul procesului creator al omului cu o capacitate complexă a acestuia

apreciată în principal prin produsul procesului. Exprimă capacitatea de a modela

experienţe în forme noi, diferite, de a percepe în mod plastic mediul şi de a comunica

altora experienţa unică realizată (I. A. Taylor, 1959). Potrivit lui E. P. Torrance (1962)

creativitatea este procesul modelării unor idei, ipoteze, testării lor şi comunicării

rezultatelor dobândite; este interacţiunea optimă generatoare de nou , arată

P.P.Neveanu (1978); este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a

elabora soluţii inedite, originale (E. Limbos ,1988), este un complex de însuşiri şi

aptitudini, arată Al.Roşca, (1981), care generează produse noi şi de valoare pentru

societate. Ea se apreciază numai prin produsul ei, produs nou şi original şi care

potrivit lui Taylor se distinge prin următoarele niveluri:

creativitatea expresivă – liberă şi spontană, subiectul se exprimă

necondiţionat aptitudinal, aşa cum sunt spre exemplu desenele copiilor;

creativitate productivă – care exprimă dependenţa de priceperi şi deprinderi

subiectul fiind apt să producă obiecte utile, dar încă slab exprimată (ţesătoarea

de covoare sau a oricărui muncitor calificat care probează originalitate

minimă);

12

creativitate inventivă – nivel în care apare invenţia, respectiv, îmbunătăţiri

aduse produselor sau aparatelor, suficient de importante pentru a putea fi

brevetate şi comunicate;

creativitate inovatoare – care presupune modificări aduse principiilor

fundamentale ale domeniului, noi modalităţi de exprimare a talentelor,

activităţi specifice elitelor;

creativitate emergentă – specifică geniilor prin care se revoluţionează un

sistem de gândire fie în tehnică, artă, ştiinţă etc. aşa cum au produs Einstein,

Beethoven, Darwin, Hegel, etc.

4.2. Factorii creativităţii

Creativitatea ca proces uman este dată de factorii: de natură intelectuală,

caracteriali sau sociali.

4.2.1. Factorii de natură intelectuală îndeplinesc funcţia esenţială a

creativităţii şi sunt daţi de următoarele procese psihice:

imaginaţia – proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, a unor

fenomene psihice noi în plan cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare în

plan mintal de noi imagini, de proiectare mintală, de activităţi de creaţii. Ea este de

două tipuri: reproductivă dată de actul psihologic de reproducere a unor situaţii,

procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specifică activităţii asimilatoare a

stării de spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentând o supleţe a spiritului

uman. Imaginaţia este o componentă a creativităţii şi se caracterizează prin

următoarele însuşiri: fluiditatea care dă posibilitatea subiectului de a-şi imagina, în

timpi scurţi idei, diferite imagini utile/neutile, găsindu-se printre ele multe din

soluţiile căutate; plasticitatea, exprimă mobilitatea asupra punctelor de vedere

privind o problemă, o situaţie, permiţând ieşirea din rigiditate; originalitatea –

expresie a noutăţii, a unicităţii creativităţii, rămânând principala caracteristică a

acestui proces. Totodată, creativitatea ca proces psihic se particularizează prin

următoarele trăsături: elaborarea – capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile

sale şi de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la problemă – capacitatea de a

remarca cu uşurinţă neobişnuitul, observând fenomene pe care majoritatea subiecţilor

nu le observă; redefinirea/restructurarea – maniera de a utiliza neobişnuit un obiect

în propria-i activitate: teză, concept sau părţi din ele; rezistenţă la închiderea

prematură – capacitate de rezistenţă perceptivă la figura indusă prin stimuli, măsura

13

independenţei subiectului faţă de învăţarea perceptivă; capacitate de abstractizare

semantică – abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aşadar,

imaginaţia este o aptitudine şi are la bază predispoziţii ereditare dar fundamental ea se

dezvoltă prin muncă, prin exerciţiu.

Memoria - este procesul psihic dat prin exerciţiu care conservă cunoaşterea şi

cunoştinţele iar imaginile suferă modificări faţă de cele iniţiale. Ideile noi se bazează

pe informaţiile acumulate, asimilate, stocare şi prelucrate şi exprimă volumul

experienţei subiectului redat prin stocul, cantitatea dar mai cu seamă varietatea

cunoştinţelor stocate, a experienţelor asimilate. Ştim că experienţele sunt de două

feluri: directe – dobândite prin observarea directă ca şi prin discuţii cu diferiţi

specialişti; indirectă – obţinută prin lectură, audierea de expuneri, activităţi care ne

pun în contact cu mari spirite ale umanităţii.

Nivelul gândirii, inteligenţa sa. Inteligenţa este aptitudinea generală care

contribuie la formarea capacităţii şi adaptării cognitive a subiectului la situaţii noi,

proces în care gândirea ocupă un loc central în această capacitate complexă.

Inteligenţa este activitatea mentală complexă, flexibilă, mereu confruntată cu situaţii

noi, cu probleme care angajează memoria, raţiunea, logica şi cunoştinţele disponibile.

Cercetările psihologice au elaborat teste de creativitate şi teste de inteligenţă, punând

în relaţie cele două procese –gândirea şi inteligenţa .Comparând rezultatele obţinute s-

a observat că există coeficienţi diferiţi: coeficientul zero este când nu există nici o

relaţie între cele două procese, iar coeficientul unu când există o totală potrivire între

acestea. Aşadar, există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare, dar niciodată

o potrivire perfectă: subiecţii cu note ridicate la inteligenţă au rezultate slabe la

creativitate iar cei cu performanţe la creativitate sunt la cote mijlocii la inteligenţă.

4.2.2. Factorii caracteriali sunt puşi în evidenţă de următoarele procese psihice:

Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale sunt o condiţie în creativitate, dar

nu şi suficiente. Ideea novativă trebuie verificată multiplu, prezentată sub forma unui

model şi susţinută de o puternică motivaţie împreună cu dorinţa şi aspiraţia inovativă,

creatoare, rezultat al unei atitudini şi pasiuni care domină individul uman creator;

Voinţa fermă, perseverenţa, procese care îţi permit să faci faţă progresului

contemporan, să fii apt pentru modificări radicale, dacă este cazul, pe care să le aduci

propriului proces de creaţie, să realizezi noi documentări, noi demonstraţii şi să depui

noi eforturi pentru reuşita creaţie. Cine nu posedă această calitate –voinţa -,se

descurajează şi nu este capabil de rezultate performante, notabile

14

4.2.3. Factori sociali, reprezintă mediul ambiant, cadrele sociale şi nivelul de

dezvoltare a societăţii în care trăieşte creatorul de valori, realitate solicitantă, dealtfel,

pentru cercetare, inovare şi pentru ameliorarea realităţilor date. Totodată, factorii

sociali dau conţinutul motivaţiilor, aspiraţiilor şi doleanţelor indivizilor umani,

aspecte care sunt dependente şi se înfăptuiesc doar în raport cu nivelul de dezvoltare a

societăţii. Cercetarea ştiinţifică, arta, ca de alt fel întreaga activitate cognitivă,

spirituală exprimă în cel mai înalt grad nivelul atins în evoluţia şi dezvoltarea sa

societatea umană: cercetarea aburului şi forţei sale. a electronicii. a informaticii sunt

dovada unei asemenea interdependeţe. Alături de mediul ambiant, stadiul dezvoltării

societăţii, factorii sociali mai includ şi modele predecesorilor, modelele profesorilor,

înaintaşilor chiar dacă discipolul se îndepărtează de aceste modele. Valoarea iniţială a

modelelor duce nemijlocit la creaţie, la inovaţii, arată P. Andrei (1999)

4.3. Procesul creaţiei şi etapele sale

4.3.1.Peioada de preparare. Activitatea de creaţie este un proces complex, amplu

şi complicat. Această etapă absolut necesară, cuprinde munca de documentare, de

adunare şi sistematizare a informaţiilor, de delimitare a problemei cercetate, a ariei

sale Ea presupune stabilirea atentă a ipotezelor, a obiectivelor urmărite, a proiectelor.

4.3.2. Incubaţia, etapă bogată în consumul de eforturi sterile , de încercări, de

punerea în mişcare a mecanismelor şi operaţiilor psihice , de tatonări care pot fi de

lungă/scurtă durată, pentru căutarea soluţiei, pentru concretizarea proiectului: se pierd

proiectele, se reconstruiesc altele, sunt multe încercări, testări etc.

4.3.3. Iluminarea, marchează apariţia inspiraţiei, a intuiţiei, a fericirii, a găsirii

soluţiei în panul conştientului, apariţie spectaculară. Este inspiraţia , conştientul în

toate componentele sale, este intuiţia: este cunoaşterea sintetică, integrală, este

demonstraţia care elucidează toate problemele în detaliul lor; este serendipitatea,

şansa de a găsi soluţia la problemă (R.K.Merton)

4.3.4. Verificarea, se impune pentru că după concepţia iniţială a lucrării,

eliminarea eventualelor erori, a lacunelor sau inadvertenţelor este mai mult decât

necesară

Analiza creativităţii, arată H. Gardner, se poate face pe nivelurile:

subpersonal-, nivel care ia în calcul substratul biologic al creativităţii, fondul

genetic, structurile şi funcţiile sistemului nervos, metabolismul subiectului

creator;

15

personal- factorii individuali ai creativităţii, respectiv, cei cognitivi şi cei

motivaţionali;

intrapersonal- nivelul în care creează individul uman şi în cel care lucrează:

analiza istorică, biografică, din perspectivă cognitivă;

multipersonal- contextul social în care trăieşte şi munceşte subiectul.

4.4. Personalitatea creatorului ( creativă )

Dincolo de tratarea personalităţii prin dimensiunile sale generale, în cazul

inovatorului, a creatorului, analiza prin modelul componenţial al personalităţii este

mai nimerit şi cuprinde:

abilităţile specifice domeniului, respectiv, cunoştinţele de specialitate,

abilităţile tehnice în domeniu, deprinderile etc.;

abilităţile creative – stilul cognitiv, adică folosirea capacităţilor intelectuale;

stilul de lucru –dăruirea, dorinţa capacitatea de concentrare pe sarcinile asumate sau

capacitatea de abandon a ce nu-i lucrativ; perseverenţa, tenacitatea etc.

motivaţia intrinsecă, internă, creativă dată de interesul, plăcerea, curiozitatea,,

sau provocările ivite prin conţinutul şi noutatea cercetării;

atitudinea creatoare/creativă a subiectului: încrederea în sine, interesul

cognitiv, atitudinea antirutinieră, spiritul de cutezanţă, perseverenţa, simţul valorii

etc., după cum şi atitudinea necreatoare/necreativă: egoismul, intoleranţa, snobismul;

impulsivitatea exagerată - nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa; încăpăţinarea –

cinism, lipsa cooperării etc.; imaturitatea dată prin neîndemânare; neatenţia, toleranţă

slabă la frustrări, lipsa de comunicare etc.

Contextul creaţiei, reprezintă un alt moment important al acestui proces şi

priveşte interdependenţa dintre personalitatea creatoare şi mediul său existenţial şi de

muncă: Potrivit lui T. Amabile (1996 ); creativitatea în context cuprinde următoarele

componente: 1.mediul social 2. motivaţia pe sarcină, reflectată în capacităţile

specifice creativităţii, ca şi în deprinderile specifice domeniului investigat.

Aşadar, creativitatea rezultă din interdependenţa instituţiilor sociale existente

şi care sunt capabile să selecteze valorile creative, inovative, cultură cea care

păstrează şi transmite valorile şi individul uman cel care preia ideile, valorile, le

modifică, le transformă în raport de alţi parametri şi le aplica în procesele existenţiale.

4.5. Blocajele creativităţii

16

Combaterea piedicilor creativităţii rămâne o preocupare fundamentală pentru

indivizii umani angajaţi în acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt atât de natură

internă, deci subiective , cât şi de natură externă , din exteriorul creatorului. Tratând

aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susţine că blocajele creativităţii sunt de trei

feluri: sociale, date în principal de conformism, acea obişnuinţă ca toţi oamenii să

gândească la fel, în mod obişnuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt

priviţi cu suspiciune, instalându-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice,

manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operaţii care

conduc inevitabil la rezolvarea problemei. În această categorie de blocaje intră şi

critica prematură, respectiv când apar tot felul de idei, de imaginaţii în legătură cu

rezolvarea unei probleme. Numai că în raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critică

pe aceasta, în principal valoare ei, provocând, astfel, blocarea apariţiei altora ;

emotive, exprimate prin frica, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, ca şi graba

de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omiţându-se faptul

că procesul de creaţie este dificil şi de durată. .

Potrivit lui A. I. Osborn şi lui A. Simberg dar şi altor cercetători, blocajele

sunt:

perceptive – se referă la faptul că instalarea obişnuinţei nu permite să se vadă

esenţele, semnificaţiile, noile idei, relaţii; apare dificultatea de identificare a

problemelor, incapacitatea de a distinge între cauză şi efect, dificultăţi în

destructurarea componentelor unei unităţi;

emoţionale, pun în evidenţă factorii afectivi ai creativităţii arătând că cele mai

frecvente blocaje din această categorie sunt sursele de insecuritate – anxietatea, teama

de ridicol, râsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematură la prima

soluţie, lipsa perseverenţei, descurajarea, incapacitatea asumării riscului;

cultural – sociale, privesc mai întâi conformismul – tendinţa ralierii la alţii, la

valorile şi reprezentările altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel decât ceilalţi,

neîncrederea în fantezie, în imaginaţie;

intelectuală, care potrivit lui E. Landau (1979), se referă la: fixitate/rigiditate

funcţională, lipsa de supleţe în faţa unui volum mare de informaţii, uşurinţa de a folosi

setul anterior renunţându-se la nou.

4.6. Dezvoltarea creativă în şcoală: atitudinea profesorilor.

17

Gândirea individului uman se caracterizează printr-o uimitoare plasticitate

demonstrată prin obişnuirea elevilor cu raţionamente obiective, proces care duce la

descătuşarea imaginaţiei, respectiv, la conceperea unor variate şi multiple combinaţii

privind reorganizarea activităţii şcolare. Este adevărat că accentul cade pe obiectivele

procesului didactic, proces unde imaginaţia ocupă un loc prioritar. Educarea gândirii,

a creativităţii presupune înainte de toate combaterea conformismului şi promovarea

inovaţiei.

Într-un asemenea proces atitudinile profesorului devin foarte importante în

realizarea relaţiei cu elevii. În acest caz nu-i loc pentru poziţii autoritariste, despotice

care ar conduce la lipsa îndrăznelii, la ironii şi teama de eşec. Este nevoie de climat

destins, prietenos, democratic, iar autoritatea profesorului nu trebuie să se bazeze pe

coerciţie ci pe competenţă şi pe promovarea imaginaţiei. Or, asemenea procese se

realizează în deplină libertate de opinie a elevilor, profesorul având misiunea să

depisteze potenţialităţile creative şi să le asigure posibilităţi de dezvoltare. Printre

mijloacele utilizate în promovarea creativităţii consemnăm:

mijloace nespecifice, care potrivit lui Gr. Nicola şi colaboratorilor sunt fără

legătură cu disciplinele de învăţământ şi privesc trei categorii de probe: imaginativ

inventiv care se referă la elaborarea unei compuneri cu un obiect simplu cum ar fi

frunza, gardul, nasture; problematic prin formularea a cât mai multe întrebări pe

diferite obiecte cunoscute – foc, aer, ocean; combinat – realizarea unor compuneri

complicate de fenomene complexe cum ar fi tablourile/picturi din care să se degaje

morala ce decurge din interpretarea acestora. utilizarea unor asemenea metode creează

atitudini creative, aptitudini de a căuta şi găsi soluţii la acestea;

mijloace specifice, presupun interdependenţa cu disciplinele şcolare – fizică,

chimie, matematică, sociologie, filozofie, literatură etc. şi cuprind metodele active sau

„observaţiile independente”, în cadrul lor un loc aparte ocupă învăţarea prin

descoperire, când elevul devine apt să formuleze şi să rezolve problema fie în mod

individual sau grupal. Descoperirea dirijată este mai accesibilă în şcoală iar

intervenţia profesorului se recomandă doar la problemele dificile.

Un rol însemnat în creativitate au activităţile din afara şcolii/extraşcolare.

Cercurile de elevi sunt bine venite, ele promovând activităţi libere, cultivând

imaginaţia, fantezia. Întâlnirile cu mari personalităţi sunt motivante pentru elevi la fel

şi expoziţiile, vizitele la muzee, excursiile tematice cu rol deosebit în promovarea

imaginaţiei şi dezvoltarea orizontului ştiinţific. Dacă este voinţă, pricepere, dorinţe se

18

pot organiza şi realiza multe activităţi care au mult efect în dezvoltarea creativităţii în

şcoală.

Este adevărat, arată T. Amabile (1997), că în acest proces apar şi multe

neconcordanţe, gânditorul identificând asasinii creativităţii, respectiv: evaluarea nu

întotdeauna se face luându-se în consideraţie imaginaţia; recompensa duce la

întărirea a celui comportament dar înăbuşă motivaţia intrinsecă; competiţia, cuprinde

atât evaluarea cât şi recompensa pentru că ea apare când se ştie că performanţa va fi

evaluată şi recompensată, situaţie în care subiectul/elevul este preocupat mai întâi de

depăşirea colegilor şi nu de creativitate; restrângerea capacităţii de alegere, prin

impunerea de reguli şi norme stricte, de coerciţie în ce priveşte sarcina, căile de

abordare şi apariţia căii unice de soluţionare (controlul temelor întotdeauna creează

nemulţumiri).

Aşadar, nu există reţete miraculoase date odată pentru totdeauna în

promovarea creativităţii şcolare. Procesul presupune multe căutări, tatonări,

descoperiri valorificări a întregului potenţial al elevilor prin atragerea lor spre

curiozitate, spre inovativitate.

4.7. Metode pentru stimularea creativităţii în şcoală.

Creativitatea ca fenomen duce la elaborarea metodelor sale, în măsură să

combată blocajele şi să promoveze iniţiativa, imaginaţia, fantezia, inventivitatea.

4.7.1. Brainstormingul, cea mai populară metodă de promovarea creativităţii,

care înseamnă: brain înseamnă creier; storm presupune furtună iar conceptul în

întregul său înseamnă furtună în creier, este metoda asaltului de idei creată de A. F.

Osborn (1938), cunoscută şi sub denumirea metoda evaluării amânate sau metoda

marelui DA. Grupul este format din 5-12 persoane, de diferite profesii, cu varietate de

opinii, structurându-se astfel: animator, secretar şi membri. Participarea este benevolă

iar relaţiile amiabile; se interzice ca din grup să facă parte un şef şi un subaltern.

Întâlnirile în cadrul grupului brainstorming se desfăşoară în trei etape: a. Se identifică

problema; animatorul invită, cu două zile înainte, grupul pe care îl informează cu tema

care se va lua în dezbatere, data desfăşurării întâlnirii grupului ca şi cu ora şi locul

întâlnirii; b. Desfăşurarea şedinţei: animatorul reaminteşte problema care se va discuta

şi cele patru reguli ale întâlnirii: critica este interzisă; frâu liber imaginaţiei şi

fanteziei; să se gândească la tot mai multe idei posibile; preluaţi şi dezvoltaţi ideile

celorlalţi. Animatorul veghează la abordarea tematicii şi la respectarea regulilor,

19

asigură climatul destins, prietenos. Secretarul notează propunerile, judecăţile, ideile

fără a consemna numele autorilor. Durata şedinţei este de 15-60 de minute. c. O nouă

întâlnire va avea loc peste 1-2 zile În acest interval un colectiv va selecta, analiza şi

evalua ideile, soluţiile valoroase exprimate. Efectele unor asemenea şedinţe sunt

expresia unor manifestări libere, spontane ale gândirii, imaginaţiei, fanteziei, atât la

nivel individual cât şi de grup. Metoda nu se foloseşte în judecata sau adoptarea unor

decizii de alegere.

4.7.2. Sinectica, metodă de acrea legături între lucrări şi fenomene, fiind

creată de J.J.W. Gordon, ca modalitate de creativitate în grup, grup care este pus să

gândească într-o problemă neprofesională, convins fiind de rolul inconştientului şi de

valoarea psihanalizei. Accentul se pune pe analogii şi metafore. Este o tehnică

structurată şi organizată de dirijare a imaginaţiei spre descoperirea de noi soluţii ,

sprijinindu-se pe două mecanisme:

transformarea necunoscutului în cunoscut , clarificând dificultăţile unei

probleme, urmărind surprinderea asemănărilor/analogiilor , a legăturilor dintre

problema nouă şi una mai veche;

transformarea cunoscutului în necunoscut, căutarea metaforelor, comparaţiilor,

personificărilor şi înlăturarea prejudecăţilor, a obişnuinţelor. problematizarea

cunoscutului şi sesizarea unor probleme unde nu par a fi, a exista.

Pentru a face necunoscutul în cunoscut şi cunoscutul în necunoscut este

necesară utilizarea metaforei –înlocuirea unei expresii cu imaginea- ca şi analogiei, a

asemănării, analogie care este de patru feluri: directă, personală, simbolică şi

fantastică, pentru a găsi o soluţie la problema discutată ( ex. parcare-depozitare).

Grupul sintetic este format din 5-7 componenţi, de profesii diferite; durata de

existenţă este până la un an , cu întâlniri în şedinţe de lucru lunare, care trebuie să

dureze până la o oră şedinţa. Întâlnirea grupului parcurge următoarele etape: a. de

început- pentru realizarea intercunoaşterii componenţilor; b. de familiarizare cu

tema pusă în discuţie; c. productivă –marchează intrarea în joc a mecanismelor şi

procedeelor sinectice: transformarea necunoscutului în cunoscut şi a cunoscutului în

necunoscut, practicând analogia; d. finală, etapă în care se elaborează soluţiile, se fac

evaluările acestora, se reţine cea mai valoroasă potrivi criteriilor stabilite anterior.

Efectele unei asemenea întreprinderi are în vedere faptul că sunt asociaţii

libere, fără constrângere, modalitate care dinamizează comunicarea intragrupală; face

posibilă apariţia variabilităţii ideilor prin interrelaţionare, idei preluate şi dezvoltate;

20

face posibilă apariţia a noi orizonturi în urma confruntărilor de idei, a mai multor

soluţii decât dacă se lucrează individual; stimulează activitatea în grup

4.7.3. Metoda 6-3-5 - valorifică potenţialul creator al grupului. Colectivul se

împarte în grupuri de câte şase persoane; fiecare component are o foaie pe care o

împarte în trei coloane. Liderul anunţă problema iar fiecare component emite trei idei

înscrise câte una în fiecare coloană. Foaia se trece la vecinul din dreapta care la rândul

lui preia foaia de la vecinul din stânga, făcând completări, îmbunătăţiri sau unele

precizări. Rotirea foilor între componenţi se face de cinci ori în ordinea sugerată, către

vecinul din dreapta; foile trebuie să fie văzute de toţi componenţii grupului. Liderul,

în final strânge folie , le citeşte conţinutul în faţa componenţilor şi asigură discutarea

celor mai bune propuneri. Aşadar, metoda sugerează formarea grupului din 6

persoane, fiecare component emite câte trei idei care sunt preluate de 5 componenţi, în

afara autorului( metoda 6-3-5 )

4.7.4. Metoda „Phillips 6-6” este propusă de către D. J. Phillips (1948),

pentru stimularea cercetării în grupurile mari. Metoda cere ca grupurile mari să fie să

fie divizate în grupe de şase persoane, iar discutarea unei probleme să se facă în şase

minute (6-6). Liderul grupului mare comunică conţinutul problemei; grupul mare se

divide în grupe de câte şase persoane; fiecare grup îşi alege un lider, care va veghea la

libertatea participării la activităţile proiectate în cadrul grupului dat M; se discută şase

minute, după care rezultatele sunt comunicate public, prin lider/animator; concluziile

sunt consemnate pe o tablă iar sinteza discuţiilor se face de către animator/lider.

Avantajele unei asemenea metode costau în faptul că timpul este utilizat

eficient : 4-5 minute pentru organizare, 6 minute pentru discuţii în grup, 2 minute

raportul fiecărui grup, 20-30 minute discutarea soluţiilor. Metoda permite consultarea

unui număr cât mai mare de persoane pentru stabilirea soluţiei la problema discutată.

4.7.5. Discuţia panel (engl.panel = „juraţi, experţi”). Potrivit acestei metode

discuţia se poartă în grupuri de 5-7 persoane competente în tema discutată (juraţi ),în

faţa unui auditoriu care ascultă cele exprimate, dar nu intervine verbal ci doar prin

mesaje scrise. pe hârtie de diferite culori: pe hârtie de culoare albastru = întrebări; albe

= sugestii; roşii = opinii, păreri personale. Experţii stau la o masă iar auditoriu ocupă

locurile în aşa fel formând un cerc/semicerc, asigurându-se astfel posibilitatea de a se

vedea şi auzi întreaga discuţie panel. Întâlnirea se desfăşoară astfel:

animatorul- comunică tema de discutat şi anunţă componenţa juriului;

21

injectorul de mesaj- strânge mesajele de la auditoriu pe care le transmite

experţilor;

întrebările, opiniile, sugestiile auditoriului se introduc în discuţia panel;

animatorul- în final face sinteza discuţiilor;

se pot utiliza modalităţi moderne în dezbatere: radioul, televiziunea, procedee

informatice etc, cu o arie mare de difuzare, la care iau parte ascultătorii, telespectatorii

etc.

Rezolvarea creativă a problemelor, susţine S. Parnes (1985 ), parcurge

următoarele etape:

identificarea situaţiei problematice, respectiv, a interesului, oportunităţilor şi

posibilităţilor de soluţionare;

colectarea datelor, a informaţiilor necesare, realizarea unui tablou

situaţional/problemă;

formularea problemei, atacarea în stil nou a problemei de rezolvat;

descoperirea ideii, generarea de idei multiple pentru soluţionarea problemei;

stabilirea soluţiei, a criteriilor de evaluare a soluţiilor acceptate, a costurilor ,

a timpului de realizare, a fezabilităţii şi utilităţii sale; analiza comparativă a

alternativelor;

realizarea ideilor, punerea în practică a soluţiilor adoptate, alese.

Formarea gândirii independente, a exprimării libere implica participare tuturor

factorilor educaţionali, în primul rând alături de şcoală a familiei. Avem în vedere

îndeosebi acele amilii care-şi dădăcesc copii, îi tutelează excesiv şi care trebuie să se

debaraseze de asemenea practici, pentru a pune în circulaţie gândirea autonomă,

independentă, creativă, să dea libertate manifestării fanteziei, dimensiuni educaţionale

care vor asigura formarea unei autentice competenţe profesionale. Aşadar, se pot face

multe pentru educaţia creativităţii în şcoală, totul ţine de calitatea cadrelor didactice,

primele chemate să dezvolte această dimensiune de personalitate a elevului

/studentului.

22

Capitolul 5

DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITĂŢII

PROFESORULUI

5.1. Profesia de profesor

Această activitate este determinată necesar pentru un proces didactic, de

învăţare şi presupune un risc asumat, pentru că acesta învaţă pe alţii cum să înveţe,

proces permanent care însoţeşte omul în întreaga existenţă. Particularitatea acestei

profesii este dată de faptul că la capătul unor stadii parcurse apar

satisfacţiile/nesatisfacţiile, bucuriile/mâhnirile, pentru rezultatele dobândite. Ea

creează, stimulează, întreţine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau

cunoscut insuficient, pentru întărirea încrederii în sine, pentru ca subiectul să-şi

găsească identitatea şi să se manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie să posede

calităţile şi competenţele necesare centrării întregii sale activităţi pe aşteptări,

trebuinţe şi interese ale subiecţilor aflaţi în relaţia didactică. Or, aceste calităţi sunt

atât native cât şi dobândite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste calităţi sunt puse

în evidenţă mai întâi de vocaţie – capacitatea de a te simţi chemat pentru asemenea

profesie, de a fi apt manifestată prin iubirea activităţii de dascăl, credinţă în valorile

promovate şi conştiinţa responsabilităţii faţă de partener, capacitatea de a poseda arta

de a te dărui altuia. În consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea

principală a profesorului este arta pedagogică, respectiv, capacitatea de a te pune la

dispoziţia partenerilor, de a dărui acestora modele de cultură, ştiinţă, valori morale

etc.

5.2. Competenţele aptitudinale şi psihopedagogice ale profesorului

Aptitudinea pedagogică se exprimă prin capacitatea profesorului de a

particulariza modalităţile optime transmiterii cunoştinţelor, pentru formarea

interesului partenerului potrivit particularităţilor acestuia. Este ansamblul însuşirilor

profesorului de a obţine maximum de la parteneri în orice situaţie. Competenţele

profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate în trei tipuri:

competenţa ştiinţifică/profesională presupune o solidă pregătire de

specialitate ca şi o bogată capacitate de cooperare cu alţi specialişti; capacitate de a

angaja componenta afectivă şi etică a procesului împreună cu cea de a detalia,

argumenta şi susţine problematica din domeniu;

23

competenţe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi

principalele componente ale personalităţii la fiecare subiect: determinarea

dificultăţilor specialităţii; capacitatea de a face accesibil conţinutul disciplinei predate,

de a înţelege subiecţii din relaţia didactică; creativitate didactică prin elaborarea şi

aplicare noilor modele de influenţare, persuadare a partenerilor;

competenţe psihosociale – capacitatea de optimizare a relaţiilor interumane şi

interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui

proces; uşurinţa de a stabili relaţii cu partenerii procesului; capacităţi sporite de

persuadare atât a individului cât şi grupului; capacitatea de a comunica uşor, eficient,

de a folosit adecvat puterea şi autoritatea cu înţelegerea; diversitatea stilurilor folosite

pentru a conştientiza subiecţii de necesitatea învăţării, pentru a stabili relaţii eficiente

cu beneficiarii, cu părinţii, comunităţile şi alte structuri instituţionale.

Referindu-se la competenţele profesorului S. Marcus (1999), arăta că acesta

trebuie să dispună de competenţe cognitive, afective, exploratorii, orientarea spre

performanţă (să ştii să utilizezi ce ştii), de a produce mutaţii observabile în realitate.

În consens cu aceste opinii P. Golu arată că aptitudinea didactică a profesorului

presupune, printre altele: erudiţie şi bogate cunoştinţe dobândite, priceperea de a

transmite informaţiile către auditoriu, capacitatea de a relaţiona afectiv cu

participanţii la proces (individ/grup), inteligenţă, spontanietate, flexibilitate şi

adaptare rapidă la mediu. Tactul pedagogic, arată J. Ştefanovic, priveşte prioritar

relaţia profesor – elev/student, respectiv: adecvarea comportamentului profesorului la

subiect; motivarea pozitivă a elevilor/studenţilor; dezvoltarea personalităţii

subiectului; respectarea particularităţilor psihice ale acestora; obţinerea rezultatelor

propuse, aşteptate; atitudinea corectă faţă de partener, motivându-l permanent prin

aplicarea întăririlor pozitive şi negative – recompense, pedepse – în vederea reducerii

eşecului didactic.

5.3. Funcţiile profesorului

Prin locul pe care–l ocupă în cadrul procesului de învăţământ profesorul

îndeplineşte următoarele funcţii:

organizator al învăţării: aplică principiile, teoriile, modelele învăţării; este

antrenor, stimulator, motivator şi angajator al partenerilor procesului didactic;

identifică şi practică metodele şi tehnicile adecvate secvenţelor procesului învăţării;

educator, formator de personalităţi umane: induce un comportament

adaptativ, folosind modelele învăţării; promovează atitudinile independente ale

24

activităţii subiecţilor, pe care îi încurajează şi-i înconjoară cu multă simpatie; cultivă

identitatea valorilor cognitive, morale, a dragostei faţă de om; exclude autoritarismul,

dirijismul, etichetările represive, manipularea şi conformismul din întregul proces

instructiv educativ; dezvoltă atitudini critice la copii;

partener al procesului instructiv educativ: şcoala este a doua instanţă de

socializare a omului; îndeplineşte un rol consultativ în relaţiile dintre şcoală, familie şi

comunitate, instanţe fundamentale ale socializării omului; profesorul este actorul

social activ în realizarea unităţii instanţelor socializării în vederea dezvoltării

personalităţii omului;

component al corpului profesoral: este parte integrată a grupului didactic, al

sistemului relaţiilor interumane de grup, pentru a asigura învăţarea socială, formarea

independenţei în muncă şi dezvoltarea eului, proces amplu şi complex, interdependent

în cadrul grupului de profesor;

îndeplineşte rolul de: executor- pune în execuţie, în aplicare obiectivele

didactice prin metode specifice de transmitere şi evaluare a cunoştinţelor, a valorilor;

terapeutic, empatic – se îngrijeşte şi gestionează stările emoţionale şi motivaţionale

ale subiecţilor; contribuie la formarea stimei de sine la subiect, a sentimentelor de

eficienţă ca şi a capacităţii de a cunoaşte şi înţelege partenerii de învăţare; eliberator

al minţii copiilor – factor activ, pozitiv, de dezvoltare armonioasă, cognitivă, morală

şi socială a subiecţilor.

După Geissler, (1977), rolurile principale ale profesorului sunt: transmiţător

de valori ştiinţifice; model pentru toate categoriile de subiecţi; examinator, evaluator;

educator; specialist- asigurând predarea unitară, metodică, a cunoştinţelor din

specialitatea dată;

Ca existenţă în grup, ca membru într-o structură grupală didactică, profesorul

întruneşte în sine o reţea de rol/statusuri specifice: autoritate publică, reprezentant al

statului, transmiţător/educator, partener al familiilor în procesul didactic, component

al corpului profesoral, locuitor al comunităţii. Toate acestea confirmă valenţele

formative ale profesorului, stima şi preţuirea pe care o are în cadrul unei comunităţi.

5.4. Stiluri educaţionale

Stilul reprezintă expresia modurilor de comportament frecvente în activitatea

unui actor social; modul caracteristic în care actele didactice – predarea, evaluarea –

25

sunt executate. Capacitatea, modul în care profesorul înţelege să joace rol/statusul

ocupat în şcoală; cum ştie să transmită, să asculte, să privească, să observe, să

răspundă şi să se adreseze grupului instructiv educativ.

În literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,

(1964) s-au structurat stilurile didactice, desprinse în principal din stilurile generale

ale conducerii, respectiv: autoritar – proces în care se determină întreaga desfăşurare

a activităţii, ca act de voinţă a profesorului: tehnicile, etapele activităţii, distribuirea

sarcinilor pe componenţi, aprecierile asupra activităţii sunt apanajul activităţii

personale a profesorului; democratic – problemele, deciziile care urmează a fi luate cu

privire la actul didactic se discută şi se aprobă în grup, proces încurajat şi susţinut de

profesor; el sugerează modalităţile activităţilor ce urmează a fi îndeplinite, se discută

cu grupul şi se alege soluţia optimă; laissez – faire – stil în care profesorul are un rol

pasiv atât în alegere, decizie şi acţiune: el nu intervine în nici una din secvenţele

activităţii; se acţionează la întâmplare; există un climat destins şi afectiv.

Potrivit lui E. Păun (1999), stilurile educaţionale se determină din combinarea

rolului profesorului în procesul didactic cu trăsăturile de personalitate ale acestuia din

care rezultă trei stiluri principale: normativ – centrat pe sarcină care trebuie să fie

performantă şi eficientă, proces în care problemele educaţilor(subiecţilor), trec în plan

secund; personal – stil care maximalizează trăsăturile de personalitate; autoritatea este

descentralizată; relaţiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este

focalizată pe grup, pe componenţii actului didactic; tranzacţional – stil ce se plasează

între primele două, având rol intermediar, accentul fiind pus pe şcoală, pe factorii

instituţionali ca şi pe cei de personalitate ai profesorului şi elevilor.

În consens cu aceste opinii A. Neculau, (1983),susţine existenţa unor clişee

comportamentale la profesori, cum ar fi: cei care păstrează distanţa faţă de elevi,

susţinând că autoritatea nu se împarte; „populari” – promovează familiaritatea în

relaţiile didactice care de regulă duce la obrăznicie; comportament prudent –

profesorul are teamă de elevi, retrăgându-se din sistemul relaţional cu aceştia; egali cu

ei înşişi – se feresc a fi entuziaşti, de a se descărca emoţional, sunt artificiali, contra

făcuţi; dădăcesc – nu au încredere în elevi, în capacitatea acestora de a organiza şi

autoconduce.

Aşadar, susţine D. Potolea (1989), în activitatea didactică stilurile profesorilor

se structurează astfel: centrat pe profesor, dominator şi autoritar; centrat pe subiecţi,

elevii devenind participanţi activi la deciziile asupra activităţilor ce-i interesează; fără

26

impact asupra subiecţilor, profesorul ne implicându-se în învăţare, ne asigurând

structurile acestui proces

5.5. Aspecte psihologice ale evaluării

Evaluarea este un proces mai bogat de cât măsurarea, pentru că ea presupune

aprecieri şi cuprinde descrieri cantitative şi calitative, judecăţi de valoare, comparaţii,

raportări, măsurători (Neuman, 1968).Prin conţinutul său docimologia este studiul

sistematic al metodelor de examen şi concurs; ansamblul criteriilor şi factorilor de

evaluare prin note şi efectele lor asupra celor examinaţi; este evaluarea rezultatelor

şcolare.

Ca proces interuman, ca acţiune pedagogică cu cel mai mare impact asupra

evaluatului –elev/student –dar şi asupra cadrului său existenţial (familie ), evaluarea

este influenţată de factori subiectivi. Influenţele evaluatorului au efecte dintre cele

mai neaşteptate, de alt fel nimeni nu rămâne în afara urmărilor unei evaluări: stare

entuziastă sau de întristare, pentru că fiecare se află într-o stare de expectanţă, de

aşteptare, rezultatul procesului fiind corelat cu reuşita/eşecul şcolar şi de ce nu şi cu

cel profesional. O evaluare pur obiectivă, impersonală, absolut neutră, arată E.

Voiculescu (2001), nu numai că nu-i posibilă, dar ea nu ar fi nici relevantă,

semnificativă. Evaluare este realizată de un subiect, care la rândul sau este dominat de

stări sentimentale, atitudinale, de valori, viziuni, concepţii şi modele culturale

personale, care au rolul lor în această activitate.

Din această cauză evaluarea stârneşte şi cele mai puternice controverse; ea nu

este doar o problemă de ordin tehnic ,,docimologic, legată doar de stabilirea unor

standarde precise, ci şi de ordin psihologic şi psihosocial, pentru că evaluarea are

caracterul unei relaţii interpersonale din care factorul subiectiv nu poate fi eliminat.

Dovada prezenţei acestui fenomen este dată de existenţa unei variaţii în evaluarea de

către acelaşi profesor a aceleiaşi probleme soluţionată de acelaşi participant:

elev/student/concurent.

Variaţiile se manifestă atât interindividual, sub forma diferenţelor în notarea

aceleiaşi lucrări de către profesori diferiţi, cât şi intraindividual, când acelaşi

profesor acordă note diferite, la aceiaşi lucrare, note date în momente diferite, aspect

aminti şi mai sus. În acest context apar divergenţele între evaluatori, între aceştia şi

evaluaţi şi pe acest fond clasificarea profesorilor în indulgenţi şi exigenţi, ca şi a

efectelor perturbatoare ca urmare prezenţei divergenţelor în evaluare, cum ar fi:

27

efectul „halo”- când se fac aprecieri asupra subiectului pe baza unor impresii

generale: este cunoscut ca fiind un elev/student foarte bun, bun , mediu sau rău, deci

pe baza unor clişee de apreciere, fără să se oprească asupra prestaţiei sale.

efectul de contrast- fenomen prezent când evaluatorul procedează la

compararea şi ierarhizarea lucrărilor corectate în serie sau a răspunsurilor succesive:

Spre exemplu, o lucrare bună după una slabă, va primi notă mai mare, ea pare şi mai

bună în acest caz, dar poate fi depunctată dacă este evaluată după una foarte bună;

efectul de ordine – datorat poziţiei/locului/ordinei intrării în evaluare (a

lucrării sau la răspuns), aşadar, apare în raport cu distanţa dintre subiecţii evaluării: la

începutul procesului se manifestă mai multă indulgenţă, având de a face cu o

supraevaluare, după care pentru subiecţii care urmează se instalează exigenţa şi se

procedează la subevaluare. Excepţie de la această regulă face prima lucrare evaluată

sau primul elev/student ascultat, care nu există termen de comparaţie, dar începând cu

a doua lucrare/răspuns în evaluare intervine comparaţia, deci, poate să apară

subevaluarea, caz în care efectul de ordine se combină cu efectul de contrast;

ecuaţia personală a evaluatorului- se referă la faptul că sunt evaluări diferite

de la un profesor la altul, în funcţie de gradul de exigenţă şi criteriile proprii de

apreciere, urmărind fiecare în parte unele aspecte: conformitatea cu informaţiile

predate, comunicate; originalitatea răspunsurilor; niveluri diferite de exigenţe: la

început de an profesorii sunt mai exigenţi, iar pe parcursul şi spre finalul anului

aceştia devin mai indulgenţi;

efectul de similaritate- evaluarea subiecţilor se face prin raportarea acestora

la propria experienţă a evaluatorului, la propria persoană a acestuia, prin raportarea la

experienţă sa şcolară, de elev/student- sârguincios, ordonat, disciplinat, premiant; la

experienţa sa de părinte care-şi evaluează copii. Profesorii care au fost premianţi vor

promova exigenţa în evaluare în raport cu cei care nu au fost; cei care au copii

performeri vor face evaluări în raport cu aceste grade de aşteptare;

efectul tendinţei centrale –se manifestă când evaluatorii caută să evite

extremele scalei de evaluare, de notare, din dorinţa de a nu greşi, depreciind

elevul/studentul, încât majoritatea notelor se înscriu în jurul valorilor medii, astfel

nerealizând discriminarea subiecţilor de nivel mediu de extreme, respectiv, de cei

foarte buni şi cei foarte slabi. Fenomenul este specific profesorilor începători;

eroarea logică -se referă la substituirea parametrilor evaluării cu alte aspecte

ale activităţii şcolare: efortul, ordinea, disciplina, acurateţea lucrării etc., fenomen de

28

care trebuie să se ţină seama dar în anumite limite, pentru a nu înlocui standardele

evaluării cu aspecte periferice: un elev de nota cinci să fie evaluat, pe alte criterii, cu

nota opt.

5.6.Cercul vicios al evaluării. Pygmalion în clasă

Legenda spune că Pygmalion, un talentat pictor cipriot, a hotărât să nu se

căsătorească niciodată şi să se dedice operei sale. Realizează statuia unei femei, pe

care o consideră desăvârşită şi de care se îndrăgosteşte nebuneşte. La rugăminţile lui,

Afrodita, , zeiţa iubirii şi fecundităţii la greci, transformă statuia intr-o femeie reală,

vie, pe care acesta o ia de soţie, dându-i numele de Galateea. R. Rosenthal şi L.

Jacobson (1968 ) introduc conceptul de „Efectul Pygmalion,” prin care desemnează

aşteptările profesorului asupra comportamentelor şi performanţelor elevilor, aşteptări

care pot fi predicţii şi care se autoîmplinesc. Ideea este întâlnită şi la R. K. Merton

(1948), care vorbeşte despre „autorealizarea profeţiilor” sau „predicţia

creatoare”, care la început este o percepţie falsă dar care provoacă la persoana în

cauză un comportament nou, comportament prin care se validează falsa percepţie

iniţială. Aşadar, este vorba de efectele aşteptările examinatorului asupra rezultatelor

celui examinat. Pentru acelaşi subiect , examinatorul cu aşteptări pozitive găseşte IQ-

uri superioare celor descoperite de cel cu aşteptări negative. Aşteptările pozitive,

favorabile sau nefavorabile, negative ale profesorului pot influenţa randamentul

elevului. Aşteptările profesorului sunt influenţate de următorii factori(cf. I. Dafinoiu,

1966):

climatul- comportamentul binevoitor al profesorului, apropiere de elevii pe

care îi apreciază şi reci faţă de ceilalţi; atmosferă caldă, manieră decentă,

prietenească;

feed-back-ul- sunt lăudaţi şi încurajaţi de către profesori elevii cu expectanţe

înalte, iar ceilalţi sunt criticaţi;

imput-ul- intervenţia profesorului este diferită: explicaţii suplimentare şi

clarificarea aspectelor dificile pentru elevii faţă de care sunt expectanţe înalte, iar

pentru ceilalţi tendinţa expedierii rapide, superficiale a conţinutului tematic;

output-ul- elevii cu expectanţe înalte sunt solicitaţi mai mult în activităţile

didactice, dau răspunsuri mai multe şi au contacte în mod frecvent cu profesorii, iar

ceilalţi sunt solicitaţi mai puţin, contactele lor cu profesorii sunt limitate doar la

situaţiile ce apar în timpul orelor.

29

Cercetările ulterioare- Noizet G.,Caverni, J. P.(1978 )- au identificat şi alţi

factori care pot influenţa aşteptările înalte/scăzute ale profesorilor, cum ar fi:

cunoaşterea performanţelor anterioare ale elevilor; informaţiile referitoare la statutul

şcolar al elevilor; cunoaşterea situaţiei social-economice ca şi originea etnică a

subiecţilor. Experimentul realizat de cei doi autori confirmă că notele acordate

aceloraşi lucrări diferă cu până la două puncte atunci când sunt cunoscute de către

corectori notele anterioare, mică sau mare , atribuită fictiv acestora, fenomen cunoscut

sub denumirea de „efect de asimilare”, de contaminare a evaluării. Distorsiuni pot

apărea şi atunci când lucrările provin de la elevii dintr-o clasă cu nivel ridicat de

pregătire, de regulă prin supraevaluarea acestora, ori dintr-o clasă cu nivel slab, prin

subevalurea lucrărilor. Apartenenţa la o şcoală sau o clasă bună, cu reputaţie devine

un „capital cultural” pentru componenţi, ei fiind evaluaţi mai atent, mai generos.

Fenomenul este invers pentru şcolile sau clasele cu o reputaţie mai puţi bună,

evaluarea fiind mai severă. Situaţia este similară în condiţiile când anterior evaluării

se primesc informaţii cu privire la originea etnică, la situaţia social-economică etc.

Cei doi autori atrag atenţia asupra faptului că posedarea informaţiilor anterioare

evaluării favorizează formarea unor reprezentări, care vor determina expectanţe, iar

acestea se vor regăsi în atitudinea profesorilor faţă de elevi.

30

Capitolul 6

COMUNICAREA DIDACTICĂ

6.1. Repere definitorii privind comunicarea

Comunicarea este percepută ca fiind un proces complex de emitere şi

transmitere de semnale, de informaţii şi dispoziţii de tot felul către mediul

înconjurător: semne organice, tehnice, psihologice, sociale etc. Comunicarea umană,

arată B.C.Hennessy (1970), este un proces interuman bogat, amplu şi complex de

difuzare, transmitere, de schimb de informaţii, de cereri şi conţinuturi culturale

realizat în mod conştient între indivizii umani determinaţi, între oameni concreţi. Ea

face parte din viaţa spirituală colectivă dar cu baza existenţială, determinantă în viaţa

spirituală a individului uman concret dat. Aceasta şi pentru că ea porneşte din

structurile, din mecanismele psihice interioare ale omului, iar intenţiile exprimate în

diferite modalităţi de către individ sunt rezultatul impresiilor spontane ca şi a

influenţelor externe, ale mediului în care el se formează, se socializează şi care au la

bază sistemul motivaţional propriu.

Comunicare umană, susţine G.A.Miller(1956),este un proces fundamental

pentru existenţa omului, face parte din natura acestuia, fără de care nu-i posibilă

interacţiunea, coordonarea, cooperarea conştientă interumană, ca de altfel nici o

influenţă reciprocă dintre indivizii umani. Este un sistem fundamental de semnificaţii

distinct de schimb de valori economice, tehnice, psihologice, culturale, sociale,

parentale, etc. susţine L.Straus (1956), pentru că sistemul în conţinutul său cuprinde:

procesele complexe de transmisie şi schimb de informaţii; circulaţia de impresii,

comenzi, trăiri afective, decizii şi judecăţi de valoare cu finalitate în modificarea,

transformarea atitudinilor, opiniilor şi comportamentelor de cunoaştere şi acţiune

practică.

În sistemul relaţiilor umane; scrie Cl. Flament (1962), fiecare parte este

influenţată de informaţiile comunicării, de conţinutul mesajelor transmise şi receptate

ca şi de efectele lor resimţite în propria existenţă şi conduită a individului uman. Din

această perspectivă comunicarea este o modalitate de difuzare a intenţiilor

determinate şi construite în interioritate subiectivă a omului, in plan intern şi făcute

cunoscute partenerilor de relaţii prin: viu grai, gestic; afectiv-sentimental, expresiv-

31

emoţional (prin mimică); practic-operatoriu, respectiv, prin producerea şi

reproducerea unor acţiuni cu semnificaţii pentru receptori, pentru oameni; stări de

atitudine ca preacţiuni, ca şi prin simboluri logice, ştiinţifice, iconografice,

imaginative. Comunicarea este o realitate psihologică şi sociologică de relaţii

interpersonale în care intră: intenţia comunicatorului de a difuza ,de a transmite un

anume conţinut informaţional; mijloacele, modalităţile de transmitere; efectele

comunicării, respectiv, modificările produse în sistemul atitudinal şi comportamental

al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra comunicatorului.

Literatura sociologică şi psihosociologică actuală evidenţiază preocupările

ştiinţifice pentru circumscrierea configuraţiei problematicii comunicării umane.

Astfel, D.Dance (1970) identifică 15 modalităţi de definire a comunicării, din care

reţinem: comunicarea este procesul de transmitere-receptare a unor informaţii; este

intenţionalitatea individului uman de a transmite-recepta un mesaj; este efectul-cauză

a unei mulţimi de relaţii interumane, de raporturi sociale; este tentativa de a influenţa

pe alţii sau de a accepta influenţa altora, de adaptare umană. În consens cu această

preocupare K.Merten (1992) reuşeşte să descopere 160 de accepţiuni pentru

comunicare care au ca numitor comun înţelegerea acestui fenomen, mai întâi ca:

proces simplu de transmitere a unui conţinut informaţional; ca act stimul-răspuns; ca

interpretare; apoi ca proces simetric, respectiv, comunicare ca înţelegere; ca schimb;

ca împărtăşire, ca acceptare; ca relaţie; ca stare de comportament; ca interacţiune.

Comunicare, aşadar, este un schimb de informaţii pentru stabilirea unor relaţii

interpersonale cu sensul de acţiune, o intervenţie complexă, activă, transformatoare la

nivelul celor aflaţi în relaţie. Pentru Paul Grice şi Davis Lewis a comunica

echivalează cu a produce şi a interpreta indici, semne, simboluri transmise şi receptate

intr-un sistem relaţional interuman.

Comunicare este un proces fundamental al existenţei omului care constă în

transmiterea de informaţii şi experienţe semenilor prin modalităţi specifice; este

procesul social prin care se urmăreşte difuzarea de informaţii, internalizarea,

conştientizarea lor la receptor şi obiectivare identităţii actorilor sociali ai procesului,

cu efecte directe în modificarea structurilor cognitive, relaţionale şi atitudinal-

comportamentale a subiecţilor

Analizele realizate de Alex Mucchielli (1998) susţin bogăţia de conţinut a

comunicării, care cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a

acesteia, cunoscută sub denumirea Teoria proceselor comunicaţionale, în care intră

32

trei teoreme: teorema semnificaţiei comunicaţie,; teorema constructelor sensului

prin contextualizare, teorema intervenţiei proceselor de comunicare

Referitor la semnificaţia comunicării, trebuie precizat că ele nu-s un dat,

dimpotrivă, ele au un caracter emergent, pentru că ies tocmai din configuraţiile

situaţionale ale comunicării, sunt construite de actorii acestui proces, sunt o co-

construcţie de actori. Semnificaţia trebuie înţeleasă ca o modalitate de redare a

conţinutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvânt. Aceasta presupune că

în realizarea comunicării atenţia trebuie orientată nu numai asupra conţinutului

informaţiei ci şi asupra operaţiilor comunicării care asigură sensul acesteia.

În ce priveşte contextul comunicării, arată A. Mucchielli, acesta întregeşte

capacitatea de înţelegere a mesajului transmis pentru că el exprimă conjunctura,

situaţia sau stare, cadrul specific în care se află expresia, textul, respectiv informaţia

transmisă la un moment dat şi care este de mai multe tipuri:

Contextul spaţial- comunicarea ia sens în raport cu aşezarea spaţială a

actorilor şi constrângerile spaţiale ale acestora;

Contextul fizic şi senzorial –cele spuse, comunicate iau sens în raport cu

elementele senzoriale şi fizice ale actorilor: privirea, rezonanţa sunetelor, intonaţia,

apropierea fizico-spaţială a actorilor, miros, atingere etc.

Contextul temporal –ce s-a spus anterior este întregit cu sensul celor ce vor fi

spuse ulterior;

Contextul poziţiilor –cele spuse iau sens în raport cu rangurile sociale ale

actorilor, cu rolstatusurile, cu poziţiile ocupate de aceştia într-un sistem determinat

(grup, organizaţie etc.)

Contextul relaţiilor sociale imediate-cele spuse capătă sens în raport cu

relaţiile sociale şi interpersonale ale actorilor comunicării, cu sistemul relaţiilor creat

şi promovat;

Contextul cultural de referinţe la norme şi reguli colective-sensul celor

spuse este dat de raportarea conţinutului mesajului la normele, regulile şi valorile

existente sau construite în timpul comunicării; nu există comunicare fără raportarea

acesteia la norme şi reguli;

Contextul expresiei identităţii actorilor-comunicarea, ceia ce este spus

capătă sen cu ceia ce se ştie sau este afişat ca intenţie şi ca miză la nivelul actorilor

acestei relaţi

33