EMILIA FLORINA GROSU

EMILIA FLORINA GROSU

PSIHOMOTRICITATE

Colecia Psihomotrcitate

Cluj-Napoca

2009Dedicat celor mai buni prieteni Robi,

Rare i Vlad

care m-au sprijinit tot timpul

Autoarea

ISBN 978 - 973 -88283 - 6-0

( Copyright Editura G.M.I., Cluj-Napoca, 2009CUPRINS

INTRODUCERE / 9

CAPITOLUL I

Ce este psihomotricitatea ? / 11

1. 1. Definirea psihomotricitii / 11

1. 2. Psihomotricitatea n plan neuroevolutiv, terapeutic i al tipologiei psihomotorii / 16

1. 3. Gimnastica educativ / 25

Capitolul II

Etape din dezvoltarea psihomotorie / 35

2. 1. Funcia motric dup Zazzo, Henyer, Pfanner / 35

2. 2. Funcia motric dup Lapier / 53

2. 3. Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget / 58

Sistematizarea stadiilor dezvoltrii psihomotorii dup Piaget / 60

2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului / 65

Prima perioad fecund / 67

A doua perioad fecund / 68

A treia perioad fecund / 70

A patra perioad fecund / 73

De la doisprezece la optsprezece luni Etape de dezvoltare / 79

De la optsprezece luni la douzeci i patru de luni / 81

De la 2 la 7 ani / 88

De la 7 la 12 ani / 93

2. 5 Scale de evaluare pe arii de abiliti / 100

Itemi pentru evaluarea abilitilor motorii / 102

Pubertatea / 109

BIBLIOGRAFIE / 112

CAPITOLUL III

Componentele psihomotricitii / 113

3. 1. Schema corporal / 116

Componentele schemei corporale / 118

TEMA gimnastic 1 - Contientizarea corpului i a prilor lui / 119

TEMA GIMNASTIC 2 - Contientizarea greutii cu accent pe activitile corpului / 138

3.2. Contrastele componente ale psihomotricitii / 149

Structura spaial i contrastele / 150

Contrastele / 150

Noiunea de intensitate / 152

Noiunea de direcie, legata de orientare in spatiu si timp / 152Noiunea de rapiditate / 158

TEMA GIMNASTIC 3 - Contientizarea spaiului cu accent pe suprafee, nivele, direcii, extinderi i traiectorii / 159

TEMA GIMNASTIC 4 - Contientizarea relaiilor cu ceilali, cu accent pe munca n pereche i n grup mic / 192

3. 3. Criterii temporale / 206

I. CE ESTE RITMUL? / 206

A. NCERCARE N DEFINIRE / 206

1. Ritmul i timpul / 208

2. Ritm i periodicitate / 210

3. Ritm i percepie / 221

4. Ritm i structur / 222

B. RITM I MUZIC / 223

C. RITM I MICARE / 225

1. Pedagogii i ritmul / 225

2. Clasificarea ritmurilor motorii / 231

D. DIDACTICA RITMULUI / 233

E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL / 237

TEMA GIMNASTIC 5 - Contientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea i perfecionarea structurilor ritmice din secvenele de micare / 243

II. TEMPO-UL / 252

III. PAUZE / 256

TEMA GIMNASTIC 6 - Contientizarea timpului (cu accent pe aciunile i activitile corpului) / 258

3.4. Coordonare ritmic, dinamic, global i echilibru / 272

1. Coordonare ritmic / 272

2. Coordonarea dinamic global / 274

3. Echilibrul: caracteristici i particulariti psihomotorii / 275

3.5. Structuri - componente ale psihomotricitii / 300

TEMA GIMNASTIC 7 Contientizarea relaiilor (cu accent pe formele corpului i aciunile corpului) / 307

3.6. Relaxarea muscular i precizia controlului / 323

TEMA GIMNASTIC 8 - Contientizarea fluxului i continuitii cu accent pe selecie i rafinamentul micrilor n secvene / 328

BIBLIOGRAFIE / 340

CAPITOLUL IV

Educarea i reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici / 342

4.1. Generaliti despre reeducare / 342

4.2 Tehnica educativ i reeducativ pshihomotorie, dup Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985) / 348

4.3. Tehnica educativ i reeducativ psihomotorie dup A. Lapierre i B. Acoutourier (1986) / 364

4.4 Activitile de joc / 371

BIBLIOGRAFIE / 392

CAPITOLUL V

TESTE PENTRU MSURAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITII / 393

5.1. Generaliti / 393

1. Testarea ca metod de evaluare a capacitilor psihomotrice / 393

2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spaiale, de vitez i acceleraie ale micrilor de coordonare, de sensibilitate chinestezic, de echilibru, de ambidextrie / 397

3. Msurri n domeniul cognitiv i afectiv / 400

5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacitii de coordonare / 406

5.3. Sensibilitatea chinestezic / 430

5.4. Teste de echilibru / 435

5.5. Teste pentru msurarea ambidextriei / 446

5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului i a intervalelor de timp / 450

5.7. Teste pentru msurarea capacitii de vitez / 455

5.8. Teste pentru aprecierea capacitii de putere i a gradului de ncordare muscular / 461

BIBLIOGRAFIE / 467

CAPITOLUL VIConcluzii / 470

Plan anual pentru dezvoltarea psihomotricitatii / 474

BIBLIOGRAFIE / 484

INTRODUCERE

TC "CAPITOLUL I" \f C \l "1"

TC "CAPITOLUL I" \f C \l "1" De multe ori, conceptul de psihomotricitate este neles greit i cuvntul primete o semnificaie ambigu. Prerea noastr este c se pune accentul pe unul din cei doi termeni care l compun sau c se confund limbajul celor dou discipline. Corpul poate exprima ntr-o situaie de libertate spaio-temporal i afectiv toat semnificaia originar-cognitiv surprins de secole de civilizaie industrial i verbal.

Atunci ne vom da seama c psihomotricitatea mai are de studiat i se va face responsabilizarea reciproc a terapeutului i a educatorului, ct i personalizarea specific i global a subiectului ce trebuie adaptat la realitate n deplina sa realizare a potenialului psihomotric i a ntregii sale autonomii.

Legea psihomotricitii, elaborat de Dupr n 1925, citat de Elleta Borgogno (1985) este deja de mult timp o teorie nsuit, att de neuropsihiatri, ct i de psihologi, pedagogi i reeducatori: toi afirm c exist un strns paralelism prin decursul vrstei evolutive ntre dezvoltarea funciilor motorii i dezvoltarea funciilor psihice. Mai exact, n timpul etapei evolutive, dezvoltarea senzo-motorie este baza dezvoltrii afective i intelectuale. nc de pe parcursul primei, a celei de-a doua i a treia copilrii, adolescenei, vrstei adulte, este deja o prere unanim c motricitatea i psihicul se influeneaz reciproc. n ceea ce privete interaciunea i cauzalitatea reciproc dintre motricitate i psihologie, putem alege o infinitate de exemple, fie pe plan neurofiziologic, ct i pe plan fizio-psiho-patologic. Toate experienele noastre legate de anxietate, concentrare mental, suferin moral pot s influeneze modul nostru de a umbla, de a gesticula, de a scrie, de a vorbi i pot s aduc temporar deficiene i distorsiuni n posibilitatea noastr de afirmare i de comunicare prin intermediul comportamentului psihomotor.

Datorit multitudinii valenelor pe care le capt psihomotricitatea pe parcursul creterii i dezvoltrii copilului, am ncercat s sistematizm elementele componente ale acestui concept. Existena puinelor materiale de specialitate legate de psihomotricitate a fost un factor hotrtor n alegerea acestei teme.

CAPITOLUL I

Ce este psihomotricitatea ?

1. 1. Definirea psihomotricitii

n ara noastr, prof. Mihai Epuran s-a ocupat i de aceast problem i a definit psihomotricitatea ca fiind expresia maturizrii i integrrii funciilor motrice i psihice la nivelul pretins de integrarea funcional bun a individului n ambian.

Din mulimea aspectelor i manifestrilor psihice ale elevilor n activitile de educaie fizic i sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece n activitile corporale predomin latura motric. Reaciile motrice sunt rspunsuri elaborate la anumite stimulri. Este deci, firesc ca ntregul efect al procesului instructiv educativ s depind ntr-o oarecare msur i de structura personalitii n care aptitudinile psihomotrice dein un loc important.

nsemntatea educaiei psihomotrice este dat de prezena acesteia ca unul din principalele obiective specifice ale educaiei fizice.

n lucrarea sa, Psihologia educaiei fizice, M. Epuran formuleaz obiectivul educaiei fizice i sportului artnd c: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

a) Dezvoltarea capacitilor motrice, ca: viteza, fora, rezistena, ndemnarea, supleea;

b) Dezvoltarea chinesteziei (percepia complex a micrii);

c) Dezvoltarea priceperilor i deprinderilor motrice (mers, alergare, sritur, aruncare, crare, mpingere, traciune etc.);

d) Dezvoltarea capacitii de lucru a organismului i de adaptare la sarcina de micare (stpnirea corpului, stpnirea mediului).

Psihomotricitatea apare astfel, att ca aptitudine, ct i ca funcie complex de reglare a comportamentului individual. Putem spune c ea include participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns.

Reamintim principalele componente ale psihomotricitii, subliniind faptul c studierea lor n mod analitic nu reuete s ne ofere sinteza capacitii coordinative a unui subiect. Pe de alt parte, parcursurile compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi att de bine structurate i standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective i valide.

Componentele psihomotricitii:

sensibilitatea chinestezic;

simul echilibrului;

simul ritmului i al aprecierii duratelor scurte;

coordonarea membrelor homolateral sau heterolateral;

coordonarea ochi mn sau picior;

coordonarea general;

agilitatea;

precizia i stabilitatea micrilor;

aprecierea oportunitii aciunilor n diferite momente de timp;

lateralitatea;

schema corporal.

Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrri de psihologie trateaz mai pe larg.

C. Albu (1999), n lucrarea sa de referin, Psihomotricitatea, l citeaz pe A. D. Meur, care susine c studiul psihomotricitii parcurge patru mari etape. ntr-o prim faz, cercetrile au fost axate pe problema dezvoltrii motorie a copilului. n a doua etap, cercettorii s-au axat pe studiul relaiei dintre retardul dezvoltrii motorii i al celui intelectual. n etapa a treia, s-au realizat studii asupra dezvoltrii abilitilor normale i a aptitudinilor n funcie de vrst. n etapa a patra, studiile depesc simplele probleme motorii; ele sunt axate pe legtura dintre lateralitate, structura spaial i orientarea temporal, pe de o parte i dificulti colare, pe de alt parte. n aceste studii, se insist asupra problemelor ridicate de copii cu inteligena normal i cu dificulti de adaptare colar.

Lafon definete psihomotricitatea ca fiind rezultatul integrrii interaciunii educaiei i maturizrii sinergiei i conjugrii funciilor motrice i psihice, nu numai n ceea ce privete micrile, dar i n ceea ce le determin i le nsoete: voin, afectivitate, nevoi, impulsuri (citat de M. Epuran).

Dup A. De Meur (1988), la copil, funcia motric, dezvoltarea intelectual i afectiv sunt intim legate.

Modul de gndire psihomotric poate fi sintetizat astfel:

a) Micrile sunt strns legate de spirit i implic personalitatea n totalitate.

b) Psihicul este strns legat de micrile care condiioneaz dezvoltarea.

Acest tablou al psihomotricitii poate fi completat i cu opinia lui R. Zazzo (1970), care consider c: educnd motricitatea nseamn a-l pregti pe copil pentru sarcini profesionale, dar nseamn, n acelai timp, a-i ameliora echilibrul fizic i mintal, a-i da gradat stpnire pe corpul su, a-i multiplica relaiile eficiente cu lucrurile i relaiile armonioase cu un alt individ.

Tentativa de recuperare a omului n sens global a polarizat interesul asupra psihomotricitii att n psihologie, ct i n pedagogie, neuropsihologie i psihanaliz. Medicina psihosomatic ntr-un anumit sens a concretizat aceast cotitur n concepia filosofic a tiinelor umane; ncercarea de depire a contradiciei corp-spirit, care a influenat negativ i putem spune c nc influeneaz asupra nelesului de fiin uman, ar trebui s propun o continu comparaie ntre nivelele de structur a personalitii i ale etapelor tipurilor de comportament ntre diversele modele i etape culturale. Nu numai, dar i factorii mentali interacioneaz cu funciile vitale, cum sunt: respiraia, digestia, circulaia; aceste funcii pot fi studiate i n termen de motricitate, deci sub aspect mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitndu-ne la cel de-al treilea aspect, constatm cum atenia, concentraia mental sau angajamentul n micare pot produce o hiperventilaie, strile emotive pot determina o hipo sau hiperventilaia cu o tahicardie consecvent. Viceversa, un control respirator adecvat economic, obinut cu antrenament i deci, luarea la cunotin a acestui tip de emotivitate i a mecanismelor sale este un mijloc de a determina ntr-o anumit msur impulsurile emotive. Dup Martin, psihomotricitatea poate fi definit conform schemei urmtoare, nr.1.

Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Funciile psihomotricitiiCapacitatea de nvare motorie

Capacitatea de difereniere i control

Capacitatea de reacie la stimuli optici i acustici

Capacitatea de orientare n spaiu

Capacitatea de ritm

Capacitatea de echilibru

Capacitile fiziceRezistena

Fora

Rapiditatea

Capaciti-le afectivo-cognitiveCaliti afectivo-cognitive

Dorina de a nva

Modelul fazelor sensibile (Martin, 1982, pag. 51)

Schema 1. Psihomotricitatea

1. 2. Psihomotricitatea n plan neuroevolutiv, terapeutic i al tipologiei psihomotorii

ncepnd cu o reevaluare a sensului n care putem nelege strnsa legtur dintre motricitate i psihic, ntre dezvoltarea neuromotorie intelectual i afectiv, se poate considera o identitate, o fuziune a celor dou fenomene, o interaciune ntre sine sau o cauzalitate reciproc, o simpl coresponden sau complementaritate.

Toate trei tipurile asemntoare ntre problema relaiei dintre motricitate i psihologie sunt adevrate deoarece se ine cont de contextul n care le folosim.

1. n planul neuroevolutiv, ca i n planul therapeutic, n planul tipologiei psihomotorii i n planul patologic, relaia dintre psihomotricitate i psihic poate fi intens n sensul unei identiti.

a) n plan neuroevolutiv: n primii ani de via, dar mai exact n primele 18-24 luni de via, apar tumultuoase transformri reflexologice, o rapid maturizare morfohistologic i funcional a sistemului nervos, evoluia de la o motilitate arhaic, nespecific, nefinalizat, global la secvene tonice posturale motorii automate, la transformarea tonusului de fond, la reglarea tonusului permanent i de aciune att segmentar, ct i global. Integrarea i coordonarea activitii senzori-motorii tot mai complexe la dezvoltarea limbajului fac ntr-adevr ca inteligena i afectivitatea, ct i formarea personalitii s depind mult de organizarea motilitii.

La aceast vrst, motricitatea nseamn psihic sau, i mai exact, psihicul nseamn motricitate; din experienele senzomotorii deriv primele experiene despre sine i despre lume. Schemele senzomotorii se fac tot mai adecvate la stimulul i la momentul receptivitii. mbuntirea acestor scheme n ceea ce privete dialogul asociativ ntre diferitele senzaii: memorarea acestora i lrgirea cmpului de aplicare, interiorizarea i reprezentarea lor, organizarea i reprezentarea corporal, toate acestea transform actul motor n act psihomotor. Aadar, perioada neuroevolutiv este caracterizat de o succesiune precis de experiene neuromotorii, consecvent n cazul unor organizri corecte, succesiune identic pentru toi copiii, dar diferit prin perioada de apariie; prin bogia rspunsurilor n combinaiile schemelor, fie ca urmare a variantelor constituionale, ct i ca urmare a organizrii personalitii.

Cu alte cuvinte, potenialii senzorio-motori, intelectuali i afectivi existeni din punct de vedere genetic n noul-nscut s-ar putea dezvolta ntr-un mod complet i armonios dac evoluia anatomo-fiziologic a sistemului nervos s-ar realiza n timpi normali n toate sectoarele dezvoltrii i dac stimularea ambiental, fie senzorial - senzitiv, ct i afectiv va fi bogat i adecvat. Pn cnd se vor diferenia i se vor consolida n copil caracteristicile speciei umane, psihomotricitatea este un continuu indisolubil. Dac, dintr-o anume cauz, se produce n aceast perioad o stopare, o ntrziere sau un regres al dezvoltrii senzomotorii, se traduce printr-un defect de nvare care, la rndul lui, implic tulburri perceptiv-motorii, intelectuale i afective.

b) Pe plan terapeutic, orice leziune organic sau funcional n timpul perioadei de evoluie, care se comport ca un deficit senzorial specific i ca o implicare secundar a altor funcii, are nevoie de o educaie motorie adecvat, care s cuprind i o educaie psihomotorie; deci, educaie global, care s aib n vedere n afar de dauna primar i dauna secundar dezvoltrii i a treia daun rezultat din patologia relaional; adic patologia imobilitii patologia activitii n scheme de compromis patologia carenei.

Dar chiar i la ultima dezvoltare, orice component psihomotorie specific, fie organic sau funcional, fie primar sau secundar, va fi tratat, oricare ar fi tehnica utilizat, fiind prezent identitatea dintre comportamentul motor i psihomotor n sensul c orice micare este indisociabil de psihicul care o produce i implic ntreaga personalitate. Deci orice psihic este indisociabil de micrile care l condiioneaz i condiioneaz dezvoltarea sa i, n acelai timp, este un factor constructiv i modelator al acestuia.

c) Pe planul tipologiei psihomotricitii trebuie s inem seama c fiecare act, att elementar i complex, ct i voluntar i automatizat i dobndete particularitatea ca rezultat al individualismului. Oricine are poziia sa preferat de repaus, modul su de a gesticula, de a umbla, de a scrie. n termeni psihologici micrii, fiecare tie s se exprime i s se realizeze n lume, prin micare, n propriul su mod i tot ntr-un mod propriu tie s decid i s urmreasc un scop anume, s triasc i s foloseasc experiena anterioar a propriei corporaliti.

De Lisi, citat de Ellete Borgogno (1985) nscrie aceast fizionomie sau personalitate motorie n variantele constituionale ale organizrii neurologice. Ali factori vegheaz asupra determinrii stilului motor: rasa, cultura, educaia, ambiana social, constituia vegetativ, alimentaia, sexul, vrsta, anumite caliti ale caracterului etc. De Lisi a distins cinci biotipuri motorii fundamentale (agitatul, dinamicul, staticul, greoiul i ntrziatul), pe baza a dou variante cantitative ale emotivitii constituionale (for i rapiditate) i pe dou variante calitative (abilitate, motilitate instinctiv incontient).

Debesse (1981) vorbete de patru tipuri de comportament motor pe baza combinaiei tonusului nervos i pe gradul de inhibiie: tipul senzitiv, impulsiv, tensiv i static.

Tipul senzitiv (cu tonus slab i exces de inhibiie) este un individ sensibil, susceptibil, uor nelinitit, adesea timid, umil, uneori autistic, himeric, simbolic, ntotdeauna receptiv, cu o atenie neobosit, taciturn, dar capabil s triasc; poate fi mai dotat pentru art dect pentru tehnic.

Tipul impulsiv (cu exces de tonus nervos i un grad slab de inhibiie) poate prezenta agitaie psihomotorie, instabilitate, dar i gustul cuceririi, ambiia, dispoziie pentru realizare; minile sale acioneaz naintea gndului, este caracteristic omului sangvin sau omului de aciune.

Tipul tensiv (exces de tonus i de inhibiie) este nclinat spre ticuri; afieaz un calm aparent, dar fr o capacitate de atenie, o rigiditate a caracterului, dificil intransigent, puin expansiv, cteodat nchis, poate manifesta reacii explozive epileptice.

Tipul static (insuficient tonus i insuficient inhibiie) este sedentarul, cel care afieaz un spirit ponderat i prudent; are puin iniiativ, dar d sfaturi nelepte, este tolerant, mai mult speculativ dect activ. Poate s corespund tipului limfatic.

Dublineau, citat de Formica M. M. i colaboratorii (1985) distinge dou tipuri caracteristice: tipul emotiv-motor i tipul instinctiv-motor. Tipul emotiv motor este delicat fin, trece de la astenie la turbulen, poate avea tendina de disociere. Tipul instinctiv-motor prezint reacii motorii instinctive de tip agresiv, are o hipersensibilitate de baz, sufer de tulburri kinestezice, dar manifest o variabilitate de umor. De obicei, are o constituie robust, adesea este instabil, dar reactiv.

Ajuriaguerra (1980) a propus, dup o psihologie psiho-afectiv urmtoarea subdiviziune: tipul atletic hipertonic, similar cu instinctivul motor (este lent, nendemnatic, puternic), tipul hipotonic-astenic-pasiv corespunde tipului psihoastenic adult (nendemnatic, molatic, hiperextensibil, cu micri pendulare marcate); tipul dilatat, apropiat de emotivul motoriu (abil, agil, de cele mai multe ori hiperextensibil, cu frecvente reacii de prestan, care limiteaz agitaia); tipul longilinio-muscular (agil, abil, cu extensibilitate normal, agilitatea adesea redus din cauza reaciilor de prestan).

Doar aceste exemple de clasificare tipologic, care ar trebui s traduc schematic personalitile motorii mai rapid sau tipurile care, cum zice Wallon, stau ntre polul constituiei psihosomatice normale i polul sindromurilor patologice ale insuficienei motorii, ne demonstreaz cum tentativa de unificare a diferitelor aspecte ale personalitii motorii n ceea ce privete observaia comportamental duce la o inevitabil confuzie de limbaj. Oricum, tentativa de identificare motricitate-psihologie i exemplificarea variabilelor extreme ale comportamentului psihomotor pe care am dat-o n aceast trecere incomplet n revist, pare mai ales important pentru a sublinia cum grania dintre fiziologic i patologic nu mai este n linie demarcat i ca o judecat a unui operator social, asupra oricrei reacii motorii, psihomotorie sau, mai sincer, psihologic a unui copil sau adult, cere cunoaterea diverselor modele culturale de evaluare, utilizarea clar a diverselor limbaje, capacitatea de a reveni la factorii cauzali nnscui n istoria neuroevolutiv, psihogenetic i psihodinamic i n istoria ambiental a copilului sau a adultului cu care mpiedic orice minimalizare superficial la fel ca oricare etichetare patologic superficial.

Dar obiectivitatea unei judeci asupra oricrei reacii a unei persoane oarecare, bazat pe cunoaterea diverselor modele interpretative interdisciplinare, nu va fi capabil de o implicare total n observaia sa deoarece fiecare reacie nu poate fi evaluat obiectiv dect n contextul momentului de observaie, care este mai ales un moment specific i inefabil de reacie interpersonal.

Dac trebuie relevat cine vrea s se implice ntr-o relaie educativ i terapeutic n cmpul psihomotricitii trebuie s fie contient c a cuta esena semnificativ a unui comportament ieit din canoanele clasice de evaluare specific sectorial semnific, nainte de toate, nu a arunca tot sistemul tradiional de cunotine, ci a ti s-l interpretezi ntr-o conexiune interdisciplinar i dinamic i mai ales, a fi n stare s observe fiecare expresie corporal din timpul micrii libere, mimica, gesticul, dansul, jocul, desenul, muzica etc., moment relaional semnificativ, care oricum nu poate fi asumat izolat, ca i judecat evaluant global.

d) Pe plan patologic aproape ntotdeauna observm c stpnirea i controlul propriului corp i a propriei motiliti sunt corelate la controlul funciilor vitale, n primul rnd al respiraiei. Ne gndim la insuficiena respiratorie att de frecvent constatat, insuficienele mentale, la capacitatea lor de a respira cu ajutorul nasului, de reglare a micrilor diafragmatice i intercostale, de a controla ritmul, amplitudinea i frecvena respiraiei.

n orice leziune cerebral organic a vrstei evolutive, chiar dac neasociat la insuficiena mental, controlul respiraiilor este absolut insuficient i nu doar pentru deformrile toracice i abdominale, urmri ale leziunilor motorii, ci i pentru infeciile intercurente. Pe lng acestea i insuficienele mentale, este aproape imposibil neverificarea tulburrilor tonice motorii: mersul stngaci, echilibrul static i dinamic insuficient, slaba coordonare oculo-manual, prezena sincineziei-paratoniei (imposibilitatea relaxrii segmentare sau globale), pentru a nu vorbi de nenumratele deformri care nsoesc insuficiena mental: aspect dismorfic, cifoza dorsal, picioare plate, deformri toracice, hipotonia muchilor abdominali sau, ntr-adevr, o nuan simptomatic extrapiramidal, frontal, piramidal.

Un alt exemplu de influen reciproc de motricitate-psihic o gsim n reglarea tonic att postural, atitudinal, ct i de susinere i de reglare a micrilor automate, instinctive, mimice i verbale, micri bizare stereotipe etc.

Viceversa, orice leziune organic, chiar limitat i localizat aparent fr urmri asupra vieii de evoluie a subiectului poate s aib repercusiuni psihice absolut altele dect cele previzibile: pe de o parte, aceasta este imputabil diferitelor componente ale procesului de cronicizare, care nsoete orice tip de invaliditate (tipul, intensitatea, voluia daunei adevrate i proprii ruptura echilibrului funcional patologia imobilizrii, att somatic, ct i relaional). Pe de alt parte, orice repercusiune psihosomatic sau psihopatologic adevrat i proprie sunt pentru a conduce la sindromul adaptrii sau reaciei psihosomatice a noxei exogenice mai mult sau mai puin disproporionat evenimentului lezat. Sindromul adaptrii poate s depind de frustrrile micorrii sau ndeprtrii conflictelor preexistente, de gradul de devalorizare a imaginii de sine, legat de vrst, sex, condiie sociocultural, tip de munc, grad de maturizare al Eului etc.

Dezvoltarea psihic, lipsa integrrii corporale i incompleta imagine de sine nu pot s nu influeneze activitatea cognitiv i relaional viitoare. Oricare patologie infantil prelungit n timp ar trebui s implice i o cercetare i o diagnosticare a dezvoltrii psihomotorii i o eventual terapie n acest sens.

Dac ne dedicm nucleului fundamental al psihomotricitii i al educrii i reeducrii psihomotorii (corpul ca dezvoltare de sine studiul etapelor de difereniere al propriului corp de obiect de trire a unicitii de cunoatere a corpului ntreg i a articulrii segmentelor sale de indentificare a Eului corporal) ne dm seama c tocmai n problema corpului, raportul dintre motricitate i psihic nu poate fi rezolvat nici prin termenii identitii, dar nici prin termenii interaciunii: fr nici un dubiu, ar trebui s adoptm, cum face Piaget (1965) studiind dezvoltarea mental a copilului, plecnd de la dezvoltarea psihomotorie noiunea de complementare.

Corpul nu este numai integrare de percepii extero- i proprioceptive, ct i ca consecven a percepiilor temporale, rezultate, nainte de toate, de o modificare mai mult sau mai puin rapid de raporturile spaiale. Temporalitatea e n concordan cu corpul, chiar i n sensul unui legmnt cu noiunea prezentului: cum zicea Bergson dup Elleta Borgogno (1985), prezentul meu const n senzaia pe care o am n corp. Printre altele, schema corporal poate fi considerat o cunoatere desvrit n relaie cu gndul i cu limbajul. Ajuriaguerra (1980) face aceste referiri pentru a demonstra c o noiune cum este schema corporal necesit ntlnirea cu psihologia, psihanaliza, fenomenologia, neurofiziologia i neuropatologia, tocmai pentru complexitatea sa, nu poate fi confruntat i rezolvat cu acea modalitate de trecere continu de la valorificarea neurofiziologic la cea psihologic cu care eram obinuii s o credem ntotdeauna aplicabil oricrui fenomen viu, specific ntr-o situaie de dezvoltare. Paralelismul psihofiziologic al lui Gesell i Wallon (1975) trebuie s fie vzut ca o simpl comparaie de stadii i nivele studiate n comparaie cu diverse perspective.

n rest, pe plan practic, nu este ntotdeauna adevrat c o dezvoltare senzomotorie mpiedicat sau ntrziat mpiedic evoluia mental. Aceleai scri de dezvoltare psihomotorie sau babytest (testele la copil), care evalueaz comportamentul motor al primei copilrii ca echivalent biologic al inteligenei, nu sunt de fapt dovezi absolut sigure i valide din punct de vedere al pronosticului (n afara cazului n care deficitul de dezvoltare este grav i armonic).

Pentru Piaget (1979), paralelismul psihofiziologic nu este un sistem aplicabil n fiziologie: contiina acioneaz a spus el asupra unui proces fiziologic, echivalent atribuirii unei fore a contiinei, care trebuie s fie o cantitate msurabil, dependent de lumea material; a spune c un proces organic acioneaz asupra contiinei, echivalenta admiterii c, n contiin, consecventele materiale ale procesului gsesc un punct de aplicare cruia natura i este omogen.

Este probabil c problema psihomotricitii, fie geneza sa, ct i manifestrile fiziologice i patologice, s nu poat fi rezolvate cu parametrii logici raionali, ns este sigur c aceast exigen de unitate i globalitate n studiul omului, a devenirii i prezentului su n dimensiunea intra i interpsihic a capacitii sau incapacitii realizrii incomplete, necesit o viziune contemporan echilibrat i indivizibil psiho-neuro-biologic i c procesele normale i patologice care privesc omul s fie ntmpinate n conformitate cu toate perspectivele tiinifice actuale, de unde nu permite interpretri unilaterale, ambivalente, superficiale, confuze nesatisfctoare.

Evoluia psihomotricitii, neleas ca interaciune ntre maturizare i nvare, interaciune ce permite o cunoatere permanent a sinelui i a lumii i o adaptare social progresiv prin integrarea activitilor motorii cu activitatea mental i cu structurarea personalitii a fost indemnizat n teoriile lui Piaget, Wallon i Ajuriaguerra cui le atribuim. Primul a pus accentul pe structurile adaptrii la realitate; al doilea pe rolul pozitiv al emoiilor susinute de tonus i funciunile posturale; al treilea pe organizarea tonic a fondului, pe dezvoltarea melodiei cinetice i pe automatizarea actului motor (Vezi schema 2: Copilul i deprinderea motric).

S

1. 3. Gimnastica educativ

Micarea asociat cu gimnastica este mai degrab funcional sau obiectiv dect expresiv. Ideea implicat este c micarea n gimnastic este efectuat mai ales pentru a ndeplini o sarcin, nu pentru a transmite un mesaj sau o stare sufleteasc. Numele de gimnastic educativ i are originea n Anglia, unde el caracteriza o abordare educativ distinct de gimnastica convenional i alte forme de gimnastic din acea ar, precum i de gimnastica olimpic i programele de acrobaii din Statele Unite. Abordarea educativ din gimnastic, la fel ca i n jocuri i dans, se concretizeaz pe individualitatea celor care nva i pe stilul unic n care fiecare se mic, nva i se dezvolt. n strns concordan cu a recunoate, ncuraja i dezvolta copilul ca individualitate, este un angajament de a te implica i educa copilul ca pe un tot unitar.

Abordarea educativ are n centru ideea de a ajuta copilul i de a-i permite s cunoasc, s neleag i s simt micarea, de asemenea, de a-i dezvolta capacitatea de a lua decizii, astfel nct s poat achiziiona potenial gimnastic complet i personal.

Aceast abordare nu se centreaz pe nsuirea de ctre copii a elementelor acrobatice i stpnirea lor concomitent, ci se focalizeaz pe contientizarea copiilor de ntregul potenial al corpului lor ca un instrument de micare i pe ajutarea copiilor s-i dezvolte individualitatea i agilitatea n gimnastic ntruct ei i urmresc potenialul de talent. Dei micrile acrobatice clasice devin parte component a vocabularului de micare a copiilor, cel mai adesea acrobaiile gimnastice specifice ajung la discreia elevilor, nefiind impuse de instructor ca cerine rigide de nsuire pentru fiecare copil. Deoarece copiii difer mult n structura fizic, abiliti, dezvoltare, nivele de nvare i motivaie, versatilitatea i satisfacia personal sunt mai de dorit i probabil obiective educative mai realiste dect acrobaiile gimnastice specifice. De asemenea, cnd ne cldim cerinele i programele n jurul unor asemenea rspunsuri specifice, ne gsim adesea prednd unei jumti de clas. Elevii crora le lipsesc experiena i abilitatea specific, eueaz i sunt descurajai, n timp ce elevii cei mai dotai nu au concuren i cad victim a repetiiei monotone a deprinderilor elementare. Copiii care nva n mediul creat de abordarea educativ sunt adesea ncurajai s gseasc o varietate de rspunsuri sau modaliti prin care s-i rezolve sarcinile, neartndu-li-se o singur cale de efectuare a unei micri acrobatice. Urmeaz un proces de selecie i cizelare, prin care talentul este mbuntit, estimat i cizelat.

Aceast practic nu numai c ofer un program gimnastic lrgit i varietate n rspunsurile copiilor, dar produce, de asemenea, un mediu care poate rsplti abilitatea fiecrui copil la nivelul su, va spori preuirea de sine i va dezvolta mobilitatea n micri. Cu ct mobilitatea este mai devreme pus n valoare, cu att mai repede este posibilitatea pentru copii de a-i da seama de ntregul lor potenial de micare i de a dobndi un anumit grad de independen pentru nvarea pe cont propriu. De asemenea, cu ct mai versatil este copilul i experimenteaz o gam mai larg de micri, cu att mai mare este ansa ca fiecare copil s descopere moduri de micare care sunt unice i satisfctoare.

Versatilitatea, inventivitatea individual i originalitatea sunt educate nc de la nceput n gimnastica educativ. n abordrile tradiionale ale gimnasticii convenionale i programelor de acrobaii, aceste caliti nu sunt des solicitate din partea elevilor.

n gimnastica artistic (competiional), aceste caliti sunt rezervate pentru exerciiile avansate, cnd originalitatea este important n crearea programelor gimnastice.

Exist stiluri de predare i atitudini speciale asociate cu predarea gimnasticii educative. De baz n aceste stiluri este divergena dintre versatilitate i conformitate i mediile diferite de predare nvare care favorizeaz dezvoltarea fiecruia. De fapt, conformitatea i versatilitatea sunt amndou aspecte importante. n plus, att coninutul, ct i modul de predare, precum i obiectivele noastre disting gimnastica educativ de alte forme de gimnastic. Persoanele care sunt interesate de aceast abordare recunosc i preuiesc potenialul ei ca fiind compatibil cu obiectivele educaiei, obiectivele educaiei fizice, filozofia i convingerile menionate mai devreme n carte. Implementnd aceast abordare nu te confruni cu o dihotomie i, n consecin, n munca cu elevul, cnd predai gimnastica, promovnd educaia fizic ca parte component a educaiei. Afirmaiile noastre anterioare care ar putea fi considerate prea teoretice i filozofice ar deveni mai practice, aa cum le vezi aplicate n predarea gimnasticii educative, jocurilor i dansului. Pe msur ce abordm studiul coninutului gimnasticii, vei deveni contieni de direciile metodologice care caracterizeaz abordarea educativ.

Capitolele urmtoare care se concentreaz asupra pregtirii profesorului, contientizarea unui proces predare-nvare, n care rolul de luare a deciziilor se mparte ntre profesor i elev. Noi folosim aceast abordare n cadrul programului de educaie fizic.

Dezvoltarea coninutului gimnastic

Dup ce s-a realizat un cadru general de clasificare a micrii i apoi se elaboreaz cadre specifice pentru gimnastic, dans i jocuri. Un mixaj al cadrului de micare pentru gimnastic este ilustrat mai jos pentru a simplifica sistemul de clasificare cnd se pred gimnastica. Acest cadru a fost ales pentru a ordona micrile deoarece el poate fi aplicat la toate faetele programului i poate fi utilizat n comunicarea cu elevul pentru a fi folosit s creeze noi i variate experiene de nvare.

n ciuda acestor atribute inspiratoare, aceste caracteristici nu sunt uor de implementat n planificarea programelor. ( vezi capitolul Concluzii i propunerea noastr cu Planual anual pentru dezvoltarea psohomotricitii ) Putei avea aceeai experien pe care eu am avut-o, de a gsi c e mai simplu la nceput s-l folosii n predarea educaiei fizice ( gimnasticii educative) dect n predarea dansului sau a jocurilor. Totui, sunt sigur c aceasta trebuie s fie o experien personal care poate fi imprevizibil.

Sper c folosirea cadrului de micri ntr-o zon a programului se va produce mai rapid i mai uor nct s-i recunoatei valoarea i s devenii mai receptivi i mai dornici de a-l aplica celorlalte dou zone.

Schia analizei raionale pentru dezvoltarea coninutului gimnastic ar trebui s faciliteze folosirea acestui cadru de micri pentru a crea coninutul n educaie fizic. Scopul ei este de a arta ce face i ce trebuie s fac un copil pentru a se mica, a nva i a avea succes n educaie fizic (gimnastic educativ); adic, ea contureaz caracteristicile acestei activiti. Dac putem identifica cerinele micrii asociate cu gimnastica educativ ( educaia fizic), noi am definit coninutul programului. Odat ce cunoatem coninutul, sarcina este de a ordona coninutul ntr-o progresie logic precum la dans i jocuri.

Versatilitatea, implicnd micare eficient i folositoare, se obine i dezvolt n gimnastic lucrnd cu unul sau mai multe din aceste patru elemente, n timp ce face fa uneia sau mai multor faete ale micrii nscrise n celelalte dou coloane. A doua i a treia coloan se concentreaz asupra necesitii ca elevii, la gimnastic, s-i controleze corpul, s-i varieze utilizarea spaiului, s controleze dinamica micrii i s lucreze n colaborare cu aparatul sau solul, cu ali oameni sau s nving modelele. De aceea, coninutul gimnasticii se dezvolt celelalte dou coloane. Urmtoarele exemple pot clarifica cum analiza raional se reflect n dezvoltarea prin combinarea de itemi din coloana nti cu o idee sau idei multiple din experienelor din gimnastica educativ

Cadrul de micri elaborate pentru gimnastica educativ ( educaia fizic)

dup Longsdon Bette Jean (1992)

Aspectul corpuluiAciuni fundamentale ale corpului: - spiral;

- ntindere;

- rsucire.

Aciunile prilor corpului: - corp de susinere;

- aciune de conducere;

- for de aplicare;

- for de primire.

Activitile corpului: - transferare;

- locomotor greutate;

- balansare;

- rostogolire;

- aciuni tip step;

- alunecare;

- zbor;

- sprijin;

- echilibru;

- lips de echilibru;

- contraechilibru;

- contratensiune.

Formele corpului: - drept unghiular;

- lat

- rotund

- rsucit

- simetric

- asimetric.

Aspectul efortuluiTimp:- rapid lent;

- accelernd reducnd acceleraia;

- brusc susinut.

Greutate: - ferm fin;

- puternic uor.

Spaiu: - direct indirect;

- drept flexibil.

Flux: - limitat liber;

- cu opriri continuu

- succesiv sacadat.

Aspectul spaialZone: - general

- personal.

Direcii: - nainte;

- napoi;

- ntr-o parte;

- sus;

- jos.

Nivele: - aer drept, unghiular;

sol curbat, rsucit.

Planuri: - sagital roat;

- frontal u;

- orizontal mas.

Extensii: - mic larg;

- aproape departe.

Aspectul raionalPrile corpului: - mpreun separat;

- deasupra dedesubt;

- peste sub;

- n spate n fa.

Individuali/Compui: - contrastani alternativi;

- succesivi;

- imitare;

- deasupra dedesubt;

- susinnd;

- ridicnd.

Aparate: - aproape departe;

- deasupra dedesubt;

- n spate n fa;

- clare

- desclecnd

- peste sub pe.

Alte tipuri: - modelul ritmic (btaia ritmic).

O expunere raional pentru dezvoltarea coninutului gimnasticn lecia de educaie fizic, elevii vor trebui s fie capabili s:

transfere greutatea i/sau s aplice fora;

susin i/sau s primeasc greutate;

ctige, menin i piard posesia echilibrului;

dezvolte continuitatea;

n timp ce sunt capabili s manevreze corpul n diferite moduri prin: ntindere, spiral, rsucire, legnare; pe diferite pri ale corpului; schimbarea formei corpului; mergnd i/sau staionar; n zbor; aciuni tip step, balansare, rostogolire, fandare;

s varieze folosirea spaiului: zone (generale sau personale), direcii, nivele, traiectorii, planuri, extensii;

s controleze efortul prin schimbarea timpului, greutii, spaiului, fluxului.

Aceast list scurt ilustreaz posibilitile nesfrite pentru dezvoltarea coninutului pe care le produce multiplicitatea combinaiilor.

Exemple de sarcini derivate prin combinarea transferului de greutate cu alte elemente de micare:

transferul de greutate dintr-o parte a corpului spre alta;

transferul de greutate de la picioare la mini la picioare;

transferul de greutate n schimbarea de niveluri i direcii, micarea, uneori rapid, alteori lent;

micarea n spate i n fa peste banc;

micarea n spate i n fa peste banc, schimbnd vitezele.

Nu este o sarcin grea elaborarea unor asemenea experiene de nvare izolate utiliznd cadrul de micare (corp, spaiu, efort i relaie). Rdcina problemei este n a ordona aceste experiene ntr-o manier logic, progresiv i interrelaional astfel nct creterea versatilitii n gimnastic poate fi o uria provocare deoarece copilul de vrst sau abilitate se mic, nva i se maturizeaz. Un plan trebuie formulat astfel nct continuitatea, esenial pentru nvarea raional, s existe n programele de gimnastic i copilul s poat experimenta ntregul program de educaie fizic ca un tot unitar.

Laban (1968) a schiat o schem pentru micare expresiv prin crearea a 16 teme de micri pentru dans. Primele apte sau opt sunt concepute a fi mai potrivite pentru copilul de coal elementar. Ideea lui de a folosi o schem tematic pentru a organiza experienele ntr-o manier progresiv ne-a sugerat s folosim aceast abordare ca un mijloc de a pune n legtur tot coninutul din (educaia fizic ) gimnastica educativ, jocuri i dans.

Barrett citat de Elleta Borgogno (1985) a fost motivat de schema lui Laban cnd a dezvoltat coninutul dansului n jurul a apte teme i coninutul jocurilor n jurul a nou teme. Toate cele trei scheme tematice sunt n legtur unele cu celelalte i faciliteaz integrarea pentru elevi a experienelor gimnasticii educative, jocului i dansului. Integrarea tuturor experienelor de micare ofer o continuitate n programul complet de educaie fizic.

Planul tematic elaborat aici pentru organizarea programului de gimnastic din coala primar i gimnazial const din 8 teme.

OPT TEME DE MICARE PENTRU ORGANIZAREA I DEZVOLTAREA CONINUTULUI GIMNASTICII EDUCATIVETema 1 contientizarea corpului i prilor lui (cu accent pe modurile n care corpul se mic);

Tema 2 contientizarea greutii (cu accent pe activitile corpului);

Tema 3 contientizarea spaiului (cu accent pe zone, nivele, direcii, extensii i traiectorii);

Tema 4 contientizarea relaiilor cu ceilali (cu accent pe partener i pe munca n grup);

Tema 5 contientizarea ritmului (cu accent pe crearea, repetarea i perfecionarea modelelor ritmice n secvenele succesive ale micrii);

Tema 6 contientizarea timpului (cu accent pe aciunile i activitile corpului);

Tema 7 contientizarea relaiilor (cu accent pe formele corpului i aciunile corpului);

Tema 8 contientizarea fluxului i continuitii (cu accent pe selecia i cizelarea micrii n secvene succesive).

Toate aceste teme le vei gsi n cadrul capitolului III i se realizeaz la elevi prin diferite exerciii i jocuri.

BIBLIOGRAFIE

1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., i colectivul (1980)- Scrisul copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.2. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;

3. BRIGGS, M., (1975) Movement Education, Boston, Plays. Incs;

4. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement Gimnastics. Revised Oxford, Basil Blackwell.5. DEBESSE, M., (1981) Etapele educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

6. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed. DeBoeck, Bruxelles.

7. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE Movement Physical, Education in the Primary Years. London. Her Magestys Stationery Office.8. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIA,F; (2001) Psihologia sportului de performan.Teorie i practic; Editura FEST, Bucureti;

9. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese Editore Roma.10. HORGHIDAN, V.(1997) Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i pedagogic R.A., Bucureti;

11. LABAN, R., (1968) Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New York, Frederick A. Praeger, Publishers;

12. LONGSDON BETTE JEAN (1992) Educational Gymnastics; Human Kinetics Publishers, Champaign, Illinois;

13. MARTENS, RAINER (1987) Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois, Human Kinetics;14. MORISON, R. (1956) Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of Physical Education;

15. PIAGET, J. (1979) Construirea realului la copii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

16. WALLON, H., (1975) Evoluia psihologic a copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

17. ZAZZO, R. (1970) Evoluia copilului de la doi la ase ani n: Debesse Maurire (trad.) Psihologia copilului. De la natere la adolescen, Bucureti, Editura Didactic i pedagogic.Capitolul II

Etape din dezvoltarea psihomotorie

2. 1. Funcia motric dup Zazzo, Henyer, Pfanner

Pe parcursul vrstei evolutive, dezvoltarea senzomotorie i psihomotorie coincid n sensul c stau la baza: dezvoltrii, a inteligenei i a afectivitii, schema 3 (Etape educative dup diferii autori). Studiul dezvoltrii psihomotorii n aceast perioad este neles ca studiu al motilitii din punct de vedere relaional, mai exact cognitiv i afectiv n aciune, ncepnd de la primele scheme de aciune reflex i de la primele obiceiuri senzomotorii; acest lucru implic progresiva structurare a unei realiti nuntrul i n afara copilului i progresiva formare a unei relaii obiective prin integrarea i explorarea perceptiv motorie i prin capacitatea de a-i exprima i comunica propriile nevoi. Vezi schema 4 (Psihic i somatic integrate dinamic).

De la o motilitate defensiv, potrivit n mod exclusiv servirii vieii vegetative i protejrii individului, dominat de activitatea reflex, arhaic, copilul trece la o motilitate explorativ prin dezvoltarea secvenelor tonico-posturale-motorii automate, pn la motilitatea funcional specific omului.

Dezvoltarea funciilor corticale superioare, predominarea nvrii asupra maturizrii, rafinamentul comportamentelor motorii de baz, permit exprimarea motilitii tranzitive (prin exerciii practice).

Trebuie s amintim trei caracteristici generale:

a. Dezvoltarea senzomotorie, ca orice alt proces de maturizare, nseamn difereniere i progresiv subdiviziune a structurilor i funciunilor ntotdeauna specifice i variatea de la o primitiv globalitate asociat i o organizare ierarhic

Ani 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

WallonImp.mot.

(3 ani)

5. Emoii afective (6)Simul motricProiectarePersonalismStadiu categorial

GesellPrima copilrieVrsta precolarCopilrie 12-20 20-

Adol.- Mat.

PiagetSenzo-motorStadiu preoperatorStadiul operaiilor concreteOperaiile formale

Le BoulchPropriul corp vzut (n oglind)Propriul corp perceputPropriul corp reprezentat

ViolaAlptatulPrimul turgor

Turgor=stare uoar de tensiune a unei celule, a unui organ datorit bogiei de lichide: turgescenPrimul procesAi doilea turgorAl doilea proces

Proces n sensul de mers, evoluie, dezvoltare, desfurare (a unui fenomen, a unui eveniment)

De ToniPrima copilrieA doua copilrieA treia copilriePubertate

b. Schema 4. Psihic i somatic integrate dinamic

c. a acestora. Exist un raport de reciprocitate ntre structuri i funcii: cum primele sunt responsabile de nivelurile funcionale atinse, la fel exerciiile funcionale i formative ale structurilor i tulburrile funcionale prelungite pot provoca o leziune structural, aa cum a fost demonstrat de numeroase experiene private senzorial-senzitiv.

Privarea senzorial-senzitiv se traduce pe parcursul maturizrii prin privarea afectivitii i aceasta are efecte psihosomatice grave.

Din caracteristicile 1 i 2 rezult c exist o strns interaciune att ntre ereditate i ambian, ct i ntre maturizare i nvare.

Vezi schema 5 (Relaia: maturizare, nvare, dezvoltare).

MaturizareanvareaDezvoltarea

Maturizarea biologic a sistemelor i aparatelorModificri relativ de lung durat de aciuni determinate de: tip, calitatea i cantitatea experienelor i de motivaiile individului.Disprut, difereniere i specializare a capacitii motorii: perceptive, coordonate, condiionate.

Tipul i calitatea maturizrii sunt predispui de patrimoniul genetic.

Condiie total preliminar nvrii.Experienele cazuale i/sau intenionate (nvate) pot constitui factori favorabili sau nefavorabili dezvoltrii talentului i potenialului posedat de subiect.Consolidarea schemelor motorii i posturale de baz; combinaia lor. Construirea abilitii motorii cuprinse sau transferabile.

Ultimul este determinant n ceea ce privete cteva aspecte de maturizare.

Maturizarea psihologic i a funciilor cognitive, emotive i sociale.Cadru motoriu este determinat de ncrctura motorie caracterizat de alegeri congruente i oportune de obiective, metode, coninuturi, moduri i organizri ale didacticii.Tipul, cantitatea, calitatea, disponibilitatea variabil a aspectelor diverse ale dezvoltrii pot solicita sau inhiba progresele de maturizare.

Zazzo (1960) spunea c specia uman posed (mpreun) cel mai bogat patrimoniu ereditar i cea mai mare plasticitate educativ; aceasta nseamn o progresiv individualizare i socializare i o progresiv adaptare la realitate, determinat fie de dezvoltarea senzomotorie i psihomotorie, ct i de psihodinamism. Dezvoltarea psihomotorie a vrstei evolutive poate fi subdivizat n cinci etape:

o prim perioad, pn la trei luni de via, n care motilitatea este dominat de senzaiile interoceptive, proprioceptive i tactile. Aceasta exprim, nainte de toate, sentimente de insatisfacie i de fric, este focalizat asupra unui corp nedifereniat de lumea extern, se manifest ntr-un cmp spaial care este determinat oral i cutanat, iar dup un timp, este practic legat de funciile ritmice vitale.

a doua perioad, ntre a treia i a patra lun de via, n care motilitatea este caracterizat prin rostogolirea voluntar i este deja de tip relaional sau cel puin explorativ, comunic nu doar sentimente negative, ci i o stare de satisfacie (zmbetul), este centrat ntr-un cmp spaial vizibil, care are ntotdeauna ca punct de referin propriul corp nc nedifereniat i unificat; micrile obiectelor ncep s fie dispuse n timp.

a treia perioad, care ncepe la a cincea a asea lun de via, n care motilitatea este caracterizat de iniiala achiziionare a poziiei ezut i de iniial prindere voluntar; corpul ncepe s fie perceput ca un tot unic, prin integrarea datelor senzitivo-senzoriale i mai ales chinestezico vizuale n jocul corporal, dezvoltat cu ajutorul exerciiului funcional al coordonrii ochi-mn-gur, ochi-mn-picior-gur; spaial cunoscut prin aciune este un spaiu apropiat circular neles; cu primele susineri finale (rostogolirea strngerea) i prinderea obiectelor apropiate, sunt avertizate distana i direcia. Llirea este primul ritm automat, exercitat apoi n jocul vocalic verbal, cruia i poate fi ncredinat mesajul relaional.

a patra perioad, aproximativ pn la un an de via, n care motilitatea se exprim prin micarea patruped, care permite explorarea spaiului. Coordonarea oculo-manual se fixeaz, copilul se joac cu obiectul, l clatin, l las, l prinde, l trece dintr-o mn n alta: mai multe evenimente succesive pot veni ordonate n timp, chiar dac sunt relative mai multor cmpuri perceptive.

a cincea perioad, de la un an la trei ani, n care motilitatea, prin achiziionarea poziiei de drepi i a mersului i a perfecionrii prinderii, dobndete caracterele unei motiliti evolutive. Treptat, corpul este perceput n prile i totalitatea sa, devine obiect cunoscut, obiectivat n articularea segmentelor sale i orientat ntr-un spaiu n care exist alte obiecte i persoane. Acest lucru nu este nc conceput integral, copilul poate delimita numai patru, ase pri. La 18 luni, el i imagineaz un raport spaial, anticipeaz mental o mutare, este capabil s elaboreze datele perceptive n spaiu, ncepnd s le ia n unitatea lor. Manipularea, n afara folosirii separate a degetelor, duce chiar i la descoperirea primelor instrumente i obiecte intermediare, folosite ca mijloc de a ajunge la obiectul final. Experimentarea locomotorie i manipulativ se refer la plcerea de a descoperi infinitele posibiliti de explorare a mediului i utilizarea acestora. De la unu la trei ani, copilul i lrgete tot timpul orizontul cultural; cunoate ora, ziua, sptmna, luna, ncepe s posede conceptul de dup i mai confuz pe cel de dinainte.

Aceast ultim perioad tranziional ntre completarea dezvoltrii senzomotorii i nceputul dezvoltrii cunoaterii practice va fi dificil de neles n leziunile cerebrale fie majore, ct i minore, fie organice, ct i funcionale; trecerea de la inteligena senzomotorie la aceea intuitiv, cu predominarea funciilor simbolice de care se leag originea gndului sau a aciunii interiorizate, adic nceputul perioadei psihomotorii va deveni, deci, problematic pentru orice copil care este mpiedicat ntr-un anumit fel n dezvoltarea senzomotorie; va fi necesar, din aceast cauz, o intervenie educativ psihomotorie specific. De fapt, lumea este plin de indivizi care foarte greu au depit lacunele lor psihomotorii, prin organizarea limbajului i trecerea direct la inteligena formal.

ntorcndu-ne la dezvoltarea psihomotorie a vrstei evolutive cu Heuyer, citat de Elleta Borgogno (1985) putem distinge n coordonarea dinamic a micrilor trei aspecte psihomotorii fundamentale:

zmbetul, care este prima expresie psihomotorie n care tim s identificm o semnificaie de alegere afectiv

prinderea, care este cel mai important instrument de cunotin i relaii obiectual

limbajul, care este activitatea simbolic cel mai mult impregnat cu intenia comunicativ;

nc o dat amintim c orice rspuns motor este un rspuns psihic: pentru c anumite rspunsuri organizate n scheme senzomotorii tot mai complexe sunt comportamente specifice impuse de nevoi ca instrumente adecvate unui nivel al dezvotrii dat, care tind s satisfac o dorin.

Dezvoltarea psihomotorie adevrat i proprie a maturizrii neurologice am spus c se realizeaz atunci cnd actul motor este interiorizat, simbolizat, memorat i copilul a achiziionat datele caracteristice perceptive-motorii proprii speciei i funciilor corticale. Orice nvare succesiv este numai n sensul preciziei, rapiditii, economiei, corectitudinii i siguranei gestului.

n acest punct, motricitatea i psihicul se difereniaz tot mai mult pentru a nu se ajunge niciodat la o independen complet. Dezvoltarea psihomotorie n aceast faz semnific inteligena micrii sau procesul mental care programeaz, anticipeaz i ia cunotin cu precizia, rapiditatea, sigurana, economia oricrui act motric intenionat i final. Practica este inclus ntr-o determinare spaio-temporal, care leag preventiv dar i n timpul desfurrii aceluiai act, corpul i toate prile sale de lumea exterioar prin intermediul micrii.

Vezi schema 6 (Evoluia motricitii).

.

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma ntr-o mai complet i mai rafinat contiin sau cunoaterea propriului corp, ntr-o coordonare major, dinamic, general i segmentar (i n particular, n coordonarea oculo-manual), ntr-o capacitate de inhibiie tonico-motorie i ntr-un control respirator, n stabilirea unei dominri sigure, n achiziionarea orientrii, organizrii spaiale i structurrii spaio temporale corecte, ntr-o adaptare social tot mai major i vast.

Schema, Variabilele controlului postural i tonic: Aferentaii extero i proprioceptive: variaii, reduceri i eliminri.

Variaii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezic)

Studiul sinergiei de aciune

(sinergie = aciunea simultan, ndreptat n acelai sens, a mai multor organe sau a mai multor ageni)

Complexitatea micrii

nr micri simple

planuri de aciune

nr segmente implicate

Tonusul de aciune al muchilor implicai

Referine la memoria de lung durat LD i scurt durat SD.

Comportamente posturale

bust

membre superioare

membre inferioare

Viteza de execuie

Experiene, progrese

Conform lui Pfanner citat de Le Boulch, J. (1985), se poate divide dezvoltarea psihomotorie n dou etape:

1. Nivelul practicilor imitative (3 10, 11 ani) sau dezvoltarea schemelor de aciune chiar i complexe, fie expresive (gesturi, mimic, limbaj), fie tranzitive, care se elaboreaz ncepnd cu al doilea an de via, prin primele procese reprezentative. Asemenea procese permit o imitare diferit i atunci comportamentul este neles n manier pasiv, dar micarea simbolic imitat permite individului s intre n raport cu nucleul social cruia i aparine i este astfel factor de conservare al unei civilizaii i factor de progres istoric n cadrul comunitii umane.

2. Nivelul practicilor originale (adolescen), consecventa reprezentrii mentale, adic interiorizrii, intelectualizrii deplasrilor spaiale i ale secvenelor temporale. Schemele motorii expresive sunt expresia direct a ctigurilor cognitive i afective, iar cele tranzitive sunt expresia unei apropieri originale cu realitatea. Dei, dup prerea noastr, prima perioad, care ncepe cu: predominarea polului acomodativ prin adaptarea la realitate, este urmat apoi adaptarea copilului la contextul socio-cultural, are nevoie de o subdiviziune ulterioar.

A. Pe planul motilitii (motricitii) putem distinge o prim perioad a motilitii spontane sau vrsta graiei (3 5 ani), o a doua a motilitii organizate (5 7 ani), n care, sub impulsul educaiei, graia face loc forei, preciziei, economiei i rapiditii gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioad a organizrii activitii voluntare (7 12 ani): se caracterizeaz prin rafinamentul armonizrii dintre fora i corectitudinea micrii, copilul se mic tot mai mult intenionat i, deci, n forme tot mai rigide i convenionale, aa cum lunga constrngere spaio-temporal tratat n coal i n cas este cea mai puin perceptibil, dar cea mai grea constrngere educativ deja nvat. nva s opreasc gestul ca i sentimentele, s se foloseasc de corpul su doar n sens finalistic i puin comunicativ. Aadar, n momentul n care micarea e interiorizat i devine o activitate inteligent, o perfect Schema 7 Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani Franco Mauro ( 1994)

reconstrucie a sintezelor perceptive a experienelor precedente, o formare a unui program motor, calibrat fie n intenia iniial, fie n decurs, scufundat ntr-o traum spaio-temporal melodic, fie n scopul atins prin controlul corectiv aferenial, continuu; tocmai n momentul n care activitatea cortical este perfect i potenial capabil de infinite soluii, micarea pare s se goleasc de orice plintate emotiv, de orice voin comunicativ. De cealalt parte este acelai copil, care, pentru motive neurofiziologice (creterea controalelor inhibitoare centrale i completa afirmare a dominantei emisferice) psihodinamice (vrsta latenei), psihogenetice (nceputul operaiunilor logice concrete, a moralitii cooperrii, voinei etc.) i psihomotorii (creterea preciziei, rapiditii, rezistenei, economiei micrii) formalizeaz, ntr-un anumit sens, activitatea sa motorie. Aceste exigene limitative, cuprinse n dezvoltare, nu pot fi uitate i, deci, este greit a transfera inevitabilele experiene eliberatorii ncercate ntr-un curs indispensabil de formaiuni pe care orice operator ar trebui s-l fac, unde se regsete capacitatea de comunicare prin propriul limbaj corporal.

B. Chiar i pe planul dezvoltrii intelectuale i afective, perioadele practicilor imitative vin subdivizate:

n stadiul inteligenei intuitive (de la 2 7 ani);

n stadiul inteligenei concrete (de la 7 12 ani).

n primul stadiu, dac imitaia devenit reflexiv construiete polul acomodativ al dezvoltrii reprezentrii, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectat i deformat dup propriul plac, n jocurile imitative i imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune, de compensare i de lichidare a situaiilor neplcute. Printre altele, acelai gnd, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservat pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile.

Din punct de vedere afectiv, vezi schema 8 Abundana i varietatea stimulilor maturizrii Franco Mauro (1994), se dezvolt interesele, sentimentele interindividuale.

Schema 8 Abundana i varietatea stimulilor maturizrii Franco Mauro (1994)

Sentimentele morale se nasc din respectul adultului mistuit de afeciune. Primul criteriu de bine este voina prinilor, dar chiar i sentimentele morale sunt intuitive i legate sincretismului i egocentrismului; pseudominciuna fiind o deformare a adevrului n baza propriilor dorine, dar fr nici o contiin minciuna este considerat independent de intenii, cu att mai grav cu ct se ndeprteaz mai mult de realitate.

n stadiul urmtor sau al inteligenei concrete (7-12 ani), copilul este capabil de operaiuni reversibile, chiar dac sunt aplicate doar obiectelor manipulate. Nu mai confund propriul punct de vedere cu ale celorlali i, dac poate reflecta asupra obiectelor concrete, reuete s clasifice i s nserieze, adic nseamna c nu are dificulti de a ordona o serie de bastoane dup nlime, dar se descurc greu n rezolvarea problemelor verbale de tipul: Maria este mai blond dect Ioana i mai brunet dect Lili; care dintre cele trei este mai blond?

La reversibilitatea aciunilor mentale se gsete conceptul conservrii sau principiul invariaiei, n timp ce, la 5-6 ani, majoritatea copiilor cred c mutaia de form duce la alterarea cantitii. La 7 ani, toi consider cantitatea invariabil, n ciuda alteraiei formei. Dup 7 ani, sunt achiziionate conceptele de conservare a lungimii, a suprafeei, a mrimii; la 9 ani, conservarea greutii; la 11 12 ani, a volumului. n timpul acestor trei nivele de vrst, sunt achiziionate coordonrile relaiilor asimetrice i coordonarea relaiilor simetrice sau echivalente mai nti ntre mrime i lungime, apoi ntre greuti i, n fine, ntre volumuri. Spaiul devine un spaiu Euclid i proiectiv. Timpul este structurat independent de spaiu i sunt achiziionate noiunile metrico-ritmice.

n dezvoltarea afectiv se trece de la respectul fa de aduli la respectul reciproc dintre colegi i prieteni de aceeai vrst. n cazul refacerii precoce, (vezi schema 9, dup Franco Mauro 1994). Minciuna dintre cei de aceeai vrst este mai grav dect cea spus adulilor. De la respectul reciproc deriv sentimentul de justiie: morala de supunere este nlocuit de cea a cooperrii. n joc, regula este impus chiar de copii.

Schema 9, dup Franco Mauro 1994

C. n fine, pe planul dezvoltrii comportamentului social, agresivitatea la vrsta de 2 4 ani ine s fie o caracteristic destul de stabil i dei independent, de prim frecven i intens este chiar antagonismul dintre colegi. O dat cu avansarea n vrst, copiii adopt tot mai mult comportamentele prevalente n cultura actual. Prieteniile precolare sunt cazuale, instabile i fugare, n timp ce, la vrsta colar, prietenii intimi ai copilului sunt probabil cunotinele sale sociale cele mai importante. Tot de la 7 12 ani ncepe fenomenul prilor neformate i labile, pri care se structureaz de la 10 16 ani.

La nivelul practicilor imitative este, deci, o net subdiviziune dintre o prim perioad n care copilul exercit capacitatea sa de reprezentare prin funciile simbolice, ncepe socializarea sa, dar gndul jumtate logic i activitatea care ine de joc le permit s se mite liber i original n lumea adulilor. O a doua perioad n care copilul aplic capacitatea sa de interiorizare, aciunea asupra realitii circumstante i conteaz punctul su de vedere egocentric, afundndu-se cu o anumit siguran ntr-un univers de acum nainte obiectiv. Separarea acestor dou perioade este confirmat de faptul c intelectualizarea micrii se coreleaz dezvoltrii mentale doar pn la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenei, evident mediai de limbaj.

Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat c IM (mental immaginary- imaginarea mental), probele reprezentrii corpului, probele motorii (n special acelea ale dezvoltrii controlului postural i de coordonare vizomotorie) i probele structurrii spaio-temporale, la 5-7 ani ai vrstei mentale ajung acelai punctaj; de la 7 14 ani ns rmn inferiori la QI; ntrzierea este mai presus de toate evidena n probele de coordonare oculo-manual i de elaborare perceptive n spaiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferene ale diferitelor vrste, legea heterocromiei (a timpului diferit n imaginare, n acest caz) n IM: QI inferior normei, valorii normale n testele de motricitate pur, punctaj inferior al QI, n testele perceptive motorii.

Nivelul practicilor originale corespunde vrstei adolescentine sau inteligenei abstracte. Gndul este ipotetico-deductiv, nu are sprijinul nici al percepiei, nici al experienei, nici al convingerilor, este reprezentarea unei aciuni posibile.

Adolescentul se ndeprteaz atunci de lumea real, aa cum se ndeprteaz copilul de 2-7 ani prin funciile simbolice. Inteligena formal contradistinge emanciparea nsi a gndului i nu este, deci, ciudat c adolescentul ncepe s foloseasc i s abuzeze de puterea imprevizibil.

n convingerea omnipotenei reflectrii se ntoarce egocentrismul, zis metafizic, ca i cum lumea ar trebui s se supun sistemelor i nu sistemele la realitate; egocentrismul devine apoi, treptat, corect cnd reflectarea nelege c propria funcie nu este aceea de a contrazice, ci aceea, de a proceda i interpreta experiena.

Personalitatea se formeaz ntre proiectele de cooperare social i supervalorizare a Eului: se nasc sentimente generoase, altruiste, stri mistice, fantezii paranoice; adecvarea la realitate se petrece atunci cnd adolescentul de la reformator idealist devine realizator.

n viaa social, grupurile adolescentine achiziioneaz din ce n ce mai mult valoare, chiar i pentru c societatea se preteaz cu contraindicaiile sale interne la acest joc comunitar de izolare i evaziune.

2. 2. Funcia motric dup Lapier

Funcia motric grupeaz dup A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea muscular i psihomotricitatea. Exist trei tipuri de micri:

a) actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar n cinci etape, determinate de substratul anatomic:

Reprezentarea mental sau psihomotric se obine cu ajutorul memoriei vizuale, tactile, labirintice i kinestezice. Se pare c ea este situat n zona prefrontal. Este necesar ca aceast imagine motric s fie confruntat cu imaginea global a propriului corp situat n spaiu i timp. Din aceast confruntare rezult schema corporal sau schema de atitudine ce servete ca element de referin pentru ntreaga activitate motric i structural.

Praxiile sau legtura ideo-motric, n care execuia depinde de experienele motrice anterioare care vor produce numeroasele legturi neuro-motorii. Reprezentarea mental va elibera i va pune n micare unele praxii ce vor deveni stereotipe.

Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declaneaz micrile elaborate de reprezentarea mental.

Reglarea motric se realizeaz prin adaptarea automat a tonusului muscular. Aceast reglare este indispensabil asigurrii gesturilor armonice i eficace. Ea se face la nivel medular, cortical i mai ales la nivelul centrilor motori

(care rspund de automatisme).

Execuia motric este rezultatul final al acestui proces de reglare. Ea este realizat la nivel muscular datorit excitaiilor i inhibiiilor sistemului nervos.

Aceast schem este incomplet deoarece nu ine cont de reglarea neuromotric. Ori sistemul neuromotor este n legtur cu sistemul simpatic i parasimpatic, iar prin intermediul hipofizei cu sistemul hormonal.

b) Micrile automate se desfoar fr intervenia contiinei, care poate totui interveni atunci cnd automatismele sunt perturbate. Intervenia contiinei n aceste micri asigur armonia lor.

Aceste micri sunt micari voluntare n care s-au suprimat primii doi timpi. Micrile parcurg doar trei etape:

Impulsul motric cerebral;

Reglarea automat;

Execuia motric neuromuscular. Vezi schema 10 Dezvoltarea motorie a copilului

Schema 10 - Dezvoltarea motorie a copilului.

Impulsul cortical are rol n declanarea i ntreinerea intenionalitii gestului, dar execuia lui este ncredinat automatismelor.

c) Micrile reflexe reprezint formele cele mai simple de micare. La aceste micri lipsete att intervenia contiinei, ct i impulsul motric cerebral. Ele corespund n special elementelor motrice de baz.

Vezi schema 11 Evoluia reflexelor arhaice (primare).

Micarea reflex se poate schematiza n trei timpi:

Excitaia motric senzitiv periferic;

Reglarea motric automat

Execuia motric neuromuscular

n realitate, nu exist distane ntre cele trei tipuri de micri. Se trece insesizabil din unul n altul prin scderea progresiv a controlului cortical.

La nivel cortical, comanda micrii este diferit n funcie de scopul acesteia.

Schema 11. Evoluia reflexelor arhaice ( primare)2. 3. Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget

Din studiile de psihologie genetic efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se refer la dezvoltarea intelectual a copilului:

Etapele dezvoltrii intelectuale dup Piaget

Prima etap: simul motor

0 20 luni;

A doua etap: perioada preoperatorie

2 6/7ani;

A treia etap: perioada operaiilor concrete6 11 ani;

A patra etap: perioada operaiilor formale dupa 12 ani.

Schema 12

Primul factor l constituie creterea organic i, n special, maturizarea complexului format de sistemul nervos i sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma unor noi conduite, de anumite condiii de exerciiu funcional i de un minimum de experien. Dac, n primele luni de via, maturizarea are o cronologie destul de precis, mai trziu ea devine mult mai variabil.

Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor, n opoziie cu experiena social. Dup Piaget, experiena este de dou feluri: fizic, constnd din mnuirea obiectelor pentru a le cunoate i extrage proprietile, i logico-matematic, care const n mnuirea obiectelor pentru a cunoate rezultatele coordonrii aciunilor. n acest al doilea caz, cunoaterea este abstras din aciune datorit coordonrii aciunilor subiectului i nu presiunilor exercitate de obiectul fizic.

Al treilea factor este cel al interaciunilor i transmiterilor sociale, individul fiind un participant activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere social. Aciunea social ar fi eficient fr asignarea activ a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.

Ultimul factor este constituit de coordonrile generale ale aciunii, echilibrarea pe baza autoreglrii, adic a unei succesiuni de compensri active ale subiectului, ca rspuns la perturbaiile exterioare i n sensul unui reglaj de tip retroactiv i anticipativ.

O privire de ansamblu asupra procesului creterii i dezvoltrii psihice a copilului de la natere la adolescen a fost fcut i de U. chiopu (1970) i scoate n eviden o serie de particulariti pe care unii autori le-au considerat drept legi. Avem, astfel, legi ale creterii, care postuleaz urmtoarele:

cu ct organismul este mai tnr, cu att ritmul creterii este mai intens;

pe parcursul copilriei, exist etape care marcheaz puseul de cretere, n raport cu ritmul general, ca de exemplu, n perioada pubertii.

n timpul creterii, n structura somatic i psihic i ntre toate prile componente, care au fiecare ritmuri i particulariti de dezvoltare, se creaz diferite raporturi, interrelaii i armonizri, care tind s stabileasc unitatea ritmurilor i stadiilor dezvoltrii generale.

I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consider c dezvoltarea psihic a copiilor are urmtoarele caracteristici:

nregistreaz salturi calitative, pe baza unor acumulri calitative, formele noi de comportament sau de cunoatere fiind superioare precedentelor;

noile caliti nu le desfiineaz pe cele anterioare, ci le include prin restructurri succesive;

se produce, stadial, n etape distincte, cu caracteristici proprii fiecrei vrste;

transformrile din viaa psihic a copilului sunt continue i imperceptibile la intervale mici de timp;

dezvoltarea psihic este asincron la nivelul diferitelor procese i nsuiri; aceste nsuiri au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vrst;

caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului tind s rmn relativ stabile.

Socotim necesar s enumerm aici stadiile dezvoltrii intelectuale a copilului dup Jean Piaget, cu observaia c specificul primei copilrii oblig la analiza mai detaliat n comparaie cu celelelalte perioade.

Stadiul inteligenei senzori-motrice, de la natere pn la 18 luni, n care se realizeaz o trecere, n 6 etape, de la activitile spontane i totale ale organismului, la primele deprinderi, la nvarea elementar pe baza coordonrii ochi mn, la acte de inteligen practic i, n sfrit, la combinri interiorizate, pregtitoare stadiului gndirii operatorii.

Stadiul gndirii preconceptuale, simbolice, de la 2 4 ani.

Stadiul gndirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.

Stadiul gndirii concrete, de la 7 8 ani la 11 12 ani.

Stadiul gndirii formale, de la 11 12 ani la adolescen.

n concepia lui Piaget, dezvoltarea psihic a copilului urmeaz un traseu complicat de trecere de la aciune la operaii, care se realizeaz n 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul semiotic i nivelul operaional.

Dup cum remarca judicios Liublinskaia citat de Elleta Borgogno (1985), formele gndirii nu se nlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizndu-se cu att mai mult i mai eficace cu ct individul atinge un nivel mai ridicat de generalizare.

Sistematizarea stadiilor dezvoltrii psihomotorii dup Piaget

n lucrarea sa Psihologia educaiei fizice, Mihai Epuran (1976) ne propune o teorie operatorie a gndirii dup Jean Piaget. n concepia acestuia din urm, dezvoltarea intelectual parcurge cinci stadii, corespunztoare anumitor vrste. Caracteristica acestor stadii este continuitatea un stadiu nu nceteaz o dat cu nceputul urmtorului, ci l nsoete pe acesta, avnd ns o funcionalitate secundar. Astfel, stadiile propuse de Piaget sunt schimbri calitative, care intervin la procesele cognitive de-a lungul vrstelor.

Stadiul I senzori-motor (0-18 luni)

Primii doi ani de via ai copilului cuprind ase subperioade, care realizeaz trecerea de la activitile spontane la nelegerea bazat pe combinri interiorizate. Prima etap cuprinde activitile spontane i totale ale organismului, reflexele constituind activitatea funcional, care duce la formarea schemelor de la consolidarea prin exerciiu funcional.

A doua etap este caracterizat prin extinderea, integrarea unor elemente senzo-motorii pn acum independente, determinnd constituirea primelor deprinderi ca activiti ale subiectului sau impuse acestuia de ambian.

n etapa a treia, de la patru luni i jumtate, se realizeaz coordonarea ntre vedere i apucare i este posibil reacia circular a gestului ce a avut un efect deosebit.

n etapa a patra apar acte mai complete de inteligen practic, subiectul propunndu-i un scop, indiferent de mijloacele folosite.

Etapa a cincea ncepe pe la unsprezece, dousprezece luni i o ntregete pe precedenta prin aceea c subiectul caut noi mijloace ca urmare a diferenierii schemelor cunoscute. Acest stadiu a fost numit conduita suportului sau a sforii de care copilul trage pentru a-i apropia obiectul dorit.

Etapa a asea ncheie stadiul senzo-motor, copilul devenind capabil s gseasc mijloace de satisfacere a tendinelor sale nu numai prin tatonri, ci i prin combinri interiorizate, care duc la nelegere.

Stadiul inteligenei senzo-motor este important pentru nelegerea evoluiei ulterioare a individului ntruct acum se constituie o logic a aciunii, care presupune stabilirea de relaii i corespondene, organizri de scheme, care stau la baza operaiilor gndirii.

Stadiul al II-lea al inteligenei preconceptuale simbolice (2- 4 ani)

ncepnd cu al doilea an de via, la copil apare o funcie fundamental pentru conduitele fundamentale ulterioare, pe care Piaget o numete funcie simbolic; ea const din posibilitatea de a reprezenta un anumit lucru cu ajutorul cuvntului, imaginii sau gestului simbolic. Capacitatea acestuia de a evoca un obiect absent sau disprut st la baza formrii ulterioare a gndirii. Stadiul se numete preconceptual deoarece constituirea i utilizarea semnificaiilor este momentul intermediar dintre generalitatea conceptului i senzorialitatea individual a obiectului; este jumtatea drumului dintre concept i schema senzori-motorie, dintre concept i aciune.

Preconceptele cuprind nelesuri pe care copiii de doi-trei ani le dau semnelor verbale pe care le utilizeaz; ele au un caracter simbolic, coninnd asemnarea cu obiectul sau fenomenul pe care l desemneaz. Funcia simbolic se manifest n viaa psihic a copilului ntre un an i jumtate, doi i patru ani, sub forme diferite n activitate i n mod deosebit n joc. n acest stadiu, limbajul copilului dobndete caracteristici noi, apar frazele formate din dou cuvinte, apoi unele fraze complete, dar fr conjugare i declinare i, ulterior, exprimarea cu asimilarea progresiv a structurilor gramaticale.

Stadiul al III-lea al gndirii intuitive (4 ani - 7/8 ani)

Gndirea intuitiv se dezvolt ntre patru i apte ani, fiind o gndire n imagini care se bazeaz pe simbolismul stadiului precedent i conduce spre operaiile concrete ale celui urmtor. Gndirea intuitiv continu, ntr-un anumit sens, inteligena senzo-motorie i gndirea simbolic de ordin preconceptual.

Turnnd mrgelele dintr-un vas A ntr-un vas B, diferit ca form, copilul de patru-cinci ani va declara c s-a schimbat cantitatea de mrgele, el nefiind capabil s conceap conservarea ansamblului de obiecte, dei posed noiunea conservrii unui obiect individual. Copilul nu ajunge la nelegerea reversibilitii deoarece aciunea tradus ntr-o experien imaginat rmne orientat ntr-un sens unic. Intuiia rmne la aspectele exterioare, imit contururile reale, nu le corecteaz deoarece este centrat n funcie de noiunea de moment. Corelarea se produce treptat, printr-un sistem de reglri, anticipnd operaiile gndirii.

Stadiul al IV-lea al operaiilor concrete ale gndirii (7/8 ani 11/12 ani)

Principala caracteristic a acestei etape este apariia structurii de grup a gndirii. Copilul poate acum nelege raporturile spaiale i temporare n mod obiectiv, are noiunea de numr i msur. Aciunile mentale ale acestui stadiu au ca proprieti compozabilitatea, reversibilitatea, asociativitatea. Aceste operaii au ns i particularitatea de a fi concrete i formale, de a se realiza numai n raport cu obiectele concrete. Clasele, relaiile i numerele formeaz un tot invizibil de operaii logico aritmetice i, n acelai timp, un aspect al gruprilor fundamentale, continundu-se cu gruprile calitative generatoare ale timpului i spaiului. Ceea ce caracterizeaz aceste operaii este faptul c nu pot fi efectuate de ctre copil dect n contactul cu obiectele, prin manipulare. Ele sunt, deci, concrete i nu formale, neputnd fi efectuate prin raionamente pe baza propoziiilor verbale.

Stadiul al V-lea al gndirii formale (11/12 ani adolescen)

Dup unsprezece-doisprezece ani, copilul trece de la operaiile curente la operaiile cu propoziii, care in locul primelor; gndirii formale i este caracteristic posibilitatea combinrii datelor problemelor, n toate modalitile posibile, datorit sistemului de transformri nsuit.

Gndirea adolescentului este ipotetico-educativ, caracterul ei formal constnd n aceea c merge de la posibil la real, cuprinznd totalitatea posibilitilor oferite de condiiile date. Spre deosebire de gndirea concret, care const n a raiona asupra aciunii sau realitii, printr-o grupare de operaii ce pot fi denumite de gradul I, adic prin aciuni interiorizate ce au devenit compozabile i reversibile, gndirea formal, dimpotriv, const din a reflecta aceste operaii, n a opera cu operaii sau cu rezultatele lor ntr-o grupare de ordinul II.

Funcia

Senzitiv

Funcia

Perceptiv

Funcia

Cognitiv

Funcia

Imaginativ

Schema 13. Evoluia aspectului cognitiv al motricitiin aceeai lucrare, Mihai Epuran ne propune i o teorie a aciunilor mentale dup P. I. Galperin. Galperin susine c procesul formrii aciunii mentale este dependent, n primul rnd, de tipul de orientare a subiectului fa de sarcin; acest proces nu se desfoar spontan, ci pe baza orientrii comportamentului de ctre condiiile construite n vederea formrii deliberate i dirijate a aciunilor, pentru obinerea unui efect constructiv.

Procesul gndirii const n orientarea n lucruri pe baza imaginii acestora. ntr-o aciune, Galperin de prere c trebuie s fie considerate dou funcii: orientarea i execuia. Formarea aciunii mentale va parcurge cteva etape n care nvarea se va produce succesiv de la reprezentarea preliminar a sarcinii la interiorizarea aciunii.

n prima etap, se asigur familiarizarea cu sarcina, formarea imaginii acesteia i orientarea n elementul ei.

Etapa a II-a este de desfurare, de execuie a aciunii, de contact direct cu sarcina i de materializare a aciunii n plan extern cu obiectele concrete sau imaginile materializate ale acestora (desene, schie).

A III-a etap const din verbalizarea aciunii i reprezentarea ei ca proces reflectoriu al aciunii materiale. n aceast etap sunt distincte dou momente: verbalizarea aciunii cu glas tare i transferarea ei n limbajul interior.

Ultima etap const din interiorizarea mijlocit a aciunii, mijlocire realizat de succesiunea de abstractizri i generalizri verbale.

ntre coninutul gndirii i mijloacele ei de realizare exist un raport de interdependen cci noiunile sunt rezultatul operaiilor, iar acestea din urm utilizeaz noiunile n formele cele mai variate pe care le solicit situaiile.

2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului

Se poate vedea n schema 14 Evoluia actului motric de la micarea natural la gestul tehnic , dup Franco Mauro (1994).

Schema 14. De la micarea natural la gestul tehnic (act motric), (1994)

Hri motorii:

Cu experiene motorii srace

Cu experiene bogate

Rigide

Plastice

Schema corporal nchis Schema corporal deschis

Scheme motorii secundare monovalente Scheme motorii secundare polivalente

Prima lun: Noul nscut i sugarul (prima perioad fecund):

d. 1. Copilul poate ndeplini n poziia culcat micri de pedalare cu membrele inferioare de flexie extensie asimetric a membrelor superioare, dar motilitatea sa este global, dezorganizat, nefinalizat, dominat de senzaiile exteroceptive i proprioceptive, de nevoile de foame, sete, bunstare postural, termic, ritmic etc. i de o activitate reflectat arhaic, primitiv, n care primeaz, n funcie de intensitatea lor, reflexele tonico-cervicale, tonico-labirintice, reflexul lui Moro, frecatul minilor, picioarelor i diferitele reflexe de extensie, ct i pentru perfecionarea reflexului suptului. (vezi schema 11)

e. 2. Copilul urmrete un obiect luminos care se mic n raza sa vizual. Reacioneaz la sunete nchiznd pleoapele i cu micarea ntregului corp (reflexul lui Moro).

f. 3. Viaa sa psihic este centrat la nivel oral; aceasta este indifereniat de la mam, de la care prinde snul i fixeaz privirea n timpul suptului (spaial sau visceral, matern, cutanat).

A doua lun:

g. 1. ncep s se diminueze reflexele arhaice, n special reflexele tonico-cervicale, tonico-labirintice, a doua component a reflexului lui Moro, rotaia n bloc. n poziia aplecat, i ridic capul n cea mai mare parte din planul culcat i urmrete bine un obiect care se mut lateral. n suspensia ventral, are capul pe aceeai linie cu corpul, minile fiind mereu deschise.

h. 2. Urmrete un obicet cu privirea dincolo de linia median de 90.

i. 3. ncepe s exprime nu doar sentimente de suprare, dar i de plcere; ncepe viaa sa relaional cu zmbetul fa de o persoan, al chipului vzut din fa i din micare.

A treia lun (a doua perioad fecund):

1. Culcat rotete capul spontan, fr micri asociate ale minilor. Aplecat, are prima unitate funcional de coordonare: sprijinul pe coate, extensia capului, sprijinul pe simfiza pubian; lejer extensie a gambelor. Pentru anumii autori, de la prima lun de via, copilul, n poziia aplecat, poate s se mite prima dat lovind, avansnd n acelai timp cu minile i rotind capul de aceeai parte a minii, achiziionnd dou importante organizri i integrri senzomotorii: se mic, atinge, privete, ascult: a) simultan de aceeai parte i b) alterneaz succesiv cele dou pri ale corpului, care transmit i primesc comenzile la creier.

De la 3-4 luni i jumtate, copilul lovete cu picioarele tot timpul i achiziioneaz o alt schem operativ: mic simultan membrul superior i membrul inferior i, fiind capul desprins de pe planul culcat pentru a-l roti, va putea privi cu doi ochi i va simi cu ambele urechi. Motilitatea spontan proprie prin coordonrile: cap-ochi i ochi-mn, de o activitatea controlat de serviciului vzului i a proteciei individului, ncepe s se transforme n motilitate explorativ. Prinde un obiect la contact (suzet, clopoel). Se joac cu minile lui, trage n sus hainele i ptura.

2. Urmrete un obiect pe o raz de 180, urmrete chipul uman n toate micrile sale. Este o tentativ de viziune binocular. i rotete capul continuu ctre sunetele mai puternice.

3. n primele trei luni de via, contactul cu mediul este prevalent oral i cutanat; de la trei luni, ns, poate deveni prevalent vizibil. Timpul este un timp practic legat de funciile ritmice vitale.

La patru luni:

1. Aplecat, copilul avanseaz ctre un obiect spre care este ndreptat capul, sprijinindu-se pe cot i pe gamba din fa, iar la patru luni i jumtate se sprijin singur, ntr-un singur cot pentru a ntinde cellalt bra spre obiect. Culcat, se joac de bunvoie, trgndu-i hainele sau ptura peste fa.

2. Fixeaz propria mn i o urmrete. Tot mai mult, transform apariia cazual a propriilor mini n cmpul vizual ntr-o repetiie dorit i atent. Descoperirea minilor d exerciiul funcional i coordonare, cptnd o valoare care ine de joc. n poziia culcat (care a devenit o poziie stabil, sigur), cele dou jumti ale corpului nu reuesc s acioneze independent; pentru o perioad scurt este o simetrie de atitudini i dac o mn prinde, cealalt nu poate lsa.

3. ncepe presiunea voluntar, de tipul cubito-palmar: dac copilul este inut aezat n faa unui obiect care l intereseaz (de exemplu, un obiect colorat i sonor), el l ajunge dezordonat cu o traiectorie a capului, a ntregului bra care duce mna s se apropie de obiect pn la a-l ridica ntre degetul mic i palma minii.

4. De la prima lun i jumtate la a patra lun i puin dup aceea, se determin un comportament mimic motor la vederea obiectului dorit (chipul mamei sau al unei jucrii plcute), comportament sigur finalizat i ncrcat de emotivitate, dar nc necontrolat din punct de vedere tonic-motor, fiind vorba de atacurile nehotrte ale lui Vojta sau de descrcrile motorii-afective ale lui Launay, a micrilor de marionet ale lui Gesell, dup Borgogno Elleta (1985). Dispar primele reacii mimice studiate de mam.

5. Obiectul exist nc doar cnd este vzut i agitat. Disprut din vedere nu mai exist. De la zero la patru luni, prima dat vocalizeaz, apoi emite consoane labiale dentale fr finalizare.

6. La trei-patru luni, dup anumii autori, recunoate vocile i emite sunete ca rspuns la solicitrile afective.

7. Sursul, care este adresat mamei, dar ntr-o prim lung perioad (de la dou-trei luni la opt luni), adresat tuturor chipurilor umane vzute aproape, se nate spontan n copil doar la vocea ei.

8. Llirea sau repetiia silabelor fr vreo valoare desemnat ncepe la trei-patru luni ca llire monoton. Pentru unii autori, deja primele sunete produse i ecoul lor, n afar de a avea o valoare de exerciiu funcional i de exerciiu care ine de joc, au o valoare comunicativ; de exemplu, cele guturale (gnguritul) au ntotdeauna o semnificaie pozitiv de satisfacie; cele nazale pot cpta o semnificaie de disconfort. Restul, chiar i iptul i plnsul, par s semnifice diverse tipuri de furie sau neplcere. Toate acestea, fr o valoare lingvistic, adic simbolic, nici la vocalizare, nici la amestecul consoane-cuvinte.

9. De la una la patru luni i jumtate (dup stadiul dezvoltrii, conform lui Piaget), se dezvolt reaciile circulare primare. Reaciile circulare sunt activitatea pe care copilul, atras de consecvene sensibile i imediate, de o micare adesea fortuit, ine s-l reproduc pentru a verifica efectul interesant, plcut i imprevizibil. Reaciile circula