I. ÎNVĂŢAREA ŞI IMPLICAŢIILE EI ÎN ACTUL EDUCAŢIONAL

În calitatea ei de știință a educației, psihologia educației descrie, explică și prevede diversele conduite de învățaree ale elevilor, precizează în ce condiții apar dificultățile de învățare şi cum pot fi ele remediate.Reprezintă un reper important pentru psihologia educaţiei, care îşi propune, în principal, să explice şi să predicţioneze anumite conduite de învăţare ale elevului.

Învăţarea nu este doar un atribut al omului. Ea este proprie tuturor organismelor, întregii lumi vii. Este, în esenţa ei, un proces activ de adaptare la mediu.

Acest lucru face ca problematica învăţării să fie studiată de mai multe discipline. Pe de o parte, biologia şi biochimia, care sunt, în special, interesate de determinarea mecanismelor neurofiziologice ale învăţării, iar pe de altă parte, de psihologie, pedagogie , sociologie, epistemologie, preocupate, în specia, de dimensiunea individuală şi socială a învăţării.

Învăţarea, ca fenomen, acoperă toate aspectele vieţii noastre , intervenind nu numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială, dezvoltarea personalităţii.

Învăţăm de ce să ne fie frică, să iubim, să fim politicoşi, intimi ş.a.m.d.Complexitatea fenomenului a impus, din acest motiv, abordări complexe.Învăţarea poate fi definită, la modul cel mai simplu, ca o schimbare relativ

permanentă a comportamentului determinată de experienţă.Modificările comportamentale datorate maturizării (nu experienţei) sau

stările temporare ale organismului ( oboseala, halucinaţiile provocate de alcool sau droguri) nu sunt incluse în conceptul de învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt similare.

Se pot distinge patru mari tipuri de învăţare:- obişnuinţa- condiţionarea clasică- condiţionarea operantă- învăţarea complexă.

Obişnuinţa este cea mai simplă situaţie de învăţare. Înseamnă ignorarea unui stimul care a devenit familiar şi nu prezintă consecinşe semnificative ( ticăitul unui ceas, de ex.).

Condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă presupun ambele formarea de asociaţii.

În condiţionarea clasică, un organism învaţă că un eveniment urmează după altul (de ex. imaginea unui fruct este urmată de gustul său).

Condiţionarea operantă este procesul prin care un organism învaţă că un anumit răspuns va avea o anumită consecinţă ( de ex., un copil învaţă că dacă îşi loveşte fratele, va fi sancţionat).

Învăţarea complexă presupune şi altceva, în afară de formarea sociaţiilor ( ex., aplicarea unei strategii în rezolvarea unei probleme).

Perspectivele psihologice ale învăţăriiTeorii asociaţioniste

Primele cercetări pe tema învăţării au fost realizate din perspectivă behavioristă.

Premisele sunt :- Comportamentul este mai bine înţeles în termeni de cauze externe

decât de cauze interne;- Asociaţiile simple constituie elementele constitutive ale învăţării;- Legile învăţării sunt aceleaşi pentru toate speciile şi situaţiile.Aceste ipoteze au fost însă modificate în urma cercetărilor ulterioare.

În prezent, analiza învăţării include, alături de principiile behavioriste şi factorii cognitivi şi limitele biologice.

Experienţele lui I.P.Pavlov

Ocupându-se de problemele digestiei, I.P.Pavlov- fiziolog rus – a descoperit reflexele condiţionate, definite ca „legături temporare între stimulii din mediul exterior şi activităţile organismului”. Sunt legături formate între un centru senzorial şi un centru motor, astfel încât, de pildă, un câine poate ajunge să saliveze la apariţia unei lumini sau a unui sunet, dacă au fost însoţite de mai multe ori de hrănirea animalului.

Coincidenţa dintre cei doi stimuli ( cel vizual şi hrană ) a fost denumită întărire, fiind principala condiţie a unui reflex condiţionat.

În experimentele lui Pavlov, dacă un stimul condiţionat SC precede în mod constant un stimul necondiţionat SN, atunci SC va servi drept semnal pentru SN şi va conduce la formarea unui răspuns condiţionat. RC, care adesea se aseamănă cu răspunsul necondiţionat.

Aceste fenomene au loc la fiinţe foarte diferite, de la larve la om.Pavlov a încercat să explice forma de învăţare care constă într-o substituire

de stimuli, adică reacţia la un alt stimul decât cel obişnuit.Acest mecanism al substituirii este foarte important, arătând cum un

excitant, iniţial nesemnificativ, poate deveni vital pentru supravieţuirea unui organism ( hrană, apă, primejdie). Susurul unui izvor ajută un animal să descopere apa, lumina roşie semnifică pentru om un semnal, un pericol.

Teoria lui Pavlov explică şi mecanismul învăţării prin imitaţie. Vorbirea, mersul, mânuirea obiectelor casnice se învaţă prin imitaţie. Imitaţia se dovedeşte importantă pe toate treptele învăţării senzorio-motorii şi nu numai.

Tot Pavlov a analizat formarea legăturilor temporare , deşi excitanţii ce intervin în experiment sunt indiferenţi ( nu prezintă semnificaţie pentru organism). Dacă se aprinde o lumină în dreapta unui câine sau se produce un sunet în stânga sa, el va întoarce, de fiecare datî capul, în direcţia excitantului. Repetate de câteva ori, la intervale nu prea mari, experienţele au pus în evidenţă formarea unor legături temporare între centri vizuali şi auditivi. Fenomenul se explică – arată

2

Pavlov – datorită reflexului înnăscut de orientare. La om, el nu reprezintă altceva decât curiozitatea , trezirea interesului pentru un eveniment, iar curiozitatea joacă un rol important pentru învăţarea umană. Interesul, direct sau indirect, reprezintă un element esenţial în stimularea învăţării elevilor.

Există un mare număr de aplicaţii ale acestui fenomen la specia umană : teama condiţionată, precum şi condiţionarea dependenţei de droguri şi medicamente.

Informaţiile furnizate de etnologi pun totuşi sub semnul întrebării ipoteza că legile învăţării umane sunt similare pentru toate situaţiile pe care le întâlneşte o anumită specie. Conform etologilor, ceea ce un animal poate învăţa este limitat de tipul comportamentului genetic, care are un rol determinat.

Concomitent cu Pavlov, în Statele Unite , E. Thorndike a întreprins şi el cercetări experimentale asupra animalelor. Thnorndike a utilizat mai întâi „cuştile-problemă”. Intr-o asemenea cuşcă, el a închis un animal ( de ex. o pisică), iar în apropiere a plasat o bucată de peşte. Dorind să ajungă la hrană, pisica a tatonat pereţii cuştii până când, din întâmplare, a atins o pârghie , în urma căreia s-a deschis o uşiţă, dincolo de care se afla hrana.

Ulterior, cercetătorul american a folosit labirintul în centrul căruia era aşezată hrana ce urma să fie descoperită de diferite animale mici.

Rezultatul cercetărilor lui Thorndike era că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Încercările, încununate de succes sunt reţinute, iar cele eşuate sunt inhibate. Orice comportament urmat de întărire estre consolidat treptat.

Aceasta este legea efectului,iar tipul de condiţionare este condiţionarea operantă. Spre deosebire de condiţionarea clasică, condiţionarea operantă se referă la situaţiile în care răspunsul constă într-o acţiune asupra mediului şi nu la acelea care conduc la un stimul condiţionat.

Faptul de a fi studiat animale relativ libere să se deplaseze a avut ca urmare evidenţierea unui alt tip de învăţare, bazată pe substituirea de reacţii. Învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier. De aici şi denumirea de conexionism. Conexionismul este prezent ori de câte ori se învaţă mişcări noi ( înotul, dansul, patinajul etc.).

Fundamentul filozofic al învăţării prin conexiune îl reprezintă teoria asociaţionistă, susţinută de filozofii H. Spencer, în Anglia, şi H. Taine, în Franţa.

E. Thorndike a fost însă vehement criticat de J. Watson, care îi reproşa utilizarea de termeni subiectivi în cercetare, precum şi pentru încercarea de a transfera rezultatele sale la învăţarea şcolară.

Watson era adeptul unei psihologii strict subiective, care urma să ia în considerare doar stimulii, situaţiile şi răspunsurile (respectiv, comportamentul).

Orientarea imprimată psihologiei, bazată pe comportament ( behavior) s-a numit behaviorism.

Preluând doctrina lui Pavlov, Watson şi-a propus să explice învăţarea ca o succesiune de reflexe condiţionate, fiind însă, pe parcurs, contrazis, în unele dintre tezele sale, de alte experienţe.

3

Explicaţia asociaţionistă învăţării, în ciuda rezultatelor experimentale obţinute, a dăunat totuşi mentalităţii pedagogice, întrucât punea accentul pe aspectul mecanic al învăţării, pe efectele repetiţiei, limitând cultivarea gândirii independente şi creativitatea elevilor.

Pe parcurs, o serie de cercetări mai exacte au scos la lumină multiple faţete ale învăţării.

1.2.4. Experienţele lui Skinner

B. F. Skinner a adus numeroase modificări de conceptualizare şi de studiu al conceptualizării.

Metoda sa de cercetare fiind mai simplă faţă de cea a lui Thorndike este mult mai larg acceptată. În experienţele lui Skinner, un şobolan sau un porumbel învaţă un comportament simplu, cum ar fi apăsarea pe un buton pentru a obţine întărirea. Rata răspunsurilor este o modalitate eficientă de măsurare a consolidării răspunsului.

Modelarea comportamentului reprezintă un procedeu de antrenament utilizat în situaţiile în care răspunsul care trebuie învăţat este nou şi presupune întărirea doar a acelor variante de răspuns care sunt orientate în direcţia dorită de către experimentator.

Condiţionarea operantă are numeroase aplicaţii în special în educaţie ( creşterea copiilor, instruirea programată etc.).

A fost constatată existenţa a numeroase fenomene care măresc gradul de generalitate al condiţionării operante. Unul dintre ele este întărirea condiţionată, în cadrul căreia un stimul asociat cu un întăritor capătă el însuşi un caracter întăritor.

Alte fenomene relevante sunt generalizarea şi discriminarea; organismele generalizează răspunsuri la situaţii similare, deşi această generalizare poate fi supusă controlului unui stimul discriminativ.

În fine, există programele de întărire. O dată stabilizat, comportamentul poate fi menţinut prin întărire periodică.

Momentul întăririi poate fi determinat cu exactitate prin programe de întărire proporţională fixă, la intervale fixe sau la intervale variabile.

Întărirea în cadrul condiţionării operante poate fi un eveniment aversiv, cum este şocul electric.

Există trei tipuri de condiţionare aversivă. În cazul pedepsei, răspunsul este urmat de un eveniment aversiv, lucru care duce la eliminarea răspunsului respectiv. În cazul fugii de pericol, un organism învaţă un răspuns care să întrerupă desfăşurarea unui eveniment aversiv. În cazul evitării, organismul învaţă un răspuns care să prevină evenimentul aversiv, deci care să acţioneze înainte de apariţia evenimentului aversiv.

În desfăşurarea procesului de de condiţionare operantă, intervin factori cognitivi. Pentru ca acest proces să aibă loc, trebuie ca organismul să ştie că întărirea se află, cel puţin parţial, sub controlul său. Altfel spus, organismul trebuie să perceapă continuitatea dintre răspunsul său şi întărire.

4

Limitările biologice deţin, de asemenea, un rol important în cadrul condiţionării operante. Există constrângeri atât în ceea ce priveşte tipul de întărire care trebuie utilizat, cât şi în ceea ce priveşte tipul de răspuns la care poate fi asociată această întărire. La porumbei, de ex., în cazul în care întărirea o constituie hrana, învăţarea este mai rapidă dacă răspunsul este apăsarea pe un buton decât dacă răspunsul este bătaia din aripi. În cazul în care întărirea este întreruperea unui şoc electric, învăţarea este mai rapidă dacă răspunsul este bătaia din aripi decât apăsarea pe un buton.

1.2.5. Învăţarea complexă Conform perspectivei cognitive, esenţa învăţării este este abilitatea

organismului de a-şi reprezenta mental elementele lumii externe şi de a opera mai degrabă cu aceste reprezentări mentale, decât cu elementele concrete ale realităţii.

În cazul învăţării complexe, reprezentările mentale sunt mai mult decât nişte asociaţii, iar operaţiile mentale pot fi organizate în strategii.

Studiile pe tema învăţării complexe la animale demonstrează faptul că şobolanii, de exemplu, pot dezvolta scheme cognitive ale mediului înconjurător şi pot achiziţiona concepte cum ar fi cel de cauzalitate.

Alte studii demonstrează că cimpanzeii au capacitatea de a rezolva probleme prin intermediul înţelegerii şi de a generaliza aceste soluţii la probleme similare.

În situaţia învăţării, relaţiile dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii fac adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relaţii. Această situaţie poate conduce la detectarea unor relaţii care nu sunt prezente în mod real ( asociaţii false). Atunci când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaţie poate duce la supraestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei ( învăţarea dirijată de convingeri), în timp ce absenţa unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei ( învăţarea dirijată de datele unei probleme).

INVĂŢAREA UMANĂ

Problematica învăţării umane reprezintă astăzi centrul de interes al mai multor discipline, de la psihologie, antropologie, genetică, pedagogie etc. la teoria sistemelor, logică, cibernetică, bioinginerie ş.a.m.d.

Ea se corelează, în plus, structural şi funcţional cu diverse alte concepte : dezvoltarea, creşterea, adaptarea, maturizarea.

Dezvoltarea este o lege aplicabilă, deopotrivă, sistemelor psihice individuale şi sistemului social.

Adaptarea şi integrarea individului în societate şi în natură nu se poate realiza fără învăţare ( ca asimilare, selectare, prelucrare şi elaborare a unui minimum necesar de informaţii, în baza căreia se structurează îşi structurează comportamentul.

Dezvoltarea psihică reprezintă procesul de formare la subiectul uman a unui set de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice, pe temeiul eredităţii şi al inflenţelor mediului, sub influenţa educaţiei.

5

Există o corelaţie între formele dezvoltării şi principalele tipuri de învăţare:1. dezvoltarea biologică : a) biogenetică, rezultat al procesului de

emergenţă genetică şi maturizare biologică; b) biopsihică ( rezultat al învăţării biopsihice la nivel de specie);

2. dezvoltarea psihică : a) psihomotorie (rezultat al învăţării senzorio-motorii); b) intelectuală ( rezultat al învăţării cognitive); c)afectivă ( rezultat al învăţării afective);

3. dezvoltarea socială: a) socio-morală ( rezultat al învăţării sociale).Reducţionismul biologic şi antropologic limitează adeseori învăţarea la o

anumită categorie de comportamente, definind-o exclusiv din această perspectivă. Raportată, de ex., la conceptul biologic de maturizare, învăţarea este privită ca rezultat al maturizării.

În acest fel, învăţarea şi maturizarea sunt separate, pe când, în realitate, se ştie, ele sunt procese concomitente. Copilul se maturizează în timp ce este educat şi instruit.

În perspectivă antropologică ( Hillebrand,1962), învăţarea umană este privită ca o învăţare formativă.

Deşi se arată opoziţia faţă de orientările neobehavioriste şi funcţionaliste ( învăţare = experienţă = acomodare prin activitate, definiţia învăţării formative este criticabilă pentru că explică numai o caracteristică a personalităţii umane. Învăţarea – arată psiho-pedagogul german J. Lampscher - este acumulare de experienţă în relaţia individ-mediu, determinând anumite schimbări în comportamentul personalităţii.

Deosebirea dintre învăţare şi alte fenomene, procese, stări, cărora le sunt asociate unele modificări ale comportamentului ( maturizare, adaptare) se poate face ţinând seama de faptul că :

învăţarea presupune modificări relativ permanente şi trainice ; transformările în învăţare apar ca rezultat al unor activităţi de selecţie şi

orga- nizare, al practicii şi experienţei individuale; neurofuncţional, învăţarea presupune elaborarea de noi legături temporare

în scoarţa cerebrală şi consolidarea celor existente; învăţarea apare în condiţiile existenţei unui cadru situaţional- problematic,

fie din exterior, fie ca urmare a iniţiativei subiectului; învăţarea are la bază principiul conexiunii manifestat în asocierea

subiectului cu obiectul cunoaşterii.În sensul cel mai larg, învăţarea este un proces al cărui rezultat constă într-o

schimbare comportamentală produsă pe calea uneia dintre formele de obţinere a experienţei ( exersare, observare etc.).

Max Melvin defineşte învăţarea ca o „achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi de noi comportamente”.

Din aceeaşi perspectivă a schimbării comportamentului este definită învăţarea de către psihologul român Al. Roşca : „ o modificare sistematică , relativ permanentă, în conduita, în modul de a răspunde unei situaţii, ca rezultat al practicii.”

6

La rândul său, psihologul A. Tucicov Bogdan introduce semnificaţia relativă şi adoptivă a proceselor implicate, definind învăţarea ca „ achiziţie nouă de comportament, rezultat al exersării, menit să satisfacă adaptarea la mediu, în situaţii pentru care individul nu deţine posibilităţi filogenetice.

Perspectiva psiho-socială asupra învăţării lărgeşte semnificaţia conceptului, oferind o imagine mai clară asupra rolului jucat de fenomenele şi stările de interacţiune psiho-socială.

Abordarea pedagogică înţelege conceptul de învăţare ca însuşire de cunoştinţe, formare de principii, deprinderi şi atitudini.

Învăţarea, arată H. Lowe „ prezintă o latură cognitivă ( de cunoaştere) şi alta practică ( acţiune).

Ea conduce, pe de o parte, la cunoaştere, iar pe de altă parte la practică. Adoptând o definiţie mai utilă, vom înţelege prin termenul de învăţare o

activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de către educator, constând în însuşirea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini.

Teoria procesului de învăţământ presupune, aşadar, ca educatorii : să surprindă esenţa şi să explice ştiinţific evenimentele ce au loc în

procesul învăţării; să înţeleagă şi să sublinieze adecvat şi la timp barierele ce modifică

sau blochează evoluţia normală a personalităţii elevilor; să studieze situaţiile complexe ( factori, agenţi, experienţe,

evenimente, care generează modificări lente sau spontane în comportamentele de învăţare;

să construiască permanent strategiile şi tacticile prin care elevii sunt dirijaţi spre atingerea unor performanţe aşteptate;

să-şi evalueze continuu strategiile de acţiune prin realizarea controlului şi aprecierea corectă a programelor de învăţare.

1.1. Substratul neuro-dinamic al învăţării

Creierul l-a înzestrat pe om cu capacitatea de a gândi, de a comunica, de a învăţa şi de a memora. Creierul este şi sediul însuşirilor caracteristice omului: al dragostei, al pasiunii, al iertării şi al îndurării. Pictura, poezia, muzica şi drama – toate realizărilor artistice ale neamului omenesc îşi au originea într-o substanţă gelatinoasă, care la un om cu greutate medie înseamnă doar 2% din masa corpului.

Învăţarea umană se defineşte ( sub aspect neurodinamic) ca fiind comportamentul final complex, suprapus şi dezvoltat, pe fondul activităţii şi sensibilităţii înnăscute a tuturor componentelor sistemului nervos central, la diferiţi stimuli.

Definiţia ia în considerare faptul că diferenţierea în privinţa capacităţilor de învăţare se datoreşte şi diferenţelor de biochimism ale sistemului nervos central.

7

Modul transmiterii semnalelor nervoase condiţionează volumul şi calitatea învăţării, după cum neurochimismul celular şi molecular intraneuronal influenţează în mare măsură structurile mnezice implicate în învăţare.

Operaţiile de discriminare, calităţile atenţiei, nivelurile de activare, forţa impulsului de acţionare, recompensa/pedeapsa influenţează, de asemenea, învăţarea.

Studii şi cercetări mai apropiate de noi relevă un alt fapt esenţial, şi anume că în procesul învăţării sunt implicate reţelele unor neuroni model ( reţele reverberante) care determină capacităţi discriminatorii extrem de variate în funcţie de vârstă.

Învăţarea presupune, prin urmare, existenţa unor structuri neurofiziologice a căror capacitate este de a dezvolta configuraţii noi ale potenţelor nervoase în structuri superioare specifice.

În procesul învăţării, intervin formaţiuni complexe ( sistemul limbic, formaţia reticulată şi structurile corticale superioare).

Ca structură şi funcţii, suportul neuro-dinamic al învăţării îl constituie blocurile integrative ale creierului. Formele complexe ale psihismului prezintă o integrare multinivelară ( pe verticală) şi ramificată ( pe orizontală).

Cu titlu generic, pot fi specificate următoarele astfel de blocuri :- un bloc alcătuit din talamus, hipotalamus, sistemul limbic şi

formaţia reticulată ascendentă, responsabil de modularea tonusului scoarţei cerebrale prin procese metabolice, reflexe de orientare şi prin activitate verbală;

- un bloc cuprinzând capetele corticale ale analizatorilor, situate în zonele gnostice ( neocortex), cu funcţii în prelucrarea şi stocarea informaţiilor referitoare la mediul extern, precum şi de sinteză complexă;

- un bloc cuprinzând, în primul rând, lobul parietal, care asigură în special programarea activităţii, confruntarea efectelor acţiunii cu intenţiile şi proiectele subiectului, reglarea şi controlul proceselor psihice.

Învăţarea antrenează deci, simultan, întregul sistem nervos al celui ce învaţă, dar mai ales structurile şi mecanismele corticale şi subcorticale.

2.1.2. Psihofiziologia generală a învăţării

O metodă foarte utilizată în studiul psihofiziologiei învăţării constă în ablaţiunea unei părţi a creierului ori în distrugerea ei prin termocoagulare cu ajutorul unor electrozi şi observarea consecinţelor acestor intervenţii asupra capacităţii de învăţare sau asupra conservării învăţării anterioare

Fiecare scoatere din funcţiune, definitivă sau tenmporară, determină o reorganizare funcţională a structurilor rămase, ea informând mai mult despre capacitatea de înlocuire a tructurilor cerebrale decât despre funcţionarea lor în condiţii normale

8

Alte metode, având propriile limite, evită acest inconvenient constă din înregistrarea activităţii electrice a diferitelor părţi ale creierului, prin implantarea de electrozi fini, care nu produc leziuni importante.

Dintre aceste metode, cele mai multe s-au folosit numai la animale, de la nevertebrate la maimuţele superioare..

Experimentele privesc în mod esenţial rolul în învăţare al structurilor sau al centrilor nervoşi localizaţi anatomic.

La o altă scară pot fi urmărite modificările celulei nervoase şi mai ales ale sinapselor, modificări ce însoţesc învăţarea şi care par să o explice

Sintetizând datele şi ipotezele formulate în literatura de specialitate (H. Hecaen, B.Milner, D.W. Zeidel, R. Sperry ş.a.) cu privire la specializarea unor zone ale creierului pentru diferiţi senzori şi unele funcţii ( motrice, afective, cognitive), se poate contura un tablou al funcţiilor fiecărei emisfere cerebrale. Fiecare emisferă cerebrală are propriul nivel conştient.

2.1.1.Activitatea emisferică

Creierul este împărţit în două emisfere sau jumătăţi- cea dreaptă şi cea stângă. Deosebirea fundamentală dintre cele două emisfere este faptul că emisfera stângă asigură dirijarea părţii drepte a corpului, iar cea dreaptă , o dirijează pe stânga. Această deviaţie este măcar simetrică, încruicişarea măduvei prelungite a fibrelor nervoase fiind vizibilă. Mai puţin vizibile sunt însă diferenţele demonstrate de capacităţile mentale. În această privinţă, geografia creierulului este identică cu geografia spiritului. Deşi toţi oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale, mulţi procesează şi stochează informaţiile folosind preponderent una dintre emisfere, dovededind o preferinţă emisferică cerebrală. Preferinţa pentru una dintre emisfere se dezvoltă atunci când folosim preponderent anumite căi neurale , dezvoltându-le într-o măsură mai mare; devenim mai eficienţi în utilizarea respective emisfere. Asta nu înseamnă că suntem incapabili să folosim şi cealaltă emisferă, numai că atunci când folosim preponderent una dintre ele, cu timpul devine mai confortabil şi mai firesc să procedîm astfel.

Experienţele efectuate pe bolnavii suferind de creier despicat ( split brain) au demonstrat că cele două părţi ale creierului prelucrează informaţiile în mod diferit. Una dintre părţi este specializată pe simboluri şi logică, pe când cealaltă pe percepţia spaţiului şi a profilurilor.

Se pare că gândirea emisferei stângi este analitică ( separă noşiunile), liniară (înaintează pas cu pas) şi verbală ( foloseşte scrisul şi vorbittul). Formează propoziţii şi rezolvă ecuaţii. Gândirea emisferei drepte este însă sintetică ( leagă noţiunile, holistică ( apucă legăturile dintr-un pas) şi este intuitivă ( gândirea vizuală). Ascultă muzică şi face evaluări despre dimensiunile obiectelor tridimensionale. Ştiinţa se datorează emisferei stîngi. Arta şi imaginaţia sunt darul emisferei drepte.

9

Astăzi se cunoaşte rolul real al corpului calos. Cea mai importantă sarcină a sa este de a îmbina conştiinţa cu atenţia şi a face psosibil ca emisferele să se împartă în diferite moduri de învăţare şi memorare.

Este adevărat că putem face harta numeroaselor funcţii ale creierului, dar oare pe care parte a lui se află sediul inteligenţei. Şi unde poate fi găsită scânteia creativităţii a cărei simplă definire doar creează dificultăţi. Răspunsul la aceste întrebări nu este simplu dincauză că însuşirile omeneşti sunt foarte greu de măsurat, iar definirea lor este de.a dreptul o angajare fără speranţă.

Testele tradiţionale de inteligenţă cuprind completarea unor şiruri de numere şi cuvinte şi probleme logice de care răspunde în mare parte atmosfera stângă, care pentru previziunile succeselor ulterioare în viaţî nu se mai potrivesc. Cum s-ar putea măsura însă, de ex., comportamentul faşă de alţii sau asumarea riscului şi în ce măsură pot fi socotite acestea împreună cu alţi factori importanţi ca fiind funcţiile inteligenţei. Dar toateacestea sunt încercări de evaluare a gândirii convergente. Nu a fost însă, pânî astăzi, construit un test care să măsoare gândirea divergentă, considerată factor unghiular al creativităţii, capacitatea de a descoperi răspunsuri noi.

După o evaluare superficială, se pare că creativitatea este opusul raţiunii şi este funcţia emisferei drepte, la fel ca cea a muzicii sau a satisfacţiei artistice. Cert este că gândirea imaginativă este un indiciu important al proceselor creative. Mozart a compus în gând opere întregi, pe care le-a aşezat apoi cu mare uşurinţă pe hârtie.

În afară de inspiraţie şi creativitate artiştii mai au nevoie şi de a supravieţui, trebuie să fie raţionali şi autocritici.

Efectele reciproce ale celor două emisfere constituie baza oricărei gândiri productive. A.Einstein a observat că puterea sa de imaginaţie de excepţie a însemnat mai mult decât asimilarea cunoştinţelor.

Oamenii de ştiinţă ne-au ajutat să înţelegem unele acracteristici ale emisferelor cerebrale. Fiecare emisferă priveşte viaţa diferit. Astfel, cineva care procesează informaţia preponderent prin emisfera dreaptă va percepe un eveniment sau o situaţie altfel decât cel care procesează informaţiile preponderent prin emisfera stângă.

Preferinţa emisferică cerebrală nu constituie o opţiune conştientă, dar creştem şi evoluăm utilizând preponderent una dintre emisfere.

Nici una dintre emisferele cerebrale nu este superioară celeilalte; pur şi simplu, ele execută misiuni diferite, importante pentru viaţă. În mod ideal, oamenii ar trebui să fie capabili să-şi folosească la fel de bine ambele emisfere. Din nefericire , informaţiile despre preferinţa emisferică cerebrală au devenit publice de-abia recent. Lăsaţi la voia întâmplării, elevii sfârşesc prin a utiliza preponderent una dintre emisfere, pe care se bizuie în toate din acţiunile lor, chiar şi în cazul celor ce ar putea fi abordate mai bine de cealaltă emisferă. De aceea, multe persoane întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare sau constată că pentru a învăţa au nevoie de foarte mult timp.

10

În aşteptarea sistemului educaţional în direcţia folosirii de noi metode de predare, care să angajeze ambele emisfere cerebrale, ar trebui să găsim modalităţi de rezolvare a limitărilor moştenite.

2.1.2. Funcţiile emisferice

A. Emisfera cerebrală dreaptă controlează activităţile organelor de pe partea stângă, integrând şi procesând informaţiile provenite din jumătatea laterală stângă;

guvernează capacităţi de sinteză-generalizare; răspunde de elaborarea categoriilor şi stărilor dionisiace ( atitudini de extaziere, de zbucium, de stări pasionale);

realizează predominant conexiunile pentru percepţiile spaţiale, pentru forme;

asigură percepţia valorilor estetice, fiind mai eficientă în formarea conceptelor cu grad înalt de intuitivitate, în rezolvarea problemelor atipice (creative), nealgoritmice, bazate pe pocese analogice; este specializată îndeosebi pentru percepţii senzoriale concrete: imagini bi- şi tridimensionale, concepte spaţiale, pentru muzicalitate şi stimuli neliniari, globali, mai puţin legaţi de experienţa subiectului;

susţine comunicarea nonverbală : descifrează mimica facială, limbajul corpului, tonurile vocii şi sugestiile emoţionale;

nu percepe ordinea temporală, deoarece nu deţine o ordine pas cu pas, liniară, secvenţială;

sintetizează prin conectarea părţilor într-un ansamblu; percepe emoţiile altora; realizează aprecierea integrală a unei compoziţii muzicale, sintetizarea diferitelor sunete într-un tot;

nu poate controla mecanismele de înlănţuire strict succesive în cadrul unui raţionament dezvoltat, de transformare în cadrul unui sistem şi nici relaţiile de input/output într-un sistem complex;

asigură reuşita în profesiuni, precuum filozofia, muzica, artele plastice, datorită încărcăturii emoţionale, facilitând sintele de tip creativ, vizual, imagistic, holistic, metafizic şi plastic;

este creativă prin închipuirea de lucruri ce nu există deocamdată, inventivitate, imaginaţie etc.

lezarea emisferei drepte are ca urmare pierderea capacităţii de percepere a spaţiului extracorporal stâng, agnozia spaţială ( spargerea unităţii hărţii mintale).

În ceea ce priveşte domeniul neurolingvistic, psihologul rus V.V. Ivanov a relevat câteva dintre specializările emisferei drepte:

operează cu enunţuri sau unităţi lingvistice finite, cu clişee în general nedecompozabile;

11

limbajul se bazează pe reguli standard, cu posibilităţi reduse de a genera informaţii noi;

guvernează o semantică bogată, acoperind semnificaţiile concrete ale cuvintelor;

operează dificil cu noţiunile abstracte, cu conceptele logice; operează, în schimb, cu imagini, mai ales cu cele legate de senzaţii, percepţii, vizual-spaţiale şi tactiolo-spaţiale;

prezintă disponibilităţi pentru memorarea şi reproducerea cântecelor, a muzicii;

este specializată pentru limbajul non-verbal, gestul plastic, pentru simbolurile de tip indicativ, convenţional.

B. Emisfera cerebrală stângă

Emisfera cerebrală stângă controlează datele şi funcţiile organelor de pe partea dreaptă, jucând rol integrator pentru datele provenind de pe laterala dreaptă a corpului:

guvernează capacităţile analitice , digitale, computerizabile ( procesarea limbajului simbolic: litere, cifre, cuvinte, limbaj, idei, concepte);

răspunde de elaborarea categoriilor apolinice ( ordine, măsură, armonie, contemplare senină, detaşare lucidă, raţională etc. );

controlează în mod dominant procesele gândirii, coordonând operaţiile simbolice, precum şi structurile limbajului articulat ( comunicarea verbală);

asigură performanţele în activităţile de citit şi lectură, scris, calcul,comunicare, acţiunile motorii tehnice mai complexe;

este mai eficientă în analize şi performanţe lingvistice, pentru stimulii de tip logic, propoziţional- gramaticaliă;

ordine pas cu pas, liniară, secvenţială; este specializată şi pentru unele funcţii nonlingvistice, în special

pentru cele privitoare la timp, evaluarea ordinii temporale; permite controlul structurilor interne, al mecanismelor şi corelărilor

între intrările şi ieşirile în şi din sistemul psihic, anticipând cu exactitate rezultatele , soluţiile unui şir de transformări operaţionale algoritmice;

asigură reuşita în sarcini de memeorare pe termen scurt, atipice; facilitează conduita în profesiuni de natură medicală, chimie,

biologie, ştiinţe economice etc; analizează prin descompunere în părţi componente; învăţarea se face de la parte la întreg; ascultă mai mult cuvintele decât nuanţe emotive ale glasului; reţine aspectele secvenţiale, liniare, cronmetrate ale producerii

muzicii, analiza muzicală;

12

este creativă cu materiale existenteSintetizând, putem spune că emisfera stângă a creierului este orientată spre conexiuni abstracte, spre relaţii simbolice şi analize de detaliu elaborate logic, în timp ce emisfera dreaptă este sintetică, imagistică şi intuitivă.Ultimele cercetări efectuate în vederea cartografierii creierului prin metode extrem de complexe (radiografie, termografie, angiografie etc.) au confirmat că există zone corespunzătoare diferitelor forme de activitate mentală . De asemenea, s-a putut demonstra, pe cale experimentală, prin tehnica izotopilor radioactivi, că, de ex., atenţia, cititul, reflexia, calculul ş.a.m.d. se manifestă fiecare printr-un metabolism prezent într-o zonă a creierului sau în mai multe zone. Pe de altă parte, unele activităţi ( cum este cititul) sunt realizate de mai multe regiuni corticale, activate şi mobilizate într-un mod specific. Se confirmă astfel concluziile la care au ajuns unii specialişti, potrivit

cărora procesele complexe de comportament nu sunt, de fapt, localizate, ci relativ distribuite.

C. Predispoziţiile emisferice cerebrale în formarea stilurilor învăţării

Explorãrile recente din domeniul neuroştiinţelor şi al psihologiei cognitive au condus la stabilirea câtorva principii fundamentale care explicã diferitele modalitãţi ale învãţãrii. E deja cunoscut faptul cã, datoritã plasticitãţii sale, expunerea creierului la diverşi stimuli determinã crearea unor multiple conexiuni nervoase, unele mai bine fixate, altele mai fragile, în funcţie de diversele trasee ale învãţãrii exersate în timp. Pe mãsurã ce unele structuri devin mai frecvent şi mai intens (re)activate, mai simple şi mai automate, se configureazã şi diversele stiluri ale învãţãrii (vizual, auditiv, kinezic ş.a.m.d.). Cu cât un analizator este mai des solicitat, cu atât cãile dintre extremitãţile ner-voase şi ariile corticale care interpreteazã stimulii corespunzãtori vor fi mai puternic activate. Aşa se explicã faptul cã unii elevii, de exemplu, învaţã mai repede şi mai uşor, solicitând vãzul, în timp ce alţii, dimpotrivã, recurg la auz sau la capacitãţile kinestezice.

Nu ne propunem sã dezvoltãm aici împrejurãrile în care se constituie şi acţioneazã mecanismele psihofiziologice care stau la baza stilurilor învãţãrii. Pentru detalii, trimitem la câţiva dintre specialiştii domeniului.

În esenţã, stilurile învãţãrii (vizual, auditiv, tactil şi kinezic) sunt rezultatul combinãrii unor deprinderi naturale cu cele dobândite pe calea expunerii prelungite a unor categorii de sti-muli în defavoarea altora. Deşi, în genere, învãţarea antreneazã, într-un fel particular, ambele emisfere cerebrale, mulţi dintre subiecţii învãţãrii se caracterizeazã printr-o anumitã preferinţã emisfericã în procesarea şi stocarea informaţiei, urmare a unei mai îndelungi (supra)solicitãri a uneia sau alteia din-tre cele douã emisfere cerebrale. Afirmaţia e susţinutã de datele neuropsihologiei,252 ) potrivit cãrora fiecare emisferã cerebralã e specializatã într-o per-cepţie anume a lumii. Cei

13

care, de pildã, s-au obişnuit sã acorde preponderenţã emisferei drepte, percep evenimentele diferit de cei care s-au specializat în procesarea informaţiei la nivelul emisferei stângi.

Nu este în nici un caz vorba de o prevalare naturalã a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur şi simplu, de o exersare mai intensã a unei anume modalitãţi de procesare şi stocare a informaţiei : experienţele perceptiv-lineare contribuie la dezvolta-rea emisferei stângi, în timp ce experienţele perceptiv-globale dezvoltã gândirea specificã emisferei drepte. Datele senzoriale ( receptate prin vãz, auz, stimuli kinezici etc.) sunt, în consecinţã, orientate în funcţie de predispoziţiile emisferice cerebrale spre lobul drept sau stâng al creierului. Aici, ele sunt procesate şi stocate în modalitãţi de percepţie diferite ( una, preponderent simbolicã, alta preponderent senzorial-globalã). Rezultã cã proiectarea învãţãrii multimedia va trebui sã ţinã seama de diferenţele dintre aceste modalitãţi. Emisfera cerebralã stângã lucreazã prin simboluri (litere, cuvinte, concepte abstracte etc.), în timp ce emisfera cerebralã dreaptã este, prin natura funcţiilor ei, predominant nonverbalã. Se ştie cã sediul limbajului ( acest transductor încorporat care transformã datele senzoriale în cuvinte şi cifre) se aflã în emisfera stângã. În schimb, imaginile, sunetele ( de orice fel ), mişcarea etc. sunt procesate nonverbal în emisfera cerebralã dreaptã. 253) Se înţelege că între cele douã emisfere cerebrale nu există disparitate; ele funcţioneazã interconexat. Toţi oamenii (şi elevii, în genere) lucreazã simultan cu semne verbale şi imagini, dar asta nu înseamnã cã toţi procesează informaţia la fel. Unii sunt (pre)-dispuşi la convertirea energiei stimulatorii în cuvinte, în timp ce alţii percep mai întâi efectele senzorio-globale, urmând ca mai apoi sã le caute un echi-valent lingvistic. În mãsura în care informaţia este procesatã prin acţiunea concertatã a celor două emisfere cerebrale, gândirea se poate exprima, dupã caz, în cuvinte sau, dimpotrivã, transpune senzorial ( în imagini, sunete sau mişcare ). Este evident cã elevii care proceseazã informaţia în modalitatea sim-bolicã, vor reacţiona pozitiv la o învãţare susţinutã de suporturi preponderent verbale, pe când cei care prelucreazã aceeaşi informaţie în modalitatea sen-zorialã vor rãspunde pozitiv unui demers de învãţare de tip imagistic. Invãţarea eficientã este, prin urmare, rezultatul corelãrii informaţiilor noi cu predispoziţiile (sau preferinţele) emisferice adecvate. Neconcordanţa dintre modalitãţile procesãrii şi stocãrii infor-maţiei şi disponibilitãţile emisferice cerebrale este, de cele mai multe ori, cauza insucceselor învãţãrii. Elevii predispuşi genetic sau ca urmare a exersãrii asimetrice a funcţiilor cerebrale stângi sã asimileze informaţia în ordine linearã ( pas cu pas ) vor întâmpina reale dificultãţi dacã sunt supuşi, de exemplu, unui tratament informaţional de tip global, propriu emisferei drepte. Reciproca este nu mai puţin ade-vãratã. Emisfera cerebralã stângã este configuratã de o percepţie secvenţialã ( realizabilã în timp ) a lumii, în timp ce emisfera cerebralã dreaptã e speci-alizatã în percepţia holisticã ( de tip spaţial ). Existã însã şi elevi “programaţi” (sau formaţi) sã lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, sã gân-deascã altfel spus, în acelaşi timp, linear şi

14

global. În cazul elevilor predispuşi genetic sau prin formaţie la o (supra)solicitare a unei emisfere în detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de în-vãţare multimedia adecvat, în mãsurã sã-i ajute a-şi descoperi şi valorifica predispoziţiile emisferice corespunzãtoare.

Potrivit tabloului caracteristicilor emisferice cere-brale întocmit de specialişti 254 ) ( de mare utilitate în activitatea practicã de învãţare multimedia), emis- fera stângã se distinge prin : procesarea limbajului simbolic şi controlul comunicãrii verbale, prin asi-milarea secvenţialã a informaţiei şi temporalitate (percepe ordinea temporalã), prin analiza şi des-compunerea în pãrţi a întregului, prin direcţia învã-ţãrii ( de la parte la întreg ). Relaţiile vizual-spaţiale sunt slab percepute, iar în plan sonor cuvintele sunt repetate mai degrabã ca funcţii semnificante, decât sub aspectul nuanţelor emotive ale vocii. La rândul ei, muzica e discriminatã cronometric, mai mult ca producere decât ca funcţie esteticã. Spre deosebire de emisfera cerebralã stângã, emisfera dreaptã pro-ceseazã percepţii senzoriale concrete (imagini, su- nete, alte impresii senzoriale nonverbale sau însoţite de cuvinte puternic asociate senzorial) şi decodificã mesajele non-verbale ( mimica facialã, limbajul tru-pului, tonalitãţile vocii şi sugestiile emoţionale). Asi-milarea informaţiei, se produce simultan, global şi spaţial. Ordinea temporalã este dificil perceputã, dat fiind cã emisfera dreaptã nu deţine mecanisme de acces secvenţial. În schimb, ea favorizeazã sinteza prin conectarea pãrţilor componente ale ansamblului, ceea ce face ca direcţia învãţãrii sã fie, contrar pro-cedurii emisferei stângi, de la întreg la parte. Nivelul percepţiei relaţiilor vizual-spaţiale este ridicat, iar în plan melodic predominã cuprinderea integralã a dis- cursului muzical şi sinteza diferitelor sunete într-un tot. Sub aspectul creativitãţii, emisfera dreaptã este propice imaginaţiei şi inventivitãţii, chiar în absenţa obiectului concret, spre deosebire de emisfera stân-gã, care este creativã în prezenţa suportului existent.

A diferenţia ( evident, nu prea categoric ) între cele douã modalitãţi de percepţie, în funcţie de pre-dispoziţiile indivizilor, nu înseamnã însã a nega cu totul existenţa interconexiunilor emisferice. Elevii “integraţi”, de pildã, au libertatea de a recurge la ori-care dintre registrele emisferice în funcţie de sarci-nile curente. Atu-ul lor faţã de cei mono(pre)dispuşi este cã ei învaţã cu uşurinţã în orice configuraţie a suporturilor multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de emisferele implicate. Nu este, pe de altã parte, imposibil ca elevii mono(pre)dispuşi sã nu poatã deveni, prin educaţie, elevi integraţi. Acesta este cazul ideal al procesãrii şi stocãrii informaţiei, elevii integraţi putând gândi în ambele modalităţi emisferice (simbolic şi senzorial-global). Experienţa lor intelectualã este, într-un atare caz, multiplu diver-sificatã. Accesarea paralelã şi linearã a informaţiei îi ajutã sã cuprindã deopotrivã partea şi întregul, analiza şi sinteza, relieful sensibil şi simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de flexibilitatea alternãrii modu-rilor de percepţie, în funcţie de contextele învãţãrii şi de atitudinile mediative. Pentru a ne referi doar la analizã şi sintezã, e suficient sã relevãm capacita-tea

15

elevilor integraţi de a descompune o idee sau un proces, pentru a le recompune în acelaşi mod sau într-o manierã diferitã. O atare capacitate îi ajutã sã fie creatori şi inventivi, sã descopere noi soluţii de probleme şi noi forme de creaţie. Într-o funcţionare multifazicã, am putea considera emisfera cere-bralã stângã drept laboratorul creaţiei, în timp ce emisfera dreaptã ar putea fi transductorul simbolic al formelor creaţiei. O comunicare completã implicã activitatea contrapunctică a ambelor emisfere cerebrale. Nu doar cuvintele ( în ipostazã de simboluri lingvistice ) sunt, în acest caz, evaluate, ci şi aspec-tele lor concret-sensibile ( parasemantice: inflexiu-nile vocii, mimica, gesturile etc.), în deplinã concor- danţã cu celelalte evenimente senzoriale ( imagini, sunete, mişcãri). Acest lucru explicã de ce credem cã dispozitivul metodologic (multi)media ar putea fi mediul ideal de (re)conciliere între modalitãţile sim-bolicã şi senzorio-globalã, ca opţiuni şi direcţii fun-damentale de cunoaştere. Particularizând, am putea spune cã (multi)media stimuleazã lucrarea limbii, ” lucrând ” asupra limbii înseşi, prin chiar specificul ei ( de hipertext şi hipermedia ). Ea favorizeazã efectiv o apropiere euristicã, în măsură să pună în valoa- relaţiei dintre sens şi formã. Formidabila oportuni- tate, pe care o constituie, pe de o parte, posibilitatea de a face sã coexiste în cuprinsul aceluiaşi suport multiplu un document autentic (audio-vizual) şi forma sa de (hiper)text sau hipermedia, iar pe de altã parte, latitudinea ce îi este conferitã celui ce învaţã de a interacţiona cu aceste informaţii, în scopul de a le trata, ar putea aduce un rãspuns unei vechi şi mereu actuale dileme : cum sã se lucreze asupra limbii fãrã ca aceastã lucrare sã nu se facã în detri-mentul obiectivelor comunicative ? cum sã se pro-cedeze, pe de altã parte, pentru ca obiectivele comu-nicative, la rândul lor, sã nu evacueze dimensiunea lingvisticã ? {i, în fine : cum sã acţionãm pentru a putea capta întreaga complexitate de semnificaţii a unui text ( emoţii împãrtãşite, jocul subtil al nuan-ţelor, poeticitatea etc. ),fãrã ca, prin necesara trans-ducţie simbolicã, sã nu se altereze substanţa însãşi a comunicãrii (estetice) ? Învãţarea multimedia re-fuzã, prin natura ei, mimetismul, revendicându-şi un statut de învãţare creativã, de sintezã a unor moda-litãţi complementare de gândire. Vocaţia inerentã a dispozitivului metodologic (multi)media tocmai asta este, de a crea un raport nou cu textul : o altã lectu-rã într-un alt limbaj, într-un alt spaţiu, pentru un alt tip de cititor, cu o conştiinţã acutã a imperfecţiunilor, a limitelor, chiar a contradicţiile intrinseci obiectului.

Examinarea predispoziţiilor emisferice ale elevilor îi relevã, în ultimã instanţã, mediatorului nu doar cãile de valorificare superioarã a disponibilităţilor cerebrale, ci şi disfuncţiile de complementaritate, în funcţie de care se organizeazã re-medierea. Una dintre cele mai importante se referã la ultilizarea “încrucişatã” a caracteristicilor emisferice. În general, sistemele şcolare tradiţionale, bazate pe supremaţia cuvântului, suprasolicitã emisfera cerebralã stân-gã ( configuratã pe o percepţie simbolicã ), ignorând diferenţele, uneori radicale, dintre cei ce învaţã, relativ la predispoziţiilor

16

emisferice. Elevii (pre)formaţi pe emisfera cerebralã dreaptã citesc, de exemplu, altfel decât cei (pre)dispuşi pe laterala stângã, în sensul cã recunosc mai degrabã imaginile cuvin-telor sau combinaţiile de cuvinte decât semnele ling-vistice propriu-zise, care presupun un acces secvenţial. Ei vor fi mai avantajaţi dacã sarcina învã-ţãrii e centratã pe o percepţie de ansamblu a tex-tului (literar), vizând identificarea momentelor, imagi-nilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective, dar nu vor rãspunde eficient soli-citãrilor de natura percepţiei simbolice ( relevarea detaliilor, a organizãrii structurale sau a elementelor de metalimbaj etc. ), care constituie apanajul procesãrii emisferei stângi. Acelaşi lucru e valabil şi pentru învãţarea celorlalte segmente ale limbii ( scriere, ortografie, gramaticã ş.a.m.d. ), prin excelenţã afectate modalitãţii simbolice de percepţie. În consecinţã, propunerea unor activitãţi de instruire pentru elevii (pre)formaţi într-o modalitate de percepţie diferitã de cea solicitatã contravine principiului predispo-ziţiilor emisferice şi denotã o eroare în identificarea (super)legãturilor productive ale învãţãrii, cu reper-cusiuni nu mai puţin grave în deteriorarea interco-nexiunilor emisferice. Aceastã deformare, care este un rezultat al carenţelor de naturã instructivã, nu tre-buie totuşi echivalatã cu o disfuncţie a sistemului nervos central, ci mai degrabã consideratã ca o în-trebuinţare inadecvatã a funcţiilor emisferice în pro-cesul învãţãrii. Rezultã cã elevii cu astfel de “inver-siuni” cognitive pot fi determinaţi, prin acţiuni siste-matice de re-mediere, sã înveţe şi sã gândeascã foarte bine dacã sensul instruirii, metodele şi confi-guraţia suporturilor (multi)media sunt de aşa ma-nierã proiectate încât sã corespundã stilului lor per-sonal de învãţare. Aceasta înseamnã cã nu vor putea fi, de pildã, folosite brainstormingul sau problema-tizarea ( metode bazate, prin excelenţã, pe imagi-naţie şi asociaţia de idei ) în relaţie cu multimedia, pentru a stimula capacitãţi de tip analitic, dat fiind cã, în cauzã, intervin modalitãţi de învãţare diferite. Se înţelege, prin urmare, cã pentru un subiect al învãţãrii cea mai bunã strategie de învãţare este o combinaţie între stilul de învãţare şi predispoziţiile emisferice cerebrale, strategie caracterizatã de spe-cialiştii în psihologia învãţãrii drept o “superlegãturã de învãţare”.255 )

Au fost, astfel, stabilite opt aseme-nea superlegãturi, fãcându-se produsul dintre modu-rile de percepţie ( vizual, auditiv, tactil şi kinezic) cu cele douã predispoziţii emisferice ( de dreapta şi de stânga ) implicate în optimizarea învãţãrii. Numãrul combinaţiilor ar putea fi însă, dacã se iau în calcul şi tipurile de personalitate, cu mult mai mare.

[inând seama de tipurile de percepţie recurente la nivelul învãţãrii multimedia, precum şi de unele considerente de simplificare a expunerii, ne vom referi, în continuare, succint, doar la patru dintre superlegãturile învãţãrii stabilite de specialişti, susceptibile de a fi funcţionalizate productiv în practica medierii învăţării multimedia 256) : vizualul de emis-ferã dreaptã, vizualul de emisferã stângã, auditivul de emisferã dreaptã şi auditivul d e emisferã stângã.

17

1. Elevii vizuali de emisferã stângã transformã stimulii vizuali în simboluri (litere, cifre, cuvinte sau idei). Modalitatea lor de gândire preferatã este una de tip simbolic, constând în procesarea secvenţialã a informaţiei. Percepţia linearã îi determinã sã caute un contact vizual direct cu vorbitorul (co-municatorul) pe care sã-l urmãreascã în timp şi sã-l as- culte.Vizualii de emisferã stângã citesc mult şi învaţã foarte bine prin metoda lecturii materialului tipãrit (cãrţi, reviste, manuale, diapozitive şi filme însoţite de text, tabele şi grafice etc.), cu condiţia ca acestea sã fie corect şi sis-tematic întocmite. Motivul se înţelege de la sine : toate aceste materiale oferã o percepţie de tipul pas-cu-pas a informaţiei, perfect adecvatã predispoziţiei lor emisferice. De aceea, atunci când rezolvã o problemã, ei realizeazã un proiect sau efectueazã o temã, întocmecsc, de obicei, un plan, pe care îl urmãresc apoi consecvent, etapã cu etapã, pânã la epuizarea întregului parcurs. Lectura prezintã pentru aceastã categorie de elevi un aspect discret. Reţin secvenţele lingvistice (cuvinte, sintagme, enunţuri ) mai ales în latura lor vizual-simbolicã, sesizând cu uşu-rinţã raporturile logice sau gramaticale, ca şi cum ar avea implantat un procesor de cuvinte în creier. Realizeazã excelente expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot însã construi decât dacã, în prealabil, întreprind infor-maţii meticuloase dupã diverse manuale, ghiduri, instruc- iuni de compoziţie ş.a.m.d. Graţie formaţiei lor “enciclopedice”, ei se pot descurca în orice împrejurare care presu-pune un mod de accesare simbolic-secvenţialã a informaţiei. Universul lor de predilecţie este lumea cuvântului. Pe de altã parte, acribia lingvisticã şi preocuparea pentru detaliu îi pune nu de puţine ori în dificultate atunci când este vorba sã esenţializeze conţinuturi, dat fiind cã acestea din urmã sunt mai degrabã consecinţa unei activitãţi de invenţie decât “reactualizarea” celor vãzute într-un context. Acest disconfort al învãţãrii poate fi preîntâmpinat prin introducerea în configuraţia suporturilor (multi)-media a unor forme de organizare mentalã a informaţiei (scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame, repre-zentãri grafice etc.). Elevii în cauzã trebuie sã înveţe, prin urmare, sã adapteze emisferei stângi sarcini specifice emisferei drepte. Mai mult decât atât : ei trebuie sã în-veţe, în contextul formării (multi)media, gândirea simultanã, proprie emisferei drepte, modalitate de percepţie senzorio-globalã care le va furniza datele necesare în imaginarea unor legãturi şi posibilitãţi de abordare noi.

2.Elevii vizuali de emisferã dreaptã sunt îndeobşte racordaţi la universul formelor sensibile ( imagini, ilus- traţii şi reprezentãri grafice, mãrimi şi relaţii spaţiale). Percepţia formei se realizeazã simultan, de la viziunea de ansamblu la detaliu. Rezultã cã învãţarea prin lecturã ( care presupune percepţia simbolic-linearã) rãspunde anevoios predispoziţiei lor pentru reliefuri sensibile. Re-ţinerea elementelor textuale poate fi facilitatã prin utiliza- rea diferitelor culori, forme, stiluri de litere îngrijit caligrafiate sau tipãrite. Dacã lectura este fadã ( lipsitã adicã de culoare), ea trebuie neapãrat însoţitã de materiale vizuale, iar în absenţa acestora, de prezenţa interpretului (formator). Contactul direct cu diversele repere vizuale contribuie, substanţial, la ameliorarea retenţiei şi a înţelegerii. Numeroasele dificultãţi legate de percepţia cuvintelor pur descriptive, proprie învãţãrii livreşti, pot fi atenuate dacã, în prealabil, cuvântului i se asociazã su- portul vizual-sensibil ( ilustraţii, tablouri, desene, schiţe, fotografii, diapozitive, filme, înregistrãri video etc.). Asocierile de imagini sensibile atrag dupã sine asocierile în lanţ de imagini mentale. Elevii vizuali de emisferã dreaptã pot deci învãţa/efectua cu uşurinţã conexiuni inedite între lucruri aparent disparate, în contexte problematice, bazate pe surprinderea globalã a (co)relaţiilor dintre fenomene ( datele problemei ). Întrucât existã tentaţia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de an-samblu, înseamnã cã intuiţia, învãţarea prin descoperire şi gândirea deductivã derivã din însãşi natura configurativã a acestui profil psiho-intelectual. Conversia textului în imagini are un rol esenţial în “vizualizarea” mentalã a lecturii, accelerând înţelegerea şi procesele memoriei. Vizualii de emisferã dreaptã înregistreazã însã cotaţii mai slabe la diversele teste de evaluare a cunoştinţelor, exclusiv orientate pe

18

principiul percepţiei simbolice (pro-prie emisferei stângi). Câtã vreme evaluarea continuã sã rãmânã, în ciuda datelor neuroştiinţelor ,”fidelã” tradiţiei, se impune readaptarea funcţiilor emisferice ale acestei categorii de elevi, prin configuraţii de învãţare (multi)media, astfel încât sã poatã uza şi de procesarea informaţiei vizuale potrivit modalitãţii simbolice.

Apar deci frecvente situaţii în care elevii trebuie sã ştie cum sã abordeze o problemã, utilizând modalitãţi senzoriale sau tehnici diferite. În acest caz, un elev cu predispoziţii emisferice cerebrale mixte poate învãţa cum sã întrebuinţeze cealaltã emisferã cerebralã, sau, mai exact, cum sã transpunã o sarcină pentru a corespunde modalitãţii de percepţie pentru care este (pre)dispus.

Urmãtorul set de exerciţii oferã sugestii în vederea re-medierii disfuncţiilor de percepţie vizualã a infor-maţiei, exersând, alternativ, disponibilitãţile emisferice (stânga-dreapta şi invers).

Imaginaţi-vã cã anumite litere ale unui cuvânt (enunţ) vã sunt simpatice sau antipatice, favorabile sau malefice. Descrieţi, într-un text scurt, sentimentele sau impresiile pe care vi le sugereazã. Comentaţi formele şi asocierile de idei pe care vi le produc.

Alcãtuiţi, utilizând o “scriiturã” imaginarã, o scrisoare oare-care. În nici un caz nu veţi recurge la scrisul convenţional.

Desenaţi, la alegere, una sau mai multe litere ale alfabe-tului, utilizând, în funcţie de forma lor, motive vegetale, ani-male, diverse personaje ş.a.m.d.

Reprezentaţi, printr-un grafism sau un colaj de litere de tipar decupate, imaginea unui cuvânt, la alegere.

Inventaţi o caligramã, pornind de la un text poetic, fie scris, fie tipãrit. Înlãturaţi pãrţile unui text poetic, pentru a obţine o ca-ligramã textualã a unei fizionomii, a

unui obiect sau a u-nui personaj. Alegeţi un text : un poem, un pasaj dintr-un roman sau un cuvânt. Recopiaţi de mai multe ori

acest text şi amuzaţi-vã suprapunând copiile, astfel încât sã obstruaţi sau sã revelaţi anumite cuvinte ( izolarea, forma caracterelor, culoarea cernelii). Variaţi posibilitãţile. Traduceţi plastic ceea ce vã inspirã textul.

Relevaţi, într-un text, câmpul lexical al percepţiei vizuale, precum şi pe acela al altor percepţii necesare pentru a realiza parcursul, în funcţie de prezenţa sau absenţa luminii.

Alcãtuiţi un text care sã redea un parcurs nocturn pe dibuite. Analizaţi un text ( de exemplu, o descrierea a gravurii lui A. Dürer, efectuatã de A.Odobescu

în Pseudokynegeti-kos), şi stabiliţi ce raporturi existã între codurile nonver -bale ale artei plastice şi codul verbal utilizat. Procedaţi în acelaşi fel cu divrse alte texte poetice ( de exemplu, un pastel ).

Fixaţi, în câmpul vostru vizual, o porţiune de spaţiu. Des-crieţi-o. Efectuaţi o fotografie corespunzãtoare spaţiului descris. Comparaţi acum textul şi imaginea : care este specificitatea iconicã şi verbalã a aceluiaşi referent ? De exemplu, în imagine sunt excluse datele senzoriale, cu excepţia celor vizuale, în schimb, textul poate nota şi alte informaţii (zgomotele, mişcarea, mirosul, alterarea culorilor ş.a.m.d). Linearitatea limbii (ordinea descrierii, traiectoria privirii ?...), simultaneitatea imaginii etc.

Alegeţi un text literar, semnificativ pentru ceea ce se chea- mã profunzimea de câmp. Reperaţi informaţiille privind spa-ţiul. Desenaţi schematic, în perspectivã, ”cadrajul” acestui pasaj şi situaţi punctul de vedere, ţinând seama de repe-rele spaţiale. Care este rolul profunzimii de câmp ? Care este traiectul privirii şi asupra cãror aspecte se opreşte ea. Analizaţi distribuţia luminii, puritatea sau alterarea culorilor etc. Procedaţi în acelaşi fel pentru diverse alte concepte, proprii, deopotrivã, artei plastice şi cuvântului ( extracâmp, punct de vedere, profunzimea de câmp, diverse categorii de planuri, scale imaginare etc.

Imaginaţi-vã un itinerar plãcut ( de exemplu, în spaţiul Ipo- teştilor lui Eminescu ). Alegeţi un mijloc de cãlãtorie (pe jos, cu bicicleta sau cu maşina ). Îmaginaţi şi relataţi în scris parcursul

19

vostru. Acest text de ficţiune descrie peisajele traversate, diferite aspecte, perspective mai mult sau mai puţin depãrtate. Utilizaţi, pentru a vã imagina ceea ce vedeţi, informaţii de naturtã cartograficã ( câmpuri cultivate, sate, biserici etc.). Ţineţi seama de de distanţele şi de timpul real de parcurs, în funcţie de mijlocul ales. Utilizaţi toate cunoş- tinţele de care dispuneţi ( habitat, arhitecturã, tradiţii, cultu- rã popularã etc.). În funcţie de sezon şi de momentul cãlã-toriei, introduceţi datele senzoriale legate de peisajul tra-versat ( culori, zgomote, lumini ş.a.m..d.).

Pornind de la lectura unui roman ( de pildã, Baltagul de M. Sadoveanu ), încercaţi să reconstituiţi pe o hartã con-venţionalã sau pe una desenatã itinerarul eroinei ( Vitoria Lipan ). Indicaţi staţionãrile, deplasãrile, marcaţi traseul cu ajutorul unor imagini adecvate, însoţite de textul corespun-zãtor din cuprinsul romanului.

Efectuaţi lectura unor texte literare, tratând o anumitã temã ( de exemplu, geneza la Hesiod, în Theogonia, sau la Eminescu, în Scrisoarea I ). Comparaţi aceste texte privi- toare la originea lumii. Care este starea iniţialã, precedând formarea lumii ? Cum se organizeazã elementele sau se distribuie ordinea lumii. Realizaţi un desen.

Notaţi, folosindu-vã de conotaţii şi asociaţiile de idei, cuvin-tele sau expresiile referitoare la un obiect ( luna, de pil-dã ), apoi redactaţi un text care sã utilizeze aceste cuvinte (text poetic sau narativ). Faceţi,în fine, o cercetare biblio-graficã sau iconograficã referitoare la obiectul în doscuţie.

Faceţi lectura unui mit (de exemplu, mitul Minotaurului din Creta). Desenaţi figura monstrului, uzând de o linie care, asemenea Labirintului, sã fie neîntreruptã. Utilizaţi, eventual, culoarea. Construiţi o imagine facialã pictatã. Analizaţi sim-bolismul labirintului cu ajutorul unei colecte iconografice şi literare. Stabiliţi corespondenţe.

Confruntaţi diverse personaje literare cu echivalentele lor ecranizate. Care este raportul personaj / actor ? Redactaţi un text prin care sã relevaţi, în plus, cîteva elemente de turnaj.

Alegeţi un numãr de fotografii (de pildã, zece). Organizaţi a-ceste fotografii într-o secvenţã linearã astfel încât sã pro-ducã o coerenţã narativã, formalã. Lipiţi-le pe un suport car-tonat pentru a produce o lecturã linearã. Redactaţi un text care sã explice aceastã coerenţã. Ataşaţi-le o legendã (un dialog sau un text). Afişaţi şi confruntaţi propoziţiile. Variaţi originea fotografiilor, alegeţi mãrimea planurilor, punctele de vedere, diversele scene...Cãutaţi fotografii cu sau fãrã personaje, ţinând seama cã nu este vorba de un roman foto, imaginile fiind heterogene. Trebuie sã “inventaţi” o continuitate acolo unde ea nu existã, sã faceţi coerent un corp de imagini. Analizaţi elipsele, funcţia lor, maniera în care textul completeazã imaginea în continuitatea tempo- ralã sau spaţialã. Studiaţi sistemul de racorduri, funcţia de releu sau de ancraj a textului. Precizaţi efectele retorice pe care le-aţi utilizat : metafore, simboluri, metonimii etc. Care este firul conducãtor ; un personaj, un obiect, un element formal ? Aţi gãsit un personaj cu care sã vã identificaţi. Ce tip de naraţiune aţi adoptat. Legaţi analiza de codurile narative dominante : ce aţi împrumutat din ele ? La ce gen vã referiţi ? ş.a.m.d.

Alegeţi un fragment dintr-un roman care v-a impresionat în mod deosebit. Relevaţi şi studiaţi indicaţiile conţinute în text privind spaţiul şi durata acţiunii, locul personajelor, ra-portul lor spaţial. Imaginaţi un decupaj în unitãţi narative, determinaţI-le. Desenaţi viniete în secvenţa care care se potriveşte cel mai bine ilustrãrii grafice. Confruntaţi rezulta-tele, comentaţi-le şi criticaţi-le în raport cu indicaţiile textu-lui. Ce este actualizat în text ? Ce aţi dedus din extracâmp, din liniile de fugã, din mişcarea personajelor sau din schim-barea punctelor de vedere ?

3. Elevii auditivi de emisferã stângã se dovedesc a fi performanţi în învãţare prin percepţia auditivã, în modali-tatea secvenţialã a informaţiei. Ascultarea celorlalţi şi transpunerea propriilor gânduri în formã sonorã îi face sã fie sensibili la exprimarea oralã a colocutorilor, des-coperindu-le cu uşurinţã greşelile de limbã, sãrãcia lexicalã şi stereotipiile de comunicare. Ei înşişi vor fi extrem de atenţi la modul în care îşi lucreazã fraza ( corectitudine, precizie, claritate, frazare, cadenţã etc.). Preferinţa pentru ceea ce aud

20

le stimuleazã memoria auditivã şi gândirea conceptualã, precum şi aptitudinile muzicale. Se ştie cã re- cunoaşterea mecanismelor producerii discursului muzi-cal este apanajul emisferei stângi, întrucât implicã trans-formarea sunetelor în simboluri şi invers. Acest lucru îi ajutã sã evalueze aranjamentele orchestrale şi calitatea vocii interpreţilor. Auditivii de emisferã stângã învaţã pre-dominant prin ascultare şi vorbire, respectiv, prin expuneri verbale şi discuţii, fapt care îi ajutã sã acceseze cu ra-piditate conţinutul comunicãrii verbale, fãrã a-l mai con-verti în imagini, cum se întâmplã în cazul auditivilor de emisferã dreaptã. Rezultã cã diferitele mijloace auditive, cuprinse în configuraţiile (multi)medfia ( înregistrãri video-sonore, cd-uri, emisiunile radio-tv ş.a.m.d.), care îi ajutã sã-şi “audã” gândurile, constituie veritabile mijloace de acce-lerare a învãţãrii. Datoritã acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri, acţionând eficient mai cu seamã în munca în echipã ( necesitând dialogul, prin excelenţã), pentru a menţine un feed-back continuu în structurarea şi regru- parea propriilor idei. De aceea, ei nu pot accepta enun- ţurile dezlânate, incoerenţa în gândire şi lipsa de coeziune a textului, pentru cã ele pretind un efort în plus în transpu-nerea secvenţialã şI în organizarea logicã a informaţiei. Medierea actului învãţãrii presupune, şi în acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emisferã stângã. 4.Elevii auditivi de emisferã dreaptã sunt, dimpo-trivã, sensibili la stimulii auditivi în modalitatea senzorial-globalã (sunete, muzicã, ritmuri, inflexiuni ale vocii, cuvin-te puternic afective ş.a.m.d.), care evocã nu atât simbo-luri, cât mai ales “imagini”. Sunt elevii care fac parte din categoria celor ce declarã cã învaţã foarte bine dupã auz şi se simt creativi într-un mediu ambiental sonor plãcut. De cele mai multe ori, ei se aratã predispuşi sã repro-ducã “dupã ureche” melodii şi texte întregi, citând la tot pasul şi argumentându-şi, în acelaşi timp, enunţurile, fãrã a fi cu deosebire preocupaţi de mecanismele generãrii lor. Este ceea ce le permite sã intuiascã, dincolo de cu-vântul spus, gândul nerostit al interlocutorului. Sunt mari amatori de lecturã expresivã şi de spectacole de teatru, pentru cã reuşesc sã pãtrundã în esenţa textului, uzând de figurile de transcodaj ale interpretului. Nu suportã ul-tragiile de orice fel ale sistemului auditiv. Relieful senzo-rial al limbajului figurat, prin excelenţã producãtor de ima-gini globale, îi ajutã sã perceapã rapid informaţiile audi-tive predominant evocatoare. Într-un atare caz, mesajele pluricodice ( care asociazã cuvântul cu imaginea - sunetul ) reprezintã pentru ei medii ideale de învãţare, datoritã, în parte, şi atu-urilor memoriei vizual-spaţiale cu care sunt înzestraţi. Astfel, ei ajung sã asimileze şi elementele de naturã abastractã ( de metalimbaj îndeosebi), care, în practica tradiţionalã a învãţãrii, sunt, de obicei, tratate într-o modalitate de percepţie specificã emisferei stângi. Se ştie cã auditivii de emisferã dreaptã au nevoie de câ-teva milisecunde în plus, în raport cu auditivii de emisferã stângã, pentru accesarea fiecãrui cuvânt, mai întâi ca imagine în emisfera dreaptã, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare, în forma simbolului, în emisfera stângã. Sunt, prin urmare, necesare şi în acest caz, tehnici au-ditive şi vizuale de emisferã dreaptã care sã faciliteze adaptarea instruirii. Un ansamblu de astfel de tehnici, care asociazã demersului verbal abstract limbajului senzorial (de la componenta sonorã şi imagine la hãrţile mentale şi reţelele grafice de idei, cu sublinierea cuvintelor - cheie) ori a grafurilor interactive, îl reprezintă multimedia.

Tabelul din fig.67,IV întocmit pe baza datelor furnizate de specialiştii învãţãrii audiovizuale,257 ) aratã cum se poate adapta instruirea şi se pot converti instrucţiunile în funcţie de (super)legãtura personalã predominantă de învãţare a elevului. În coloana stângã se cautã (super)- legãtura de învãţare, în prealabil testatã, iar în prima linie sunt specificate diversele suporturi de informaţie, susceptibile de a intra în alcãtuirea unui dispozitiv meto-dologic de formare multimedia.Pe baza proprietăţilor menţionate şi a datelor oferite de literatura de

specialitate, pot fi degajate câteva ipoteze cu privire la optimizările ce au loc la nivelul procesului instructiv-educativ, precum şi la adoptarea unor metode adecvate:

21

dezvoltarea mai precoce a emisferei stângi la dreptaci favorizează o mai mare competenţă pentru tratarea semantică a datelor verbale (denotaţie), în defavoarea conotaţiei, fapt esenţial în învăţarea codurilor şi a simbolurilor;

natura stimulării şi deci a informaţiei determină un mod de tratare preferenţială a datelor de către una sa alta dintre emisfere sau chiar de cître amândouă;

specializarea simultană a celor două emisfere cerebrale influenţează uneori semnificativ capacitatea de orientare spaţială a subiecţilor;

cercetările efectuate prin tehnica ascultării dihotomice au validat ipoteza specializării auriculare;

Pe baza proprietăţilor menţionate şi a datelor oferite de literatura de specialitate, pot fi degajate cîteva ipoteze cu privire la optimizările ce au loc la nivelul procesului instructiv-educativ, precum şi la adoptarea unor metode adecvate:

dezvoltarea mai precoce a emisferei stângi la dreptaci favorizează o mai mare competenţă pentru tratarea semantică a datelor verbale

22

Materiale scrise

Legãtura de ^nvã]are

Materiale audio- vizuale

Programe de calculator

Sursa mediator

Materiale grafice

Se va folosi un ghid de studiu sau un sce-nariu, ori se vor lua noti]e pentru a le exa-mina ulterior.

Se va folosi manualul sau se vor lua noti]e dacã programele sunt exclusiv grafice.

Dacã prezentarea este auditivã, se va alcãtui un plan sau un ghid de studiu, pentru a putea fi citit. ulterior

Se vor etichetaşi se vor descrie materialele gra-fice.

Reprezintã modul ideal de învã]are pentru elevii vizuali de emisferã stângã.

Vizual de emisferã stângã

Vizual de emisferã dreaptã

Se vor desena schi]e }i diagrame care sã ^nso]eascã textul.

Reprezintã mo-dul ideal de in-vãţare pentru elevii vizuali de emisferã dreaptã.

Pentru textele scrise sau medii audio fãrã graficã se vor crea propriile schi]e sau materiale grafice.

Pentru programele cu text scris, se vor dese-na propriile ilustra]ii, imagini, grafice sau hãr]i mentale care sã ^nso]eascã textul.

Dacã prezentarea este auditivã,se vor lua noti]e,de-senând schi]e sau imagini grafice ale materialului.

Auditiv de emisferã stângã

Textele se vor citi / interpreta cu glas tare }i vor fi urmate de discu]ii.

Se vor comenta }i se vor discu-ta ^n doi sau ^n cadrul unui grup mai larg.

Reprezintã modul ideal de ^nvã]are pentru elevii de emi-sferã stângã. Dacã mediile vizuale sunt lipsite de sunet, se va recurge la discu]ii.

Se va citi cu glas tare orice enun] / text care apare pe display-ul monitorului.

Dacã prezentarea este vizualã,se vor pune ^ntrebãri,se va recurge la dis-cu]ii,la descriere sau la lectura cu glas tare.Auditiv de

emisferã dreaptã

Se va realiza un film mental al materialu-lui utilizat, vizuali-zând culoarea, sune-tul, senza]iile }i ac-]iunea. Se vor inventa rime, cântece sau mnemonice ^n versuri.

Se vor crea mijloace mne-monice adec-vate ( rime, versuri etc.). Se va discuta ma-terialul cu al]ii.

Reprezintã mijloa- ce ideale de ^nvã]are pentru elevii auditivi de emisferã stângã. %n cazul mediilor vizuale fãrã sunet, se va recurge la propriile efecte sonore.

Se vor adãuga grafica }i efectele sonore la textul scris, care se va citi / interpreta cu glas tare sau se vor angaja dicu]ii pe sema lui.

Prezentãrile vi-zuale se vor con-verti ^ntr-un film mental, angajând toate sim]urile. Se va realiza o hartã mentalã. Se vor a-dãuga efecte so-nore, muzicã }i se va discuta despre ele. Se vor folosi diferite procedee mnemotehnice.

FIG.67

(denotaţie), în defavoarea conotaţiei, fapt esenţial în învăţarea codurilor şi a simbolurilor;

natura stimulării şi deci a informaţiei determină un mod de tratare preferenţială a datelor de către una sa alta dintre emisfere sau chiar de cître amândouă;

specializarea simultană a celor două emisfere cerebrale influenţează uneori semnificativ capacitatea de orientare spaţială a subiecţilor;

cercetările efectuate prin tehnica ascultării dihotomice au validat ipoteza specializării auriculare;

diferenţierea şi chiar specializarea celor două emisfere cerebrale se manifestă şi în domeniul deprinderilor motorii;

cazurile de doare excepţională în rândul copiilor retardataţi intelectual ( calcul, compoziţie, cântat la pian, plastică etc.) ar putea fi explicabilă prin diviziunea funcţiilor între cele două emisfere cerebrale.

Pentru procesul educaţional, aceste date pot conduce la constatarea că strategiile instruirii sunt uneori proiectate şi dirijate neechilibrat. O proiectare echilibrată a acestor strategii ar presupune, de exemplu, că dacă cineva procesează imaginaţia în simboluri, aşa cum sunt cuvintele, va răspunde pozitiv la o predare prin cuvinte şi limbaj. Dacă cineva procesează informaţia în imagini senzoriale, va răspunde pozitiv la o predare prin imagini şi experienţe senzoriale. Învăţarea este asigurată atunci când corelăm prezentarea de materiale moi cu preferinţa emisferică cerebrală personală. Când nu reuşim să realizăm această corelare, ne chinuim să învăţăm lucruri noi, fiind posibil ca nici măcar să nu le înţelegem. Nu înseamnă totuşi că nu sunt utilizate ambele emisfere cerebrale în procesarea informaţiilor. Orice om este capabil să vorbească şi să recepţioneze imagini senzoriale. Ele trebuie însă contopite pentru a învăţa şi pentru a efectua diverse acţiuni. Deosebirea constă în faptul că atunci când învăţăm pentru prima dată ceva nou, avem tendinţa de a procesa materiale noi prin emisfera cerebrală preferată. Dacă primim datele prin emisfera preferată este mai simplu şi mai firesc să accelerîn învăţarea.

Dacă este un lucru dovedit faptul că interacţiunea celor două emisfere constituie condiţia necesară pentru o învăţare normală, trebuie relevată ideea că numai integritatea structurală şi funcţională face posibilă existenţa şi manifestarea aşa-zisei stări de învăţare.

Această stare implică prezenţa necesară a următoarelor condiţii:a. starea de veghe – reprezintă o condiţie a recepţiei şi a

peremeabilizării joncţiunii sinapselor interneurale, a trecerii informaţiei prin toate etajele morfofuncţionale, amodificărilor biochimice pe scoarţă. Ea realizează procesul de integrare a mesajelor lumii externe, reglează mecanimele neurofiziologice, prin sisteme specifice şi nespecifice la impactul senzorial;

b. reacţia de orientare investigare, prin intermediul căreia mecanismele interne atenşionează sistemele de recepţie, le orientează pentru a

23

realiza contacte selective cu realitatea în vederea unei adaptări diferenţiate;

c. starea afectogenă ( emoţională), pozizivă sau negativă constituie o condiţie ce marchează procesul de manifestare a relaţiei între un subiect cunoscător şi evenimentul intern sau extern, precum şi stările ce însoţesc modificările din alte tipuri de comportament.

d. Starea motivaţională este o condiţie legată de eficienţa integrativă de tip emoţional şi cognitiv, se manifestă în structurile motivaţionale ce însoţesc stările de echilibru sau dezechilibru ale unor evenimente polare cum ar fi cele de succes/insucces, întărire pozizivă/întărire negativă.

Putem afirma deci că învăţarea poate fi analizată neurodinamic ; mecanismele şi procesele psighice implicate ( percepţie, reprezentare, memorie, imaginaţie, gândire, afectivitate, voinţă etc.) trebuie să se gîsească într-o stare optimă sau la un nivel optim de pregătire astfel âncât învăţarea să aibă o rută normală.

II. TEORIILE ÎNVAŢARII

Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie şi pedagogie, axiologie şi praxiologie, logică şi neurologie, sociologie şi lingvistică), ştiinţa învăţării prezintă un câmp propriu de cunoaştere şi acţiune, cu modele, principii şi concepte integratoare.

Conceptul ei central (învăţarea) poate fi examinat atât restrictiv ( ca proces dirijat la nivelul şcolii), dar şi în sens larg, ca activitate socială.

Învăţarea este procesul de pregătire experimentat de fiecare individ pentru a face faţă unei situaţii noi.

Învăţăm prin cunoaşterea-produs ( transmitere de cultură), dar şi prin cunoaşterea-proces ( care presupune activităţi mentale personale).

Fundamentarea procesului cunoaşterii, ca învăţare, pune problema modalităţilor reale pe care ne putem baza în elaborarea şi analiza teoriilor învăţării.

Pornim de la ideea că există cel puţin două modalităţi de cunoaştere şi, implicit,două niveluri de elaborare teoretică:

- una empirică ( doxa), perceptivă, prin care cunoaşterea învăţării se realizează prin metode directe, observaţionale şi experimentale;

- alta teoretică (noesis), abstractă, în care empiricul este implicat, intrateoretic.

În orice teorie se întâlnesc construcţii care îmbină nivelul ipotezelor (modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor, aflate în raport de complementaritate.

Teoria este deci „ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care grupează şi ordonează un ansamblu de idei, la origine putând fi simple ipoteze.

Ce este o teorie a învăţării ?

24

O teorie este o interpretare sistematică a unei arii a cunoaşterii umane ( a instruirii sau a învăţării în cazul de faţă).

B. Itelson defineşte teoria psihologică a învăţării drept un „sistem de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării, explicând în ce constă învăţarea, cum se produce, de ce depinde şi în urma cărui proces ia naştere.

Funcţiile teoriilor învăţării

1. Funcţia informaţională ( referenţială). Oferă o imagine a unui domeniu al realităţii, adică o reproducere sau un model al acesteia, prezentă nu numai în fazele descriptive, taxinomice, ci şi în cele factuale.2. Funcţia explicativă. Explicitează de ce s-a produs sau nu un fenomen al

învăţării, ce este, în fond, învăţarea. Astfel se ajunge la înţelegerea de bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile ştiinţei. Tipul de explicaţii poate îmbrăca forma raţionamentului deductiv, nedeductiv ( explicaţia genetică, de tip cauzal sau telelologic).

3. Funcţia predictivă. Vizează derivarea unor noi elemente comportamentale şi evoluţii ale subiecţilor învăţării care nu pot fi explicate prin teorii ad-hoc.

4. Funcţia rezumativă şi sistematizatoare. Unifică o mare cantitate de cunoştinţe referitoare la legile învăţării, la relaţiile dintre diverşi factori, astfel încât aceştia să poată fi înţeleşi şi generalizaţi în plan teoretic.

5. Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă, în sensul că o teorie a învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice ( procedee, tehnici, metode şi strategii) prin care să se poată acţiona.În măsura în care aceste funcţii pot fi ataşate unei teorii a învăţării, acea teorie

poate fi apreciată ca un model eficient de achiziţie informaţională.

Clasificarea teoriilor învăţării

1. Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice, în care se includ: teoria condiţionării clasice (I.P.Pavlov); teoria condiţionării prin contiguitate ( E. Guthrie);

2. Modelul behaviorist ( asociaţionist-comportamentalist), care cuprinde : teoria conexionistă ( E.L.Thordike); teoria condiţionării operante ( S.F. Skinner); teoria aşteptării sau a behaviorismului intenţional (E.Tolman); teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale ( C. Hull).

3. Modelul gestaltist, în care se regăsesc : teoria legilor sau principiilor organizării învăţării ( W. Kohler); teoria câmpului ( K. Lewin) ;

4. Modelul funcţionalist pragmatist, concretizat prin : teoria experimentalistă sau a învăţării progresive ( J.Dewey); teoria echilibrului funcţional în învăţare ( E. Claparede).

5. Modelul matematic, informaţional şi cibernetic, care înglobează : teoria matematică a învăţării ( R. Bush şi F. Mostler); teoria modelelor de tip

25

Markov în învăţare ( O. Onicescu); modelul informaţional al învăţării ( M. Maliţa); teoriile sistematice, algoritmice şi informaţionale asupra învăţării ( L.B. Itelson, G. Klaus, L.N. Landa);

6. Modelul psiho-social, care cuprinde : teoria învăţării prin imitaţie ( N.E. Miller, J. Dollard); teoria proceselor imediate ale imitaţiei ( A. Bandura) ; teoria resociali-zării prin muncă şi instruire a comportamentelor deviante ( A. S. Makarenko).

7. Modelele autodidaxologice ( de autoinstruire), în care se cuprind toate teoriile, modelele şi paradigmele privind învăţarea completivă, perfectivă şi de autoinstruire ( H.Lowe, J.R.Kidd, R.Rivera, F.P.Robinson).

8. Modelul operaţional şi dinamic, care cuprinde : teoria formării pe etape a acţiunilor mentale, a cunoştinţelor şi deprinderilor ( P.Galperin); teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor intelectulae ( J.Piaget, B. Inhelder, H. Aebli).

9. Modelul cognitivist, în care se includ : teoria structurală, genetic- cognitivă (J.Bruner); teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive ( D.P. Ausubel, F. C. Robinson); teoria învăţării cumulativ-ierarhice ( R. M. Gagne).

10.Modelul integrativist, în care se includ : teoria holodinamică asupra învăţării ( R. Titone); teoria învăţării depline ( J. Carroll, B. S. Bloom); teoria interdisciplinarităţii sau integrată ( J. Nisbert).

PRINCIPALELE TEORII ( GRUPĂRI TEORETICE) REFERENŢIAL-SEMNIFICATIVE

Teoriile învăţării care prezintă, actualmente, un interes aparte în procesul instruirii sunt, în special modelele operaţionale, cognitive şi integrative.

1. TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII (P.I.GALPERIN)

Este cunoscută şi sub numele de teoria formării pe etape a diferitelor tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor.

Principalul teoretician este psihologul rus P.I.Galperin, dar rădăcinele se găsesc la L.S. Vâgotski.

Teoria lui Galperin se centrează, în mod deosebit, pe structura operaţională a activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activităţi cognitiv –reflectorii şi acţionale.

Galperin face distincţie între acţiune şi operaţie.Structura unei acţiuni ( ca şi a învăţării) presupune :

- scopul de atins, în baza unei acţiuni- obiectul supus transformării- modelul intern sau extern, după care se acţionează- operaţiile prin care se realizează fizic sau mental transformările

obiectului.Funcţiile pe care le pot îndeplini operaţiile sunt :

26

- de orientare (reflectarea ansamblului de condiţii obiective, necesare îndeplinirii acţiunii date);

- de execuţie ( realizarea de fapt a transformării obiectului acţiunii, dat în formă mentală sau materială);

- de control ( urmărirea mersului acţiunii, confruntarea rezultatelor obţinute cu modelul dat, realizarea corecţiilor atât în orientare, cât şi în acţiune.

În concepţia lui Galperin, acţiunea are patru caracteristici primare :- forma sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea în trecerea ei din

plan extern ( material) în plan intern ( mental);- gradul de generalizare sau măsura în care însuşirile esenţiale se

disting de cele neesenţiale în realizarea acţiunii;- plenitudinea operaţională sau gradul de desfăşurare a acţiunii;- gradul de asimilare a acţiunii sau nivelul de sistematizare, precum

şi rapiditatea cu care este învăţată acţiunea.În teoria lui Galperin, blocul central îl constituie mecanismele de orientare şi

interiorizare, motiv pentru care i se mai spune şi teoria interiorizării.Etapele ( fazele) desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor pot fi astfel

sintetizate :1. Constituirea bazei de orientare a acţiunii. Această etapă are în

componenţă două elemente :- schema structurii fundamentale unite în noţiune;- algortimul acţiunilor de identificare a noţiunii;

Datorită acestor două componente, subiectul învăţării îşi face o imagine provizorie despre sarcina de învăţare, despre cursul acţiunii învăţării şi i se retransmite totodată sistemul simbolurilor şi parametrilor de conducere a acţiunii.2. Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan material.

În realizarea acestei etape, se parcurg următoarele subetape :- acţiunea obiectuală ( se mânuiesc obiecte, se însuşesc cunoştinţele

şi se începe formarea noilor noţiuni);- acţiunea obiectivată ( se iau în considerare numai însuşirile

esenţiale ale obiectului şi au loc operaţii de analiză şi generalizări parţiale);

- transformarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării ( prin care conţinutul obiectual trece în mod treptat de la nivelul reprezentării la nivelul gândirii);

- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern, la nivelul căruia procesul comunicării devine mijloc pentru gândire);

- vorbirea interioară sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern, nivel la care conţinutul obiectual este automatizat intrând în planul conştiinţei.

3. Controlul ca principiu esenţial al acţiunii. În această etapă, schema şi algoritmul trebuie să fie controlate conform modelului iniţial.

27

Putem, prin urmare, considera că teoria lui Galperin reprezintă, în esenţă, concepţia potrivit căreia procesul de învăţare eficientă se desfăşoară de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe mecanisme verbale.Făcând o sinteză privind valoarea de ansamblu a acestei teorii, putem reţine următoarele :

- orientarea ei dominantă se circumscrie modelului activ al învăţării;- baza ei epistemologică prezintă o structură unitară;- procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realităţi în sine şi

independente de condiţionările externe şi interne;- învăţarea este prefigurată în cadrul unităţii dintre elementele

obiective şi cele subiective; - modelul interacţiunilor în învăţare este bazat pe feed-back pentru

progresul pas cu pas al realizării unităţii dintre orientare şi execuţie.

Teoria lui Galperin prezintă însă şi unele limite :- nu are un caracter universal în sensul de a nu fi valabilă pentru

formarea noţiunilor;- mecanismul interiorizării trebuie privit cu prudenţă pentru că el nu

explică toate faptele şi procesele psihice, nu explică modul în care se formează fenomenele ideale, interioare;

- eludează din analiză criteriul vârstei, ştiut fiind că la vârsta adultă învăţarea nu explică toate fazele;

În ciuda acestor limite, teoria lui Galperin rămâne una dintre cele mai importante teorii privind psihogeneza dezvoltări şi a învăţării specific umane.

2. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOŞTINŢELOR ŞI OPERAŢIILOR INTELECTUALE (J.PIAGET)

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale ( sau a echilibrării progresive a asimilării şi acomodării) este de esenţă cognitivă şi îşi propune să explice dezvoltarea stadială a inteligenţei umane.

J. Piaget tratează învăţarea ca sistem plurinivelar de activitate cognitivă şi aplicativă, care se manifestă în variate forme şi produse comportamentale.

Cum omul este o fiinţă exploratorie, învăţarea apare ca un comportament specific, bazat pe asimilarea reproductivă, recognitivă şi generalizatoare, precum şi pe rezultat ( cunoştinţe, performanţe) asimilate prin experienţă personală.

În sens larg, învăţarea se identifică cu procesele de echilibrare şi se desfăşoară în timp.

La nivelul asimilării, învăţarea este strict condiţionată de schemele preexistente, de structuri invariante, de experienţa subiectului. Între asimilare, factor conservator,şi acomodare ( factor dinamic) se stabileşte o relaţie dialectică.

Prin acomodare, şi în condiţiile unor neconcordanţe între schemele cunoscute şi noile situaţii, învăţarea dobândeşte valenţe transformative.

28

Asimilarea/acomodarea sunt cei doi factori ai interacţiunii organism-mediu, a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană.

În ce priveşte raportul învăţare/dezvoltare , Piaget crede că învăţarea este subordonată dezvoltării, în timp ce, de ex. pentru R. Gagne, învăţarea înglobează dez-voltarea.

Teoria piagetiană se încadrează deci aşa-numite psihologii a dezvoltării a dezvoltării organismice.

Dar cum este privită învăţarea ?În sensul cel mai larg, învăţarea sau cunoaşterea lumii începe printr-o

utilizare imediată a lucrurilor. Pe măsură ce asimilarea şi acomodarea se diferenţiază şi se coordonează, activitatea experimentală şi de acomodare pătrunde în interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se îmbogăţeşte şi se organizează.

Activitatea intelectuală (cognitivă în esenţă) progresează în interioritate şi pe măsură ce se creează armonie între organizarea interioară şi experienţele subiectului, ea capătă forme noi de realizare şi manifestare în condiţia subiectului.

Parcursul astfel imaginat se înscrie pe axa dialecticii asimilării şi coordonării senzorio-motorii ( universul practic) cu gândirea reflexivă aptă de grupări şi regrupări spontane şi interne ( universul deductiv şi al construcţiilor abstracte).

Dezvoltarea intelectuală este astfel privită într-o succesiune stadială a evoluţiei gândirii. Fiecare stadiu prezintă o anumită structură în care nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.

Progresul, calitate intrinsecă a stadiilor gândirii logice, este în fapt, progresul structurilor mentale, al cunoaşterii perceptive şi simbolice, precum şi al învăţării operative, toate acestea privite într-un continuu proces de diferenţiere calititativă.

Stadialitatea are, prin urmare, un caracter general şi vizează dezvoltarea în plan intern şi extern, în următoarea ordine :

1. Stadiul gândirii ( inteligenţei) senzorio-motorii ( 0-2 ani)- gândirea este limitată la domeniul acţiunii copilului, relativ

diferenţiată de realitatea nemijlocită, şi premerge limbajului ( obiectele absente nu sunt evocate mental);

- apar structurile şi schemele perceptuale, constantele spaţio temporale etc.;

- nu se poate vorbi încă de operaţii propriu-zise, ci numai de elemente operaţionale în planul acţiunii ( reversibilitatea);

- cunoaşterea este superficială, obiectuală, realismul dinamic.2. Stadiul gândirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu două substadii:

a) preconceptual ( 2-4 ani)- se consolidează limbajul şi semnele verbale, ca mod de transpunere

internă a mediului extern; gândirea se desprinde treptat de lumea nemijlocită, trecând de la invarianţii individuali la invarianţii de clasă, dar nu poate opera încă cu concepte;

- atenţia se poate comuta de la un termen la altul al relaţiei, facilitând apariţia raţionamentului intuitiv şi analogic;

- realismul copilului este prin excelenţă optic.

29

b) intuitiv ( 4-7 ani)- capacitatea copilului de a rezolva corespondenţe între mărimi,

relaţii de echivalenţe;- prezenţa operaţiilor prelogice, operând preponderent cu percepţia;- schemele acţionale sunt suple, permiţând anticipări şi reglări

succesive, dar nu coordonări de tip superior; nu sunt încă posibile operaţiile propriu-zise de tranzitivitate şi asociativitate;

- gândirea copilului este egocentrică, întrucât acţiunea şi cunoaşterea sunt puternic legate de sine;

- intuiţiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin unidirecţionalitate şi sunt centrate pe real;

3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani)- gândirea şi inteligenţa conceptuală depăşesc pe cea preoperatorie,

prin două elemente noi: adaptarea tinde spre cunoaştere şi se supune unor norme de adevăr; nivelul individual devine colectiv prin socializare;

- operaţiile devin funcţionale, fiind prezentă reversibilitatea ( prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate etc.);

- apariţia şi coordonarea operaţiilor, precum şi a relaţiilor ( interiorizraea reprezentărilor şi a schemelor privind cantitatea, greutatea, volumul) invarianţă etc.;

- operaţia se distinge de acţiune prin aceea că se desfăşoară în plan mental şi este reversibilă;

- principalele operaţii susceptibile de a fi exersate acum sunt: operaţii logice de includere a claselor, operaţii de scriere a relaţiilor asimetrice, operaţii de generare a relaţiilor spaţio-temporale;

- raţionamentul este progresiv de la cauză la efect;4. Stadiul operaţiilor formale ( 12-15 ani);

- sunt posibile controlul şi reglarea apărute în stadiul precedent;- gândirea devine sistematică, iar prezentul (realul, poate fi depăşit

prin articularea intuiţiilor şi eliberarea de limitele configuraţiei);- apare raţionamentul ipotetico-deductiv, integrând prin subordonare

şi demersuri analitico-sintetice modul de acţiune şi conduită al subiectului;

- problematica de tip rezolutiv utilizează planuri şi instrumente conceptuale, scheme complexe de acţiune şi control mental şi imaginativ, artificii de acţiune etc.;

Nivelul dezvoltării acestor stadii determină gradul şi calitatea învăţării. Funcţional, după Piaget, învăţarea are semnificaţia unei aplicaţii a operaţiilor dobândite la o mare varietate de obiecte şi evenimente. Care este aportul teoriei piagetiene ?

- depăşeşte psihologia funcţionalistă a lui E. Claparede axată pe principiul adaptării, introducând relaţia de echilibrare între asimilare şi acomodare;

30

- Piaget defineşte explicit inteligenţa, care se manifestă mai întâi în acte senzorio-motorii, iar mai apoi sub aspect verbal-instrumental, ca efect al construcţiei, al procesului realizat prin socializare;

- depăşeşte teoriile gestaltiste prin concepţia sa genetică şi dinamică asupra straturilor operatorii, deschise, permiţând acomodărilor la mediul extern. Cheia tuturor construcţiilor psihice este după Piaget acţiunea, care permite, prin mediere, trecerea de la senzorial la logic, de la percepţie la reprezentări şi de aici la concepte.

- depăşeşte, de asemenea, behaviorismul, concentrându-se preponderent asupra variaţiilor interne (ignorate de behaviorişti). Ele crede că în producerea efectelor psihice nu sunt suficiente stimulările mediului, ci sunt necesare echilibrări complexe şi progresive între asimilare şi acomodare mijlocite de reversibilitatea operativă.

O imagine mai clară a teoriei piagetiene ia în considerare următoarele: - esenţa ei este evoluţionistă, structuralistă şi transformistă ; - copilul învaţă , conform modelului piagetian, dezvoltându-şi

capacitatea intelectuală , traversând un număr de stadii psiho-genetice, pe parcursul cărora se organizează structurile gândirii ( organizări sau configuraţii potenţiale ale structurilor mentale ce îndeplinesc funcţii de adaptare);

- capacităţile, structurile, ca ansamblări spaţio-temporale, cauzale şi implicative, sunt produsele interacţiunii subiect/mediu dobândite prin interrelaţia dinamică dintre asimilare şi adaptare;

- stadialitatea este un fenomen universal, în care succesiunea stadiilor este aproape prescrisă, nu preformistă, invariabilă nu statică;

- asimilarea şi acomodarea funcţionează în toate stadiile determinând schimbarea cantitativă şi calitativă a structurilor acţionale, cognitive şi afective.

Consecinţele educaţionale ale teoriei piagetiene- ideea armonizării dintre planurile de învăţământ şi structruile de

gândire. Se impun planuri plurinivelare:- didactica modernă trebuie să definească nu numai modul cum

elevii cunosc o anumită materie, dar şi cum o învaţă;- învăţarea activă ( acţională).

4. TEORIA GENETIC COGNITIVĂ ŞI STRUCTURALĂ

Autorul acestei teorii este J. Bruner.Teoria lui J.Bruner este o teorie de certă esenţă cognitivistă, cu origini

filozofice, metodologice şi pragmatice la Socrate, Platon, Hegel şi Dewey, fiind, în plus, influenţat de gestaltism.

31

J.Bruner pleacă de la ideea că problemele învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite în context cultural : Singurul lucru cu totul caracteristic pentru fiinţele omeneşti este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar. Specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare – iar educaţia- invenţie a omului, îl face pe cel care învaţă să depăşească simpla învăţare”.

Dar omul nu poate învăţa la întâmplare, el trebuie dirijat într-un anume fel.Tocmai aceste funcţii le are teoria instruirii, văzută ca teorie asupra modului

în care este orientată dezvoltare.J. Bruner crede că dezvoltarea intelectuală ar putea explica sensul învăţării

umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale.Principiile formulate de J. Bruner sunt următoarele:

- dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă a răspunsului faţă de natura imediată a stimulului;

- dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un „sistem de stocare” ce corespunde ambianţei;

- dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a individului de a-şi exprima lui însuşi şi altora, prin cuvinte şi simboluri, ceea ce a făcut sau va face; este un fel de autoexplicare sau conştiinţă de sine, care explică trecerea de la un comportament simplu la cel logic;

- dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel ce învaţă;

- predarea ( instruirea) este facilitată de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, dar şi un instrument utilizat în ordonarea mediului;

- dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii subiectului de a opera simultan cu mai multe alternative.

În concepţia lui J.Bruner, dezvoltarea intelectuală nu este o entitate în sine, autonomă, ci este dependentă de ambianţa culturală, de societate, care-i oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi de comunicare.

Cum se realizează învăţarea sau cunoaşterea ?Există, constată J.Bruner, trei modalităţi fundamentale ( sau trei niveluri)

prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune apoi în modele:1. Modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune, prin exersare

sau construcţie, uneori de neînlocuit ( sporturi, deprinderi de muncă etc.);

2. 2. Modalitatea iconică bazată pe organizarea vizuală sau pe folosirea unor imagini schematice fără manipularea afectivă;

3. Modalitatea simbolică, în care locul cuvintelor este preluat de simbolurile lor ( cuvinte sau alte forme de limbaj), ale căror reguli de formare sau transformare depăşesc nivelul acţiunii sau cel al imaginii.

32

Dezvoltarea intelectuală poate atinge deci stadii superioare în măsura în care subiectul uman este capabil să stăpânească bine toate cele trei niveluri sau modalităţi mai sus amintite.

Dar Bruner nu analizează doar raportul dezvoltare/învăţare, ci emite unele teze şi asupra procesului instruirii:

- procesul instruirii este recompensator prin el însuşi. Se recomandă ca, pe măsură ce învăţarea progresează, să se treacă de la recompense extrinseci la cele intrinseci;

- o teorie a învăţării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci şi prescriptivă, adică să expliciteze ce şi cum să se facă în predare şi învăţare;

- există şi „blocaje ale învăţării”, datorită fie unor factori anatomo- fiziologici, dar şi de altă natură ( conflicte, interferenţă, anxietate, dificultăţi ale muncii şcolare, reacţii negative ale prinţii etc.).

- în învăţare trebuie luat în considerare rolul subiectului;- sub raportul metodelor de învăţare, se apreciază că rolul principal îl

joacă metoda învăţării prin descoperire, afirmându-se că în ordinea activităţilor contează punerea elevului în situaţia de a mânui, de a rezolva contradicţii, probleme, oferindu-i-se elevului contradicţii potenţiale : exemple/contraexemple;

- realtiv la pregătirea stării de învăţare, Bruner îl urmează pe J.Piaget, în sensul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii. În dezacord cu acesta, el crede că orice subiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat într-un anume fel ( activ, iconic, simbolic).Toţi elevii pot învăţa orice, cu condiţia să se utilizeze mijloace adecvate;

- conţinutul învăţării va căpăta fie o valoare concentrică, fie una spirală

( reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri ale ontogenezei spirituale);- conţinutul învăţării nu trebuie să urmeze neapărat drumul de la

interior şi simplu la superior şi complex ( cum afirmă R.Gagne), ci poate începe cu o problemă complexă, cum ar fi rezolvarea de probleme, caz în care valoarea motivaţională a activităţii de învăţare poate creşte;

- structura cunoştinţelor este plasată în contextul unor activităţi ce au continuitate şi integralitate. De aici şi necesitatea stabilirii şi realizării unor obiective prioritare;

- îmţelegerea clară a structurii fundamentale a obiectului de studiu, cuprinsă în concepte, principii, axiome şi legi;

- dezvoltarea atitudinilior favorabile faţă de învăţătură şi cercetare;- formarea la elevi a capacităţii (metodei) de a descoperi,

compensând efectele unor metode tradiţionale, între care enunţarea, demonstraţia etc.

33

- Adaptarea cunoştinţelor fundamentale la interesele şi capacităţile copilului;

- se acordă o importanţă cu totul aparte rolului profesorului; simbol personal al procesului de învăţământ, imagine cu care elevii se identifică se compară, model de competenţă şi perfecţiune.

4. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE

Fundamentele acestei teorii sunt puse de R. Gagne. Punctul de plecare pare a fi unul neobehaviorist, dar Gagne se depărtează mult de modelul original.

Deşi, iniţial, promotor şi adept al comportamentalismului, îl vom considera pe R. Gagne mai ales cognitivist.

Pentru R. Gagne, procesul învăţării subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare şi transfer.

Dezvoltarea umană apare astfel ca efect sau schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării, cât şi creşterii.

În sens restrâns, învăţarea are pentru R. Gagne semnificaţia unei „modificări a dispoziţiei sau a capacităţii umane, care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştereŢ.

Deprinderile, aprecierile şi raţionamentele umane în toată diversitatea lor, speranţele, aspiraţiile, atitudinile şi valorile umane sunt rezzultatul învăţării sau depind de învăţare.

În ce priveşte traseul învăţării, Gagne răspunde simplu: capacităţile se învaţă secvenţial, în sensul că o capacitate învăţată în prealabil se transferă în procesul de însuşire a unei capacităţi supraordonate, excepţie făcând cunoştinţele verbalizate.

Acest proces secvenţial al însuşirii capacităţilor duce la formarea ierarhiilor învăţării, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anumite capacităţi finale.

Întregul ansamblu iniţial de capacităţi pe care îl posedă un subiect poate fi socotit drept condiţii interne. Acestea se disting de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect.

Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor învăţării, R. Gagne afirmă că există tot atâtea forme sau varietăţi de învăţare câte condiţii interne. Identificarea lor se face pe temeiul a două raţiuni : fiecare are la bază o altă structură sau stare iniţială a capacităţii interne şi fiecare are o altă condiţie externă pentru a se produce cu adevărat.

Referindu-se la tipurile de învăţare, Gagne găseşte opt tipuri ( grupe de condiţii care generează, la rândul lor, opt mari tipuri de învăţare.

Tipul 1: Învăţarea de semnale – apare ca un caz particular al învăţării prin condiţionare,

Tipul 2: Învăţarea stimul-răspuns are în vedere producerea de automatisme, mai ales motorii, în care mecanismul de întărire dobândeşte valori determinate atât psiho-fiziologic, cât şi socio-cultural;

34

Tipul 3. Înlănţuirea apare atât ca serie sau lanţ de asociaţii între diferite elemente automatizate, cât şi ca scriere logică ( de exemplu, în rezolvarea unei probleme intelectuale);

Tipul 4: Asocierea verbală (integrare) vizează asocieri variate, cum sunt cele fonetice, semantice, dar într-o manieră integrativă şi nu strict asociativă.

Tipul 5. Învăţarea prin discriminare – are în vedere o sferă mai largă, incluzând, pe lângă forma asociativă, şi capacitatea de analiză, operaţii de comparaţie etc.

Tipul 6. Învăţarea de concepre – include, pe lângă generalizări şi abstractizări, elemente de clasificare, procese de definire în maniere concrete sau abstracte, funcţionale sau formale, relaţionale sau autonome etc.

Tipul 7. Învăţarea de reguli, în contextul căreia regula este un sistem conceptualizat de relaţii.

Tipul 8. Rezolvarea de probleme – cunoaşte variante în funcţie de complexitatea problemei, după tipurile ei ( de ex. biologică, concret – situaţională, logică, intelectuală, afectivă, socială, culturală.

Alte noi şase tipuri de învăţare, la fel de importante, au fost adăugate pe parcurs:

Tipul 9. Învăţarea de atitudini,dispoziţii şi motivaţii;Tipul 10: Învăţarea de opinii şi convingeri;Tipul 11. Învăţarea de autocontrol intelectiv şi/sau volitiv ( asigură feed-

back-ul sau retroacţiunea conştientă);Tipul 12. Învăţarea de capacităţi, vizând selectarea şi decizia;Tipul 13. Învăţarea socială;Tipul 14. Învăţarea de capacităţi organizatorice ( conceptuală sau operativă),

care implică simţul ordinii şi al finalizării.Analizând cele 14 tipuri de învăţare ordonate de la simplu la complex, dar

coordonate între ele, ajungem la ideea că ierarhizarea reflectă şi implică, în acelaşi timp, un transfer pozitiv vertical, în sensul că o capacitate superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost anterior însuşite temeinic şi între ele există asemănări structurale şi funcţionale.

R. Gagne conturează, într-adevăr, o teorie a învăţării care, deşi păstrează, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de eficace pentru o construcţie educaţională eficientă.

Reţinem, în primul rând, ca importantă schema de bază a secvenţelor care definesc procesualitatea învăţării : receptare, însuşire, stocare şi actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciază ca fiind coerentă şi validă.

Supusă analizei critice, teoria lui R. Gagne prezintă şi unele limite: - ierarhia nu depăşeşte total viziunea interpretării comportamentiste,

accentuându-se latura strict deterministă şi uneori pasivă a subiectului, în contextul unor forme anume de învăţare.

- conceperea învăţării ca proces aditiv sau cumulativ explică mai ales aspectul cantitativ al achiziţiei ( număr de noţiuni, abilităţi etc. ), dar nu explică restructurarea, dezvoltarea şi nici schimburile

35

calitative de perfecţionare a învăţării capacităţilor.În teoriile puternic cognitiviste, învăţarea apare, într-adevăr, mai mult ca transformare şi restructurare şi mai puţin ca proces organizat adiţional.

- transferul vertical ( de la subordonat la supraordonat) apare mai degrabă ca suprapunere, stratificare a datelor dobândite;

- viziunea cantitativă accentuează aspectul de conţinut şi strict logic al cunoştinţelor, în dauna procesualităţii, formativităţii cunoştinţelor;

- descompunerea ( atomizarea excesivă a conţinutului, prin respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte la întreg duce, implicit, la o centrare dominată pe metode analitice şi programabile, accentuând nota de formalism.

Aspectele contributive ale teoriei lui R. Gagne se reflectă îndeosebi la nivelul unor inovaţii pedagogice: teoria instruirii programate, sistemul personalizat de instruire, instruirea asistată de calculator etc.

Aportul teoriei lui Gagne se reflectă sub următoarele aspecte:1. Teoria lui Gagne a fost pe drept cuvânt numită „teoria dirijată a

învăţării”,la care au contribuit şi alţi pedagogi, între care îndeosebi D. P. Ausubel şi j. Bruner. Punctul de plecare al unei asemenea teorii îl constituie analiza modelului obiectivelor instruirii, ceea ce înseamnă anticiparea unui comportament terminal observabil, alcătuit din comportamnte intermediere.

2. Gagne descoperă relaţia dialectică dintre învăţare şi dezvoltare; pe de o parte, se consideră dezvoltarea vizând capacitatea de schimbare, referitoare la un comportament în ansamblul său, iar, pe de altă parte,învăţarea este privită ca rezultat al efectelor de tip cumulativ, ca o construcţie de structuri complexe şi de interacţiuni între capacităţile de învăţare.

3. Se relevă utilitatea practică a principiilor şi mecanismelor instruirii aplicate la învăţarea dirijată şi controlată ( contiguitatea, repetiţia, întărirea, distribuirea practicii, înţelegerea, conformarea etc.

4. Tipurile de învăţare astfel ierarhizate şi articulate pe niveluri de complexitate constituie un prim model validat logic şi punct de plecare pentru alte modele ulterioare.

5. TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI DE PROGRES

Iniţiatorul acestei teorii este D. P. Ausubel şi colaboratorii săi. Punctul de plecare este cognitivist. Se poate astfel spune că teoria lui Ausubel este o teorie a instruirii bazată pe psihologia învăţării.

Articulaţiile teoriei lui Ausubel vizează, în principal, următoarele :1. Principalii agenţi sunt profesorul şi elevul. Primului îi sunt ataşate

variabilele predării, celuilalt variabilele învăţării. La intersecţia celor două categorii de variabile se aflăcategoria obiectivelor

36

educaţionale, asupra cărora formatorul trebuie să aibă o concepţie clară, axa fiind dată de triada noţiune- învăţare generalizată- rezolvare de probleme.

2. Variabilele care participă la constituirea mediului educaţional sunt clasificate, la un prim nivel, în variabile cognitive ( structură cognitivă, maturitate stadială, capacitate intelectuală, exerciţiu, material didactice etc.) şi variabile afectiv-sociale, factori motivaţionali, de personalitate, de grup, caracteristicile profesorului etc.

3. Învăţarea ca proces fundamental de asimilare/integrare este, după criteriul poziţiei elevului, : învăţare prin receptare, învăţare prin redescoperire, învăţare conştientă, învăţare mecanică ş.a.m.d.

4. Însuşirea noţiunilor se realizează : de la simplu la complex, urmând parcursul : denumire noţională- însuşirea noţiunii- formarea şi însuşirea de propoziţii- rezolvarea de probleme- creativitate. Rezultatul unui astfel de proces este o structură cognitivă.

5. Învăţarea noţiunilor este abordată ca un proces conştient şi stadial, expresie a unităţii logicului cu psihologicul. În conformitate cu această idee, învăţarea este una de tip verbal. Direcţia urmată de subiect este : învăţarea conştientă a unui sens subordonat, postînvăţarea şi reţinerea iniţială a sensului, reţinerea ulterioară a sensului. Ca orice fenomen procesual, învăţarea implică şi uitarea. De învăţare se leagă transferul, al cărui model cognitiv are ca puncte nodale următoarele procese : învăţare- păstrare. Exerciţiu- transfer.

6. Structura cognitivă este factorul care influenţează în mod semnificativ învăţarea conştientă, reflectând conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante dintr-un domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive, după Ausubel, îl reprezintă organizatorii anticipativi de progres sau armonizarea integratorilor antitetici ( cum ar fi, de ex. cei de tip expozitiv/vs/ comparativ), utilizaţi în predarea unei teme.Un organizator este o idee ( grup sau ansamblu de idei, un cuvânt-cheie, o informaţie-suport, în scopul accesibilităţii ideilor-ancoră relevante.Funcţia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare pe termen lung a unor cunoştinţe.

7. Stadialitatea dezvoltării. Deşi prezintă unele particularităţi, nu se supune stadialităţii lui J. Piaget.

În concepţia lui Ausubel, stadiile sunt următoarele:a)stadiul preoperaţional logic, legat de formarea şi operarea cu reprezentări;

37

-b) stadiul operaţional-concret, în care subiectul operează cu abstracţiuni secundare, dă definiţii, utilizează exemple concrete cu însuşiri esenţiale;

c) stadiul logic abstract, în care subiectul raportează însuşirile la concept, fără suport, operează cu semnificaţii, cu abstracţii, conotaţii şi metafore.

În concepţia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu particularităţi specifice.

Accelerarea instruirii.Ausubel crede că accelerarea instruirii este posibilă, dar într-un mod

echilibrat şi numai când realitatea o permite. Aceasta depinde de particularităţile celui ce învaţă. Importantă, în acest caz, este capacitatea de învăţare, prin care se înţelege posibilitatea naturală sau înnîscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportamnet.

Interacţiunea personalitate învăţare reprezintă o altă dimensiune a practicii educaţionale care-şi găseşte suport în teoriile analizate. Sunt presupuse două forme interacţionale ale proceselor psihosociale de comunicare şi relaţionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia. Acestea sunt : satelizarea (subordonarea) şi nesatelizarea (independenţa), ambele văzute ca valori extreme ale unui proces continuu şi nu dihotomic, cum s-ar părea. Nu sunt uitate, în acest context, nici variabilele psihosociale şi psiho-afective pe care le implică orice proces de instruire şcolară.

Tendinţe şi perspective în dinamica teoriilor învăţării

Fiecare teorie a învăţării situează în centrul ei diferite laturi ale procesului de învăţare, iar alteori diferite moduri de a învăţa.

Sintetizând, putem spune că două dintre marile orientări în teoria învăţării sunt dominante : orientarea behavioristă, orientarea cognitivistă şi cea constructivistă.

Între progresele pe care specialiştii domeniului le aduc în discuţie se situează şi trecerea de la modelul neobehaviorist ( promovat în special de B.F. Skinnner) la modelul cognitivist ( promovat în special de J.Bruner şi D.P. Ausubel) şi constructivist.

Orizonturile deschise de perspectiva cognitivistă cuprind atât programele de formare iniţială şi de perfecţionare ale celor care se instruiesc, cât şi modurile de organizare şi de proiectare a învăţării.

Principalele elemente referenţiale ale celor două orientări ( sub aspectul direcţiilor de progres) vizează :

1. Esenţa relaţiei subiect/obiect în cunoaştere/învăţare. Teoriile behavioriste şi neobehavioriste consideră elevul o persoană pasivă, maleabilă, punând accent pe procesele psihice observabile ( îndeosebi în instruirea programată). Modelul cognitivist depăşeşte viziunea incert comportamentistă şi pune accent pe

38

manifestările mentale, mai mult sau mai puţin observabile, considerând elevul ca o persoană activă.

2. Obiectivele educaţionale. Reprezentanţii behaviorismului interpretează fianlităţile educaţiei ( în special obiectivele) ca o modificare de comportament, fără să specifice natura lor. În această situaţie, orice modificare de comportament poate fi acceptată ca obiectiv pedagogic, în timp ce procesele mentale, mai puţin observabile, nu prezintă acelaşi interes. Diferenţa dintre enunţuurile cognitive şi cele comportamentale ar consta în faptul că primele arată ce trebuie să ştie elevul, iar celelalte insistă asupra a ceea ce trebuie să facă elevul.

3. Explicaţia variabilităţii.În opinia reprezentanţilor behaviorişti se conturează trei variabile explicative : comportamentul tipic al subiectului care învaţă; tipul de întărire pe care trebuie să-l folosească oricare subiect care învaţă şi viteza învăţării. În concepţia autorilor cognitivişti, majoritatea diferenţelor individuale este atribuită experienţei de cunoaştere cu care se angajează fiecare elev în procesul învăţării.

4. Strategia învăţării. Behaviorişii promovează fără rezerve instruirea programată, aplicabilă printr-un algoritm simplu : prezentarea unei situaţii stimul, solicitarea unui răspuns activ şi cunoaşterea rezultatelor. Teoreticienii cognitivişti concep strategiile în mod neunitar, fie că pledează pentru predarea expozitivă ( Ausubel), fie pentru strategii de învăţare prin memorare verbală sau iconică..

5. Rolul instructorului ( profesorului). Behavioriştii consideră că profesorul are sarcina de a structura condiţiile învăţării, conform principiului organizatoric al paşilor mici, prin întărirea rezultatelor pozitive. În concepţia cognitiviştilor, rolul profesorului constă în a orienta atenţia celui care învaţă asupra elementelor- cheie ale materialului de învăţat.

6. Motivaţia învăţării. Behavioriştii văd motivaţia învăţării ca un fenomen exterior celui ce învaţă şi pentrui producerea/întreţinerea căreia sunt necesare întăriri contingente. Cognitiviştii, în schimb, accentuează aspectul intrinsec al motivaţiei, îndeosebi acele aspecte ale motivaţiei care iau naştere în înseşi procesele învăţării, în strânsă conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce învaţă.

7. Evaluarea. Behaviorişii, ca şi asociaţioniştii, examinează comportamentul din perspectiva relaţiilor stimul-răspuns, a prezenţei sau absenţei anumitor comportamnete relevante pentru finalităţile propuse. Cognitiviştii examinează conduita fie din perspectiva prezenţei sau absenţei structurilor, a organizatorilor de unităţi informaţionale, luate ca produse ( Ausubel), fie din cea a

39

modului cum se produce învăţarea (învăţarea ca proces) la J. S. Bruner. Instrumentele de evaluare rămân testele standardizate, iar în cazul cognitiviştilor testele nestandardizate, liber construite.

Transpunerea teoriilor învăţării în modele de instruire

Varietatea mare de teorii, condiţii şi procese ale învăţării împiedică, printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii şi învăţării.

În ciuda acestei mari diversităţi de date, principii, criterii, repere etc. pot fi construite, între anumite limite, unele modele de instruire utile celor interesaţi de problemele învăţării/predării.

Atunci când se are în vedere organizarea învăţării şi orientarea ei spre scopuri eficiente şi explicite, ne aflăm în faţa unui model de instruire.

Pentru a satisface condiţiile modelului, instruirea trebuie abordată, în primul rând, ca proces de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a elevului, având ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunoştinţe, deprinderi şi priceperi.

Cunoscând principalele teorii ale învăţării, devine posibilă construirea unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor teorii.

Din acest punct de vedere, literatura de specialitate propune şi operează cu modele generale de teorii ale instruirii, între care se reţin cu deosebire următoarele :

- modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale;

- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile învăţării fundamentate pe mecanismele condiţionării;

- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice ( verbale) ale învăţării;

- modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale învăţării.Există şi alte clasificări ale modelelor de instruire, legitimate de perspectiva

pedagogică, în funcţie de care se disting patru direcţii principale de abordare a procesului didactic.

a) Modelul logocentric. Obiectul instruirii şi al învăţării este constituit din aspecte noţionale, logice şi mai ales cantitative. Metodele sunt de tip analitic ( explicarea de texte, analiza de sarcini etc.). Modelul corespunde învăţământului tradiţional, în parte celui progresist, precum şi unor tendinţe ale tehnologiilor didactice moderne.

b) Modelul psihocentric. Deplasează accentul de la conţinut la subiectul care învaţă. Modelul se regăseşte în practica educaţională sub diferite forme:

- teoria treptelor formale ale cunoaşterii intelectuale;- centrele de interes ale lui O. Decroly;- metoda unităţilor lui Morris;- rezovarea de probleme lui J Dewey şi Kilpatrick;

40

- secvenţele ierarhizate ale învăţării lui R. Gagné.c) Modelul empiriocentric, în care poziţia centrală este ocupată de

activităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea cognitivă, ci mai ales pe totalitatea experienţelor subiectului;

d) Modelul modular, corespunzând, în principal, direcţiilor de abordare holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării derivând din teoria lui R. Titone;

e) Modelul formativ, bazat pe interpretări de tip hermeneutic asupra obiectivelor educaţionale;

f) Modelul informaţional, bazat pe structurile neobehavioriste, precum şi pe ideile promovate de direcţiile cognitiviste cibernetice şi pe tehnologiile moderne ale instruirii;

g) Modelul acţiunii didactice, având ca punct de plecare specificitatea procesului de învăţământ şi destinaţia sa fundamentală. Modelul promovează explicit realizarea a trei principii ( axiome);

- formarea ( bazată pe obiective);- dezvoltarea ( bazată pe particularităţile caracterizând situaţia de

învăţare); acţiunea ( bazată pe formarea seturilor de învăţare, structurarea conţinutului şi orientarea procesului de învăţare).

h) Modelul instruirii derivat din teoriile asociaţionistModelul este construit pe o axă lineară şi respectă regula drumului de la senzaţiile şi percepţiile nemijlocite la reprezentări şi noţiuni ( idei). Modelul promovează principiile normative specifice instruirii din didactica tradiţională : de la parte la întreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex.

i) Modelul instruirii derivat din teoriilor condiţionării ( I.P.Pavlo, Thorndike, Skinner, C. Hull ş.a.). Esenţa lui constă în formarea unor legături stabile între anumiţi stimuli de natură să-l conducă pe elev la descoperirea unor proprietăţi sau legităţi ale realităţii. Logica instruirii şi învăţării constă în căutare, în utilizarea experienţei personale în încercare şi eroare. Este un model promovat de pedagogi precum Rosseau, J. Dewey, W. Kilpatrick, dar este specific şi unor sisteme de instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul Dalton, Planul Jena, sistemul proiectelor ş.a.m.d.

j) Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale învăţării ( Osgood, J. B. Carrol ş.a.).

Potrivit acestui model, sarcina formatorului rezidă în a-l conduce pe elev să stabilească relaţii necesare între semn şi semnificat (Tolman), între clasele de unităţi reflectate în sistemele de tip noţional (Vâgotsky), să exprime experienţa generalizată în valori culturale, istorice sau ideologice.

41

Descriem, în continuare, în mod succint, două modele reprezentative de instruire.

1. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaţionale ale învăţăriiEsenţa modelului constă în aceea că instruirea/predarea, respectiv învăţarea,

apar ca procese ce evidenţiază un izomorfism de structură şi procesualitate cu drumul real, spontan sau dirijat al constituirii acţiunilor mentale.

Reprezentanţii proeminenţi sunt P. I. Galperin, A. N. Leontiev, J. Piaget, H. Aebli ş.a.

Acest model de instruire bazat pe teoriile operaţionale satisface condiţia de bază a următoarei ipoteze: dacă se acceptă ideea că acţiunile mintale ( operaţiile şi structurile cognitive adecvate adecvate : imagini, reprezentări, naţiuni etc.) sunt rezultat al activităţii obiectuale sau verbale, atunci vom accepta şi ideea că, esenţială pentru modelul de instruire adecvat, va fi dirijarea activităţii psihice a elevului în cadrul unor acţiuini sau scheme obiectuale sau verbale organizate anterior.

Altfel spus, conţinutul modelului constă în legarea momentelor, etapelor şi principiilor de instruire/învăţare. Se pleacă de la elemente de orientare şi acţiuni obiectuale, se trece prin stadiul acţiunii verbale şi al constituirii unor elemente noi de orientare imagistică pentru a se ajunge la operaţii mentale şi elemente de orientare a semnificaţiilor ( noţiunile).

Punctele nodale ale acestui model sunt :- baza învăţării este dată de operaţiile pe care le realizează subiectul,

şi anume: identificarea, analiza, sinteza, recunoaşterea, compararea, generalizarea, abstractizarea etc., care-i permit elevului să asimileze o realitate dată prin interiorizarea progresivă a acesteia;

- condiţiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor de transfer al unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, de corelare şi integrare a primului sistem de semnalizare cu cel de-al doilea, astfel încât structura lor să ia forma unui produs concret al învăţării;

- rezultatul învăţării va fi, în modelul instuirii acţionale, o deprindere, o acţiune, o noţiune etc. Dominantă va fi deci logica acţiunii, analoagî în multe dintre articulaţiile sale cu logica descoperirii.

2. Modelul învăţării depline derivat din teoriile integraliste şi diferenţiate asupra învăţării.

Modelul învăţării depline a fost avansat, între alţii, îndeosebi de către B. Carrol şi B.S. Bloom.

42

Axa centrală a acestui model este dată de ideea că un proces de instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări, al unei compe-tenţe care se poate finaliza într-o direcţie profesionalizată.

Pedagogia învăţării depline a inspirat pe mulţi specialişti care au aplicat-o în scopul individualizării învăţământului sau a organizării lui pe grupe de nivel.

În acest sens, J.B. Carrol a conturat un model de instruire bazat pe o strategie generalizată la nivel de sistem, care poate fi descompusă în următoarele componente :

1. Diagnosticul deficienţelor de învăţare → 2. Programe de compensare ( de ratrapare);2. Prezentarea obiectivelor pedagogice;3. Predarea de către profesor4. Aplicarea unor teste formative5. Programe de remediere 6. → Programe îmbogăţite pentru cei cu rezultate bune7. Învăţarea prin coopedrare ( discutarea în grup a dificultăţilor întâmpinate)8. Aplicarea de teste sumative.Baza psihologică a acestui model constă în faptul că procesul instruirii nu

ignoră, ci, dimpotrivă, situează într-o poziţie centrală personalitatea elevului.Eficienţa instruirii sau a predării este dependentă, în acest caz, de abilităţile

intelectuale ale subiecţilor educaţionali, de cunoştinţele asimilate anterior, de motivaţii, de relaţia mult mai intimă între aptitudinile şi realizările elevilor.

Pe acest temei, J. Carroll va dezvolta ulterior un model formal al relaţiei aptitudine/realizare, ca extensie a modelului învăţării şcolare.

Modelul postulează ideea că diferenţele individuale la nivel de aptitudine se reflectă în ratele diferite cu care se produce învăţarea şi, la rândul ei, aceasta se refelctă în nivelurile diferite de realizare.

De aici o primă concluzie rertrictivă: în evaluarea aptitudinilor, parţial sau potenţial, orice realizare şi învăţare sunt dependente de parametrul timp.

Construcţia modelului este una deschisă ( dacă se raportează la forma iniţială pe care au propus-o întemeietorii).

Se poate afirma că modelul actual prezintă filiaţii puternice cu teoriile neobehavioriste ( Skinner, teoriile cognitive ( J.S. Bruner), cu teoriile individualizatoare şi personalizatoare ( Glasser), ş. a.), deşi primele elaborări cu valoare metodologică le situăm la nivelul anuluin 1963, într-un studiu publicat de psihologuil american, J. B. Carroll.

Ipotezele de bază ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la două mai importante, şi anume:

- diferenţele individuale de învăţare constituie un fenomen observabil, care poate fi prezis, explicat şi modificat într-o mare varietate de moduri;

- este posibilă modificarea atât a caracteristicilor cognitivie şi afective iniţiale ale elvilor, cât şi a calităţii instruirii, în vederea ridicării nivelului de învăţătură al fiecărui elev.

43

Premisele psihopedagogice. Vizează structura sistemică a factorilor procesului instructiv.-educativ: agenţi, obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare etc.

a) Elevii. Susţinătorii acestui model pun un accent deosebit pe individualizarea învăţării, plecând de la ideea că unii elevi învaţă mai rapid decât alţii. De aici rezultă şi necesitatea grupării/repartizăării elevilor pe niveluri de capacităţi de învăţare şi o regândire a selecţiei acestora.

b) Profesorul. Modelul formulează exigenţa ca profesorul să dirijeze atent întregul proces de predare/învăţare, de la limbajul simplu solicitat de înţelegerea tuturor sarcinilor de învăţare până la strategiile de contact ( comunicare şi evaluare diferenţiată).

c) Obiectivele. Se postulează cerinţa ca obiectivele să fie exprimate sub forma unei (unor) sarcini ) globale sau detaliate), cu enunţuri neechivoce pentru a putea fi măsurate în unităţi de timp, susceptibile de o tratare matematică.

d) Organizarea conţinutului. Se preconizează o conduită didactică în care profesorul organizează conţinutul prin divizarea lui în unităţi (părţi) foarte bine definite, planificate pentzru a fi parcurse într-o unitate de timp variabilă ( de la 1 la 2 săptămâni). Principiile de organizare sunt de tip ierarhic, conforme modelului de instruire al lui R. Gagne şi îmbinate cu exigenţele abordărilor taxonomice ( B. S. Bloom).

e) Strategia de lucru în clasă. Metodologia recomandată este una activă, controlabilă, bazată pe principiul conexiunii inverse, reflectând permanent deschiderea spre ameliorare şi corectare. Dintre metodele şi tehnicile de lucru, se menţionează fişele de lucru, caietele personale de studiu, temele pentru acasă, examinările orale şi scrise rapide, cu valoare diagnostică şi de progres.

f) Evaluarea. Autorii acestui model apreciază că testele de aptitudini nu sunt buni predictori ai realizărilor şcolare. În consecinţă, se pledează pentru metode de control sistematic al progresului, îmbinându-se evaluarea formativă cu cea sumativă.

g) Rezultatele învăţării. Cu unele mici rezerve, autorii acestui model anticipează probabilitatea unui succes şcolar situat în jurul a 90 de procente. Se anticipează, în felul acesta, infirmarea opiniei majoritare a educatorilor cu privire la legitatea distribuţiei statistice a performanţelor unui colectiv conform curbei lui Gauss.

44

PARADIGMELE FUNDAMENTALE ALE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII

1. Comportamentalismul

A contribuit, în mod considerabil, la constituirea paradigmei de referință a teoriilor învățării.Behavioriștii nu se interesează decât de rezultatele învățăriiși nu de procesele cognitive de tratare a informației.Accentul este pus pe analiza datelor observabile.În această perspectivă, curentul pedagogiei prin obiective caută să definească obiectivele învățării sub formă de comportamente observabile.Munca profesorului constă, în acest caz, în analiza răspunsurile celui ce învață, deducând abilitățile produse.În funcție de acest tip de model, bazat pe structurarea abilităților, au fost concepute medii de învățare menite a construi aceste abilități.Behaviorismul este o abordare psihologică privind interacțiunile individului cu mediul, concentrându-se asupra studiului comportamentului observabil și a rolului mediului în calitate de determinant al comportamentului.Învățarea este astfel explicată ca o modificare a comportamentului observabil, rezultată ca o consecință a unui răspuns la stimulii exteriori sauinteriori asupra organismului.Este o reacție la mentalism.Termenul a fost folosit de J.Watson.Meritul fundamentăriui teoriei învățării pe bază comportamentalistă îi revine însă lui B. Skinner, cel care a studiat condiționarea operantă și a definit paradigmele operaționale pe baza legii efectului lui Thorndike (comportamentul dirijat de consecințe.Mediul este, prin urmare, cheia determinării și explicării conduitei umane.Majoritatea teoriilor învățării, izvorâte din behaviorism, recunosc trei variabile sențiale ale învățări: mediul stimulativ, organismul stimulat și comportamentul sau răspunsul organismului, ca urmare a stimulării.Schema clasică este : S(timul), I(ndividul), R(ăspunsul) sau comportamentul.Fără a nega realitatea individului și funcționarea sa internă, behavioriștii clasici nu se ocupă direct de procesele cognitive.Ei sunt interesați de a controla condițiile și procesele prin care stimulul controlează mediul , fără a lua în considerare variațiile interne considerate ca nonobservabile și ipotetice. Din schema lor de lucru lipsesc procesele cognitive, pe care le consideră a fi o ”cutie neagră”.Rezultă că toate chestiunile relative la conștiință sunt eliminate din câmpul de studiu.De aici, caracterul linear-clasic al învățării behavioriste.Schema condiționării operante însă, propusă de Skinner, introduce două variabile: mediul și consecințele sale, care pot fi pozitive sau negative.Această schemă nu mai este lineară, pentru că nu stimulul declanșează răspunsul, ci doar îl evocă. Răspunsul sau comportamentl este selectat de consecințele asupra organismului, proprii fiecărui individ.De aici și ideea că, în fapt, condiționarea operantă explică aceste comportamente învățate în procesul ontogenetic al al organismului.Diferența fundamentală între condiționarea clasică și cea operantă este, în fapt, aceea că, învățarea prin condiționare operantă pesupune totuși o ființă activă în mediul său.Critica behaviorismului.Poziția anticonstructivistă a psihologiei behavioriste a fost criticată de J. Piaget, care a demonstrat că nu se poate rezuma inteligența la fenomene de învățare și de imitație specifice etologiei animale, fără a se ține seama de maniera în care se construiește învățarea la om.

45

Nefiind un fenomen observabil, behavioriștii nu s-au angajat în problematica epistemologică.Adaptarea este postulată ca fiind motorul conduitei umaneși animale.Pentru teoria behavioristă nu poate fi obiect de știință decât ceea ce este observabil, fără referință la conținutul psihic.În cazul învățării școlare, accentul cade pe conținutul informațional, fiind neglijate procesele cognitive ale elevului și structurile mentale asupra cărora ele acționează, pentru a trata noile informații și pentru a construi noi cunoștințe.Această ignoranță a funcționării cognitive a elevului a provocat, adeseori, o gravă confuzie între noțiunea de informație și cea de cunoștințe, confuzie ce s-a amplificat o dată cu dezvoltarea noilor tehnologii ale informației și comunicării.Altă confuzie gravă vizează asimilarea coeziunii informației transmise de profesor cu ceea ce este coerența cunoștințelor construite, contribuind astfel la ignorarea muncii elevului în activitatea sa de construcție a coerenței reprezentărilor.Ignorând caracteristicile funcționării mentalea elevilor, apare riscul analizei parțiale a eșecului școlar.Subestimând problemele și dificultățile elevului, sub aspect cognitiv, profesorul supraestimează intervenția sa asupra factorilor contextuali ai situației de învățare (susținere școlară, ajutor în reezolvarea temelor, sprijin acordat familiei etc.), intervenție necesară, desigur, nu însă și suficientă.Concepțiabehavioristă, încă dominantă, în numeroase practici de predare și în numeroase sisteme IAC, nu poate contribui, în mod eficace, la dezvoltarea cognitivă și metacognitivă a elevului.Dezvoltările mai recente ale behaviorismului au permis reînnoirea și îmbogățirea modelelor integrând elemente ce țin de paradigma cognitivistă.Este important de reținut faptul că, pe baza explicită a principalelor concepte ale behaviorismului, au fost concepute numeroase sisteme de ordin tehnic de susținere a învățării: mașini deînvățat, concepute după principiile învățării programate, care propun programe de achiziționare a cunoștințelor, personalizate și adaptate la viteza și ritmul de progresie a celui ce învață.Aceste programe de învățare asistată s-au înmulțit și diversificat mai cu seamă odată cu apariția calculatorului personal.Obiectivele învățării sunt clar definite, la fel și parcursurile.Intăririle apar sub formă de text, sunet sau imagine, fiind constituite din exerciții și activități practice, precum și din simulări.

2. Cognitivismul

În psihologie, cognitivismul desemnează curentul de cercetare științifică asumând ipoteza că gândirea este un proces de tratare a informației.Se înscrie astfel în abordarea computo-reprezetațională a spiritulu, în consens cu dezvoltările din științele cognitive.În genere, este vorba de o teză filozofică ce stabilește o analogie între funcționarea gândirii umane și un ordinator, generând o paradigmă științifică, constituită după anii 1950 (revoluția cognitivistă).Ia, astfel, naștere o superdisciplină denumită ”științele cognitive”, reunind psihologia, lingvistica, inteligența artificială, neuroștiințeleși antropologia.Rolul central al cogniției umane (dar și artificiale, și animale),promovat de noua paradigmă, marca, în fapt, opoziția față de tradiția comportamentalistă (behaviorism) curentă în psihologie până atunci.Cogniția desemnează un anasamblu vast de procese mentale (percepția, motricitatea, limbajul, memoria, afectivitatea, raționamentul și funcțiile executive în general).

46

În esență, conținutul sistemului cognitiv poate fi definit prin două elemente-cheie: procesele cognitive și reprezentările asupra cărora ele operează, oricare ar fi activitatea individului.În forma lor pură, teoriile cognitive se sprijină, în același timp, pe realism și esențialism, având la bază ceredința în existența unei lumi reale externe a individului și independent de experiența umană.Organbizarea acestei lumi este cea care structurează și modelează cunoștințele individului.Simbolurile abstracte, constituive ale reprezentărilor,pe bază esențialmente langajieră și manipulate prin procese cognitive, sunt o proiecție în spiritul uman a acestei structuri a lumii exterioare.Modelele care se înscriu în această paradigmă se caracterizează prin rolul important conferit memoriei, organizarea cunoștințelor în memorie și rolul cunoștințelor în tratarea informației noi.Două idei sunt, în principiu, comune tuturor modelelor de învățare rezultate din paradigma cognitivistă. Mai întâi, că învățareaeste concepută ca un proces de construcție a cunoștințelor și nu ca un proces de achiziționare a lor. Mai apo, că activitățile de predare sunt activități de sprijin al construcției cunoștințelor și nu activități de transmitere a informațiilor.În sprijinul acestor teorii, profesorul va trebui să se preocupe mai puțin de transmiterea informațiilor, cât mai ales de organizarea lor, de structurarea lor, interesându-se de relevarea coerenței lor și deintegrarea lor.Modelele de invățare care se inspiră din paradigma cognitivistă, în forma sa pură,permit și impun propunerea de instrumente de sprijin și stimulare/dezvoltarea proceselor tratării informației.S-au elaborat, în acest spirit, numeroase programe inteligente (logiciale), comportând un sistem de ghidaj și de reglare asupra cunoștințelor generale sau specifice. Astfel de sisteme reprogramabile (gen IAC) propun un învățământ personalizat, cu un grad ridicat de interactivitate, vizând în special activitățile de învățare complexe.Sistemele interactive de învățare cu calculatorul sau de tutorat inteligent conțin reguli formalizate , pornind de la știința de a face a expertului, necesare pentru a produce interacțiunbi pedagogice eficace funcție de un conținut.Dezvoltările din domeniul inteligenței artificiale au contribuit în a răspunde la trei obiective fundamentale ale IAC: adaptareea la particularitățile și nevoile elevilor; posibilitatea învățării prin acțiube; asigurarea transferului cunoștințelor.

3. Constructivismul

Teoriile constructiviste revenite în prim –plan, în ultimul timp, par a constitui astăzi paradigma de referință în dezoltarea mediilor de învățare, în special a celor concepute pe suport TIC. Termenul de ”constructivism” acoperă o multiplicitate de sensuri, disimulând adeseori un vid teoeretic.Constructivismul presupune că, în fapt, cunoștințele fiecărui subiect nu sunt o copie a realității, ci o reconstrucțiea acesteia. Realitatea lumii se construiește deci în capul individului, pornind de la activitatea sa perceptivă sub formă de reprezentări mentale sau modele ale lumii.Această idee de proveniență kantiană conferă cunoștințelor un statut obiectiv, pentru că rezultă din experiența noastră asupra lumii. Este deci important studiul mecanismelor și proceselor permițând construcția realității, pornind de lșa elemente deja integrate.Înțelegerea, mereu reînnoită, se elaborează pornind de la reprezentări mai vechi înmagazinate în viața trăită. Subiectul restructurează conceptual existența. De aceea, contextul este decisiv.Construcția cunoștințelor noi nu sepoate produce decât în contexte de viață reală, care au servit drept bază construcției cunoștințelor anterioare.Paradigma constructivistă se poate diviza în două tipuri de abordări distincte, dar care sunt adeseori confundate.

47

Prima, numită ”constructivism”,în sens strict, se leagă de cognitism și abordările piagetiene. A doua, numită ”construcționism”, derivă din abordarea socio/culturală a lui Vâgotski.Constructivismul piagetian, care a inspirat numeroase modele de predare și numeroase programe de învățare, conferă subiectului și influenței mediului săuun rol capital. Această teorie concepe activitatea de construcție a cunoștințelorca un ansamblu de procese de asimilare a informațiilor noi la scheme mai vechi.Noile cunoștințe rezultate vor constitui noi obiecte de gândire pe care se sprijină subiecții pentru a acționa.Abordarea socio-culturală,inspirată de lucrările lui Vâgotski, leontiev și Bahtin, care pune accentul pe contextul socio-cultural al cogniției, concepe cunoașterea ca efect al unei co-construcții între indivizi și grupuri și ca rezultat al unei interacțiuni între factorii culturali și langajieri.După unii, cele două abordări s-ar confunda, după alții, ele ar fi incompatibile.După Piaget, interacțiunile sociale sunt responsabile de transformarea proceselor interindividuale în procese intraindividualeDupă Vâgotsky, procesele de învățare se înserează în practicile socio-culturale ele însele sau în practicile colective ale vieții cotidiene.Sunt practici de acțiune asupra lumii, care, transformând reprezentările despre ea, sunt responsabile de construcția cunoștințelor.Dar lumea despre care vorbim nu este, pur și simplu, lumea reală, nici lumea experiențiată, ci lumea în toată complexitatea ei socială. La scara istoriei, procesele mentale superioare își au originea în moștenirea culturală. Este rațiunea pentru care învățarea implică o activitate semiotică, care merge dincolo de experiența imediată a subiectului”Contextul” deci și ”instrumentul cognbitiv” constituie, prin urmare, cele două concept-cheie ale acestor teorii. Contextul devine parte integrantă a proceselor de învățare.Metafora rizomului, inspirată de U. Eco, spiritul ca rizom, asimilează cunoștințele cu un ansamblu de rădăcin, de tije și fibre întrețesut, care se opune oricăror idei de structură, de ierarhie, de ordine și de nod.Rizomul nu are nici exterioritate, nici interioritate; el este o rețea deschisă, care se poate conecta la alte rețele, în toate dimensiunile.

4.1. MODELE DE INSTRUIRE INSPIRATE DE TEORIILE FUNDAMENTALE ALE ÎNVĂȚĂRII

1. Modele de instruire centrate pe profesor, inspirate de teoriile comportamentaliste

Denumite și instrucționiste, directe sau explicite, aceste modele constau în activitatea directă a profesorului. Sarcina profesorului constă în a prezenta obiectivele și conținutul lecției, a situa conținutul în raport cu cunoștințele deja dobândite, a ghida elevul în exercițiile sale de învățare și a-l evalua.Conceptorii de modele de învățare directă analizează și descompun domeniile de cunoștințe în unități mici, de așa manieră încât să poată fi ușor asimilate.Aspectul modular al unor numeroase tutoriale, care se inspiră din aceste modele, a permis introducerea unei anumite flexibilități în învățare, orientându-l pe elev în căutarea informației, ținând seama de o țintă anume de atins, ajutându-l astfel să-și evalueze rezultatele.Dezavantajul este că aceste logiciale propun conținuturi decupate, izolate, simplificate în unități din ce în ce mai mici, decontextualizate, care își pierd adesea orice semnificație pentru cel ce învață. Ele sfârșesc prin a produce cunoștințe inerte, construite, în general, în contexte abstracte și fără o legătură directă cu realitatea elevului, fapt ce conduce, în final, la demotivare.

48

2. Modele de instruire centrate pe elev , izvorâte din paradigmele cognitivist- constructiviste

Aceste modele se opun modelelor comportamentaliste, în măsura în care elevul este pus să-și gereze propria activitate. Este vorba, în primul rând, de modelele bazate pe învățarea prin descoperire, influențate în special de lucrările lui J. Bruner, care propun o situație-problemă, formularea ipotezei, căutarea și analiza informației, variabile în funcție de cunoștințele anterioare. Se favorizează dezvoltarea proceselor cognitive de construcție a cunoștințelor. Este vorba de învățarea prin acțiune, care contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevului și deci a autonomiei sale.Modelele de învățare, denumite medii de învățare constructive, diferă complet de mediile inspirate din teoriile centrate pe profesor sau modelele instrucționiste.Nbu numai că ele sunt centrate pe elev, dar includ în conceptualizarea lor ”teoria acțiunii”, inspirată de psihologii ruși Leontiev și Kozulin, implicând trei niveluri de activitate: activitățile propriu-zise, acțiunile și operațiile. O activitate este asociată unui motiv, o acțiune are un scop, iar o operație presupune condiții necesare executării sale.Conform acestui model, procesul interacțiunii dintre cunoștințele procedurale și cunoștințele declarative se află la baza construcției cunoștințelor.

3. Modelele interacționiste, inspirate de constructivism/construcționism

Denumite adeseori modele construcționiste, au drept scop de a concepe configurații de învățare care să îi poată face pe indivizi capabili de a se angaja în activitatea cooperativă în vederea co-construirii, organizării și structurării cunoștințelor.În modelele construcționiste, elevii, parteneri ai învățării cooperative, sunt mai mult decât parteneri, ei sunt constituenți contextuali ai procesului de învățare. Gândirea, avându-și izvorul în acțiune, este conținută în matricile sociale compuse din membrii grupului și din artefacte – instrumente tehnice și sisteme semiotice integrate în practicile sociale.Pentru a analiza funcționarea gândirii sau pentru a interveni asupra mecanismelor careo compun, este necesar să fie analizate contextele care o definesc și o constituie, pentru a concepe instrumente și sisteme semiotice de sprijin al medierii între tehnologiile informației și comunicării (interacțiunea și interactivitatea).Potrivit tezelor contructivist/construcționiste, învățarea eficace este constructivistă, cumulativă, autoreglată, intențională, situată și colaborativă. Subiectul învățării nu este un recipient care primește și acumulează informație, nici un sistem cognitiv autonom, nici pasiv. El este un agent activ care participă cu partenerii săi și cu instrumentele cognitive de care dispune la co-construcția activă a cunoștințelor și a abilităților necesare acestei activități de construcție.Învățarea este cumulativă. Elevii își construiesc cunoștințele pe baza achizițiilor anterioare.Învățarea este autoreglată. Această caracteristică trimite la aspectele cognitive care definesc învățarea eficace. Cu cât învățarea este mai autoreglată, cu atât elevii preiau controlul propriei învățări și sunt mai puțin dependenți de suporturile de învățare.Învățarea este orientată spre un scop. Chiar dacă învățarea se produce și incidental, există un consens unanim că învățarea este eficace dacă este orientată spre un scop definit de elev. Vorbim de învățarea intențională pentru a defini procesele cognitive, care sunt ele însele orientate spre un scop.Învățarea este situată. Situațiile de învățare trebuie să fie ancorate în contexte de viață reală.Învățarea este colaborativă. Ea se produce prin interacțiuni sociale.Cea mai mare parte dintre teorii descriu achiziționarea cunoștințelor în termeni pur cognitivi, în timp ce construcționismul recunoaște rolul important al afectelor. Angajamentul celui ce învață

49

conferă activităților sale o dimensiune nouă, semnificativă, personală importantă și constitutivă a cunoștințelor construite.În noile contexte de învățare, se modifică și statutul tehnologiilor învățării. Ele nu mai sunt doar instrumente cognitive pentru cel ce învață, ci se constituie ca medii de învățare, în același timp, parteneri cognitivi și mijloace de interacțiune cu o comunitate de parteneri umani. Predarea/învățarea/evaluarea tinde să treacă dincolo de sala de clasă, pentru a se produce și în comunități virtuale.

III. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII

A fi motivat înseamnă a găsi un sens acţiunii. Motivaţia elevilor este motorul învăţării. Dacă este puternică, ea le permite totul; dacă este slabă, ea conduce la eşec.

Există multe moduri de a defini motivaţia.Unul dintre ele, poate cel mai pertinent, defineşte motivaţia ca fiind „totalitatea mobilurilor interne ale conduite , fie că sunt înnăscute sau dobândite, fie că sunt conştientizate sau nu, că sunt simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.

În esenţă, motivaţia rezidă într-un interes, este factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri. Orice act de comportament este rezultatul unui stimul energetic.

Mecanismele care explică motivaţia sunt motivele, adică mobilurile care stau la baza unui comportament sau a unei acţiuni concrete. Acestea sunt cele care determină individul să acţioneze, să urmărească un scop sau o ierarhie a scopurilor.

Întrucât motivaţia are rolul de a orienta/direcţiona conduita, într-un anumit sens,, ea este, în genere, considerată „motorul”personalităţii.

În particular, motivaţia învăţării, subsumată conceptului general, referă totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi şi deprinderi.Motivaţia învăţării este cea care explică de ce unii elevi învaţă, iar alţii nu.

Rezultă că, pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care contribuie, alături de aptitudini, temperament şi caracter, la determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevilor în activitatea de învăţare.

MOTIVAŢIA. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAŢIEI

Copilul, asemenea adultului – afirmă J. Piaget – , „nu efectuează nici un act, exterior sau chiar interior, decât condus de un mobil, iar acest mobil se traduce totdeauna sub forma unei nevoi (o nevoie elementară sau un interes, o problemă)”.

Există şi un alt răspuns, de tip hedonist: motivaţia exprimă dorinţa de a împlini o lipsă, de a atinge o plăcere, de a obţine, la modul general, o satisfacţie. „Omul – afirmă Changeux, împarte cu animalul plăcerea recompensei. Şi unul şi celălalt învaţă să prevadă recompensa şi să caute condiţiile în care ea poate fi atinsă”.

50

De la comportamentul care satisface o nevoie la cel care împlineşte o dorinţă, nu sunt, după cum se vede, decât nuanţe.

Diferite nevoi, factorii şi clasificarea lor

Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A.MASLOW)O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de învăţare

trebuie să aibă în vedere modelul teoretic al ierarhizării trebuinţelor umane imaginat de către psihologul american Abraham MASLOW (1943).

Acesta distinge următoarele categorii de trebuinţe:- physiological needs (trebuinţe fiziologice: trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);- safety needs (trebuinţe de securitate: apărare, protecţie, echibru emoţional)- belonging needs (trebuinţe sociale : de iubire şi apartenenţă la un grup, de a fi acceptat, de a primi şi oferi afecţiune)- esteem needs (trebuinţe de autonomie : de stimă de sine, de a beneficia de aprobare şi preţuire, de prestigiu, de a atinge obiective)- self-actualization (trebuinţe de cunoaştere, de realizare de sine : a cunoaşte, a explora, a descoperi, dorinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea.

needs Selfactualization Esteem needs Belonging Safety needs Physiological needs

Maslow repartizează aceste trebuinţe în două categorii. Primele patru subcategorii (trebuinţe de deficienţă), care apar în urma unei lipse, ar răspunde, conceptual, modelului de homeostazie, în timp ce trebuinţele de autorealizare (exprimând dorinţa omului de a şti, de a avea succes, de a-şi valorifica aptitudinile) ar fi o stare de înţelepciune, în care nu s-ar mai exprima nevoi de deficienţă. Acest din urmă nivel nu ar fi, după Maslow, accesibil decât unui mic număr de indivizi (2%).

Trebuinţele de perfecţionare, realizare socială, autodepăşire, ca urmare a motivaţiei de creştere, se comută progresiv de la nivelurile inferioare la niveluri superioare de organizare tot mai înaltă şi de angajare în creaţie. Cu cât o trebuinţă este situată mai spre vârful piramidei, afirmă A.Maslow, cu atât este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută în organism. Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, întrucât satisfacerea lor îmbogăţeşte sfera spirituală a personalităţii mărindu-i performanţa socială. Trebuinţele superioare prezintă o independenţă funcţională şi se impun ca fiind mai semnificative în măsura în care trebuinţele inferioare, mai puternice şi intense sunt satisfăcute.

51

Dacă ierarhizarea nevoilor umane stabilită de Maslow şi conceptul autorealizării/autoactualizării de sine au fost criticate, subzistă totuşi din teoria sa realitatea celor patru mari tipuri de nevoi (fiziologice, de securitate, sociale şi de stimă).

Alte abordări au reluat aceleaşi noţiuni, nuanţându-le şi îmbogăţindu-le. A. Muchielli, de pildă, afirmă : « Nevoia este o stare de tensiune insatisfăcută, legată de o necesitate existenţială (biologică, psihologică sau sociologică), orientată spre o categorie de obiecte susceptibile de a satisface, care îl determină pe individ să caute o stare de echilibru, de confort fizic şi psihic, prin atingerea acestor obiecte″.

Această definiţie insistă asupra noţiunii de stare de echilibru, echivalând cu homeostazia descrisă pentru procesele de reglare în fiziologie, care poate fi aplicată anumitor nevoi şi, probabil, nu tuturor nevoilor.

Pentru T. Parsons, acţiunea se situează totdeauna simultan în patru contexte : biologic, fizic, social,cultural, făcând parte din ceea ce el numeşte « sistemul actiunii ». Contextul biologic este cel al nevoilor vitale, iar contextul psihic aparţine activităţii cerebrale. Creierul, afirmă la rândul său P.Changeux, „se comportă natural ca un sistem autonom care proiectează în permanenţă informaţie în direcţia lumii exterioare, în loc de a primi doar pozitiv amprenta sa ”. Contextul social este cel al interacţiunii dintre indivizi, în timp ce contextul cultural aduce norme, modele, valori sociale şi ideologii.

Având în vedere larga difuziune a modelului lui A. Maslow şi a facilităţii lui de abordare, vom avea în vedere descrierea succintă a celor patru mari categorii de nevoi (fiziologice, de securitate, de apartenenţă şi de stimă de sine).

a) Nevoile fiziologice, vitale, corespund nivelului de bază. Toţi autorii sunt de acord asupra acestui punct . Pentru un nou-născut, aceste nevoi sunt evidente. El trebuie hrănit, protejat, ferit de agresiuni, iubit. Sunt aşa-zisele nevoi primare, instinctive, înnăscute, profund ancorate în biologic. Omul, ca şi animalul, au nevoie de comportamente de explorare a mediului lor destinate a satisface nevoi vegetative elementare.

b) Nevoile de securitate . A fi în securitate înseamnă a trăi într-un mediu scutit de pericol. Este evidentă în situaţiile în care trebuie sî îşi mobilizeze toate energiile pentru a fugi sau a se proteja. : catastrofe naturale, accidente etc.

c) Nevoile sociale sau de apartenenţă (Maslow), nivelul socio-cultural al motivaţiilor (Muchielli). Dezvoltarea copilului nu poate fi completă decât dacă el este crescut în contact cu adulţii. Experienţele lui Harlow au arătat că maimuţele crescute în afara adulţilor rămân triste, temătoare şi noncreative . Individul deci experimentează aceste nevoi conştientizând că este necesar să fie în contact cu adulţii pentru a se dezvolta, că el trebuie să trăiască neapărat printre ceilalţi. Nevoile afective ale copilulului se dezvoltă în strânsă legătură cu cele vitale.

Nevoile afective (după Muchielli), de iubire (după Maslow), au la bază câteva postulate :- orice individ se confruntă cu situaţii care îl marchează. Aceste situaţii lasă urme afective indelebile ;

52

- cu situaţii care îi orientează percepţia lumii, atitudinile şi reacţiile ulterioare ;- cu situaţii care determină nivelul de motivaţie antropologice, culturale şi individuale.- cu situaţii care se pot formula sub formă de reguli de viaţă sau de credinţe şi subîntind toate celelalte conduite.Nevoile de iubire se percep mai degrabă în termeni de pasiuni şi dorinţe.Nevoile de apartenenţă propriu-zisă. Orice societate dispune de cutume, mentalităţi şi norme comportamentale. Astfel, orice individ se dezvoltă într-un context socio-cultural care îi induce condiţionări, reacţii sau comportamente învăţate prin imitaţie/repetiţie, întărire sau, dimpotrivă, imprimate prin forţa unor traumatisme.Nevoia de apartenenţă împinge fiecare individ a adera la cutume, mentalităţi şi norme comportamentale în societatea în care trăieşte, astfel încât presiunea conformităţii obiceiurilor, a mentalităţilor şi normelor este un element de motivaţie. Forţa obiceiului este determinantul iraţional al comportamentului.d)Nevoia de stimă. În momentul în care copilul conştientizează că este un individ printre alţii, el resimte nevoia de a fi recunoscut şi estimat de către ceilalţi. Tot astfel, el are nevoie de a se estima pe sine însuşi. Stima de către alţii şi stima de sine sunt componente indisociabile ale motivaţiei.Stima de sine (sau attitudinea faţă de sine) este componenta principală a motivaţiei, rezultând din încrederera în sine şi puterea Eului propriu. La rândul ei, voinţa este forţa mobilizabilă care susţine volumul conduitelor raţionale sau iraţionale, conştiente sau inconştienteRecunoaşterea de către ceilalţi. Pe lângă nevoia de apartenenţă, nevoia de recunoaştere de către alţii este una dintre componentele nevoii de stimă. Pentru că prin achiziţia competenţelor (reale sau presupuse) individul îşi dobândeşte locul său în societate. Tot astfel, nevoia de autonomie face parte din stima de sine şi stima faţă de alţii, exprimând încrederea în sine, dar şi că ceilalţi trebuie să aibă aceeaşi încredere.d) Realizarea/împlinirea de sine . Accesul la această nevoie trece prin

satisfacerea diverselor nevoi în materie de creaţie, estetism şi sspiritualitate. Este descrisă de A. Maslow ca reprezentând nivelul perfectei seninătăţi. Ea nu este accesibilă decât unui procent infim de indivizi ( 1%). Dorinţa mereu reînnoită de a imagina, de a căuta, de a crea opere este o pasiune care îi animă atât pe artişti, cât şi pe oamenii de ştiinţă. Se poate concepe realizarea de sine ca plăcere a unei căutări permanente.

e) Nevoia de a învăţa ţine de faptul că creierul este un sistema auto-organizat, deschis şi motivat. Este deschis, în sensul a de a schimba energie şi informaţie cu mediul exterior ; este motivat, în sensul că nu tratează pasiv informaţiile primite din mediul exterior ; este organizat în

53

sensul de a dezvolta uimitoare capacităţi de auto-activare şi auto-organizare.

Ca sistem deschis şi motivat, creierul funcţionează în permanenţă pe baza modelului explorării organizate. Astfel încât nevoia de a învăţa apare ca o necesitate fiziologică a creierului. Pornind de la dispozitive înnăscute, copilul învaţă în contact cu mediul fizic , material, familial,social, cultural. A învăţa/cunoaşte şi concretizarea în comportamente de învăţare pleacă de la răspunsul la o necesitate vitală, la dorinţa de a-şi satisface curiozitatea. Ceea ce înseamnă că nevoia de a învăţa se integrează la nivelul tuturor nivelurilor de nevoi, în următoarele sensuri :

- învăţarea poate face parte din nevoile vitale. În numeroase afecţiuni neurologice (sechele de accidente vasculare cerebrale, de traumatisme), reînvăţarea comportamentelor de bază poate mobiliza întreaga energie. A învăţa, de pildă, să găsească hrana, a se proteja (nevoi vitale şi de curiozitate) este o necesitate în condiţiile unui mediu defavorabil, fie ele consecinţe ale unor tulburări climatice, catastrofe naturale sau războaie.

- a învăţa să răspundă unei nevoi de apartenenţă, când condiţiile de mediu şi sociale sunt favorabile (ca o presiune a conformităţii).

- a învăţa contribuie la a da forţă Eului propriu, deci stimei de sine.Eforturile pentru a învăţa pot răspunde unei provocări personale.

- învăţarea necesită o angajare, dar şi a beneficia de autonomie în gestionarea achiziţiilor

- achiziţionarea de competenţe aducând stima celorlalţi este rezultatul învăţării.

- a învăţa poate fi, în fine, o căutare fără sfârşit pentru cel a cărui curiozitate este insaţiabilă. A căuta să înţeleagă lumea este modul de expresie al energiei vitale a multor oameni.

Teoria trebuinţelor umane elaborată de Maslow şi întregită cu alte perspective prezintă implicaţii deosebite în actul educaţiei. Formatorul trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuinţele de ordin superior ale celui ce învaţă dacă nu sunt implicit satisfăcute trebuinţele de ordin inferior.

Teoria motivaţiei de realizare (D.C.Mc.Clelland)

În concepţia lui McClelland, trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, şi anume : nevoia de realizare (de performanţă, de reuşită), nevoia de apartenenţă (de afiliere) şi nevoia de putere (de autoritate, de dominaţie).

Nevoia de putere este tipică persoanelor cărora le place să aibă responsabilităţi. Acestea pot fi grupate în două categorii : putere personală şi instituţională.

54

- persoanele cu o nevoie ridicată de putere personală vor să dirijeze şi să influenţeze pe alţii;

- au o nevoie ridicată de putere instituţională, ceea ce înseamnă că acestor persoane le place să organizeze eforturile altora de a realiza scopurile organizaţiei.

Persoanele cu putere ridicată ocupă poziţii de concurenţă şi de statut.În timp ce aceste persoane sunt atrase de roluri de leadership, ele pot să nu dispună de flexibilitatea şi calificările necesare pentru a se centra pe persoană. Indivizii cu o nevoie ridicată de putere instituţională tind a fi mai eficace decât cei având o nevoie de putere ridicată personală.

Există două feţe ale puterii : una negativă, atunci când puterea este exercitată în scop personal, şi una pozitivă, atunci când puterea este exercitată social.

Nevoia de afiliere (apartenenţă), învederând faptul că persoanele caută relaţii interumane bune cu alţii :

- ele vor să fie acceptate de alţii, acordând importanţă interacţiunii personale ;

- tind să se conformeze normelor grupului lor social ;- preferă cooperarea în locul concurenţei ; - au rezultate bune în situaţiile de interacţiune şi de serviciu; - încearcă să realizeze şi să păstreze relaţii de înalt nivel de încredere

şi de înţelegere mutuală.

Nevoia de realizare este definită drept aspiraţia de a atinge, într-o competiţie, un scop, conform unei norme de excelenţă. Ceea ce contează pentru subiect este obţinerea succesului, a performanţei într-o acţiune apreciată social.

Atkinson şi McClelland au arătat că intensitatea acestei motivaţii este în funcţie de : puterea motivului, probabilitatea reuşitei (expectanţa cu priivire la reuşită) şi atractivitatea performanţei.

Persoanele la care nevoia de realizare este ridicată, prezintă, de regulă, următoarele caracteristici : sunt realiste ; caută mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes ; disting clar situaţiile pe care le pot controla şi pe cele pe care nu le pot controla ; au capacitatea de a amâna momentul recompensării ; au nevoie să cunoască rezultatele acţiunilor lor şi cum au fost ele apreciate.

În genere, fiecare dintre aceste nevoi este prezentă în fiecare dintre oameni. Ele sunt formate şi achiziţionate de-a lungul timpului prin funda-mentul cultural al individului şi experienţa sa de viaţă.Un dintre aceste nevoi este totdeauna dominantă, depinzând, desigur, de tipul de personalitate a individului respectiv.

Disonanţa cognitivă

Este un construct elaborat de Leon Festinger la începutul anilor 1950.Explică disconfortul psihic pe care individul îl încearcă datorită prezenţei simultane a două cogniţii inconsistente. Individul aflat între două cogniţii

55

(cunoştinţe, opinii, credinţe asupra ambientului, asupra sa însuşi ,ori asupra propriului comportament), incompatibile între ele, va suferi o stare de disonanţă, motivând reducerea ei.

Teza principală a teoriei lui Festinger (1957) este următoarea: individul tinde să reducă disonanţa posibilă între diferite elemente cognitive prezente. Un element cognitiv este tot ceea ce poate deveni obiect de cunoaştere: comportamente, opinii, credinţe, sancţiuni, senzaţii de durere etc.Este, în principiu, vorba nu de o incompatibilitate logică, ci de un conflict intrapsihic, psihologic : două elemente sunt disonante când, dintr-un motiv sau altul, se creează o stare de incoerenţă. Ex. un elev bun, cu o imagine pozitivă despre sine va încerca să îşi justifice gestul de a fi copiat la o lucrare (care contravine convingerilor sale), argumentându-şi că toţi au copiat, că este prima dată când face acest lucru şi oricum nu există elev care să nu fi copiat măcar o dată. Sau că lucrarea nu a fost anunţată şi nu ar fi meritat să îşi strice media.

Dacă faptele contrazic opinia pe care un elev o are despre el însuşi, el se află în faţa unei disonanţe cognitive.În funcţie de opinia, bună sau rea, pe care elevul o are despre el însuşi, el va putea atribui un eşec sau o reuşită mediului exterior, în loc de a-şi atribui lui însuşi rezultatul. Pentru a reduce disonanţa cognitivă, elevul va căuta scuze mai degrabă decât de a pune în discuţie convingerile sale.

Cu cât gradul de disonanţă este mai ridicat, cu atât motivaţia de a o reduce este mai puternică, în sensul de a restabili coerenţa în virtutea principiului echilibrului sau al consistenţei cognitive, potrivit căruia omul caută să menţină o coerenţă între elementele universului său personal. Nu este atât vorba de o teorie a consistenţei, cât mai ales de o teorie a evitării inconsistenţei. Starea de disonanţă nu conduce automat la schimbarea de atitudini, ceea ce nu înseamnă că ea nu produce o serie de destructurări şi restructurări cognitive, de argumentaţii şi raţionalizări care trebuie cunoscute.

Festinger propune trei strategii generice de reducare a acestor stări inconfortabile. Prima, care este şi cea mai studiată, priveşte schimbarea de atitudine, care face posibilă refacerea a posteriori a valorii unei cogniţii. Individul îşi poate modifica atitdudinea iniţială, cu condiţia ca ea să nu fie centrală, importantă, nici foarte ancorată, încât să nu poată fi modificată.

A doua strategie vizează adăugarea de noi cogniţii consistente, precum realizarea unui al doilea comportament mergând în acelaşi sens cu comportamentul problematic ( realizarea în act), sau încercarea de a înţelege cauzele comportamentelor/evenimentelor (atribuirea cauzală).

A treia strategie constă în a reduce, sau amplifica, importanţa elementelor implicate în relaţia de inconsistenţă devalorizând comportamentul problematic realizat sau cogniţia iniţială. Sau, în fine, întărind cogniţiile relative la atitudinea iniţială.

Individul poate, în fine, tolera disonanţa cognitivă cu condiţia ca pragul de toleranţă la disonanţă să nu fie depăşit.

Alegerea între aceste strategii s-ar opera după un principiu de economie cognitivă în funcţie de costul lor cognitiv, de eficacitatea şi consecvenţa reducerii.

56

În acest cadru, o mai bună cunoaştere a strategiilor reducerii disonanţei cognitive în situaţia incongruenţei şi a desconfirmării aşteptărilor ar permite profesorului instrumente de acţiune care să facă posibilă reducerea disonanţei cognitive, cunoscându-se sensibilitatea elevilor faţă de informaţiile ce afectează imaginea pe care o au despre ei înşişi. Unii autori au analizat fenomenul disonanţei cognitive în termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a identităţii de sine faţă de celălalt.

Motivaţie şi atribuire cauzală

Interpretarea care poate fi făcută asupra unui succes sau a unui eşec, într-o sarcină dată, poate avea consecinţe asupra atitudinii elevului în raport cu toate celelalte sarcini pe care trebuie să le realizeze.

Primele cercetări asupra atribuţiei cauzale au fost realizate de Fritz Heider (1944). Acesta defineşte atribuţia cauzală ca fiind „procesul prin care omul percepe realitatea şi o poate prezice şi stăpâni. Cercetarea de către individ a cauzelor unui eveniment ( a structurii permanente indirect observabile) susţine efectele, manifestările direct perceptibile”.

Propunându-şi să studieze consecinţele atribuirii cauzale, modelul atribuţional al lui Weiner (1986) distinge trei dimensiuni cauzale : stabilitatea cauzei percepute, caracterul intern sau extern al acestei cauze şi controlul perceput al relaţiei cauzale.

Astfel, explicaţiile date asupra propriului comportament sau asupra comportamentului unui individ pot fi clasificate sub mai multe dimensiuni:

a) cauze interne sau externe- cauzele interne: situează cauzele percepute în interiorul persoanei

(ex. efortul, abilitatea etc.);- cauzele externe: situează cauzele percepute în afara persoanei (ex.

dificultatea sarcinii, şansa etc.);b) stabilitatea

- stare stabilă sau nu: caracteristicile relativ stabile (ex. abilitatea) sau instabile (ex. şansa).

- controlabile sau nu : elevul ar putea sau nu acţiona altfel.Rezultă că un elev va interpreta mai degrabă un succes ca un semn de

inteligenţă (cauză internă şi stabilă) şi ca legat de o şansă, de un efort intens sau de facilitatea sarcinii).

În sens invers, un eşec va fi atribuit unei lipse de şansă (cauză externă şi nonstabilă), o atare atribuire lăsând posibilitatea unui succes viitor. Totuşi, dacă eşecul tinde să se repete, e dificil de presupus că elevul va păstra aceeaşi explicaţie. Succesiunea eşecurilor va trebui să fie atribuită unei explicaţii externe şi stabile (incompetenţa profesorului, dificultatea materiei etc.).

57

Relaţia motivaţie/performanţă, în funcţie de dificultatea sarcinilor de învăţare

În sens larg, termenul performanţă desemnează rezultatele observabile ale învăţării, însemnând priceperea de a utiliza diferitele tipuri de cunoştinţe (declarative, procedurale ori condiţionale) în diferite situaţii de învăţare. Incontestabil, performanţa joacă un rol important în stimularea motivaţiei, fiind de presupus că un elev, cu cât e mai motivat, cu atât este mai performant. După cum, nu este mai puţin adevărat că şi performanţa poate influenţa motivaţia. Prin intermediul performanţei, elevul are o percepţie asupra propriei competenţe.

Efectul performanţei asupra percepţiei de sine a elevului poate fi pozitiv (dacă elevul se anagajează cognitiv şi reuşeşte, performanţa fiind meritată), după cum poate fi negativ (în cazul unei performanţe reduse sau al unui eşec repetat), când elevul se îndoieşte de propria competenţă şi îşi pierde încrederea în sine.

Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în activitatea de învăţare. Obţinerea unor performanţe superioare necesită a găsi un nivel optim între supralicitarea şi subsolicitarea motivaţiei. Experienţele întreprinse au arătat că o motivaţie prea intensă duce la rezultate slabe, generând stresul şi blocajul psihic, în timp ce submotivarea poate conduce la insuficienţă energetică.

Trebuie găsit, în acest caz, un optimum motivaţional. Legea optimumului motivaţional (legea Zekes-Dodson) arată cum se poate stabili acest optimum între motivaţie şi performanţă. Potrivit acestei legi, creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la o limită, dincolo de care apar stagnarea şi regresul.

Dar nivelul optim al perforrmanţei nu este doar funcţie de dificultăţile sarcinii, ci şi de particularităţile psihice individuale ale celor ce învaţă. Eficienţa activităţii este maximă la o anumită mărime a motivaţiei numită optimum motivaţional, care diferă de la o activitate la alta şi în funcţie de particularităţile celor ce învaţă.

Rolul profesorului este foarte important în identificarea şi întreţinerea acestui optimum, ajutându-i pe elevi să aprecieze corect dificultăţile sarcinilor didactice cu care se confruntă, luând în considerare particularităţile psihologice şi de vârstă ale acestora, atunci când proiectează o anume activitate didactică.

Motivaţia în şcoală

Motivaţia este, în ultimul timp, invocată de către profesorri, elevi, dar şi de către cercetătorii problemei, ca una dintre cauzele explicative ale reuşitei sau ale eşecului în şcoală. Cu toate acestea, unii cercetători văd în motivaţie o mască semantică pentru a acoperi neînţelegerile diferiţilor actori ai câmpului educativ. Pentru didactician, reuşita sau eşecul la o disciplină se explică, în principal, prin analiza metodei didactice a profesorului sau prin procedura de rezolvare a

58

problemei utilizată de către elev. Sunt, de asemenea, invocaţi de către sociologii educaţiei numeroşi alţi factori, precum apartenenţa socio-profesională a părinţilor. Profesorii, la rândul lor, vorbesc despre absenţa înţelegerii, din partea elevilor, a finalităţilor învăţării şcolare, în particular, şi ale educaţiei în general.

Or, practica educaţionlă indică faptul că activităţile de învăţare se definesc, de regulă, prin plurimotivaţie. În acest context, unele motive predomină : unii elevi învaţă, în principal, pentru a obţine note bune şi a se situa pe locuri fruntaşe, în timp ce alţii învaţă pentru că îi interesează ceea ce învaţă şi doresc să obţină o bună expertiză în domeniul respectiv.

În funcţie de natura motivului ce stă la baza învăţării, se face distincţie între motivaţiile intrinseci şi motivaţiile extrinseci.

Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă

Originalitatea uneia dintre teoriile motivaţiei, iniţial prezentată de către Richard și Deci (1975), constă în a descrie două mari categorii de motivaţii : motivaţia intrinsecă ţşi motivaţia extrinsecă.

În cazul motivaţiei intrinseci, comportamentul în procesul învăţării este explicat în virtutea interesului şi a plăcerii pe care subiectul învăţării le găseşte în însăşi practica desfăşurată, fără a aştepta o recompensă anume exprimată prin note sau alte elemente materiale, ori a încerca să evite un anume sentiment de culpabilitate. Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea epistemică, exprimând nevoia de a şti, de a-şi lărgi orizontul de cunoaştere, fiind susţinută de plăcerea de a învăţa.

În lumea şcolară, exemplele de motivaţie intrinsecă sunt mai dificil de pus în evidenţă. Dacă, de pildă, un elev lucrează mult la o materie anume, profesorul ar putea fi tentat să creadă că este un elev interesat de cunoaştere, dovedind pasiune pentru obiectul studiat. Cu toate acestea, dacă eforturile sale sunt depuse în vederea obţinerii unor note bune sau a evitării a ceva, elevul respectiv nu este ghidat de pasiunea pentru obiectul respectiv, ci de o promisiune exterioară activităţii lui.

Dacă, pe de altă parte, un elev este realmente interesat de o activitate (lectura, de exemplu), el nu o va face doar fiind că este forţat pentru lecturile indicate în programa şcolară, de unde şi o inadevare între această motivaţie manifestă şi performanţa şcolară.

Putem deci considera că motivaţia intrinsecă (adică interesul pe care elevul îl găseşte practicând o activitate) este aproape absentă în sistemul nostru clasic de educaţie, în măsura în care acesta din urmă recurge la o serie de constrângeri în vederea controlului învăţării elevului. În schimb, această motivaţie intrinsecă se poate dezvolta prin activităţi extraşcolare.

Motivaţia extrinsecă este cea a cărei sursă se află în exteriorul celui ce învaţă, atunci când elevul acţionează în intenţia de a obţine o consecinţă rezidentă în afara activităţii însăşi ( de ex., pentru a primi o recompensă : note bune, evitând pe cele rele, pentru a face plăcere părinţilor, profesorilor, dorinţa de a se afla printre premianţii clasei ş.a.m.d.

59

In acest caz, învăţarea se desfăşoară sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară care să ofere satisfacţii directe. Este şi motivul pentru care, din punct de vedere subiectiv, este însoţită de trăiri emoţionale negative.

În practica educaţională, se întâlnesc ambele tipuri de motivaţie, chiar şi particularizate la un singur subiect. Un elev poate să înveţe la o disciplină pentru că îl interesează, dar şi pentru a da satisfacţie părinţilor, profesorilor. Poate să prefere discipline la care învaţă din pasiune, în timp ce pentru altele, care îl interesează mai puţin, poate fi motivat doar extrinsec. În fine, se poate întâmpla ca, în unele situaţii, motivaţia extrinsecă să se transforme în motivaţie intrinsecă.

Un lucru însă este cert : constrângerile de orice fel, exercitate asupra subiecţilor învăţării, aneantizează plăcerea/interesul pentru învăţare. De aici, un al doilea aspect al teoriei motivaţiilor lui Deci şi Ryan, anume organizarea motivaţiilor între ele urmând un anume continuum, numit de autodeterminare. E.Deci şi Ryan au utilizat rezultatele a numeroase studii pentru a arăta că motivaţia intrinsecă este totalmente autodeterminată, în timp ce motivaţia extrinsecă este trăită ca o constrângere. Mai mult, s-a putut de monstra că o activitate apreciată, în prealabil, ca interesantă de către elevi este mai apoi trăită ca o constrângere, dacă este efectuată sub imperiul constrângerii. Diferite tipuri de constrângere au fost experimentate : recompensa (sub orice formă : note, cadouri din partea părinţilor, limitele temporale impuse efectuării unor sarcini punctuale, căutarea cu orice preţ a afirmării ego-ului ş.a.m.d.).

Autodeterminarea este cheia de boltă a motivaţieiNu este vorba de o teorie de tip maniheist, de vreme ce se vorbeşte de un

« continuum al autodeterminării », care merge de la absenţa motivaţiei (amotivaţia) la motivaţia intrinsecă, trecând prin motivaţia extrinsecă, aceasta din urmă prezentând ea însăşi o gradare a nivelurilor de autodeterminare. Comportamentele motivate extrinsec pot evolua de la foarte slab la foarte puternic motivate.

Autodeterminarea este deci una dintre cheile de boltă ale motivării (chiar şi în faza ei extrinsecă), pentru a nu mai vorbi de importanţa motivaţiei intrinseci în activităţile de învăţare.

Este totuşi necesar să distingem între conceptul de « autodeterminare » şi cel de « autonomie », în măsura în care cel de-al doilea concept (cu care adeseori se confundă primul, în cadrul şcolar) nu implică neapărat pe primul. Pentru că dacă definim autonomia drept capacitatea elevului de a efectua o activitate fără intervenţia vreunui ajutor, este posibil ca această activitate să fie efectuată sub ameninţare sau în vederea obţinerii unei recompense anume.

Resemnarea sau învăţarea eşecului

Autodeterminarea nu este singura cheie de boltă a motivaţiei. Competenţa este o alta cel puţin la fel de importantă, dat fiind că ea condiţionează în plus absenţa motivaţiei. Teoria unei resemnări învăţate dezvoltă ideea că pierderea de motivaţie nu este fructul hazardului sau al geneticii comportamentului, ci al unei

60

învăţări a eşecului. Punerea în evidenţă a învăţării resemnării a fost mai întâi produsă la animale, pentru a fi mai apoi reprodusă la om. În cazul omului aflat în această situaţie, s-a dovedit că ea apare ori de câte ori un individ apreciază că un un eveniment este incontrolabil, în funcţie de reflexele pe care el le are asupra acestui eveniment. Studiul lui Tennen şi Eller permite înţelegerea relaţiilor care există între reflecţiile individului şi caracteristicile situaţiei.

Atribuţia cauzală şi resemnarea

Teoreticienii resemnării învăţate consideră că, atunci când un individ este confruntat cu o situaţie incontrolabilă, el este în curs de a face atribuţii în funcţie de trei criterii principale.

Unul dintre ele este atribuirea internă sau externă : indivizii (în particular, elevii) pot atribui eşecurile unor cauze externe. De ex., un elev poate atribui slaba sa performanţă într-o sarcină de memorare faptului că a învăţat în condiţii de zgomot. Sau, în sens invers, poate să estimeze că buna sa performanţă, la aceeaşi probă, s-a datorat bunei sale capacităţi de memorare, ceea ce este o cauză internă.

Un alt criteriu vizează atribuţia globală sau specifică. În cazul atribuției global, resemnarea apare în toate situaţiile. Spre deosebire de atribuţia globală, atribuirea specifică nu apare decât în anumite categorii de situaţii. De ex., un elev poate atribui un rezultat prost la matematică efortului redus pentru această disciplină.

În fine, ultimul criteriu deosebeşte între atribuţia stabilă şi atribuţia temporară. Resemnarea învăţată este cronică sau stabilă, când este de lungă durată şi recurentă. I se spune, în alt sens, tranzitorie sau temporară, când este de scurtă durată şi non-recurentă. Trebuie subliniat că resemnarea este efectivă când elevul face atribuţii stabile pentru a-şi explica eşecurile de a controla mediul/situaţia în care este pus. De exemplu, o lipsă de abilitate sau de inteligenţă este o stare stabilă atunci când lipsa de efort este o stare normal temporară.

Profesorul trebuie să îl ajute pe elev pentru a-şi relua încrederea în el

Rezultă din aceste două teorii motivaţionale că există cel puţin două chei ale motivării : autodeterminarea şi percepţia competenţei. Dacă profesorul ajunge să favorizeze autodeterminarea elevului, permiţându-i să perceapă că el câştigă în competenţă, atunci motivarea acestuia ar trebui cel puţin menţinută. În ceea ce îi priveşte pe elevii în eşec şcolar ( deci nemotivaţi), această soluţie trebuie tecută în prim plan pentru cea mai parte dintre ei, printr-o reluare a încrederii în capacităţile lor de învăţare.

Este de notat că efectele resemnării nu se văd doar în evitarea activităţilor pe care elevul le consideră ca incontrolabile, ci şi în amplificarea stresului, care este, după cum se ştie, sursa a numeroase neîmpliniri.

61

Se înţelege, prin urmare, că gestionarea şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de învăţare reprezintă, probabil, una dintre cele mai complexe şi dificile sarcini ale muncii profesorului.

Sunt, în acest sens, necesare strategii de stimulare a activităţii elevilor.Primul pas îl constituie controlul şi dirijarea propriei motivaţii pentru munca

de educaţie. Pentru că lipsa de motivaţie a profesorului este la fel de neproductivă ca şi incompetenţa sa. De multe ori, se întâmplă ca lipsa de motivaţie a profesorului să stea la originea demotivării elevilor. O activitate didactică motivantă are ca efect implicarea activă a elevilor în activităţile învăţare, dacă poate fi stârnită curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere prin introducerea elementelor de noutate, crearea de conflicte cognitive şi rezolvarea de situaţii problematice.

Poate fi, de asemenea, stimulat impulsul de autoafirmare al elevului, dacă se cunosc domeniile lui de interes.

COMUNICARE A PEDAGOGICĂ

Tipuri fundamentale de comuniucare

Sunt, în genere, specificate trei tipuri fundamentale de comunicare.1.Comunicarea incidentală, prin care se dă altuia, neintenționat, o informație

fără intenția de a-l învăța ceva.2. Comunicarea subiectivă, prin care emițătorul exprimă direct starea sa

emoțională sau afectivă, dintr-o nevoie personală de exprimare sau defulare sufletească.

3.Comunicarea instrumentală, care urmărește intenționat și vădit un scop, caută să producă un efect asupra receptorului, se modifică pentru a i se adapta acestuia, pentru a deetermina o schimbare de comportament la receptor.

Caracteristicile comunicării pedagogice

Simpla emitere a unui mesaj de la emițătorul profesor la receptorul elev nu este comunicare pedagogică.Scopul oricărei comunicări pedagogice este de a modifica nivelul științei, felul dee a proceda și de a se comporta al receptorului.

Pentru ca o comunicare să fie eminamente pedagogică sunt necesare două feed-back-uri (conexiuni inverse): una de la emițător la receptor, cealaltă de la emițător la receptor.

Feed-back-ul împrumutat din limbajul ciberneticii desemnează informația recurentă (o informative decontrol), ca la servomecanismele tehnice.

În modelul cybernetic al comunicării, feed-back-ul este o comunicare despre comunicare, informându-l pe emițător asupra abilității emiterii mesajului, asupra modului de percepție/înțelegere.

62

Primul feed-back, de la receptor la emițător

Lipsa feed-back-ului caracterizează informația pură. Emițătorul (profesorul) își trimite mesajul (informația) în clasă/fără a se interesa de urmări. A emite informații nu înseamnă a comunica . Nu înseamnă decât a vorbi în absență

Profesorul crede că face o comunicare, dar comunicarea nu există. Nu știe nici măcar dacă a fost înțeles de către receptorul presupus.

Feed-back este necesar emițătorului profesor, dacă vrea să știe în ce măsură a comunicat și ce ar trebui să facă pentru a fi înțeles.

Rezultă că o primă caracteristică esențială a atitudinii pedagogice autentice este preocuparea constantă pentru feed-back, de la receptor la emițător.

Prin feed-back, emițătorul este informat despre :- obstacolele comunicării- personalitatea și capacitatea receptorilor- gradul de adaptare a mesajului- creșterea gradului de securitate (mai puțina teamă)- o informație spre a comunica mai bine.

Mijloace de realizare a primului feed-back1.la nivel verbal:

- interogarea receptoruluicu privire la efectulcomunicării- întrebările și comentariile libere în timpul emiteriii (reformulări,

restructurări, explicații suplimentare)- întrebările și comentariile libere ale receptorilor după lecție,

servind emițătorului la ameliorarea lecției următoare- ședința de evaluare, prin care emițătorul cunoaște reacțiile

participanților, decepțiile sau speranțele lor.2. la nivel nonverbal:- semnele nonverbale (ale atenției/neatenției, ale dezinteresului, ale oboselii/dezamăgirii)- privirea și mimica Privirea , prin prezența și absența sa ( vioiciunea sau apatia, orientarea/dezorientarea). Mimica (prin expresia concentrării, oboselii).- mișcările colective, involuntare (așa-numita sincronie interacțională), conform căreia se realizează o coordonare spontană între mișcările grupului de auditori și discursul profesorului).

Cel de-al doilea feed-back

S-a vorbit mult, în pedagogie, despre valoarea feedback-ului de la emițător la receptori.

Apreciem că existența acestui al doilea feed-back este esențială și caracteristică pentru comunicarea pedagogică.

63

Trebuie să existe o buclă de întoarcere a feed/back/ului Ca să poată fi vorba de o veritabilă influență pedagogică.

La feed-back-ul receptor, emițătorul profesor trebuie să răspundă printr-un alt feed-back imediat de la emițător la receptor.

Vom considera, convențional, că emițătorul reprezintă două persoane (două roluri) : emițătorul informației (Ei) și formatorul /educatorul (Ef)

Emițătorul informației (profesorul emițător) este preocupat de valoarea emisiunii/transmiterii și de buna sa receptare, iar emițătorul formator (educatorul) este preocupat de integrarea acestor informații în forma cunoștințelor și aplicarea lor (receptorul elev).

Tot astfel, identificăm în receptorul elev două persoane (sau două roluri) : pe de o parte, receptorul propriu-zis, iar pe de altă parte, pe cel care încearcă să asimileze sau să încorporeze aceste cunoștințe ( respectiv, receptorul actor).

Transpunerea mesajului într-un cod

Nu este suficient să se transmită un mesaj. El trebuie, mai întâi, transpus într-un cod. Codul (un sistem de semne și de reguli de combinare a acestora) trebuie să fie comun , cel puțin în parte, emițătorului și receptorului (practic, niciodată superpozabile complet).

Acest cod interiorizat, comun este, în mod curent, limba, împreună cu toate mijloacele ei neverbale de expresie (mimica, gesturile).

Mesajul transpus într-un cod și transmis la receptor urmează să fie decodificat de către acesta și transpus în informație, idei, concepte.

Între partenerii comunicării pedagogice nu circulă informația propriu-zisă, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semnele grafice, în cazul textului scris.

Pentru ca procesul codării/decodării să funcționeze optim, este necesară extinderea zonei comune de interferență între repertoriul profesorului și repertoriul de semne al receptorului elev.

Alături de vocabularul însușit și de sintaxa comunicării, trebuie incluse aici și formele logice care guvernează structura comunicării profesor-elev.

Relația profesor-elev prezintă și o importantă dimensiune afectivă, ceea ce implică convergență și deschidere reciprocă, deci un support motivațioanl, participare la un nucleu comun de valori comune.

4. Comunicarea (mult)imedia (Implicaţii psiho-pedagogice. Interactivitate şi interacţiune)

3.1. Consideraţii prealabile

Comunicarea (multi)media este în curs de a se impune ca un mod specific de comunicare umană (implicit, pedagogică), structurându-se pe

64

baza unor tehnologii proprii contextelor globale de informaţie. Ea funcţionează – cum se şie ̶ deopotrivă ca o relaţie lineară (în sensul transmiterii unui mesaj dinspre un sistem-sursă /E/ spre un sistem-destinaţie /R/, prin intermediul unor canale /C/), dar şi ca ciclicitate, în sensul circularităţii informaţiei. Chiar dacă retroacţiunea nu se mai produce, de data aceasta, în acelaşi circuit, ca în cazul comunicării nemijlocite, actul însuşi al comunicării (multi)media, ca orice experienţă plurală, influenţează simultan conduita sistemelor interrelate. Subiecţii comunicării (comunicator/ receptor) nu mai sunt literalmente entităţi distincte, ci indivizi/grupuri constituite ca subsisteme ale unui sistem mai vast.

”Circularitatea” semnifică, în consens cu specificul şi natura comunicării verbo-iconice, faptul că iniţiatorul comunicării /E/ transformă în secvenţe de informaţie-semni-ficaţie o mulţime /X/ (obiecte, fenomene, procese etc.), pe care le îndreaptă sub forma unor mesaje structurate (forme înzestrate cu sens), prin intermediul unor canale în prealabil selectate , spre un receptor, deşi indeterminat, nu mai puţin implicat, la rândul său, în proces.

Admitem deci că, în contrast cu modelul convenţional de comunicare (care este, în genere, imaginat ca unidirecţional şi nu implică neapărat ideea de efect), comunicarea multi-media determină, de regulă, o schimbare în starea nu doar a receptorului ci şi a emiţătorului, idee care, transpusă la nivelul teoriei informaţiei, înseamnă apariţia unei modificări în entropia receptorului referitoare la conţinutul mesajului.

Teoria generală a comunicării disociază, în sfera tehnologiilor multimedia, două componente, între care se produc adeseori confuzii: “comunicare” şi “comunicaţii”. Deşi, la origine, ambii termeni au un etimon comun (fr. communication), în limba română ei com-portă conotaţii diferite. Termenul comunicare defineşte, în sens general, un “schimb de semne”, organizat în forma unui cod (verbal, iconic etc.), în timp ce comunicaţie trimite spre mijloacele tehnice care intermediază comunicarea (diferitele tipuri de media, tele-comunicaţiile, informatica etc. (Multi)media se prezintă deci, în acelaşi timp, ca o invenţie tehnică şi o inovaţie culturală, întrucât, în acest caz, mijloacele tehnice sunt inseparabil legate de conţinuturile culturale pe care le vehiculează.

Distincţia comunicare/comunicaţii este însă importantă şi dintr-un alt punct de vedere. În comunicaţii interesează “semnalul”, concept ţinând de domeniul ciberneticii şi susceptibil a fi interpretat cantitativ, în timp ce, la nivelul comunicării, interesează conceptul de informaţie-semnificaţie, un “semn” complex, rezultat din convergenţa unor factori diferiţi (de natură lingvistică, situaţională, comportamentală etc.). Semnul (în latura sa de “signifiant”) este element fizic. Introdus în comunicare, semnul devine sens (signifié) şi, drept urmare, într-o astfel de ipostază, el implică, pe lângă o analiză statistică, şi una semiologică (F.de Saussure, N. Chomsky ş.a.).

65

Comunicarea/comunicaţiile sunt, în principiu, cele două inseparabile componente ale funcţionării comunicării (multi)mediatice: prima, în latură semantică, iar a doua, sub aspect fizic. Deşi indisociabile, ca laturi ale aceluiaşi fenomen, ele sunt îndeobşte analizate în cadrul unor ştiinţe diferite: socio-umane, pe de o parte, şi tehnice, pe de altă parte. Specialistul în comunicarea (multi)media operează cu sensul mesajului (informaţia-semnificaţie), în timp ce inginerul în telecomunicaţii se interesează de fiabilitatea mesajului (interactivitatea infor-maţiei), iar informaticianul se arată preocupat de tratamentul digital (informaţia numerizată ). Producătorii de mesaje (multi)media sunt creatori, în timp ce inginerii de telecomunicaţii şi sisteme sunt oamenii articulării între simboluri, semnale şi zgomote, prin care se obţin rezultatele efective în manipularea mesajelor şi a liniilor de transport informaţional.

Dar comunicarea (multi)media, ca de altfel orice tip de comunicare simbolică, nu înseamnă doar difuziune de mesaje, cum îndeobşte se crede, ci şi întâlnirea unor centre de interes la receptor, care să-l motiveze şi, evident, să-l implice în perpetuarea circuitului comunicaţional.

O nouă distincţie se impune, prin urmare, între conceptele de comunicare, informaţie şi semnificaţie. Tot de origine latină, informaţia (informare = punere în formă), are ca referent ideea generală de măsură a cantităţii (de informaţie) încorporată într-un mesaj, pentru ca acesta din urmă să permită celui ce îl primeşte să reconstituie o formă, pornind de la semnele care-i sunt furnizate. Informaţia poate fi însă, în egală măsură, un concept pur ( biţi ), măsurând cantitatea de imprevizibilitate încorporată într-un sistem de semnale (mesaj), sau o infor-maţie – semnificaţie (concept ţinând de sfera semiologiei). Cu acest din urmă înţeles, complexitatea mesajului cultural depăşeşte categoric posibilităţile logicii bivalente şi ale computerelor construite pe acest principiu.

Comunicarea presupune, în general, informaţie, dar nu se rezumă în mod obligatoriu la ea. Sentimentul apartenenţei la un grup social reprezintă, de exemplu, o conştiinţă nelegată de un conţinut cognitiv de informaţie. Putem spune că informaţia are valoare şi se recunoaşte în câmpul cogniţiei, iar comunicarea în cel al acţiunii şi al organizării. Comunicarea con-diţionează informaţia, dar se şi poate dispensa de ea. Păstrarea acestui raport strict este de o covârşitoare importanţă în comunicarea pedagogică (multimedia). Primatul comunicării rezultă ca emanaţie a verbului însuşi: a (se) comunica, intranzitiv şi reflexiv impersonal (subiectul comunicării fiind indistinct sau greu de de definit), în timp ce “a informa” pretinde un subiect şi un complement (in)direct.

Uzând de o metaforă, Gregory Bateson scrie: “A comunica înseamnă a intra în orchestră.” 1) Altfel spus, nu se poate comunica în disonanţă cu partiturile celorlalţi şi cu codurile normalizate. Intrarea în “orchestră”

1 Lazarsfeld, P., Kattz, E., Personal Influence, The Part Played by the People in the flow of Communication , The Free Press, 1960; Merton, R.K., The Sociology of Know-ledge and Mass-Communication, în Social Structure and Social Theory, The Free Press l957.

66

presupune intrarea într-un cod, înscrierea într-o relaţie compatibilă cu mijloacele de comunicare, cu canalele şi reţelele pe care le avem la dispoziţie. Informaţia este evenimentul care apare pe fondul stabil al unui astfel de orizont de aşteptări sau de configuraţii mai mult sau mai puţin previzibile, iar codurile (interrpretanţii lui Ch.Peirce) – care ne struc-turează, percepţiile, limba(jele), ”jocurile” şi cultura – se constituie ca tot atâtea instanţe ce închid acest orizont şi atribuie fenomenelor valoare de adevăr. Cadrul comunicării este deci preexistent, el nu poate fi construit. Indivizii singulari nu pot crea coduri, iar refuzul codurilor sociale îi condamnă la izolare. Comunicarea reprezintă un cadru simbolic (J. Lacan). Este o ordine care ne precedă şi în care ne putem cel mult introduce propria “voce”. Comunicarea nu este prin urmare creaţie, ci conlucrare, o construcţie folosind reţeaua, în funcţie de care se (in)validează contribuţia noastră de informaţie (adevăr). Orice cunoaştere evoluează pe un fond de recunoaştere sau de lume proprie. Nimic nu răsare dintr-un sol gol. O informaţie, pentru a fi interpretată şi asimilată ca “apel” (aport de idei, date, cunoştinţe etc.), venit din afara sistemului receptor, nu poate fi un eveniment integral inedit, care să răs-toarne toate convenţiile înţelegerii normale. Dar ea nu poate fi nici “repetiţie”, cu excepţia efectelor de stil. Dacă receptarea informaţiei nu se produce, ca efect al unei entropii totale, ea râmâne ineficientă şi în cazul redundanţei sau al previzibilităţii totale. Informaţia, pentru a fi validă, trebuie să întâlnească orizontul prestabilit al comunicării în raport cu care devine informaţie semnificativă. Se pot ivi, evident, distorsiuni, incongru-enţe, situaţii în care primatul comunicării aneantizează informaţia sem-nificativă, când individul nu mai deţine libertatea investigaţiei, iar eficienţa adevărului este diminuată în circuitul comun din cauze care i se pot imputa mediului sau lui însuşi.

Metafora orchestrală a lui Bateson explică şi alte aspecte. Într-un sens, ea se opune schemei comunicării lineare imaginate de Claude Shannon, care reducea comunicarea la modelul telegrafic al trasmiterii : emiţător-cod-canal-mesaj-receptor. În alt sens, ea relevă presiunile (multi)mediatice şi cvasi-ecologice care se exercită asupra gândirii, multimedia jucând, în acest caz, rolul ecosistemului sau al “orchestrei” ideilor. Se accentuează excepţia în defavoarea regulii, subminându-se statu-quo-ul comunicării ca ordine instaurată, ceea ce este tocmai favorabil inovaţiilor de orice fel. Ideologiile care înving acordă, mai întâi, atenţie problemelor de ecologie a comunicării. Prin analogie, se poate afirma că, în absenţa “orchestrei” (mijloace, resurse umane, mediu de comunicare, reţele etc.), orice deschidere în câmpul (in)formării (multi)media rămâne literă moartă.

Cu toate acestea, comunicarea practicată de şcoala tradiţională continuă să fie uni-lateral dominată de strategiile scrisului (de grafosferă, în termenii lui Regis Débray), chiar dacă, pentru lumea educaţiei, tehnologiile multimedia nu mai sunt o experienţă recentă. Majoritatea performanţelor

67

şcolare continuă să fie construite pe tradiţia“cărţii”. Testele de cunoştinţe măsoară predominant informaţii scrise, ca şi cum practicile comunicării s-ar reduce exclusiv la coduri de tip lingvistico-matematic. Măreţia textului scris, secole de-a rândul izvor de cunoaştere, se vede acum  estompată de audiovizual şi multimedia. Ne întrebăm, desigur, cum vor supravieţui tipurile de raţionament induse de programele de instruire construite pe supremaţia scrisului în faţa “noilor tehnologii” ale comunicării şi informaţiei. În ce fel impactul dintre lizibil şi vizibil, dintre text şi ecran va hibridiza culturile şi viitoarele strategii pedagogice ?

Un lucru este cert : dezvoltarea reţelelor de comunicare/comunicaţii face din ce în ce mai frecvent (şi mai intens) posibilă comunicarea şi/sau colaborarea între cei ce învaţă, chiar dacă geografic distanţaţi, în vederea realizării de proiecte comune. Ea continuă să adreseze cercetătorilor noi interogaţii vizând deopotrivă interacţiunile în sânul grupurilor virtuale, precum şi consecinţele asupra construcţiei cunoştinţelor/cunoaşterii. Aceeaşi dezvoltare conduce la reinterogarea paradigmelor psihologice şi pedagogice de referinţă în privinţa emergenţei modelelor cogniţiei partajate sau distribuite, a conceptului de metacogniţie, a reflecţiei asupra dublei naturi comunicative a limbajului, a regândirii rolului formatorului în dispozitivele de comunicare/ instruire electronică ş.a.m.d.

În ciuda numeroaselor cercetări de ordin descriptiv, studiile preocupate să tragă concluzii asupra acestor practici rămân încă nepermis de reduse. Urmare acestor reflecţii de ordin general, ne propunem să particularizăm, în mod distinct, în cele ce urmează, două mai importante modalităţi ale comunicării (multi)media de interes psiho-pedagogic, anume : comunicarea mediată de ordinator, şi, legat de ea, învăţarea colaborativă asistată de calculator, specificând, pe de altă parte, ori de câte ori este necesar, unele definiţii, aşteptări şi mize.

Comunicarea mediată de calculator (CMO)

Deşi sintagma în uz este "comunicarea mediatizată" (Computer Mediated Commu-nication), este de preferat să spunem "comunicarea mediată", dat fiind că influenţa maşinii asupra discursului şi a comunicării relevă mai degrabă ideea de mediere în sens vâgotskian decât de mediatizare. Comunicarea mediată de calculator poate fi definită, făcând abstracţie de formele de comunicare mai recente, facilitând transmiterea imaginii şi a vocii, ca un schimb scris între doi sau mai mulţi subiecţi lucrând pe sisteme diferite. După unii autori (Marcoccia, 2000), comunicarea mediată de calculator ar fi calchiată după modelul comunicării orale, de la care împrumută anumite caracteristici şi simulează ceea ce ea nu poate reproduce.

68

Este posibil să diferenţiem canalele, dacă avem în vedere suportul reţelei (inter, ether şi intranet), după diverse criterii mai pertinente în practicile limbajului, şi anume : comunicarea în timp real sau sincronă, având în vedere parametrul cu

cea mai puternică influenţă asupra utilizării limbii. Se apreciază, în genere, că la nivelul reţelei, conversaţia scrisă este cea care defineşte cel mai bine, având în vedere limitele tehno-logiei, comunicarea în timp real. Nivelul de complexitate şi finalitatea schimburilor diferă puternic, după cum avem de-a face cu un dialog sau cu o conversaţie mul-tiplă. Dacă luăm în considerare dimensiunea grafică, este de precizat că spaţiile virtuale multimedia adaugă dimensiunea imaginii, în completitudinea dimensiunii verbale a discursului. De altfel, mediul grafic partajat antrenează utilizarea anumitor deictice de natură să influenţeze, într-o direcţie sau alta, discursul. Open University a dezvoltat, în acest sens, programme în care mediul grafic partajat, susceptibil a fi modificat de către participanţi, serveşte ca bază interacţiunilor sincrone în grupuri mici.

posibilitatea de a exprima non-verbalul. Utilizatorii caută, prin toate mijloacele, să simuleze interacţiunea in praesentia (face to face), utilizând diferite procedee oferite de sistem.

scopul principal al canalului ( în sensul în care Kerbrat Orecchioni vorbeşte despre "scopul interacţiunii" (1990) : respectiv, "chats", discuţii tematice (forumul)i, schimbul de informaţii (liste de difuziune), schimburi cu destinaţie pedagogică, ânvăţare colaborativă ş.a.m.d.

IV. PROBLEMATICA CREATIVITĂŢII ELEVILOR

.Termenul creativitate îşi are originea în lat. “creare” = a zămisli, a făuri, a

naşte. Este introdus în psihologie de către Gordon Allport, în locul mai vechilor : inventivitate, talent.

Prima încercare de abordare ştiinţifică a creativităţii o realizează Fr. Galton (Hereditary Genius), ajungând la concluziacă geniul este ereditar.

Au fost, mai apoi, preocupaţi de această problemă J.P.Guilford, C.W. Taylor, E.P.Torrance şi mulţi alţii. Numai între anii 1960- 2000 au apărut, potrivit Enciclopediei creativităţii, peste 10.000 de studii despre creativitate.

În pofida numărului imens de lucrări, nu suntem, cu toate acestea, astăzi, în prezenţa unei definiţii cuprinzătoare şi concludente a creativităţii.

i Serviciu permițând schimbul de opinii și discuția pe o temă dată, fiecare utilizator având posibilitatea de a citi în orice moment intervențiile tuturor celorlalți și de a interveni el însușI prin intermediul unui articol. Există, în momentul de față, numeroase sisteme de forumuri în rețeaua Internet , la care platformele de formare la distanță fac în mare măsură apel.

69

Examinarea însă a unui mare număr de definiţii date acestui fenomen, conduce la concluzia (sintetică) că noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea teoretică/practică reprezintă atribute esenţiale ale creativităţii.

Este necesar un răspuns la întrebarea dacă creativitatea este un apanaj/har al oamenilor înzestraţi sau apraţine tuturor.

Potrivit unor psihologi, între care J.P.Guilford, creativitatea este o trăsătură general-umană. Mai mult chiar, noi afirmăm că creativitatea aparţine vieţii însăşi. Uriaşa diversitate a formelor vieţii denotă acest lucru.Toţi oamenii dispun, în proporţii diferite, de creativitate.

G.W. Taylor distinge, în principal, 5 niveluri de creativitate:- creativitatea expresivă, definită prin spontaneitate şi libertatea de

exprimare (de ex. desenele copiilor);- creativitatea productivă (în cazul inventivităţii tehnicienilor);- creativitatea inventivă ( învenţiile şi descoperirile);- creativitatea inovativă (înţelegerea profundă a principiilor fundamentale

din ştiinţă, artă şi apoi modificarea decisivă a abordării unor fenomene);- creativitatea emergentă ( exprimând nivelul suprem al creativităţii,

accesibil unui număr restrâns de oameni definind geniile. Diversitatea aspectelor creativităţii

Creativitatea este un fenomen complex.Sunt, în genere, acceptate patru perspective definind modelul conceptual al

creativităţii:- procesul creaţiei- personalitatea creativă- produsul creaţiei- mediul din care emerge creaţia

1. Procesul creaţiei.

Presupune încercarea de a surprinde natura actului creator, în procesualitatea sa, şi fixarea lui în anumite modele operaţionale (G.Walas, Guilford ş.a)

În acest sens, G.Walas distinge cel puţin patru faze : a) prepararea ; b) incubaţia ; c) iluminarea ; d) verificarea.

a). Pregătirea este obligatorie în orice act de creaţie (sesizarea problemei, formularea, analiza datelor, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive);

b) Incubaţia. Se produce, de regulă, în subconştient/inconştient. Este un proces de durată, putând atinge ani.

c)Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight). Este momentul în care soluţia problemei apare brusc în câmpul conştiinţei. Este aşa-numitul fenomen de serendipitate. Poincaré, un celebru matematician, scrie : « Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără a găsi ».

70

d) Verificarea. Este faza finală a procesului de creaţie, în care soluţia găsită este examinată, controlată, verificată în vederea eliminării unor posibile neajunsuri/erori.

Înţelegerea procesului de creaţie presupune stabilirea rolului imaginaţiei şi al factorilor implicaţi în acest proces .

Potrivit unei îndelungate tradiţii, creativitatea a fost asociată cu imaginaţia creatoare. Th. Ribot, de pildă, crede că imaginaţia creatoare este sinonimă cu invenţia.

Psihologii mai noi, (de ex. F. Barron) delimitează între noţiunile de imaginaţie şi creativitate, în sensul că imaginaţia este o funcţie universală a creierului uman, în timp ce creativitatea este mai mult un rezultat al evoluţiei sociale, având o valoare utilitară.

În alt sens, procesul creaţiei a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme.

Guilford afirmă că orice proces de rezolvare de probleme este un proces creativ, fiind motivat de nevoia intelectuală de a căuta probleme nerezolvate pentru a le rezolva.

Imaginând un model al structurii intelectului, J.P. Guilford distinge între gândirea convergenmtă (gândirea de tip algoritmic) şi gândirea divergentă (de tip euristic).

Asociată creativităţii este gândirea divergentă.Tot J.P. Guilford este cel care a ajuns la concluzia că testele tradiţionale

utilizate în măsurarea inteligenţei nu sunt relevante în aprecierea creativităţii, întrucât se rezumă la evidenţierea gândirii convergente (în speţă, capacitatea de memorare şi recunoaştere.

În acest sens, Guilford a elaborat baterii de tesste care să măssoare comportamentul creativ centrat pe gândirea divergentă.

Factorii gândirii divergente, relevaţi prin intermediul bateriei de teste propussă de Guilford sunt :

- fluenţa >exprimând rapiditatea şi uşurinţa de a produce cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii în anumite condiţii ;

- flexibilitatea >capacitatea de a modifica ori restructura eficient mersul gândirii în situaţii noi ; de a găsi soluţii cât mai variate ; de a multiplica ori renunţa la ipoteze diferite ;

- elaborarea >indicând numărul de detalii care completează şi nuanţează răsspunssul ;

- sensibilitatea la probleme > rezidă în capacitatea de a remarca rapid fenomenele neobişnuite, sesizând prezenţa unor probleme unde majoritatea oamenilor nu le observă ;

- redefinirea (sau restructurarea) > vizând abilitatea de a folosi, într-o manieră nouă, neobişnuită, un obiect sau o parte a acestuia.

Cercetările mai noi (H.Gardner, M.Roco şi alţii) arată că creativitatea nu poate fi limitată nici numai la factorii intelectuali (gândirea divergentă) ori imaginaţia creatoare.

71

Sunt, în plus, implicaţi numeroşi alţi factori, definind personalitatea creatoare, precum motivaţia, afectivitatea, atitudinile creative.

O direcţie mai recentă de abordare a creativităţii este teoria neuropsihologică a lui Roger Sperry, care învederează specializarera funcţională a celor două emisfere cerebrale, în sensul în care oamenii diferă în privinţa echilibtrului sau a predominanţei funcţionale a celor două emisfere cerebrale.

Emisfera stângă este sediul proceselor logice, secvenţiale, analitice şi raţionale.

Emisfera este specializată mai cu seamă în percepţia globală, intuitivă şi spontană a lucrurilor. Cele două emisfere, deşi se opun în unele privinţe, se completează în altele. De ex., dacă emisfera stângă analizează, cea dreaptă sintetizează; emisfera stângă uzează predominant de raţionament, cea dreaptă recurge la intuiţie. Soluţiile găssite intuitiv de emissfera dreaptă sunt confirmate ori negate logic la nivelul emisferei drepte.

Creativitatea este deci un fenomen complex ce implică atât analiza, cât şi ssinteza, atât imaginea, cât şi cuvântul, atât cogniţia cât şi afectivitatea, presjupunând colaborarea proceselor neuropsihologice ale ambelor emisfere.

2. Personalitatea creativă. Caracteristicile personalităţii creative

După E. P. Torrance, Tardif, Sternberg ş.a. sunt: spirit de aventură, curajul în convingeri, curiozitatea, cercetarea/căutarea, independenţa în judecatîă, deschiderea către nou, motivaţia puternică, idealismul.

3. Indicii creativităţii.

Produsul şi performanţa creativă sunt criteriile cele mai frecvente invocate pentru a deosebi activitatea creativă de cea reproductivă, în funcţie noutate, originalitate, utilitatea socială.

Produsul sau performanţa creativă trebuie să implice un grad ridicat de neobişnuit, să nu mai fi fost întâlnit în colectivitatea în care a apărut, să fie adecvat realităţii.

În alte opinii, sunt considerate noutatea, soluţia, elaborarea şi sinteza:- noutatea, ca inedit, în termeni de procese, tehnici, concepte,

modele;- soluţia, indicând măsura în care produsul creat corespunde unei

necesităţi, unei situaţii problematice;- elaborarea şi sinteza, vizând calitatea produsului nou de a combina

elemente diferite într-un întreg coerent.

4. Contextul creaţiei. Creativitatea nu este doar produsul individului, ci şi al mediului socio-

cultural. Cele mai multe modele culturale ale creativităţii leagă personalitatea

72

creativă de factorii de mediu, care pot fi sstimulatori, sau, dimpotrivă, inhibitori. Nu sunt excluse, evident, excepţiile unor persoanlităţi înalt creative, provenind din medii nefavorabile creativităţii.Culturile şi sistemele de educaţie care îi educă pe copii într-un spirit receptiv, inventiv şi liber, în sensul rezolvării de probleme, care acceptă şi valorizează gândirea divergentă – vor putea produce indivizi creativi.

Creativitatea este, în această perspectivă, privită ca interacţiune între instituţiile sociale (care operează selecţia creaţiilor de valoare), cultură (care păstrează şi vehiculează aceste creaţii) şi subiectul creator (care preia şi dezvoltă pentru viitor creaţia predecesorilor).

FACTORII INHIBITORI AI CREATIVITĂŢII

Sunt, în genere, clasificaţi ca : - blocaje perceptive (familiarizarea, obişnuinţa, automatismele

cotidiene, uzura spirituală);- blocaje emoţionale (sursele de insecuritate şi anxietatea, teama de a

nu greşi, lipsa de perseverenţă, incapacitatea de a-şi asuma riscul intelectual);

- blocajele socio-culturale (conformismul şi celelalte inconveniente legate de capacitatea de a gândi altfel;

Nu sunt, desigur, excluse inhibiţiile de natură intelectuală (rigiditatea gândirii, lipsa de supleţe determinată de excesul de informaţie, persistenţa habituală ş.a.m.d.).

Sunt, în fine, de adăugat insuficienţa resurselor materiale, potrivit prejudecăţilor că individul creator se afirmă chiar şi în pofida precarităţilor vieţii.

Dezvoltarea creativităţii elevilor

Este un lucru demonstrat că fenomenul creativităţii nu este apanajul unei minorităţi. El este un dat general-uman, învederând că fiecare individ este, într-un fel sau altul, creativ, chiar dacă la niveluri de realizare diferite.

Nu este întâmplător faptul că, în ultimul timp, există preocupări susţinute privind identificarea căilor şi a condiţiilor de stimulare a capacităţilor creative ale indivizilor.

Educaţia în şcoală este, în primul rând, îndrituită şi obligată să facă acest lucru, astfel încât activităţile de învăţare ale elevilor să devină, implicit, şi activităţi creative.

Nu există, aşa cum adeseori se afirmă, un anume ghid al creativităţii suficient de riguros întocmit încât să indice imediat şi exact căile de urmat. Dar nu pot fi, cu toate acestea, de neglijat unele metode şi principii călăuzitoare cu caracter general, susceptibile de a fi valorificate în materier de educare a creativităţii.

Un lucru este cert: pentru a putea fi creativi, elevii au nevoie de profesori creativi. Nu poate fi educată creativitatea în absenţa unor reprezentări suficient de

73

bine conturate şi aprofundate asupra creativităţii din partea formatorilor, după cum nu poate fi neglijată cunoaşterea şi respectarea personalităţii elevilor.

Comportamentele conformiste, din ambele părţi, inhibă creativitatea, deopotrivă la elevi, cât şi la formatorii lor. Profesorii dogmatici, interesaţi preponderent de a transmite şi măssura cunoştinţele, nu pot accepta elevii ieşiţi din serie, doritor de un alt orizont de cunoaştere decât cel oferit de şcoală. Ei tind să aprecieze mai mult elevii disciplinaţi, dispuşi să accepte autoritatea spuselor profesorului, decât pe cei înclinaţi să o conteste.

Or, de vreme ce accentul cade pe gândirea de tip convergent, stimulată de sistemele de notare/evaluare, ce orientează demersul rezolutiv spre un singur mod de rezolvare (care este cel notat), cei mai mulţi elevi tind să dea curs unui comportament conformist determinat de aşteptările profesorilor lor.

De aici, refuzul frecvent al unor relaţii permisive, în favoarea celor ce se bazează pe autoritatea profesorului şi restrângerea libertăţii de gândire şi de mişcare a elevului.

Multe cercetări pun accentul pe o relaţie relaxată, de tip democratic, care să încurajeze iniţiativa şi modul de manifestare creativ al elevilor.Tot astfel cum şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea sa didactică, în sensul de a căuta să conceapă şi să folosească strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală.

Învăţarea pe bază de rezolvarea de probleme, prin cercetare/descoperire, strategiile de tip euristic sunt, în primul rând, metodele prin care profesorul poate stimula, cel puţin în formele ei de ecloziune, creativitatea elevilor.

Acest demers de învăţare conduce, pe de o parte, la dobândirea unui stil creativ de rezolvare a sarcinilor/problemelor, dar şi la formarea unor personalităţi creative.

Nu lipsită de importanţă este notarea/evaluarea care poate avea un impact nefavorabil asupra creativităţii elevilor. Se cere deplasarea accentului de pe verificarea volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, pe obiectivele de ordin formativ (competenţe funcţionale, gândirea critică şi rezolvarea de probleme).

Tensiunea şi frustrarea , generate adesea de actul evaluativ, nu pot fi decât dăunătoare creativităţii elevilor.

Cercetătorii au pus în evidenţă diverse categorii de factori care contribuie la diminuarea creativităţii. Printre aceștia, se numără : evaluarea, recompensa, competiţia şi restrângerea capacităţii de alegere.

Evaluarea obligă la concentrarea asupra rezultatului, mai degrabă decât la eliberarea imaginaţiei.

Recompensa conduce la diminuarea motivaţiei intrinseci, a impulsului cognitiv, determinîând reducerea creativităţii.

Tot astfel, competiţia, care presupune concentrarea pe strategiile adoptate în vederea obţinerii performanţei, mai degrabă decât pe stimularea creativităţii.

Nu în ultimul rând, sunt părinţii, care, în virtutea propriilor prejudecăţi de educaţie moştenite din şcoala trecutului, sunt refractari noilor abordări ale procesului de instruire.

74

Metode şi procedee de stimulare a creativităţii elevilor.

Printre metodele şi procedeele cele mai cunoscute de stimulare a creativităţii elevilor se află: brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5-, metoda Philips 66, discuţia panel, rezolvarea creativă a problemelor.

Toate aceste metode au ca dominantă comună activităţile de grup, implicând exprimarea liberă şi interactivă, eliminarea blocajelor în favoarea creativităţii.

1. Brainstormingul (definit ca metodă a asaltului de idei) constă în separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluăarii lor, de unde şi sinonimul de metoda evaluării amânate.

Metoda, implicând grupul format din 5-12 persoane, permite participarea benevolă a membrilor grupului , relaţiile reconfortante dintre ei şi schimbul activ de idei.

Metoda presupune parcurgerea a trei etape:- identificarea şi formularea problemei- desfăşurarea şedinţei propriu-zise de brainstorming, cu următoarele

restricţii : judecata critică este interzisă; eliberarea imaginaţiei, favorizând ideile cele mai fanteziste posibile; generarea a cât mai multe idei; preluarea şi dezvoltarea ideilor celorlalţi.

- analiza şi evaluarea ideilor celor mai adecvate rezolvării problemei proopuse.

2.Sinectica. Este o metodă creată de psihologul american W. Gordon. Termenul sugerează combinarea unor elemente diferite în vederea realizării unui produs original. Dacă brainstormingul se baza pe asociaţiile libere de idei, sinectica recurge frecvent la metafore şi analogii. Gândirea metaforică este cea care face ca lucrurile, problemele având aparenţa de a fi foarte cunoscute să apară dintr-o altă perspectivă ca noi (şi invers).

Este, în sspecial, utilizată metafora generativă, care realizează conexiunea între lucruri nelegate între ele pânî în momentul combinării, dar care pot avea ceva în comun.

Sinectica. Presupune, în principal, două forme de realizare:- transformarea necunoscutului în cunoscut , respectiv clarificarea

dificultăţilor problemei;- transformarea cunoscutului în necunoscut, prin metafore,

comparaţii, personificări.

75

Analogiile cele mai frecvent folosite sunt: analogia directă, analogia personală, analogia simbolică şi analogia fantastică.

Grupul sinectic este format din 5+7 persoane de diferite profesii. Şedinţele se realizează o dată pe lună, timp de un an. Etapele unei şedinţe, cu durata de o oră, vizează: intercunoaşterea membrilor grupului; declanşarea mecanismelor şi a procedeelor specifice sinecticii, cu practicarea celor patru analogii, şi etapa finală destinată analizei şi evaluării.

Metoda 6-3-5. Presupune un număr de persoane distribuite în şase grupuri. Fiecare membru al grupului dispune de o foaie de hârtie, pe care o împarte în trei coloane. Liderul de grup comunică datele problemei de rezolvat, iar membrii grupului consemnează fiecare câte trei idei, plasate câte una în fiecare coloană..

Urmează permutarea foilor către vecinul din dreapta, care preia, la rândul său, foaia vecinului din stânga, pentru a face completări la fiecare dintre ideile consemnate.

Rotirea se face de cinci ori, până când cele trei idei consemnate de către cei 6 participanţi sunt vizualizate şi completate de către fiecare dintre aceştia.

În final, foile sunt colectate şi discutate în colectiv, pentru a fi selectate cele mai valoroase propuneri.

Metoda poartă numele de 6-3-5 pentru că presupune 6 membri în grup, care emit câte 3 idei, fiecare dintre ele fiind analizate şi completate/prelucrate de cître 5 persoane.

Metoda Phillips 6-6. Se utilizează în cazurile în care ssunt antrenate grupuri mari de persoane. rupul de 6 persoane urmează să discute timp de 6 minute o problemă anume (6-6), de unde şi denumirea metodei.

După expirarea timpului, fiecare grup îşi face cunoscute soluţiile, prin intermediul coordonatorului. Soluţiile se consemnează pe o tablă, iar sinteza este realizată de coordonatorul grupului.

Metoda prezintă avantajul că, într-un timp scurt, este consultat un număr mare de persoane, obţinându-se o mare varietate de soluţii şi argumente.

Discuţia – panel. Este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrâns de persoane (5-7),

specializate într-o temă/problemă dată, în timp ce alte persoane („auditoriul”) analizează, fără a participa în mod direct la discuţii, ideile dezbătute, prin intermediul unor mesaje scrise („bileţele”).

Animatorul dezbaterii prezintă tema/problema ce urmeazî a fi dezbăturte, precum şi membrii juriului de experţi.O altă persoană, numită „injectorul de mesaj” îndeplineşte rolul de a strânge bileţelele cuprinzând mesajele trimise de auditoru juriului.

La finalul discuţiei, animatorul face o sinteză asupra problemelor dezbătute.

76

Metoda generării de soluţii creative

Este de notorietate faptul că problematica lumii contemporane impune cu necesitate rezolvarea creativă a unor situaţii/evenimente imprevizibile. Printre autorii acestei metode se află J.P. Guilford, E.P.Torrance, J. Bruner, R. Gagné şi alţii. Psihologul care defineşte însă fundamentele metodei este A.Osborn, urmat de Sydney Parnes, R.B. Noller ş.a.

Metoda rezolvării creative a problmelor (creative problem solving) pleacă de la ideea că identificarea soluţiilor la problemele ce se cer a fi rezolvate necesită o focalizare atentă şi o expertiză specializată.

Etapele parcurse în demersul creativ al rezolvării problemelor sunt, în genere, aceleaşi în diversele metodologii propuse:identificarea situaţiei problematice; colectarea datelor/faptelor, stabilirea şi formularea problemei; avansarea diverselor puncte de vedere asupra problemei; identificarea soluţiei, căutarea modului de implementare a soluţiei.

FACTORII INSUCCESULUI ŞCOLAR

Studiile consacrate succesului şcolar au relevat un fenomen complex dificil de cuprins într-o definiţie. De cele mai multe ori, insuccesul şcolar a fost definit prin raportare la ceea ce este opusul său, respectiv succesul şcolar.

Între cele două aspecte este de învederat o relaţie dinamică, didactică şi complexă. Nu există un succes definitv şi total, tot astfel cum nu există un succes total şi continuu. Aşa încât, firesc este să vorbim de succese parţiale.

Adeseori, expresia insucces şcolar este utilizată alternativ şi sinonim cu cea de eşec şcolar. Este totuşi de optat pentru cea de insucces şcolar, întrucât este mai neutră, atenuează impactul psihologic produs de aşa-zisul insucces şcolar, oferind o perspectivă mai cuprinzătoare şi mai optimistă.

Dacă succesul şcolar este definit ca obţinerea unui randament superrior în învăţare , în raport cu cerinţele impuse de programe şi finalităţile învăţământului, insuccesul se referă la rămânerea în urmă la învăţătură şi neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ.

De unde rezultă reuşita sau nereuşita elevului, care nu pot fi apreciate decât prin referire la cerinţele normelor şcolare

Exceptând aceste norme obiective, stabilite în funcţie de diversele sisteme educative, sunt de luat în considerare şi normele subiective, traduse în modul particular în care elevii şi părinţii prives şi evaluează rezultatele şcolare.

Sunt de presupus, prin urmare, mai multe registre, în perspectiva cărora se impune a fi analizat insuccesul şcolar, după cum ele îmbracă, de asemenea, diferite forme de manifestare şi criterii de apreciere, de la formele mai uşoare de rămânere în urmă, la cele mai persistente şi grave (repetenţia şi abandonul)

77

Literatura pedagogică distinge , în genere, între insuccesul generalizat, când elevul întâmpină dificultăţi de adaptare şi nu face faţă cerinţelor de învăţare impuse la majoritatea disciplinelor şcolare şi insuccesul limitat, când elevul întâmpină uşoare dificultăţi în raport cu diferitele cerinţe didactice doar la unele discipline şcolatre.

În alt sens,distinge între eşecul şcolar de tip cognitiv (care se referă la nerealizarea de către elevi a unor obiective de învăţare, exprimându-se în rezultate slabe la teste/examene, şi un eşec necognitiv, vizând inadaptarea la exigenţele şcolare.

Insuccesul şcolar poate avea, de asemenea, un caracter episodic (de scurtă durată) sau poate îmbrăca forma unui fenomen de durată (pe parcursul unui semestru sau al unui an şcolar).

Sub aspectul evoluţiei lui procesuale, insuccesul şcolar cunoaşte mai multe faze:

- faza premergătoare (caracterizată de încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi. În plan psihologic, apar primele nemulţumiri ale elevului în raport cu materia de învăţat. Este, în principiu, vorba de un insucces episodic, care poate fi uşor reparat, dacă este sesizat la timp.

- faza de ratrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de lacune mari în cunoştinţe, când, în plan psiho-comportamental, apar aversiunea faţă de învăţătură, de profesori şi de şcoală în general.

- faza eşecului formal, soldată cel mai adesea cu repetenţia şi/sau abandonul şcolar, viciind atât formarea personalităţii, cât şi integrarea socio-profesională.

În relaţie directă cu insuccesul şcolar, apare şi conceptul de inadaptare şcolară, referind atât dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi pe cele ale integrării în mediul şcolar din care face parte elevul.

Studiile referind inadaptarea şcolară au în vedere în special debutul şcolarităţii, când copilul vine în clasa I, pornind de la considernetul că aici ea este întâlnită cel mai frecvent, în diversitatea formelor ei de manifestare, putându-se reflecta negativ de-a lungul întregului traseu al şcolarităţii.

După unii autori, inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având o formă de manifestare mai restrânsă, în timp ce, după alţii, cele două noţiuni sunt interferente, prezentând atât elemente comune, cât şi elemente specifice fiecăreia.

Aprecierea succesului/insuccesului şcolar pierde adeseori din vedere caracterul subiectiv al acestui fenomen.

Această apreciere se realizează, în general, prin raportare la norme, la standarde de performanţă, stabilite la nivelul sistemului educativ. Mai puţin se au în vedere poziţia şi rolul elevului, mentalităţile părinţilor, relativismul notelor ş.a.m.d.

78

Este cunoscut rolul familiei în reglarea nivelului de aspiraţie al elevului. Există, de foarte multe ori, diferenţe mari între nivelul de aspiraţie stabilit de către părinţi şi nivelul de aspiraţie al elevului, care diferă ce cel al părinţilor.

Aşteptările prea mari ale părinţilor, vizând rezultatele şcolare ale copilului, pot fi resimţite de către acesta ca un factor extrem de stresant, putând putând dezvolta teama de eşec.

Teama de eşec, mai cu seamă în faza ei anticipativă (ca obţinere a unor rezultate inferioare celor efectic dorite), cu toate urmările ce rezultă (privarea de recompense şi afecţiune), amplifică vulnerabilitatea elevului la eşec.

În alt sens, interpretarea subiectivă diferită a aceluiaşi rezultat şcolar de către elev, pe de o parte, şi de către părinţi, pe de altă parte, are drept sursă şi proiectele diferite ale acestora. Elevul este interesat , pe termen scurt (respectiv, timpul şcolarităţii) să obţină note bune, evitând pe cât posibil pe cele rele, pentru a-şi mulţumi părinţii şi profesorii. Eforturile sale vor fi concentrate mai su seamă în acest sens.

Proiectul părinţilor însă este unul pe termen lung, vizând asigurarea viitorului copilului în planul dezvoltării personale şi al realizării profesionale. Pentru ei, rezultatele şcolare sunt semnificative în măsura în care anticipează ori nu împlinirea acestor aspiraţii.

Dacă se iau deci în considerare puternicele implicaţii afective pe care le au rezultatele şcolare asupra elevilor, cât şi asupra părinţilor, este de la sine înţeles responsabilitatea profesorului de a asigura o apreciere subiectivă a elevilor.

De aceea, fenomenul insuccesului trebuie tratat cu toată responsabilitatea de către factorii educaţionali, date fiind efectele resimţite pe diferite planuri şcolare, familial, social şi individual.

Nu trebuie uitat că insuccesele şcolii (dacă nu ale întreguluisistem educaţional) ca neadaptare la nevoile celui ce învaţă.

Aprecierile profesorului, exprimate în forma notelor, reprezintă pentru elev un mesaj important pe care acesta îl recepţionează şi prin intermediul căruia conştientizează distanţa sa în raport cu exigenţele la care este supus.

această apreciere este asimilată interior şi trăită, mai mult sau mai puţin dramatic, devenind suportul imaginii de sine. În cazul insuccesului şcolar, această imagine de sine este profund alterată, conducând la sentimentul neputinţei, al ineficienţei personale, la ceea ce psihologii denumesc „învăţarea resemnării”.

Din cauza degradării imaginii de sine, mulţi elevi aflaţi în situaţia de eşec şcolar lucrează sub capacităţile lor reale, dezvoltând, în general, o atitudine fatalistă în raport cu insuccesul şcolar şi pe care sunt tentaţi să o reproducă şi în alte situaţii.

Când efectele eşecului şcolar se acumulează, se ajunge la conduite deviante (absenteism, fuga de acasă, abandon şcolar, violenţe şcolare ş.a.m.d.).

V. FACTORII DETERMINANŢI AI INSUCCESULUI ŞCOLAR

79

Cercetările disting, în această privinţă, trei categorii de factori ai insuccesului şcolar:

- factori care ţin de caracteristicile de vârstă şi psihologice;- factori care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice;- factori care ţin de familie şi de mediul socio-cultural

Nu este suficientă o singură categorie de factori pentru a explica eşecul şcolar (fie numai factorii dispoziţionali, fie numai cei de mediu sau cei legaţi de familie).

Eşecul şcolar este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror elemente concură şi se stimulează reciproc. Pe de altă parte, fiecare caz de eşec şcolar prezintă cauze şi particularităţi proprii.

1.Factorii individuali ai insuccesului şcolar

S-a considerat şi încă se consideră că inteligenţa ar fi cel mai important factor al insuccesului şcolar. Foarte mulţi educatori cred, în mod eronat, că nivelul reuşitei şcolare al elevului ar depinde de inteligenţă. Este ceea ce, la rândul lor, cred şi elevii, care leagă notele şcolare de diferite grade de inteligenţă.

Evoluţia şcolarităţii elevului indică faptul că inteligenţa este doar unul dintre factorii performanţei şcolare, pe lângă alţii.

Mai recent, se vorbeşte de potenţialul de învăţare. În acest sens, cadrul teoretic pentru evaluarea potenţialului de învăţare îl reprezintă teoria lui L.S. Vâgotsky, porpunătorul conceptului de zonă proximă sau a dezvoltării imediate, care surprinde decalajul dintre nivelul actual al învăţării şi cel potenţial.

Întrucât testele de inteligenţă nu surprind decât aspectele încheiate, finite ale dezvoltării proceselor cognitive şi prea puţine date privind funcţionalitatea structurilor cognitive ale individului, evaluarea potenţialului de învăţare urmăreşte să surprindă ceea ce poate să înveţe un subiect.

Metodele folosite în evaluarea potenţialului de învăţare sunt metode formativ-dinamice. Evaluarea formativ dinamică reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare, în perspectiva profilului cognitiv ce se obţine în urma unei activităţi de învăţare.

Cauza principală a diferenţelor ce apar între performanţă şi potenţialul intelectual real al elevului rezidă în insuficiernîa procesului de învăţare mediată oferit de mediul şcolar, familial şi social.

În multe cazuri, insuccesele şcolare nu sunt determinate de insuficienţe de ordin intelectual, ci de alţi factori cu caracter individual (factori de ordin anatomo-fiziologic, starea de sănătate ţi echilibrul fiziologic, factori afectiv-motivaţionali, de personalitate ş.a.m.d.

Dezvoltarea fizică a elevului reprezintă un parametru important , care trebuie luat în conssiderare de către părinţi şi profesori.

Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale organismului, precum şi de starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor. În special, aşa-numitele fragilităţi de tipul tulburărilor senzoriale

80

(văz, auz etc.), stările nervoase, disfuncţiile metabolice, ale glandelor endocrine, perturbările legate de somn ş.a.m.d pot influenţa considerabil activaitatea de învăţare.

Legaţi de factorii somato-fiziologici, dar şi de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetice şi mecanismele de reglare care se exprimă în puterea de muncă , rezistenţa la efort, ritmul şi eficienţa activităţii.

Ansamblul tuturor acestor factori individuali condiţionează, într-o formă sau alta, rezultatele elevilor la învăţătură.

Ei acţionează fie separat, fie în combinaţii specifice, fiecare dintre ei putând fi cauză principală sau secundară, directă sau indirectă.

2.Factorii familiali ai insuccesului şcolar

Cauzele insuccesului şcolar, mai cu seamă în ultima vreme, se caută în mediul de provenienţă al elevului (familie, comunitatea restrânsă etc.), plecând de la ideea că un mediu defavorizant nu poate constitui ssuportul unei valorificări eficiente a învăţării şcolare.

Potrivit teoriei handicapului socio-cultural, inegalităţile social-culturale reprezintă cauza majoră a diferenţierii evoluţiilor şcolare. Chiar dacă se pledează pentru ideea egalităţii de şanse în educaţie, cercetarea eţecului şcolar indică o strânsă relaţie între frecvenţa acestuia şi condiţiile socio-economice ale elevului aflat în dificultate.

Printre cauzele de ordin familial sunt de reţinut: situaţia economică a familiei şi statutul sociao-profesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional al familiei, structura familiei, relaţiile dintre familie şi tipul de coeziune familială etc.

Situaţia economică precară a părinţilor afectează evoluţia şcolară a copilului: sărăcia părinţilor generează abandonul şcolar, înainte chiar de finalizarea şcolarităţii obligatorii.

Sunt numeroase situaţiile în care părinţii fac eforturi mari pentru a-şi întreţine copiii la şcoală. Acest lucru face ca multe familii să îşi orienteze copiii sspre filiere şcolare de scurtă durată şi spre profesii solicitate imediat pe piaţa muncii.

Se suţine, pe de altă parte, că reuşita la învăţătură depinde de factorii culturali sau de nivelul de pregătire al părinţilor mai degrabă decât de condiţiile materiale ale familiei.Se vorbeşte, în acest caz, de influenţa deosebirilor în ceea ce priveşte nivelul de aspiraţie al părinţilor şi atitudinea lor faţă de educaţie.

Lipsa de compatibilitate între modelul cultural al familiei şi modelul cultural al şcolii este cunoscută ca violenţă simbolică, putând genera atitudini de refuz şcolar, proteste, violenţţă, eşec etc.

Sunt, de asemenea, de reţinut stilurile educative familiale, care influenţează şi ele atitudinea şi performanţele şcolare ale elevilor.

În literatura de specialitate sunt de remarcat mai multe modele de acţiune parentală:

81

- stilul permisiv, definit de nivelul scăzut al controlului parental- stilul autoritar, definit printr-un control sever şi o slabă susţinere a

activităţii copilului- stilul „autorizat”, care combină controlul sistematic cu susţinerea

activităţilor copilului. Acesta din urmă este considerat a fi cel mai productiv, din punctul de vedere al reuşitei şcolare.

-4. Factorii de ordin şcolar ai insuccesului

Aceştia ţin, pe de o parte, de unele caracteristici generale ale şcolii, precum şi, pe de altă parte, de organizarea concretă a procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, sistem de evaluare etc.), la care se adaugă pregătirea psiho-pedagogică a profesorului, relaţiile din interiorul grupului şcolar şi relaţia şcolii cu familia.

Din acest punct de vedere, există discrepanţe uriaşe între şcolile din mediul rural (în privinţa dotării materiale, a calităţii echipamentelor şcolare de care dispun şi a încadrării cu personal didactic calificat) şi şcolile din mediul urban. Din această cauză, tratarea egală a tuturor elevilor, prin raportare la baremele naţionale (note, examene, concursuri) în numele egalizării şanselor generează, inevitabil, inegalităţi care se transformă în contrarriul politicilor şi al intenţiilor educaţionale promovate.

Dintre variabilele procesului educaţional care sunt implicate în generarea insuccesului şcolar sunt de reţinut, în primul rând, conţinuturile învăţământului, caracterul lor supradimensionat, cu programe şi manuale supraîncăracte, dar şi greu accesibile, sub aspectul transspoziţiei didactice.

Există, pe de altă parte, preocuparea specială pentru selecţia elitelor (cazul olimpiadelor şcolare, al filierelor de şcolarizare selecte), în timp ce majoritatea elevilor sunt neglijaţi şi, evident, puşi în dificultate în raport cu creşterea cantităţii informaţiilor transmise chiar şi peste nivelul programelor şcolare.

Programele şcolare merg, în continuare, pe monodisciplinaritate, generând diferenţe fals valorizate între diferitele discipline de învăţământ.

Supralicitarea importanţei unor discipline în detrimentul altora conduce la multiplicarea unor conţinuturi care ar fi putut fi corelate în cadrul unor sinteze interdisciplinare cu mult mai productive în plan formativ.

Nu pot fi,de asemenea excluse, variabilele ce ţin de metodele propriu-zise de predare-învăţare, care, mai cu seamă ele, se află în legătură cu succesul sau insuccesul şcolar al elevilor.Elevii, în ciuda unor progrese făcute în această direcţie, nu sunt suficient de activaţi, implicaţi în procesul învăţării, prin metode activ-participative, instruirea diferenţiată, formarea gândirii critice ş.a.m.d.

Şcoala continuă să fie centrată pe profesor (axa informării) în dauna centrării pe elev. Acest lucru face ca formatorii, reticenţi la elemengtele de noutate, să se limiteze la utilizarea unor metode tradiţionale dovedite ca ineficiente, dar care sunt mult mai uşor şi mai comod de practicat, în virtutea rutinei şi a suficienţei.

82

Este ceea ce generează accentul pus pe memorare şi reproducere.De foarte multe ori, insuccesele şcolare, dincolo de nepracticarea instruirii

diferenţiate, se explică şi prin lipsa de informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elvului şi, evident, la contextul familiei.

Alte cauze ţin de psihologia socială, de reprezentările pe care profesorii şi le fac despre elevii lor, în special prin raportare la aspectul normativ.

Reprezentările profesorilor sunt, de cele mai multe ori, limitate la cerinţele şcolare. Elevul bun este motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat. Elevul slab este lipsit de motivaţie, deficient intelectual, leneş, inadaptabil.

Intră, în plus, în ecuaţie, în vederea explicării insuccesului şcolar al elevilor, pregătirea psiho-pedagogică a profesorului.

Dacă ne referim la pregătirea psiho-pedagogică iniţială a profesorului, aceasta are, în continuare, o poziţie ingrată, fiind, de multe ori, considerată că o alternativă la profesionalizare, prin obţinerea unui certificat.

Este una dintre marile erori a crede că psihologia şi pedagogia simţului comun sunt suficiente pentru a face faţă cerinţelor tot mai mari de formare a tinerei generaţii.

Nu pot fi neglijate, în explicarea cauzelor insuccesului şcolar, caracteristicile relaţiei profesor-elevi, cunoscându-se că o relaţie personalizată a profesorului cu elevul poate conduce la reuşita şcolară.

Este interesant de observat că aceste relaţii benefice sunt întreţinute în special cu elevii buni, mai puţin cu elevii slabi, generând excluderea celor eşuaţi, cu atât mai mult, cu cât aceştia provin din familii defavorizate.

Aceste diferenţe de atitudine şi de relaţie se repercutează negativ în planul rezultatelor şcolare ale acestor elevi.

În fine, contează enorm modul în care profesorul realizează evaluarea , respectiv, distribuirea recompenselor/sancţiunilor, care sunt direct responsabile de instalarea insuccesului şcolar. Nu mai puţin, accentul exagerat pus pe competiţia dintre elevi şi evaluarea prin comparare cu ceilalţi dezavantajează elevii cu ritmuri lente şi medii de învăţare.

Modalităţi de contracarare a insuccesului şcolar

În primul rând, se cere uniformizarea realizării educaţiei, în sensul atenuării/eliminării discrepanţelor mari dintre învăţământul din mediul rural şi cel din mediul urban, a inegalităţilor de şanse generate de inegalităţile sociale. S-a impus astfel conceptul de discriminare pozitivă, care presupune o atenţie sporită şi alocarea de resurse suplimentare celor aflaţi în dificultate.

Alte modalităţi ţin de :- ameliorarea relaţiilor dintre şcoală şi familie, care trebuie să

conducă la o implicare mai responsabilă a familiei;- calibrarea corectă a conţinuturilor învăţământului prin strategii de

esenţializare, dar şi prin abordări multi ţi interdisciplinare;

83

- dublarea pregătirii de specialitate a profesorului cu o temeinică pregătire pssiho-pedagogică, atât la nivelul pregătirii iniţiale, cât şi la nivelul pregătirii continue;

- ameliorarea practicilor instruirii, prin elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizare a elevilor;

- evaluarea care trebuie concentrată pe progresul elevilor, nu pe competiţie şi ierarhizare;

- orientarea şcolară şi profesională, care impune a se lua în considerare interesele şi aptitudinile elevilor, dar şi cererile de pe piaţa muncii.

84