Universitatea “Babeş-Bolyai” Cluj-NapocaCentrul de Formare Continuă şi Învăţământ la DistanţăFacultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale EducaţieiCatedra de Psihopedagogie Specială

Prof.univ.dr. Vasile Preda

PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢILOR VIZUALI

Suport de curs

Anul II, sem. II

Cluj-Napoca

CUPRINS

MODULUL I:I.1. ETIOLOGIA DEFICIENŢELOR VIZUALE 3I.2. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR VIZUALE 21I.2.1. Delimitări conceptuale 21I.2.2. Clasificarea deficienţelor vizuale 22I.2.3. Ambliopia strabică: tipologie şi simptome 24I.3. EDUCAŢIA VIZUALĂ – TERAPIE COMPLEXĂ PSIHOPEDAGOGICĂ FORMATIVĂ ŞI CORECTIV-COMPENSATORIE A AMBLIOPILOR 26I.3.1. Componentele şi scopurile educaţiei vizuale 26I.3.2. Structura funcţională a explorării vizuale 27I.3.3. Relaţiile dintre vederea foveală şi vederea periferică în organizarea explorării vizuale 28

MODULUL II: PARTICULARITĂŢI ALE EXPLORĂRII VIZUALE, PERCEPŢIEI, REPREZENTĂRILOR ŞI MEMORIEI VIZUALE LA ELEVII AMBLIOPI 29II.1. Particularităţi ale explorării vizuale, percepţiei şi reprezentărilor elevilor ambliopi 29II.2. Particularităţi ale stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie 31

II.2.1. Delimitări conceptuale 31II.2.2. Caracteristici ale Figurii complexe Rey şi scopurile ei psihodiagnostice

referitoare la stilurile perceptive 32II.2.3. Metodica investigării stilului perceptiv cu ajutorul Figurii complexe Rey la subiecţii ambliopi 35

II.2.3.1. Rezultatele obţinute de subiecţii ambliopi la copierea Figurii complexe Rey 36

II.2.3.2. Tipurile stilului perceptiv evidenţiate prin proba Figura complexă Rey 37II.2.3.3. Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de reprezentare,

de organizare şi de structurare spaţială la elevii ambliopi 38II.3. Particularităţi ale memoriei vizuale operaţionale la elevii ambliopi 39

MODULUL III:FORMAREA IMAGINII CORPORALE, A ABILITĂŢILOR MOTORII ŞI A NOŢIUNILOR SPAŢIALE VIZÂND MOBILITATEALA NEVĂZĂTORI 41III.1. Schema corporală, imaginea corpului şi reprezentarea de sine 41III.2. Prezentarea unui plan de învăţare a conceptelor 43III.3. Utilitatea taxonomiilor psihomotorii în dezvoltarea mobilităţii nevăzătorilor 44III.4. Variabile psihice implicate în antrenarea mobilităţii, orientării spaţiale şi în învăţarea/ consolidarea gesturilor la nevăzători 46III.5. Rolul activităţilor speciale şi a educaţiei fizice şi sportului în dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale a nevăzătorilor 48

1

MODULUL IV:IV.1. SPECIFICUL PERCEPŢIEI TACTIL – KINESTEZICE 52IV.1.1. Particularităţi ale percepţiei tactil-kinestezice 52IV.1.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezică 55IV.2. PARTICULARITĂŢI ALE REPREZENTĂRILORLA NEVĂZĂTORI 56IV.2.1. Formarea imaginilor mintale şi rolul lor în strategiile exploratorii tactil-kinestezice 56IV.2.2. Specificul şi funcţionalitatea reprezentărilor la nevăzători 58IV.2.3. ACHIZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN CONDIŢIILE CECITĂŢII. Rolul comunicării verbale şi al experienţei perceptive 61

MODULUL V:SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVĂZĂTORI 66V.1. Sistemul de scriere Braille 66V.2. MOON – un vechi sistem reînviat de citire şi scriere în reliefV.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE PRIVIND LECTURA ŞI SCRIEREA BRAILLE 69V.3.1. Studierea strategiilor lecturii Braille pe baza analizei proceselor vicariante 70V.3.2. Repere psihopedagogice pentru predarea şi învăţarea codului Braille 75V.3.3. Aplicarea “procedeelor citirii rapide” în lectura textelor Braille 80V.3.4. Cercetări privind problemele structurării şi învăţării codului Braille abreviat 82

MODULUL VI:FUNCŢIONALITATEA GÂNDIRII ŞI INTELIGENŢEIÎN CONDIŢIILE DEFICIENŢEI VIZUALE 84VI.1. Formarea noţiunilor la nevăzători 84VI.2. Dezvoltarea gândirii nevăzătorilor sub unghiul relaţiilor dintre aspectul figurativ şi aspectul operativ al activităţii cognitive 86VI.3. Dezvoltarea inteligenţei la deficienţii vizuali 90

BIBLIOGRAFIE 96

ANEXE 100

2

Psihopedagogia deficienţilor vizualiPsihopedagogia deficienţilor vizuali

I. Informatii generale: Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori

Nume : Prof.univ.dr. Vasile Preda Numele cursului: Psihopedagogia deficienţilor vizuali

Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PPS2425

Telefon: +40-264-598.814 int.6101 Anul II, semestrul II

Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu

E-mail: vlp_2004@yahoo.com Pagina web a cursului:

Consultaţii:vineri 10-14 Tutor: Lector dr. Andrea Hathazi

Adresa email: ahathazi@yahoo.com

Recomandări:

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Nu există condiţionări pentru înscrierea la acest curs. Este recomandată parcurgerea temelor din cadrul

disciplinelor Anatomie şi fiziologie umană, dar şi într-o oarecare măsură Psihologia dezvoltării. În totalitatea

lor, aceste cunoştinţe prerechizite vor fi utile pentru achiziţionarea cunoştintelor şi pentru

elaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul, respectiv în promovarea

examenului de evaluare finală.

1.3. Descrierea cursului

Cursul Psihopedagogia deficienţilor vizuali oferă informaţii şi facilitează formarea

deprinderilor de educaţie şi intervenţie în domeniul deficienţei vizuale. Disciplina

continuă familiarizarea studenţilor cu problematica deficienţelor senzoriale,

accentuându-se asupra aspectelor legate de particularitatea intervenţiei, făcând astfel

legătura cu cursul Metodica predării la copii cu deficienţă vizuală, împreună abordând

caracteristicile de dezvoltare şi implicaţiile deficienţei vizuale asupra diferitelor arii de

învăţare. Prin lectura capitolelor dar şi a lucrarilor bibliografice reiese faptul că trebuie

să se realizeze o abordare holistică privind natura, dezvoltarea şi dinamica deficienţei

vizuale.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe module de învăţare, existând şase module în cadrul cărora

sunt abordate diferite teme care prezintă informaţii privind problematica deficienţei

vizuale. Astfel sunt prezentate informaţii privind terminologia utilizată, clasificarea

deficienţei vizuale, principalele afecţiuni oculare şi implicaţiile lor, particularităţi ale

percepţiei şi reprezentărilor vizuale şi tactile, particularităţi ale diferitelor arii de

3

dezvoltare la copiii cu deficienţe vizuale, sisteme de scriere specifice. Nivelul de

înţelegere şi utilitatea informatiilor prezentate în fiecare modul vor fi optimizate, dacă în

timpul parcurgerii suportului de curs, vor fi consultate sursele bibliografice recomandate.

De altfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea

referinţelor obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care materialele

bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă contactarea tutorilor disciplinei.

1.4. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe teme.

Parcurgerea acestora va presupune muncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă

(activităţi asistate şi consultaţii). Consultaţiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea

platfomri ID, trimis tutorilor sau responsabilului de curs, pentru care prezenţa este

facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe

durata acestora vom recurge la prezentări ale informatiilor aferente fiecarui modul dar

mai cu seama vor fi oferite, folosind mijloace auditive şi vizuale, explicaţii alternative,

răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veţi adresa. În ceea ce priveşte activitatea

individuală, aceasta o veţi gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgerea

tuturor materilelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrarilor de verificare si a

proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei

activităţi (lucrări de verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul

calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităţi

obligatorii, în nota finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum

şi în cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la

distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea

acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:

a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă

în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;

b. realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel

puţin 30

de zile înaintea datei de depunere a acesteia.

c. cinci lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în

conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.

d. forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de

titularul disciplinei.

1.5. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblografice

obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să

ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei

teorii. Volumul Psihopedagogia deficienţilor vizuali, V.Preda (1993) este referinţa

4

obligatorie principală pentru cursul de „Psihopedagogia deficienţilor vizuali, caracteristica

sa definitorie o constituie prezentarea principalelor abordări în acest domeniu, fiind

considerată lucrarea fundamentală care curpinde aspecte legate de specificul dezvoltării,

funcţionării şi învăţării, dar şi a principalelor modalităţi de educaţie. Cea de a doua

lucrare de referinţă, Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for

Children and Young People, curpinde aspecte teoretice, dar şi aplicaţiile practice, să fie

analizate în relaţie cu caracteristicile de dezvoltare ale copiilor cu deficienţe asociate.

Celor doua volume se adaugă o serie de referinţe facultative, utile îndeosebi atunci când

aveţi nevoie de informaţii privind principalele abordări şi strategii educaţionale, cu

specificarea adaptărilor curriculare necesare.. Lucrările menţionate la bibliografia

obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din

cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.

1.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele resurse:

- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele

electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare

interactivă on line)

- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de

caz)

- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)

- acces la echipamente de fotocopiere

1.7. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate

întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării,

nemediate, a oricăror nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile

individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la

cea de a doua se discută ultimele trei module şi se realizează o secvenţă recapitulativă

pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul celor două întâlniri, studenţii

au posibilitatea de solicita titularului şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor

lucrări de verificare sau a proiectului de semestru, în cazul în care prezintă dificultăţi.

Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi

asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a

cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor doua întâlniri sunt

precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se

regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente

fiecărui modul precum şi dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.

1.8. Politica de evaluare şi notare

5

Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la

finele semestrului VI. Nota finală se compune din:

a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5puncte)

b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte, adica 0.60

puncte/lucrare) ;

c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte).

Modulul cuprinde cinci lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele

precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.

Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de

notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul

întâlnirilor faţă în faţă.

Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formatorilor. Orice

abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului

corespunzator acelei lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare,

iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data

depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată

de către evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului

sau a tutorilor prin email.

1.9. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

- Orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada

originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la

examinarea finală.

- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei

minime sau, în anumite condţtii, prin exmatriculare.

- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.

- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar

soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.10. Studenţi cu dizabilităţi:

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor

tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor

precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul

dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului

egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.

1.11. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o

planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de

6

dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura

fiecărui modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de

înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a

acestei discipline.

7

MODULUL 1

TEME 1-4

ETIOLOGIA DEFICIENŢELOR VIZUALE

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu definirea, implicaţiile şi etiologia

deficienţelor vizuale.

Obiective:

1. Identificarea principalelor categorii de cauze care duc la apariţia deficienţelor vizuale.Cuvinte cheie: criterii de clasificare, ambliopie, cecitate

1.1. Afecţiunile oculareDatorită faptului că nu există factori cauzali deosebiţi care să determine pierderea

totală sau parţială a vederii, cauzele cecităţii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat. Criteriul de clasificare a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, cel mai frecvent utilizat, ia în seamă localizarea anatomică a afecţiunilor (respectiv patologia diferitelor formaţiuni ale analizatorului vizual), inclusiv ale anexelor organului vizual. Acele afecţiuni care nu pot fi încadrate în acest criteriu vor fi prezentate separat. Mai întâi prezentăm o taxonomie a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, întâlnită în lucrări de oftalmologie sau cu specific oftalmologic predominant (Zamfirescu-Mărgescu, Marin, 1990), care ia în seamă şi criteriul localizării anatomice a afecţiunilor vizuale.

1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale:a) Unele boli ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimal, boli ale orbitei, conjunctivitele)b) Tulburările refracţiei oculare (ametropiile, datorate structurii deficitare a globului ocular): miopia, hipermetropia, astigmatismulc) Afecţiuni ale polului anterior al globului ocular (ale sclerei, corneei, uveei)d) Afecţiuni ale cristalinuluie) Bolile corpului vitrosf) Afecţiunile polului posterior al globului ocular (ale corio-retinei şi ale nervului optic)g) Afecţiuni ale căilor optice intracranieneh) Glaucomuli) Accidentele oculare.2. Boli care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare. Strabismele.4. Boli care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină.5. Boli care evoluează cu alterări ale simţului cromatic: discromatopsiile şi acromatopsia.În continuare, ne oprim asupra afecţiunilor mai importante pentru etiologia ambliopiei

şi cecităţii, insistând asupra principalelor perturbări morfo-funcţionale, care duc la scăderea sau pierderea funcţiilor vizuale.

8

I.1.1. Afecţiuni ale conjunctiveiApar izolat sau în interdependenţă cu bolile pleoapelor şi cu cele ale polului anterior al

globului ocular. Afecţiunile conjunctivei neglijate, agravate ori extinse la elementele globului ocular - mai ales la cornee - duc la scăderea vederii.

Bolile conjunctivei, importante din punctul de vedere al acuităţii vizuale, sunt congenitale şi dobândite. Cele congenitale se tratează chirurgical.

Bolile dobândite ale conjunctivei sunt: inflamatorii, degenerative, traumatice şi tumorale. Bolile dobândite ale conjunctivei pot evolua acut, subacut sau cronic. Unele dintre ele au o evoluţie recidivantă.

A. Afecţiunile conjunctivale inflamatorii mai importante din punctul de vedere al deficitului vizual sunt:

- Conjunctivitele catarale acute. Gravitatea acestora rezidă în faptul că, de regulă, sunt “cheratoconjunctivite”, mai ales virale, cu evoluţie lungă, de durată.

- Conjunctivita flictenulară este o afecţiune inflamatorie ce poate îmbrăca forme grave şi care prezintă potenţial patogen de alterare a acuităţii vizuale. Este cunoscută şi sub numele de: eczematoasă, scrofuloasă, impetiginoasă.

Conjunctivita flictenulară (mai frecvent cheratoconjunctivita flictenulară) se caracterizează prin proeminenţe conjunctive ce apar în pusee pe conjunctiva bulbară, deseori la limb şi care se ulcerează. Termenul de “flictenă” intrat în uzul curent este impropriu, deoarece nu este vorba de o “flictenă”, ci de un infiltrat limfocitar. Infiltratele limfocitare apar frecvent şi pe cornee, soldându-se cu opacitate sau cu ulceraţii corneene “flictenulare”. în cazul în care sunt mari, ele pot perfora, având consecinţe optice nefaste. Evoluând în pusee, netratată, determină în mod constant opacităţi (macule corneene sau leucoame) care, sumate, duc la scăderea acuităţii vizuale. În cazurile severe, la copii generează ambliopie.

- Pemfingusul conjunctival apare în cadrul erupţiilor dermice buloase. Se manifestă rar prin bule conjunctivale, mai frecvent prin ulceraţii ale conjunctivei, localizate mai des în fundul de sac inferior, urmate de bride cicatriciale. Paralel evoluează cu opacităţi şi neovase corneene. Puseele repetate se soldează cu simblefaron total, cornee opacă, glob ocular blocat (ochi de statuie).

- Conjunctivita lemnoasă este foarte gravă, dar, din fericire, este rară. Este o afecţuine conjunctivală virală. Apare mai des la copii de sex feminin, debutând brutal cu febră, catar rinofaringian, falsă membrană groasă pe conjunctiva tarsală superioară. Pleoapa este indurată (“lemnoasă”). Este bilaterală, ducând la afectarea corneei şi perforaţia globului ocular în câteva zile.

În cadrul conjunctivitelor inflamatorii, ca forme particulare - pe lângă conjunctivita “lemnoasă” - se descriu: conjunctivita foliculară acută cu adenopatie, conjunctivitele pseudomembranoase (difterică, pneumococică, streptococică), conjunctivitele alergice, precum şi conjunctivitele cronice.

Dintre conjunctivitele nodulare cronice amintim trahomul, boală frecventă în trecut în numeroase ţări, iar azi în acelea în care standardul economic este foarte scăzut şi nu sunt luate măsuri igienico-sanitare riguroase. Trahomul (conjunctivita granuloasă) este o boală infecţioasă, contagioasă, constând în apariţia şi dezvoltarea unei conjunctivite granuloase, constant bilaterală, cu evoluţie lentă - în patru stadii (Mac-Callan):

a) Trahom la debut - foliculi izolaţi, fenomene congestive uşoare.b) Trahom în perioada de stare - falsă ptoză, foliculii conjunctivali sunt numeroşi,

diseminaţi; apare panusul. Panusul este o propagare a procesului patologic de la conjunctivă la cornee, fiind principala cauză a scăderii acuităţii vizuale, care depăşeşte adesea limita de 1/3. După densitatea infiltraţiei corneene şi a vascularizaţiei sale se distinge: “panus tenuis”, “vasculosum” şi “crassus”.

9

c) Trahom pe cale de cicatrizare: foliculi rari, cicatrici conjunctivale, panus.d) Trahom cicatrical - opacităţi corneene şi complicaţii cicatriciale ale conjunctivei şi

glandelor lacrimale: entropion, trihiază, xeroză.Diagnosticul de trahom se stabileşte după aspectul clinic şi condiţiile epidemologice.

în ţările cu epidemii de trahom funcţionează dispensare fixe şi dispensare mobile specializate în tratamentul trahomului. Datorită gravităţii bolii, există numeroase organizaţii internaţionale de combatere şi profilaxie a trahomului, precum şi comitete de experţi în cadrul O.M.S.

B. Afecţiunile degenerative ale conjunctivei importante pentru scăderea acuităţii vizuale sunt:

- Xeroza conjunctivală - care apare la copiii subnutriţi (distrofici), la subiecţii cu trahom, pemfigus, arsuri etc. Se datorează unor policarenţe ale unor principii nutritivi (proteine, vitamine, enzime etc.). Simptome: senzaţia de jenă oculară, arsuri, înţepături sub pleoape, senzaţie de corpi străini, fotofobie. în cazurile grave apar dureri oculare, opacifierea corneei şi scăderea accentuată a acuităţii vizuale, până la pierderea totală a vederii.

- Pterigionul - este cea mai frecventă afecţiune degenerativă a conjunctivei, constând într-o îngroşare a conjunctivei bulbare, cel mai ades nazală - sub forma unei cute triunghiulare cu vârful spre cornee şi baza spre cuta semilunară. Prin vârful ei invadează corneea, alterându-i transparenţa şi determinând astigmatism neregulat. Leziunea, situată iniţial între epiteliu şi membrana Bowmann, invadează ulterior şi parenchimul. Vederea se alterează prin extensia leziunii pe cornee şi se recuperează doar prin intervenţie chirurgicală. Gravitatea afecţiunii este determinată de caracterul ei recidivant.

C. Tumorile conjunctivei sunt rare, dar au caracter malign (tumorile melanice).Prognosticul afecţiunilor conjunctivale depinde de etiopatogenia lor, de precocitatea

terapiei şi calitatea acesteia. De exemplu, este obligatorie - prin lege – aplicarea procedeului Crédé, care rezidă în instilarea, imediat după naştere, noului-născut, în ambii ochi, a câte unei picături de soluţie proaspătă de nitrat de argint 1%, ceea ce a dus la eradicarea conjunctivitei gonococice a noului-născut.

Prognosticul afecţiunilor conjunctivale devine nefavorabil în cazul în care ele se extind sau se complică cu leziuni corneene sau ale altor structuri anatomice, cel mai frecvent în caz de ulceraţii flictenulare sau serpiginoase ale corneei.

I.1.2. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile)Formarea imaginii retiniene normale depinde, în primul rând, de starea de refracţie a

ochiului şi, în al doilea rând, de transparenţa perfectă a mediilor refringente. Condiţia principală pentru formarea corectă şi adecvată a imaginilor pe retină constă în structura şi funcţionarea normală a globului ocular. Ochiul care prezintă o refracţie normală se numeşte emetrop, iar tulburările de refracţie sau viciile de refracţie se numesc ametropii.

Deosebim trei tipuri de ametropii: miopia, hipermetropia şi astigmatismul.a) Miopia. Ochiul miop prezintă anomalii morfo-funcţionale din care rezultă formarea

focarului razelor de lumină în faţa retinei, astfel încât imaginea retiniană devine neclară. Această situaţie se datorează unei refracţii prea accentuate a corneei şi cristalinului sau diametrului antero-posterior crescut al globului ocular. Copilul miop percepe clar obiectele situate în apropiere, imaginea acestora fiind exact reprodusă pe retină; în schimb, obiectele aflate la distanţe mai mari sunt văzute difuz.

Numărul copiilor miopi creşte mult odată cu trecerea din clasele mici spre clasele mari. Astfel, după unele statistici, dacă în primele clase sunt între 1-7% copii miopi, la clasele mari, spre vârsta de 17 ani, se ajunge la 28-35% elevi cu miopie. Foarte adesea, miopia apare către vârsta de 10 ani şi poate creşte. Dar, de obicei, creşte foarte încet, cu abia vreo jumătate

10

de dioptrie* pe an sau poate şi mai puţin şi doar până spre 20 ani. Dar, în diverse perioade, miopia poate avea un caracter mai accentuat, în salturi, dacă ochiul este supus unor eforturi prea mari, aşa cum se întâmplă uneori cu miopia şcolară. Elevii văd tot mai dificil ce scrie pe tablă, pe hartă, descifrează greu schemele şi tabelele expuse, planşele etc. Cititul prea îndelungat îl face să vadă “muşte zburătoare”, iar imaginile devin tot mai neclare. Şi în aceste cazuri se impune examinarea oftalmologică în vederea corijării optice cu ochelari cu lentile divergente, concave (notate cu -).

Se deosebesc două forme de miopie: miopia benignă sau şcolară şi miopia malignă (miopie forte, miopie progresivă).

Miopia benignă se caracterizează printr-o dinamică progresivă lentă şi printr-un grad relativ mic. Creşterea miopiei benigne continuă de obicei numai până la vârsta de 20-21 ani, deci atât cât există tendinţa de creştere a întregului organism. De regulă, miopia benignă nu depăşeşte 6-10 dioptrii. Mecanismul producerii miopiei benigne este insuficient cunoscut. Se consideră că solicitarea optică “fină”, “de aproape”, inclusiv activitatea şcolară bazată într-o însemnată măsură pe analizatorul optic (cititul din manual şi de pe tabla şcolară, scrisul, etc.) ar influenţa negativ miopia, mai ales dacă se desfăşoară în săli de clasă insuficient iluminate.

Deci, dacă în producerea miopiei, factorul constituţional nu poate fi trecut cu vederea, trebuie luate în considerare şi condiţiile de solicitare optică. Astfel, efortul continuu de acomodare şi de convergenţă, în situaţia activităţilor vizuale “de aproape”, frecventele mişcări oculare bruşte - aşa cum sunt cele caracteristice procesului de citire -, mişcările realizate prin tracţiuni musculare asupra membranelor oculare, contribuie la “întinderea” globului ocular şi la creşterea axului său, ducând implicit la progresia miopiei.

Corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este complet realizabilă. Această corijare este necesară şi obligatorie pentru prevenirea manifestării unor fenomene secundare fizice ca, de exemplu, instalarea unor defecte ale coloanei vertebrale datorate atitudinilor deficitare şi psihice cum ar fi sărăcirea percepţiilor şi reprezentărilor vizuale, precum şi pentru evitarea accidentelor de muncă şi de circulaţie. Persoana care prezintă o miopie benignă poate îmbrăţişa orice profesie, această tulburare vizuală fiind considerată ca o variaţie în cadrul normalului.

Miopia malignă trebuie privită ca o afecţiune oculară gravă. Miopia malignă este, de obicei, de grad mare (peste 10 dptr.), prezentând o tendinţă progresivă, aşa că ajunge uneori la 15, 20, 30 sau chiar 40 dptr.

Miopia malignă apare pe un fond ereditar, fiind favorizată de factori externi.În cazul miopiei maligne (mari), corijarea optică nu se mai poate realiza decât parţial,

iar viciul de refracţie este secondat, de obicei, de modificări organice ale ţesuturilor oculare (coroida şi retina). Fenomenele de degenerescenţă retiniană, hemoragiile retiniene şi eventualele dezlipiri de retină, care însoţesc de multe ori miopia malignă, atribuie acestei afecţiuni un prognostic sever, fiind una din cauzele cecităţii şi ambliopiei. Complicaţiile amintite se datorează creşterii excesive a diametrului antero-posterior a globului ocular, care duce la fragilizarea şi dezorganizarea ţesuturilor oculare.

Copilul miop din şcoala de ambliopi şi de nevăzători trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite în mod deosebit efortul fizic (mai ales efortul brusc, cum este ridicarea greutăţilor), deoarece efortul poate favoriza şi produce dezlipiri de retină, care pot compromite funcţia vizuală.

* Dioptria (D. sau dptr.) este unitatea de măsură a puterii de refracţie, în care se indică anomaliile de refracţie oculară, precum şi puterea lentilelor de ochelari. O lentilă are o putere de refracţie de 1 dptr. când focarul principal F se află la distanţa de 100 cm de lentilã. Cu cât o lentilă are puterea de refracţie mai mare, cu atât are focarul său principal mai aproape: dptr=100/F. Deci, cunoscând numărul de dptr. al unei lentile, se poate afla distanţa focală (prin împărţirea numărului la 100) şi valoarea dioptrică a lentilei (împărţind cu 100 acest număr).

11

În activităţile optice, copilul deficient vizual cu miopie malignă trebuie să se bucure de toată atenţia cadrelor didactice, pentru a se preveni survenirea oricărei complicaţii care poate diminua capacitatea vizuală.

b) Hipermetropia este un viciu de refracţie frecvent întâlnit, atât la copii, cât şi la tineri. Hipermetropia se caracterizează printr-o refracţie diminuată sau printr-o micşorare a diametrului antero-posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează înapoia retinei, imaginea retiniană fiind neclară. Obiectele sunt percepute mai clar la distanţă şi mai difuz în apropiere.

Pentru ca perceperea obiectelor din apropiere să fie, totuşi, suficient de clară, intră în funcţiune mecanismul acomodării cristalinului, prin încordarea muşchilor ciliari. Cu cât obiectul privit se apropie mai mult, cu atât muşchiul ciliar se încordează mai tare, bombează mai puternic cristalinul (care are rol de lentilă); astfel, “snopul” de raze luminoase reflectate de obiect se strânge într-un focar ce nu trebuie să părăsească retina nici o clipă pentru a se asigura o vedere limpede, clară. Dar, în această sforţare, muşchiul ciliar ajunge repede în stare de oboseală, de extenuare. Să ne gândim la un astfel de copil. După ce a citit mai mult, mai ales în a doua jumătate a zilei, îi pot apărea crize dureroase la tâmple. Literele i se tulbură, i se încalecă, lăcrimează, clipeşte des, pleoapele se înroşesc pe margini. Adesea, nu mai poate citi mai mult de o pagină şi devine somnolent. Unii părinţi sau învăţători îl pot considera “leneş”, dar el este doar obosit, întrucât în activitatea şcolară depusă a ajuns să treacă peste limitele fiziologice ale ochilor săi hipermetropi. Se impune, deci, consultul oftalmologic pentru că singurii ochelarii cu lentile convergente şi cu numărul necesar de dioptrii îl vor scoate pe copil din impas, iar ochelarii vor fi purtaţi neîntrerupt la citit şi la scriere, precum şi la televizor.

Sunt cazuri în care hipermetropia, într-o formă mai puţin accentuată, nu este sesizată de copil ca tulburare de vedere, fiind compensată de capacitatea ochiului de a-şi intensifica refracţia, mai ales prin intermediul cristalinului care, modificându-şi curbura, poate să mărească între anumite limite coeficientul de refracţie. Dar această intensificare a refracţiei, chiar şi în cazurile mai uşoare, poate duce la senzaţia de usturime, arsură sau durere în ochi, poate determina cefalee şi fatigabilitate crescută.

Hipermetropia se întâlneşte la copii mai puţin frecvent decât miopia, fiind prezentă mai ales la vârstele mici, după care frecvenţa ei scade simţitor. Astfel, după unele investigaţii, hipermetropia se întâlneşte la elevii de 7 ani într-un procent de ≈18%, în timp ce la elevii de 17 ani este prezentă doar la ≈5% dintre aceştia.

Copiii şi tinerii compensează relativ uşor hipermetropia mică şi medie, prin procesul acomodaţiei, fiind vorba în acest caz de hipermetropie latentă, nefiind necesare mijloace optice (lentile). În cazul hipermetropiei mai mici, oftalmologul recomandă corijarea optică integrală (lentile convexe, notate cu +).

Corijarea optică este indicată, de asemenea, în cazurile - destul de frecvente - în care hipermetropia latentă se complică cu strabism, în vederea profilaxiei ambliopizării ochiului strabic (amblyopia ex anopsia).

Hipermetropia mare, care se datoreşte unei malformaţii oculare (globul ocular este prea scurt) se asociază adesea cu ambliopia congenitală.

Spre deosebire de miopie, hipermetropia nu se caracterizează prin progresia viciului de refracţie şi nu se asociază în mod obişnuit cu leziuni organice interoculare.

c) Astigmatismul se caracterizează prin faptul că imaginea nu se formează şi se concentreză pe retină într-un focar unic, ca în cazul unei refracţii normale, ci apare în mai multe focare situate la diferite distanţe de fovee, dând naştere unei imagini deformate.

Această ametropie se datoreşte unei structuri deficitare a corneei, care prezintă în fiecare meridian o altă putere de refracţie, rezultând imagini retiniene deformate (de exemplu, imaginea punctiformă este deviată spre una de forma “virgulei”; cercul poate fi perceput ca un elipsoid etc.).

12

Există forme de astigmatism miopic şi hipermetropic, iar rareori forme de astigmatism “pur”. Corijarea optică se obţine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul mare şi congenital se asociază în mod frecvent cu o ambliopie înnăscută. Vicii de refracţie de genul astigmatismului pot să apară şi în urma unor afecţiuni ale mediilor refringente, care se vindecă cu sechele.

Când astigmatismul depăşeşte 2D şi nu este corectat, apare oboseala vizuală şi cefalee, care îngreunează efectuarea de activităţi care solicită vederea precisă şi efort vizual prelungit de aproape. Deficienţa funcţională în astigmatism se referă la AV şi mai ales la tulburarea capacităţii de acomodare. Ochiul cu astigmatism, având focarele principale liniare şi anormal plasate este supus unor eforturi de acomodare pentru a se aduce focarul pe retină, ceea ce determină oboseală oculară. Într-un număr de cazuri, acomodarea este asimetrică, ceea ce crează probleme în plus.

În şcoli, aproximativ 10-20% dintre elevii cu tulburări de refracţie prezintă astigmatism. Mai frecvente sunt astigmatismele mai mici, de la 0,25 la 1D. Astigmatismele mai mari sunt mai rare şi se corectează mai bine prin aplicarea lentilelor de contact.

d) Anizometria rezultă din existenţa unei diferenţe de refracţie între cei doi ochi, dintre care unul poate fi emetrop, iar celălalt ametrop (cu tulburări de refracţie de diferite tipuri şi grade) sau ambii sunt emetropi de grade şi sensuri diferite. Aceste situaţii pot duce la corecţii insuficiente şi la deficit vizual de diferite grade. Deficienţa vizuală poate fi mică sau de grade mari. Capacitatea vizuală a acestor deficienţi este în funcţie de posibilităţile de corecţie şi de toleranţa acestei corecţii la cei doi ochi.

Ametropiile trebuie depistate precoce, la copiii preşcolari, pentru că ele sunt tulburări de prim ordin care perturbă consolidarea vederii binoculare şi contribuie la apariţia ambliopiilor. Apoi, supravegherea optică sistematică a copiilor şi adolescenţilor este o cerinţă imperioasă, o necesitate.

Corecţia oricărui defect de refracţie se bazează pe respectarea următoarelor reguli:- lentila să amelioreze acuitatea vizuală (excepţie situaţia de penalizare din tratamentul

ambliopiilor strabice);- să se stabilească corecţia subiectivă care trebuie să corespundă ametropiei constatate

la examenul obiectiv, altfel, ea obligă ochiul la efort, creează discomfort şi chiar intoleranţă;- să se ia în considerare situaţia vederii binoculare, corecţiile anterioare, vârsta

subiectului;- să se facă un control al execuţiei ochelarilor şi verificarea de către medicul de

specialitate a eficienţei acestora;- necesitatea schimbării frecvente a ochelarilor indică o stare patologică şi o dinamică

mare a ametropiei, a deficienţei vizuale.Când corecţia clasică prin ochelari nu este suficientă pentru a se obţine o acuitate

vizuală suficient de ameliorată şi de funcţională, aşa cum este cazul în multe ambliopii, se poate recurge, mai ales în diferite activităţi vizuale, la sisteme optice de mărire a imaginii retiniene. Puterea de mărire a acestora poate fi calculată după o formulă matematică. De exemplu, o lupă de 8 dioptrii măreşte imaginea retiniană de două ori. Deci, mărirea imaginii retiniene este de 1/4 din valoarea dioptrică a sistemelor optice de mărire (lupelor). Dar lupele au dezavantajul că majoritatea lor limitează câmpul vizual şi obligă ochiul la apropierea mare de obiectul explorat.

I.1.3. Afecţiuni ale polului anterior al globului ocularA. Bolile sclereiCele congenitale se referă la culoarea modificată (“melanoza” şi boala scleroticelor

albastre, în care se asociază fragilitate osoasă şi surditate labirintică) şi la modificări de formă

13

(ectazii aclerale anterioare şi stefilomul optic anterior al lui Scarpa, aşezat lângă pupilă, de partea ei temporală, acesta însoţind miopia forte).

Bolile dobândite ale sclerei care duc la deficit vizual sunt inflamatorii, degenerative şi traumatice.

a) Bolile inflamatorii ale sclerei:- Episclerita interesează straturile superficiale ale sclerei, manifestându-se prin

fotofobie, lăcrimare, dureri. Are evoluţie recidivantă. “Episcleritele purulente” pot evolua spre abcedare şi uneori se extind spre globul ocular, determinând scăderi mari de acuitate vizuală.

- Sclerita interesează straturile profunde ale scleroticii şi îmbracă două forme clinice: difuză şi nodulară sclerozantă. Adesea se asociază cu keratita şi iridociclita. Sclerita (de exemplu cea tuberculoasă sau cea luetică) poate evolua spre perforaţie, iar cazurile severe prezintă pericolul scăderii marcate a vederii sau chiar al pierderii vederii.

- Sclerokeratitele sunt inflamaţii concomitente ale sclerei şi ale corneei, cu caracter recidivant. Datorită recidivelor repetate se produce opacifierea periferiei corneei şi se ajunge la keratita sclerozantă.

Deficitul funcţional al vederii este moderat în formele uşoare de sclerite, dar în cazul scleritelor necrozante şi al sclerouveitelor, acuitatea vizuală scade mult.

b) Procesele degenerative sclerale. Dintre acestea cea mai gravă este scleromalacia perforantă, care apare la persoane de vârsta a treia, de regulă ducând la cecitate.

c) Afecţiunile traumatice ale sclerei se datoresc unor plăgi, rupturi etc.B. Afecţiunile corneeiAfecţiunile corneei pot genera scăderi mari şi definitive ale acuităţii vizuale.

Repercursiunile optice ale acestor afecţiuni se referă, în principal, la:- Modificări de dimensiuni. Diametrul normal al corneei este între 10 şi 12 mm. Sub

9 mm = microcornee; peste 13 mm = megalocornee.- Alterări ale transparenţei corneei: maculă, leucom.- Modificări de formă şi curbură: keratoconul, keratoglob, ectazii, însoţite de un

deficit vizual de grad mare, parţial recuperabil prin corecţia miopiei din keratocon şi keratoglob. În keratocon se poate recupera vederea şi prin keratotomia radiară şi prin epikeratoprotezare.

- Modificări ale grosimii corneei: îngroşarea sau subţierea corneei facilitează, la traumatisme minime, ruperea acesteia.

- Pierderea luciului corneei - ca urmare a diferitelor leziuni corneene (edeme, infiltrate) - duce la scăderi ale acuităţii vizuale pe durata existenţei lor.

- Apariţia de vase sanguine superficiale sau profunde la nivelul corneei care, normal, este avasculară.

Bolile corneei care se însoţesc de deficit optic definitiv, cuprind: procese congenitale, inflamatorii (keratitele), procese degenerative, distrofice, traumatice şi - foarte rar - tumorale.

a) Bolile congenitale ale corneei vizează mai ales mărimea, forma, curburile şi transparenţa sa. Alterările de transparenţă iau cel mai adesea aspectul de: sclerocornee ori anomala lui Peters (leucom cornean congenital bilateral aderent). În mod constant, afecţiunile congenitale ale corneei se însoţesc de malformaţii iriene, cu deficit optic mare.

b) Afecţiunile dobândite ale corneei. Cele mai frecvente sunt procesele inflamatorii - numite keratite - care au cauze endogene şi cauze exogene. Pot fi acute, subacute şi cronice, respectiv supurate sau nesupurate. Simptome: scăderea acuităţii vizuale, fotofobie, oculalgii.

Keratite exogene:- Ulcerul corneean serpiginos (“ulcerul secerătorilor”) apare după microtraumatisme,

adesea în mediul agricol ori în producţia industrială, la acei subiecţi care au şi o

14

infecţie locală (palpebrală, conjunctivală, lacrimală). Simptome: dureri oculare accentuate, scăderea acuităţii vizuale, ulceraţia corneei, cu o zonă de infiltraţie ce se extinde (“serpiginos”) în suprafaţă şi în profunzime. Poate evolua spre perforaţie, glaucom secundar, panoftalmie ori - în cel mai bun caz - prin cicatrizare opacifiază dens corneea şi, realizând leucomul, determină scăderea acuităţi vizuale. În unele cazuri se poate, totuşi, ajunge şi la cecitate.

- Panusul trahomos (vezi trahomul).- Keratitele virale: mai frecvent este herpesul corneean care se soldează cu fenomene

oculare (uneori keratouveită), cicatrici corneene care, sumându-se în timp - datorită recidivelor - reduc mult acuitatea vizuală.

- Keratita flictenulară (vezi în cadrul conjunctivitei flictenulare) la vârstele mici - în cazurile grave - produce infirmităţi optice.

- Keratita disciformă survine mai ales la tineri, sub forma unei opacifieri discoide în zona centrală a corneei, determinând scăderi de durată ale acuităţii vizuale.

- Keratita neuroparalitică apare ca urmare a secţiunii nervului trigemen sau leziunii ganglionului Gasser, a nervului oftalmic sau a ganglionului ciliar. Prognosticul optic este sever.c) Procesele corneene degenerative şi distrofice au o evoluţie lentă; multe apar la

vârsta mai înaintată (“arcul senil”, atrofia marginală a corneei, distrofia epitelială). Dintre ele amintim:

- Xeroza corneei constă în alterarea epiteliului corneean care îşi pierde luciul, devine mat, uscat, de culoare cenuşie. Se însoţeşte de scăderi mari ale acuităţii vizuale. Indică o carenţă de vitamina A sau o insuficientă asimilare a ei. Poate fi un stadiu premergător al keratomalaciei.

- Keratomalacia apare mai frecvent la copiii distrofici, în primii ani de viaţă. Constant bilaterală, este o afecţiune foarte gravă care se soldează cu perforaţie şi cecitate definitivă.

- Keratita buloasă apare mai ales ca o complicaţie a glaucomului avansat (absolut), deci, pe ochi fără vedere, unde generează fenomene congestive dureroase.

- Keratoconul constă în modificarea zonei centrale a corneei, care îşi măreşte curbura, luând aspect conic. Apar miopii de grad mare care necesită lentile corectoare (de contact) sau intervenţii chirurgicale (keratoplastie refractivă, keratotomie radiară, epikeratoplastie).

- Degenerescenţele eredofamiliale (tardive) apar adesea la mai mulţi membri de familie în generaţii succesive. Evoluţia este lentă dar progresivă, interesând ambii ochi. Degenerescenţele pot fi superficiale sau profunde. Acuitatea vizuală scade treptat. Se impune tratament chirurgical (keratoplastie).

- Caşexia corneei apare ca urmare a unor arsuri oculare întinse şi profunde. De obicei, vederea este compromisă, întrucât corneea se vascularizează profund şi apoi se opacifiază total.d) Cicatricile şi pigmentaţiile corneei reprezintă sechelele proceselor inflamatorii sau

traumatice ale corneei. Ţesutul funcţional, transparent, corneean este înlocuit cu elemente “reparatorii” de neoformaţie, epiteliale sau conjunctive. Dacă cicatricile se extind în suprafaţă şi în profunzime, corneea se poate deforma (se bombează sau se turteşte). Acuitatea vizuală scade în funcţie de sediul şi întinderea cicatricilor, precum şi de grosimea lor.

Opacităţile corneene cicatriciale se încadrează în următoarele forme clinice:- Nebucula este o opacitate foarte fină care determină doar o uşoară scădere a acuităţii

vizuale.- Macula este o opacitate mai densă, vizibilă; când este situată central, determină o

scădere mare a acuităţii vizuale, mai ales în condiţii de mediu intens luminat, când

15

pupila este miotică, în timp ce în mediu mai puţin luminat, când pupila este dilatată, deficienţa vizuală se manifestă mai puţin. În cazul leziunilor paracentrale, funcţionalitatea vizuală limitată se manifestă în sens invers. Această opacitate evoluează cu scăderea acuităţii vizuale şi cu tulburări de refracţie (astigmatism neregulat care nu poate fi ameliorat pe calea corecţiei optice). Acuitatea vizuală poate fi eventual îmbunătăţită prin tratament chirurgical.

- Leucomul este cicatricea groasă, albă intens, care suprimă transparenţa corneei în zona respectivă. Se datoreşte refacerii straturilor parenchimului corneean, postdistrucţie. După extindere, leucomul poate fi: parţial sau total. După structură: nevascularizat, vascularizat sau degenerat. După profunzime: simplu sau aderent de elementele anatomice subjacente corneei. Leucoamele aderente, când sunt întinse, blochează circulaţia umoarei apoase şi pot determina glaucom secundar. În urma leucoamelor corneene poate să se producă deficienţa funcţională reprezentată prin scăderea acuităţii vizuale, de obicei sub 1/3-1/4, condiţionată de extinderea în profunzime a leucomului.

- Stafilomul corneean este un leucom aderent cu suprafaţă ectatică şi neregulată, semănând cu un bob de strugure. Poate fi parţial sau total. Deficitul vizual este întotdeauna foarte mare, chiar total.

- Pigmentaţiile corneene sunt sechele de tip cicatricial sau apar ca urmare a unor boli generate cu răsunet ocular. Formele pigmentaţiilor corneene mai frecvente sunt: impregnarea hematică, sideroza, calcoza, argiroza, fusul pigmentar al lui Krukenberg, inelul pigmentar Kaise-Fliescher (Zamfirescu-Mărgescu, Marin, 1990, pag. 40).Deficitul funcţional vizual determinat de bolile corneei este important, întrucât

corneea reprezintă elementul esenţial din sistemul dioptric ocular, având cea mai mare putere de refracţie (45 dioptrii).

C. Afecţiunile uveeiUveea (tunica vasculară) este formată din trei porţiuni: irisul, corpul ciliar şi coroida,

având funcţia de nutriţie a globului ocular. Totodată, uveea intervine în menţinerea şi reglarea tonusului intraocular. Patologia uveei determină tulburări în funcţia întregului glob ocular. Afecţiunile irisului duc la tulburări ale vederii datorită exudatelor care se formează în regiunea pupilară, iar ca urmare a sinechiilor iriene posterioare poate apărea glaucomul secundar. Leziunile corpului ciliar determină tulburări în formarea umoarei apoase şi în menţinerea tonusului ocular, ceea ce poate duce în final la atrofia globului ocular. Bolile coroidei duc la suferinţe ale retinei (corioretinitele şi alte corioretinopatii), întrucât straturile externe ale retinei sunt hrănite de coroidă.

Coroida hrăneşte, de asemenea, corpul vitros, iar în condiţiile afecţiunilor uveale, acestea degenerează şi se lichefiază, pierdându-şi structura fibrilară.

Distrugerea pigmentului uveal diminuă rolul optic al acestuia în formarea imaginii retiniene clare.

Focarele inflamatoare din uvee pot creea antigeni care, la rândul lor, declanşează formarea, în cerc vicios, a complexelor imune. Deci, afecţiunile uveei sunt severe din punctul de vedere etiopatogenetic şi adesea generatoare de mari deficite optice, până la cecitate.

a) Patologia irisuluiAnomaliile congenitale ale irisului, însoţite de obicei de un deficit vizual mare, sunt:

- Aniridia (lipsa membranei iriene), asociată uneori cu glaucomul congenital, cataractă, nistagmus; de obicei, acuitatea vizuală nu depăşeşte 1/10 - 2/10.

- Colobomul congenital este cel mai adesea inferonazal. Simptome: fotofobie, scăderea acuităţii vizuale în raport şi de unele complicaţii -retiniene sau ale nervului optic.

- Policoria este prezenţa mai multor orificii pseudopupilare pe iris.

16

- Ectopia pupilei (corectopia) rezidă în poziţia excentrică a pupilei, asociată adesea cu colobomul irian şi luxaţia congenitală a cristalinului, în care situaţie apare un deficit optic mare.

- Chisturile iriene sunt situate la marginea pupilară, în stroma iriană ori în unghiul camerian.Bolile dobândite ale uveei (uveitele)Formele clinice de irite sunt - după evoluţie - acute, subacute şi cronice; după evoluţie:

seroase, fibrinoase (fibrinoplastice), hemoragice. Sub unghi anatomopatologic, pot fi: difuze sau nodulare.

Simptomele clinice ale inflamaţiilor irisului: dureri oculare, dureri perioculare, fotofobie, accentuată lăcrimare la lumină, scăderea vederii. Iritele se pot complica cu cataracte (denumită cataractă complicată) şi glaucom secundar.

Prognosticul iritelor - adesea recidivează, fiecare puseu ducând la scăderea vederii care, în final, duce la ambliopie sau chiar la cecitate.

Scăderea acuităţii vizuale în irite se datoreşte, la început, edemului corneean, tulburării umoarei apoase, spasmului sfincterian irian, apariţiei exudatelor din camera anterioară şi de pe suprafaţa anterioară a cristalinului, corespunzătoare ariei pupilei; tardiv, apar alterări anatomice definitive.

b) Afecţiunile corpului ciliar (ciclitele)Sunt procese inflamatorii care adesea apar sub forma tabloului clinic al iridociclitelor.

Simptome: fotofobie, lăcrimare, oculalgii surde, de durată, care se accentuează nocturn şi la presiune fină, transpalpebrală a globului ocular. Obiectiv, se constată congestia conjunctivei bulbare, tumefierea pleoapei superioare, precipitate pe faţa posterioară a corneei - semn patognomonic -, opacităţi ale corpului vitros (anterior), hipo- sau hipertensiune intraoculară, heterocromii iriene.

Deficitul funcţional rezidă în tulburări de vedere, datorită edemului feţei posterioare a corneei şi a precipitatelor de descemenită, precum şi a exudatelor de pe faţa anterioară şi posterioară a cristalinului şi a celor din vitrosul anterior. Uneori, scăderea acuităţii vizuale se datoreşte miopiei asociate, spasmodice, consecinţă a inflamaţiei muşchiului ciliar. Evoluţia este subacută sau cronică, adesea recidivantă. Unele forme extrem de severe pot duce la atrofia globului ocular. Dintre complicaţii se menţionează: cataracta complicată, glaucomul secundar, atrofia globului ocular.

c) Afecţiunile coroideiCoroida (porţiunea posterioară a uveei) este membrana nutritivă a stratului celulelor

vizuale din retină. Bolile coroidei pot fi acute, subacute şi cronice, generalizate sau circumscrise, mai rar purulente (panoftalmie).

Inflamaţiile coroidei - coroiditele - au aspecte clinice diverse: infecţioase, nodulare, seroase, corioretinite diseminatice (luetice, TBC etc.). Simptome clinice: senzaţia de muşte zburătoare, scăderea vederii. Obiectiv, se evidenţiază: modificări oftalmoscopice (focare inflamatorii corioretiniene), flocoane în vitros, exudate, hemoragii. Deficitul vizual constă în scăderea progresivă a AV şi a alterării polimorfe a câmpului vizual (scotoame), adesea fenomene de hemeralopie. Deformarea obiectelor (metamorfopsia) apare mai ales în cazul coroidelor exudative centrale şi evoluează fie ca macropsii (obiectele par mai mari), fie ca micropsii (obiectele par mai mici).

Complicaţiile coriditelor vizează mai ales nervul optic (uveopapilitele - care pot evolua spre atrofia nervului optic), tulburări de transparenţă a cristalinului (cataractă), ale vitrosului (hialite), sclerei (sclerocoridite), hemoragii în vitros, dezlipiri de retină exudative.

D. Patologia pupileiLa pupilă se descrie o patologie izolată şi marile sindroame pupilare, cu mare

importanţă în aprecierea deficitului vizual, a sediului şi adeseori a naturii afecţiunii de bază.

17

a) Din cadrul tulburărilor pupilare, reţinem mai întâi pe cele ce relevă o perturbare oculară depistată în starea statică a pupilei: de dimensiune, formă, poziţie şi culoare. Dintre acestea, cele congenitale mai importante sunt: aniridia şi colobomul irian, însoţite de scăderea acuiăţii vizuale. Uneori sunt însoţite de alte malformaţii congenitale oculare. Cele dobândite sunt: policoria - prin tarofie iriană, însoţită de glaucom grav; pupila deformată - de cele mai variate forme; modificări de culoare, care indică suferinţe oculare importante, cu scăderi importante ale acuităţii vizuale.

b) Tulburările de dinamică ale pupilei vizează:– tulburările reflexelor pupilare iridoconstrictoare (dintre care unele se pot asocia cu

alterări vizuale de grade diferite: amauroză, ambliopie, hemianopsii. Altele evoluează fără tulburări vizuale (rigiditatea pupilară totală, absolută sau rigiditate pupilară reflexă).

– tulburările reflexelor pupilare iridodilatatoare, dintre care le reţinem pe cele care relevă dispariţia reflexelor pupilare iridodilatatoare care apar în deficienţele mintale foarte grave, în demenţa alcoolică, în paralizia progresivă etc.

c) Anizocoria (inegalitatea diametrului pupilar) de natură patologică apare în afecţiuni ca: glaucom, afecţiuni iriene, amauroză, subluxaţii de cristalin).

I.1.4. Afecţiuni ale corpului vitrosAfecţiunile corpului vitros care duc la scăderea acuităţii vizuale sunt congenitale şi

înnăscute.a) Cele congenitale, deşi rare, trebuie menţionate deoarece sunt grave: persistenţa

vitrosului primitiv are ca efect apariţia unei mase opace retrocristaliniene, mai frecvent unilaterală.

- Displazia retiniană se datorează persistenţei vitrosului primitiv şi proliferării unei retine imature; leziunea este bilaterală cel mai adesea şi se asociază cu microftalmie, coloboame.

- Pseudogliomul ereditar.Toate aceste malformaţii implică lipsa vederii la ochiul afectat, iar orientarea copilului

spre o anumită şcoală (generală sau specială) este condiţionată de deficienţa oculară uni- sau bilaterală, precum şi de afecţiunile asociate.

b) Fibroplazia retrocristaliniană ocupă un loc aparte în patologia vitrosului noului-născut prematur, interesând ambii ochi. Apare la copiii prematuri cu greutatea sub 1200 gr, supuşi oxigenoterapiei în exces, prin supradozarea oxigenului în “incubatoare”. Dozarea greşită a oxigenului - prin administrarea în concentraţie prea mare în terapia prematurilor - duce la subdezvoltarea vasculară a coroidei, retina reacţionând prin formarea unor excrescenţe şi, în cele din urmă, prin dezlipiri de retină. Peste acestea se suprapun adesea şi alte deficienţe. În apariţia fibroplaziei retinocristaliniene (retrolentale) este importantă şi greutatea prematurului: cei mai expuşi afecţiunii - în condiţiile supradozării oxigenului - sunt copiii cu greutate între 1000-1300 g. Peste 1800 g nu există practic nici un pericol, dar se impun, totuşi, măsuri profilactice şi o reglare a oxigenoterapiei: Dozarea oxigenului să nu depăşească o concentraţie de 41%, iar debitul 4 l pe minut. Mai recent se incriminează şi expunerea prematurilor la lumină excesivă (reflectoarele din sălile de naştere, din sălile de operaţii etc.).

c) Bolile dobândite ale vitrosului care duc la scăderea acuităţii vizuale sunt: infecţiile (abces prin corpi străini, plăgi perforante) şi hialitele (vitritele); hemoragiile traumatice sau prin periflebite retiniene, tromboze venoase retiniene etc.; dezlipirea de vitros care poate atrage dezlipirea de retină; degenerări vitriene (flocoane) la ochii cu miopie mare, forte; paraziţi intravitrieni (cisticerul, toxocara cania); corpi străini intravitrieni.

Deficienţele oculare apărute prin afecţiunile corpului vitros sunt deosebit de accentuate, atât prin boala vitrosului ca atare, cât şi prin afecţiunile uveei, retinei, nervului optic. Opacităţile vitriene determină scăderea acuităţii vizuale. O serie de afecţiuni vitriene

18

evoluează cu tulburări de refracţie, mai des miopie, a cărei corecţie ameliorează uneori AV. Prognosticul bolilor vitriene, în funcţie de boala de bază, de asociaţiile şi complicaţiile acesteia, dar în general, evoluează constant cu scăderea AV.

I.1.5. Afecţiuni ale cristalinuluia) Cataractele rezidă în opacifierea parţială sau totală a cristalinului, respectiv

tulburări parţiale sau totale ale transparenţei cristalinului sau capsulei sale, ceea ce are ca urmare scăderea de diferite grade a acuităţii vizuale.

Opacităţile se deosebesc de cataractele propriu-zise prin caracterul lor staţionar, neevolutiv, putând fi localizate exclusiv la capsulă, în ţesutul cristalinian sau în ambele zone.

Clasificarea cataractelor: a) după momentul apariţiei: congenitale şi dobândite; b) după localizare: capsulară anterioară sau posterioară, capsulară piramidală, capsulo-lenticulară, zonulară, subcapsulară posterioară, nucleară, corticală şi totală (corticonucleară); c) după evolutivitatea procesului de cataractă: staţionară sau progresivă, matură sau imatură; d) după consistenţă: dure, moi sau lichefiate.

- Cataractele congenitale pot fi capsulare, anterioare sau posterioare, capsulolenticulare, anterioare sau posterioare, lenticulare (punctiformă, pulverulentă, embrionară sau suturală). Din punctul de vedere al extinderii sunt zonulare sau totale, monoculare sau binoculare. Deficitul optic este de grad mare, fiind una dintre importantele cauze ale ambliopiei organice la copiii născuţi din mame care au avut în primele luni de sarcină rubeolă sau boli carenţiale ori metabolice (spasmofilie, tetanie). Unele cataracte sunt ereditare - fapt dovedit prin studii citologice şi clinice.

- Cataractele dobândite au cauze cunoscute: patologice, complicate, traumatice sau secundare, ori cauze necunoscute - denumite cataracte primitive sau esenţiale, în care se cuprind cataractele juvenile, presenile şi senile.Opacităţile cristaliniene ale adultului se deosebesc de cataractele veritabile prin

caracterul lor neevolutiv sau doar lent evolutiv. Ele nu determină scăderea AV sau duc la scăderi foarte discrete de AV.

Etiopatogeneza cataractelor dobândite: diabetică, în unele boli endocrine (tetanică); în boli toxice; cauze patologice locale sau complicaţii ale unor boli oculare inflamatorii, degenerative sau tumorale (mai des este urmarea iridociclitelor, coroiditelor, retinopatiei pigmentare, dezlipirii de retină, glaucomului) ori apare în unele forme de miopie; traumatice; determinată de unii agenţi fizici ca: razele calorice, infraroşii sau raze X, electricitatea (atmosferică sau industrială); cataracte secundare ce survin în proliferarea capsulei cristalinului sau în urma absorbţiei sponate a unei cataracte traumatice sau complicate.

Simptomele clinice ale cataractelor: a) simptomele subiective - scăderea vederii, uneori prin diplopie sau poliplopie monoculară, fotofobie, nictalopie; b) simptome obiective: opacităţi în cristalin de diferite extinderi şi forme anatomice, eventuale deplasări ale cristalinului, modificări de formă, mărime şi curbură ale acestuia.

Deficitul vizual funcţional în cataractă este dominat de scăderea progresivă a acuităţii vizuale la distanţă şi aproape. AV scade uşor la început, în mod intermitent, cu ameliorări pasagere, pentru ca apoi să scadă progresiv, dar, de regulă, nu se pierde total vederea. Când leziunile corticale sunt dominate înspre polii cristalinului sau cataracta este nucleară, AV diurnă este mai slabă, în timp ce vederea nocturnă rămâne mai bună (“nictalopia cristaliniană”). Situaţia este inversă în cataractele subcapsulare antero-posterioare, care sunt mai frecvente (“hesperanopie cristaliniană”).

În patologia oculară cataractele realizează cel mai mare număr de cecităţi curabile operator. La copiii nevăzători congenitali, din cauza cataractei, cărora li s-a recuperat parţial sau total vederea în urma intervenţiei chirurgicale, se observă fenomene interesante de restructurare a dominanţei senzoriale, copiii trecând de la cunoaşterea tactil-kinestezică la

19

cunoaşterea însuşirilor spaţiale pe cale optică. După operaţia de cataractă, în procesul trecerii spre cunoaşterea predominant optică a realităţii, mai ales a trăsăturilor spaţiale ale obiectelor, nevăzătorii congenitali care dobândesc capacitatea de a vedea parcurg mai multe faze: faza de dezechilibru, faza de transpoziţie şi analogic, faza de înţelegere, corelare şi identificare a obiectelor percepute vizual.

Ochiul lipsit de cristalin în urma operaţiei se numeşte ochi afak (afakie operatorie). Compensarea refracţiei cristaliniene se face cu lentile de ochelari de 16-18 D+, dar, în ultimul timp, se recurge tot mai frecvent la lentile de contact sau la cristalin artificial.

b) Deplasările cristalinului sunt congenitale sau dobândite.Deplasările congenitale ale cristalinului sunt ectopiile congenitale, ca de exemplu, în

sindromul Marfan - cel mai frecvent. În acest sindrom, deplasarea cristalinului este, de regulă, în sus şi în afară (temporal) şi creează ambliopie şi astigmatism, cu scăderi ale AV cuprinse, de obicei, între 1/4-1/10. Intervenţiile ce se pot efectua ameliorează parţial vederea. Copiii cu sindrom Marfan necesită supraveghere oftalmologică permanentă; afecţiunea fiind depistată la vârsta preşcolară, copilul va fi şcolarizat şi profesionalizat în lotul pentru ambliopi. Uneori sunt şi afecţiuni asociate (arahnodactilie, cardiace).

Deplasările dobândite ale cristalinului: subluxaţii şi luxaţii. Prognosticul deplasărilor cristalinului depinde de boala de bază şi de aplicarea la timp a mijloacelor recuperatorii.

c) Afakia - lipsa cristalinului - poate fi nu numai postoperatorie, ci şi congenitală (extrem de rar) sau traumatică (mai frecvent). În aceste condiţii, ochiul are o refracţie hipermetropică de circa 15-20 D. Corecţia se face cu lentile sferice sau sferocilindrice, atât pentru distanţă, cât şi pentru aproape, prin lentile de contact sau se poate apela la cristalinul artificial.

I.1.6. Afecţiuni ale polului posterior al globului ocularAceste afecţiuni cuprind bolile corio-retinei şi ale nervului optic.A. Patologia retinei este în strânsă legătură cu cea a membranei vasculare (coroida)

care o nutreşte, cu patologia nevraxului şi a organismului în ansamblul său. ţesutul retinian este periclitat de alterări abiotrofice constituţionale (cu apariţia precoce sau tardivă şi senilă sau secundare unor tulburări vasculare şi metabolice. Toate afecţiunile retinei au prognostic vizual sever şi sunt foarte variate. Ele pot fi congenitale (ereditare) sau dobândite (câştigate) în urma unor boli obişnuite sau traumatisme.

Afecţiunile congenitale. Unele afecţiuni retiniene congenitale sunt localizate numai la nivelul maculei (centrul retinei), iar altele debutează la periferia retinei şi progresează uneori concentric numai spre maculă. Primele vor avea repercursiuni funcţionale de alt gen în comparaţie cu tulbuările care apar la periferia retinei. Afecţiunile maculei micşorează acuitatea vizuală centrală, vederea cromatică şi vederea diurnă, în timp ce afecţiunile din porţiunile periferice ale retinei reduc câmpul vizual (vederea periferică) şi tulbură vederea crepusculară, cu păstrarea acuităţii vizuale centrale.

În afecţiunile congenitale ale centrului retinei se încadrează:- Corio-retinita toxoplasmică, asociată adeesea cu alte malformaţii şi deficienţe grave

(microcefalie, convulsii), având un prognostic grav. La examenul fundului de ochi se detectează noduli în apropierea maculei.

- “Idioţia amaurotică familială” (Tay-Sachs) se transmite autosomal recesiv şi se datorează “încărcării lipidice” a celulelor ganglionare retiniene şi a celor cerebrale. Se disting: forma infantilă Tay-Sachs, care se manifestă în jurul vârstei de 6 luni, forma infantilă tardivă, între 2 şi 4 ani - cu evoluţie lentă şi forma juvenilă Spielermeyer-Vogt, care debutează între 5-8 ani. Toate aceste forme se asociază cu cecitate, paralizie, o gravă deficienţă mintală.

20

- Colobomul retinian rezidă într-o fisură a retinei, un defect cu caracter familial, care interesează uneori şi alte tunici oculare (pleoapa - de exemplu) şi chiar faţa, până la orificiul bucal.

- Albinismul rezidă într-o depigmentare congenitală şi ereditară care nu vizează numai retina (fundul de ochi este gălbui-palid), ci şi irisul (albastru-deschis cu reflexe roşietice), părul (aproape alb, un “blond” spre alb) şi tegumentele (piele albă – “străvezie”). Sub unghi oftalmologic, se caracterizează prin fotofobie şi scăderea acuităţii vizuale de diferite grade, mergând spre ambliopie cel mai adesea. Frecvent se asociază şi cu nistagmus (tremurături, oscilaţii mai mult sau mai puţin regulate ale globilor oculari, reprezentând o tulburare posturală în sistemul oculostatic sau oculogir).

- Nictalopia (cecitatea diurnă) se manifestă ca o ambliopie congenitală caracterizată prin tulburări accentuate ale vederii cromatice, nistagmus şi vicii de refracţie (AV sub 1/10).În afecţiunile congenitale ale periferiei retinei se încadrează degenerescenţa

pigmentară a retinei, care se manifestă prin următoarele simptome: hemeralopia, strâmtarea concentrică a câmpului vizual, scădere progresivă ireversibilă a AV şi, în final, atrofia optică şi cecitatea sunt inevitabile.

Cea mai reprezentată degenerescenţă retiniană este retinopatia pigmentară (RP) sau degenerescenţa tapeto-retiniană, care este o boală eredofamilială, cu debut în copilărie şi cu evoluţie cronică, progresivă spre cecitate la vârsta adultă. Există şi unele forme particulare de RP: degenerescenţa pigmentară fără pigment, retinopatia punctată albă, boala Oguchi (care evoluează cu hemeralopie de grad mare) şi atrofia retinei şi coroidei - boală de asemenea ereditară - ce constă în atrofia extinsă a epiteliului pigmentar al retinei şi coroidei.

Retinopatiile dobândite se pot clasifica după felul lor şi după structura anatomică pe care o afectează preponderent. Astfel, sunt retinopatii: vasculare, inflamatorii, degenerative, tumorale şi dezlipirea de retină (aproximativ jumătate din dezlipirile de retină apar la miopi, mai ales la cazurile cu miopie forte, ceea ce face ca mopia “să se deplaseze” cu aproximativ 10 ani spre “accidente retiniene” - respectiv retinopatii provocate de diabet sau boala hipertensivă). Un loc aparte în cazul retinopatiilor îl reprezintă fibroplazia retrolentală a prematurilor (prezentată în cadrul bolilor corpului vitros), numită şi retinopatia prematurilor.

B. Bolile papilei şi ale nervului opticAfecţiunile papilei şi ale nervului optic sunt însoţite de scăderea marcată a capacităţii

vizuale. Ele sunt congenitale şi dobândite.Afecţiunile congenitale ale nervului optic, mai importante sunt:

- Colobomul nervului optic, care poate fi însoţită de colobomul uveal, duce la scăderea acuităţii vizuale, astigmatism cu axe oblice, alterări de câmp vizual, uneori ambliopie. Afecţiunea este staţionară şi definitivă.

- Întârzierea mielinizării nervului optic: nou-născutul este aparent nevăzător, reflexul fotomotor lipsind. În lunile ulterioare apare, progresiv, vederea, paralel cu colorarea spre normal a papilei nervului optic.Bolile dobândite ale papilei şi nervului optic sunt foarte grave, majoritatea lor ducând

la deficienţe vizuale definitive, nerecuperabile. Dintre aceste boli menţionăm: staza papilară, nevritele optice (papilitele), pseudopapilita vasculară (neuropatia optică ischemică anterioară), atrofiile optice (secundare unor procese degenerative, toxice, traumatice, inflamatorii sau circulatorii cu sediul în retină, în nervul optic şi în căile perigeniculare; există şi o atrofie optică primitivă), tumorile nervului optic.

Din patognomia chiazmei optice, precum şi a afecţiunilor de la diferite nivele ale nervului optic la un nivel superior al chiazmei, fac parte ca simptom caracteristic hemianopsiile, care reprezintă pierderi specifice ale unei jumătăţi din câmpul vizual pentru

21

fiecare ochi, în funcţie de încrucişarea parţială a fibrelor optice. Tulburările vizuale provin fie din focare aflate direct pe tractul optic, fie indirect, prin focare învecinate (fenomenul de compresiune). De obicei, este vorba de formaţii tumorale benigne şi maligne, precum şi de modificări patologice vasculare.

C. Afecţiunile centrilor vizuali superioriCecitatea corticală este întâlnită în unele cazuri clinice neurologice, neuro-

chirurgicale şi psihiatrice.Prin cecitate psihică (agnozie optică) se înţelege imposibilitatea identificării obiectelor

pe cale vizuală, în pofida unei acuităţi vizuale normale. Subiectul trebuie să recurgă la investigaţii tactile, kinestezice, olfactive etc. pentru a recunoaşte chiar cele mai uzuale obiecte. Patognomia cecităţii psihice poate îmbrăca diferite forme, prezentând simptomele agnoziei simultane - cu imposibilitatea de a avea o privire sintetică asupra unui proces în desfăşurare - ale alexiei, asociate de obicei cu agnozia culorilor, sau ale agnoziilor optico-geometrice, caracterizate prin imagini vizuale distorsionate în urma diplopiei centrale care face imposibilă orientarea în spaţiu.

Un caz particular îl reprezintă paralizia psihică a privirii (sindromul Balint), în care perturbarea oculomotrică intervine în primul plan. După Hecaen şi Ajuriaguerra, semnele cardinale ale sindromului Balint sunt: paralizia psihică a fixării vizuale, ataxia optică şi tulburarea atenţiei vizuale. Paralizia psihică a privirii se caracterizează prin faptul că bolnavul nu-şi poate deplasa în mod voluntar privirea de la un obiect fixat şi de a-şi aduce privirea pe un stimul reperat în câmpul vizual marginal. Bolnavul cu sindrom Balint mai prezintă şi o tulburare profundă a ajustării activităţilor sale perceptive la datele mediului înconjurător, precum şi o aparentă cecitate, datorată celor trei mari simptome de mai sus (V. Preda, 1988).

I.1.7. GlaucomulSub denumirea de glaucom sau boala glaucomatoasă sunt cuprinse afecţiunile

caracterizate prin următoarea asociere: hipertonie oculară, degradarea câmpului vizual şi alterări papilare. Glaucoamele pot fi primitive sau secundare (ca o complicaţie a unei afecţiuni oculare primitive). Se vorbeşte de glaucom când valoarea tensiunii intraoculare (TIO) depăşeşte 22 mm Hg sau când la curba tonometrică diurnă diferenţa de TIO la acelaşi ochi depăşeşte valoarea de 5 mm Hg.

Deficitele vizuale pe care le produce glaucomul sunt foarte des ireversibile. De aici necesitatea precizării precoce a diagnosticului şi a instituirii urgente a unui tratament adecvat fiecărui caz.

Formele clinice şi clinico-evolutive ale glaucomului, după Cernea şi Constantinescu (1979), pot fi clasificate astfel:

A. Glaucoame congenitale:a) Glaucom congenital precoce;b) Glaucom congenital tardiv.

B. Galucom cu unghi camerular închis, în două stadii:a) stadiul reversibil;b) stadiul irversibil.

C. Glaucom cu unghi camerular deschisD. Glaucom secundar

Stadializarea evoluţiei glaucomului (Zamfirescu-Mărgescu, Marin, 1990, p. 166):a) Stadiul latent sau preglaucom - fără fenomene clinice deosebite şi fără creşterea

TIO (diagnosticul se pune prin teste de provocare);b) Stadiul incipient în care TIO este crescută şi apare o uşoară lăcrimare, oculalgii

discrete, vertij; câmp vizual arată o lărgire a petei oarbe, eventual apariţia de mici scotoame;

22

c) Stadiul evoluat se manifestă prin triada: TIO crescută, alterarea câmpului vizual, excavaţie papilară. Treptat, scade AV;

d) Stadiul avansat constă în accentuarea semnelor descrise în stadiul precedent, la care se adaugă atrofie optică şi semne de afectare a polului anterior al globului ocular;

e) Stadiul glaucomului absolut - în care apare cecitatea definitivă. În stadiul final - de glaucom absolut- pot apare complicaţii: keratite degenerative, hemoragii intraoculare, dureri violente care impun terapie simptomatică, până la enucleaţie.

La miopi, glaucomul cronic simplu este mai frecvent decât la emetropi. Prognosticul acestei asocieri - glaucom-miopie - este mai sever din cauza diagnosticului de obicei tardiv şi a sumării leziunilor de fund de ochi cauzate de cele două afecţiuni.

În afara glaucomului întâlnit la vârstnici - la care produce până la 24% din numărul total al cazurilor de cecitate -, având o frecvenţă de 2% din populaţia adultă, se întâlneşte şi glaucomul infantil (congenital precoce sau congenital tardiv).

Glaucomul congenital precoce - numit şi buftalmie sau hidroftalmie - apare în primele şase luni sau în primii ani ai vieţii. Simptomele clinice alarmante nu apar decât atunci când TIO este mare sau când acestea se instalează brusc, manifestându-se prin congestie pericheratică, opalescenţa corneei,lăcrimare, cefalee, stare generală alterată; globul ocular, inclusiv corneea, sunt de dimensiuni mai mari. Buftalmia este hipertonia oculară secundară unor anomalii embrionare de dezvoltare a unghiului iridocorneean. Afecţiunea este genetică fiind transmisă recesiv. Apare cu predominanţă (65%) la băieţi.

Glaucomul congenital este cu atât mai grav cu cât apare mai precoce. Mărirea diametrului corneean nu este obligatorie de la debut. La glaucomul congenital apărut după vârsta de un an, simptomul poate lipsi, ceea ce face ca anturajul copilului să nu observe boala decât în faza avansată (la 10-14 ani), când intervenţiile terapeutice sunt cu efect limitat. Dacă nu se intervine la timp, globul ocular poate ajunge la dimensiuni foarte mari, se dezorganizează prin deplasări ale cristalinului, hemoragii intraoculare, opacifierea corneei, rupturi spontane.

Glaucomul congenital se poate asocia cu alte afecţiuni oculare genetice, care-l agravează:

- Anomalia Peters - opacitate centrală bilaterală a corneei cu aderenţă cicatricială a irisului la faţa posterioară a acestei zone;

- Sindromul Axenfeld - existenţa unui inel translucid retrocorneean concentric cu limbul în contact cu irisul printr-o serie de pilieri ce traversează camera anterioară;

- Sindromul Rieger - disgenezia mezodermică a irisului şi corneei;- Sindromul Sturge-Weber-Krabbe - caracterizat prin angiom facial, tulburări

neurologice şi glaucom congenital;- Neurofibromatoza Recklinghausen.

Glaucomul juvenil sau glaucomul congenital tardiv apare în a doua sau a treia perioadă a vieţii.

În glaucomul congenital, prognosticul este sever mai ales datorită faptului că, de obicei, copilul este prezentat la oftalmolog în faza avansată a bolii (spre 14 ani), când intervenţia medicală este doar parţial eficientă la circa 75% din cazuri afecţiunea este bilaterală, iar majoritatea copiilor rămân cu un mare handicap vizual, încadrându-se între ambliopi şi nevăzători.

I.1.8. Sindromul UsherEste determinat de un grup heterogen de mutaţii autozomale recesive, având drept

consecinţă surditatea/hipoacuzia congenitală, asociată cu retinopatie pigmentară progresivă. Această asociere a fost descrisă pentru prima dată de von Graefe (1858), dar Charles Usher (1914) a fost cel care a pus în evidenţă transmiterea ereditară, datorită unor mutaţii

23

cromozomiale. În ultimul deceniu, pe baza unor investigaţii multidisciplinare - oftalmologice, otologice, audiovestibulare şi genetice - s-au descris trei tipuri ale sindromului Usher, diferenţiate mai ales pe baza evaluării funcţionalităţii analizatorului auditiv şi vestibular, menţionându-se, totodată, prezenţa retinopatiei pigmentare. Astfel, subiecţii cu sindrom Usher tip 1 sunt caracterizaţi printr-o surditate congenitală profundă, nedezvoltarea adecvată a limbajului oral, absenţa congenitală a funcţionalităţii vestibulare - manifestată în copilărie ca o întârziere în dezvoltarea motorie, iar la vârsta adultă ca o ataxie nonprogresivă. Aceşti subiecţi au deseori nevoie de mijloace surdo-tehnice. Cercetările recente au pus în evidenţă faptul că pentru sindromul Usher tip 1 sunt responsabile trei gene. Prima este localizată în braţul lung al cromozomului 14, cu două prelungiri în braţul scurt şi lung al cromozomului 11.

Subiecţii cu sindrom Usher tip 2 prezintă o surditate moderată nonprogresivă, cu resturi de auz la frecvenţe joase, grave. Ei obţin o ameliorare a funcţiei auditive în condiţiile unei protezări adecvate şi au un limbal verbal relativ bine dezvoltat. Funcţia vestibulară este normală. Gena a fost localizată la 1q în cazul a 30 de familii din SUA, Suedia şi Italia, dar în unele cazuri s-a constatat şi o localizare heterogenă.

Sindromul Usher tip 3 a fost descris relativ recent. Subiecţii se caracterizează printr-o bună funcţionalitate auditivă la naştere, dar între prima şi a patra decadă a vieţii apare o deteriorare a auzului, ajungându-se la surditate profundă. Dezvoltarea limbajului verbal este normală, iar funcţionalitatea vestibulară este variabilă. Perturbările genetice sunt localizate la nivelul 3q al cromozomilor 21-25. Retinopatia pigmentară progresivă este întâlnită în toate aceste tipuri clinice, dar adesea este identificată de timpuriu în sindromul Usher 1. Unii subiecţi cu sindrom Usher prezintă şi alte deficienţe asociate (mintale, motorii), precum şi unele malformaţii sau boli, mai ales cardiace (tabelul I).

Tabelul 1Sindrom Usher- tip1 Sindrom Usher - tip 2 Sindrom Usher - tip 3

Vârsta stabilirii diagnosticului de surditate/hipoacuzie

0 – 2 ani 0 - 6 ani 10 - 40 ani

Evaluarea audiologică (audiogramă)

Surditate profundă hipoacuzie sau surditate profundă pentru frecvenţele înalte

hipoacuzie progresivă/surditate

Evaluarea vestibulară prin testul caloric

Absenţa funcţionalităţii vestibulare

nistagmus reacţii variabile

Vorbirea Neinteligibilă inteligibilă InteligibilăRetinopatie/ degenerescenţă pigmentară

Prezentă prezentă Prezentă

Electroretinografie (ERG)

Redusă redusă Redusă

I.1.9. Tulburările vederii binoculare: strabismeleEchilibrul normal în coordonarea globilor oculari pentru realizarea vederii binoculare, la

realizarea căruia îşi dau concursul mai mulţi factori morfologici şi funcţionali (structura orbitei, muşchii oculari, impulsurile senzoriale ca fuziunea imaginilor) poate fi tulburat, apărând deviaţii numite strabisme. Deci, strabismul este sindromul caracterizat prin deviaţia axelor vizuale ale celor doi ochi. Strabismul poate fi: paralitic ori concomitent, iar acesta din urmă - latent (herteroforia) sau manifest (heterotropia). Strabismul concomitent cuprinde două

24

simptoame: deviaţia axelor vizuale şi tulburarea vederii binoculare, mai uşor sau mai greu de remediat, fiind una dintre cauzele majore ale ambliopiei.

I.1.10. Traumatismele oculareTraumatismele oculare se pot produce prin agenţi fizici şi chimici (arsurile), leziuni

oculare actinice, prin electricitate, prin raze calorice (energia radiantă), prin raze X, datorate energiei radiante şi iradierilor prin exploziile atomice (bombe, centrale atomo-electrice). Prin leziunile traumatice se poate afecta: globul ocular, producând deplasări în masă a globului, sindromul traumatic anterior şi cel posterior, plăgi ale globului ocular cu sau fără retenţie de corpi străini; retina - dezlipiri traumatice (posttraumatice); nervul optic - traumatismele nervului optic; deficite optice în traumatismele craniene. De asemenea, traumatismele pot afecta: pleoapele, conjunctiva, aparatul lacrimal, orbita, musculatura extrinsecă a globului ocular.

Tema de reflecţie nr.1.

Care sunt principalele afecţiuni, după criteriul localizării anatomice.

I.2. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR VIZUALE

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu clasficarea deficienţelor vizuale

Obiective:

1. Definirea principalelor concepte: ambliopie, vedere slabă, vedere limitată, vedere parţială.2.Clasificarea deficienţelor vizuale după criteriul acuităţii vizuale şi OMS.3.Descrierea tipologiei şi simptomatologiei ambliopiei strabice.4.Enumerarea indicilor vizuali afectaţi în deficienţele vizuale.

Cuvinte cheie: vedere slabă, vedere limitată, vedere parţială, ambliopie strabică, indici vizuali

1.2.1. Delimitări conceptuale

Ambliopia rezidă într-o scădere a capacităţii vizuale, respectiv într-o deficienţă vizuală parţială. Optica educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie utilizată în sfera deficienţelor vizuale – “nevăzători”, pe de o parte şi “ambliopi”, pe de altă parte.

Atât necesităţile practicii educaţionale, cât şi progresele teoretico-metodologice legate de însăşi definirea deficienţelor vizuale au impus câteva nuanţări subtile. Astfel, termenul vedere slabă, utilizat în context educaţional, este în general acceptat pentru acei copii care sunt capabili să-şi utilizeze vederea relativ bine într-un mediu luminat adecvat, într-o poziţie de lucru potrivită şi, în multe cazuri, utilizând un “ajutor optic” prescris de medicul oftalmolog. Aceşti copii sunt cei cu probleme considerabile în vederea la distanţă. De

25

asemenea, vederea unor copii se poate să nu fie adecvată pentru citirea textelor cu caractere obişnuite. Aceştia, deşi pot fi cititori în Braille, nu sunt total nevăzători şi trebuie să fie încurajaţi să utilizeze vederea pe care o au în învăţare. Folosirea unui circuit adecvat de televiziune, prezentarea de imagini clare, cu un contrast puternic în materialele de învăţare, utilizarea textelor tipărite cu caractere mărite, sunt deosebit de utile pentru aceşti copii.

Termenul vedere limitată, este frecvent utilizat de specialiştii americani (Bishop, Barraga) şi se referă la elevii care îşi folosesc vederea pentru toate sarcinile, inclusiv citirea textelor tipărite normal, dar care pot avea nevoie de lentile pentru aceasta. Se recomandă şi iluminarea adecvată, o poziţie de lucru optimă, materialele prezentate clar şi bine ordonate.

Termenul vedere parţială a fost utilizat de-a lungul anilor referitor la copiii a căror vedere este folosită pentru toate sarcinile şcolare, dar necesită adaptarea metodelor de învăţare şi a mijloacelor de învăţământ pentru a-i ajuta. Este un termen care pune accent pe capacitatea copilului, dar a fost prea mult utilizat în antiteză cu termenul “nevăzător”, fără a se lua în considerare nevoile elevilor care trebuie să folosească atât metode şi modalităţi tactile, cât şi vizuale. Indicele principal de care ţinem seama în şcolarizarea şi în stabilirea strategiilor de instruire a copilului slab văzător îl constituie acuitatea vizuală. Ambliopiei îi este specifică, în primul rând, diminuarea acuităţii vizuale. În accepţiunea cea mai largă, termenul ambliopie include toate situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura cauzelor/factorilor care o provoacă. Într-o accepţiune mai restrânsă, ambliopia se defineşte prin “diminuarea vederii fără leziuni organice sau cu leziuni organice a căror importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii” (Bangerter, 1953). În acest caz, după Bangerter, este definită ambliopia funcţională. Termenul simplu “ambliopie”, îl subînţelege pe cel de ambliopie funcţională. Când întâlnim enunţul “copii ambliopi”, este vorba despre ambliopi în sens larg, adică de ambliopie funcţională sau organică.

I.2.2. Clasificarea deficienţelor vizuale

Particularităţile psihopedagogice ale educării deficienţilor vizuali trebuie analizate în raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care se face, de fapt, şi clasificarea acestora. Principalul parametru în raport cu care se evaluează gradul funcţionalităţii/ disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci, gradul deficienţei vizuale, este acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinarea acuităţii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de mărime descrescândă, verificate statistic. Lângă fiecare rând este specificată distanţa de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distanţă fixă (5 m), separat pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizuală - se calculează după formula V=d/D, în care numitorul (D) este distanţa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop, iar numărătorul (d) este egal cu distanţa examinării (5 m). De exemplu, dacă subiectul reuşeşte să perceapă rândul care trebuie citit la 5 m, are o acuitate vizuală de 5/5=1 (100%). Dacă reuşeşte să perceapă clar doar rândul care poate fi văzut de un ochi normal de la distanţa de 20 m, acuitatea vizuală este de 5/20=1/4=0,25 (25%).

Redăm, în tabelul II, clasificarea deficienţelor vizuale după acuitatea vizuală şi locul de şcolarizare al acestora, în prezent în ţara noastră.

Tabelul II. Clasificarea deficienţelor vizuale după acuitatea vizuală

Gradul defectuluiVizual

Acuitate vizuală exprimată în:F-cţii ordinare F-cţii zecimale %

Loc de şcolarizare

Cecitate totală 0 - 1/200 0, - 005 0 - 0,5 Şc. de nevăzători

26

Cecitate practică 0/200 - 1/50 0,005 - 0,002 0,5 – 2 Şc. de nevăzătoriAmbliopie gravă 1/50 - 1/20 0,02 - 0,05 2 – 5 Şc. de nevăzătoriAmbliopie 1/20 - 1/5 0,05 - 0,20 5 - 2- Şc. de ambliopi

Valorile acuităţii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu funcţionalitatea mai bună şi corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de contact). De asemenea, datele din tabelul I nu reprezintă un barem internaţional, ci baremul după care se realizează selecţie externă a deficienţilor vizuali din ţara noastră şi din alte câteva ţări. Din tabelul II rezultă şi faptul că deficienţa vizuală prezintă diferite grade, de la pierderea totală a acuităţii vizuale şi până la ambliopii de diferite grade, astfel încât, după cum se exprima Baten (1962), între cecitate absolută şi ambliopie mai există şi o “cecitate relativă”. Asupra acestor aspecte ne atrage atenţia şi clasificarea O.M.S. a gravităţii defectelor vederii (1977), pe care o redăm în tabelul III.

Tabelul III. Clasificarea O.M.S. a gravităţii defectelor vederiiCategoria Acuitatea vizuală cu corecţia cea mai bunădisfuncţiei Maximum: Minimumvizuale Acuitate vizuală Acuitate vizuală egală

mai mică de: sau mai mare de:

6/18 6/601 3/10(0,3) 1/10(0,1)

20/70 20/200

6/60 3/602 1/10(0,1) 1/20(0,05)

20/200 20/400

3/60 Capacitatea de a număra1/20(0,05) degetele de la o mână

3 20/400 1/601/50(0,02)5/300(20/1200)

1/604 Capacitatea de a număra

degetele de la o mână Perceperea luminii1/50(0,02)5/300

5 Incapacitatea de a percepe lumina

6 Pierderea vederii necalificată (indeterminată, neprecizată)

Termenul de “vedere slabă” (ambliopie) aparţine categoriilor 1 şi 2 din tabel, iar “cecitatea”, categoriilor 3, 4 şi 5.

Menţionăm, de asemenea, că asupra definirii grupului de ambliopi încă se poartă numeroase discuţii ştiinţifice, îndeosebi legate de graniţa dintre ambliopie şi cecitate, aceasta fiind o problemă delicată, întrucât trebuie luată în seamă şi dinamica deficienţei vizuale, pe

27

lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual. Astfel, la “Conferinţa asupra utilizării vederii reziduale” de la Praga (1980), s-a arătat că ambliopii sunt persoane “care au o acuitate vizuală suficientă pentru recunoaşterea luminii, acuitate care să le permită să se orienteze şi să o utilizeze în scopuri funcţionale”. Desigur, se pune problema delimitării ambliopiilor grave de “cecitatea practică” (subiecţi cu rest de vedere). În acest sens, conferinţa respectivă a subliniat faptul că există recomandă ri O.M.S. conform cărora limita dintre ambliopi şi orbi trebuie să fie acuitatea vizuală de 3/60 - 1/20(0,05) - 20/400, iar limita vederii normale trebuie să fie o acuitate de 6/18 - 3/10(0,3) - 20/70. La aceeaşi conferinţă s-a arătat că în ţarile dezvoltate circa 1% din populaţie are handicapuri vizuale, iar din ansamblul acestui mare grup, cei cu cecitate totală nu depăşesc 10-20%.

În unele ţări s-au înfiinţat şcoli speciale pentru copiii deficienţi, care prezintă vedere reziduală. Astfel, la Praga, s-a înfiinţat în 1967 o şcoală de acest gen, în care sunt primiţi copiii cu un rest de vedere în jur de 3/60, învătământul fiind individualizat, utilizându-se atât metode tactil-kinestezice, cât şi metode vizuale, cu un material didactic adecvat. Utilizarea acestor metode mixte (tactile şi vizuale) se impune şi în cazul ambliopiilor grave sau a celor cu dinamica accentuată spre cecitate. Într-adevăr, unele forme de ambliopie (miopia malignă, de exemplu) pot fi stadii tranzitorii spre cecitatea practică sau spre cecitatea totală. Tocmai de aceea, în cazul ambliopiilor grave, contactul cu nevăzătorii şi însuşirea citirii scrierii/scrierii Braille, utilizarea materialelor tiflografice etc. facilitează surmontarea consecinţelor psihologice ale cecităţii ce se poate instala la o vârstă mai înaintată.

Pentru transpunerea în fapt a principiului psihopedagogic şi dezideratului tratării diferenţiate şi individualizate a deficienţilor vizuali, trebuie luate în seamă, pe lângă gradul deficitului vizual, şi alte criterii de clasificare, cum ar fi: a) momentul producerii deficitului; b) cauza (etiologia), localizarea şi dinamica defectului; c) complexitatea defectului; d) condiţiile de mediu socio-cultural şi de educaţie de care a beneficiat subiectul înainte şi după instalarea defectului.

Clasificarea deficienţilor vizuali după momentul instalării defectului a stat în atenţia mai multor specialişti, ca: Heller, Henri, Janda, Scholtyssek, Wappmann, Steinberg ş.a. Din lucrările acestor cercetători reţinem mai ales tendinţa firească de a desprinde, pe de o parte, deficienţii vizuali congenitali, iar pe de altă parte, deficienţii vizuali la care defectul a survenit în mica copilărie (între 0-2 ani), la vârsta preşcolară (3-6 ani), la vârsta şcolară mică (7-10 ani) sau după această vârstă, cecitatea tardivă fiind, de regulă, concepută după vârsta de 18 ani.

După cauză, ambliopiile pot fi organice şi funcţionale. Ambliopia organică sau lezională are o etiologie foarte diversă. Astfel, pot fi

menţionate: malformaţii, embriopatii (cataracte congenitale, colobome, leziuni maculare), defecte de refracţie (miopie forte unilaterală, astigmatisme, hipermetropii, anizometrii). Adesea, la ambliopizarea ochiului conduc leziunile infecţioase, toxice sau alergice ale globilor oculari sau ale căilor optice. O parte dintre ambliopiile organice se pot trata medical (chirurgical) la o vârstă cât mai precoce. Dar uneori, mai ales când tratamentul s-a aplicat tardiv, ambliopia mai persistă şi după înlăturarea cauzei, chiar dacă ea se reduce (de exemplu, în cataractele congenitale).

Ambliopia funcţională are două caracteristici: scăderea acuităţii vizuale este selectivă, interesând actele vizuale mai elaborate, vederea fiind scăzută mai ales pentru imaginile aliniate sau litere clasice (vederea morfoscopică), în timp ce vederea unghiulară este mai puţin afectată. În ambliopia funcţională, spre deosebire de cea organică, acuitatea nu scade paralel cu luminozitatea. Patogenia ambliopiei este în mare măsură neelucidată. Se consideră că ambliopia strabică se datoreşte neutralizării ochiului respectiv (inhibiţie pasivă). În alte cazuri, ambliopia se datoreşte inhibiţiei active, plecate din centrii vizuali corticali, care persistând devine mai gravă şi mai greu de suprimat. Deci, ambliopia funcţională se produce

28

printr-un proces de inhibiţie pasivă – prin neutralizarea ochiului, funcţia maculei rămânând la valoarea la care s-a oprit în dezvoltare – sau printr-un proces de inhibiţie activă, datorită unor impulsuri corticale inhibitorii pentru ochiul ambliop, plecate de la ochiul cu funcţie bună. Acest ultim tip de ambliopie se instalează mai târziu şi duce în timp la scăderea capacităţii funcţionale a maculei, care până atunci era dezvoltată.

I.2.3. Ambliopia strabică: tipologie şi simptome

Cel mai frecvent, ambliopia funcţională se întâlneşte în strabism, mai ales în strabismul convergent. În viaţa cotidiană, ambliopia apare rar fără a fi asociată strabismului. Când copilul de vârstă şcolară are ambliopie unilaterală, ochiul nu deviază evident. Deseori, este vorba despre un microstrabism cu fixaţie excentrică şi corespondenţă retiniană anormală, astfel încât foarte rar în ambliopia funcţională este total exclus strabismul. Ambliopia unilaterală de grad mare, transformă bolnavul în monoftalm (Sandovici, 1973).

Prognosticul ambliopiei depinde de:a) Momentul instalării ei (cele instalate precoce sunt mai grave, atât cele organice, cât şi cele

funcţionale).b) Prognosticul ambliopiei depinde mai mult de gradul de inhibiţie şi mai puţin de gradul de

inferioritate vizuală.c) Tipul de fixaţie retiniană (cu cât fixaţia este mai depărtată de fovee, cu atât vederea este

mai scăzută, ambliopia fiind de grad mai mare, iar fixaţia este mai greu de readus foveolar).

În ambliopia cu fixaţie centrală, cu ochiul director acoperit, subiectul este pus să fixeze cu ochiul deviat steluţa vizuoscopului; aceasta se redresează complet, iar reperul aparatului se proiectează pe fovee. Aceasta indică fixaţie foveolară şi înseamnă că ochiul strabic are ambliopie prin scotom macular relativ. În această formă de strabism cu fixaţie foveolară, ocluzia ochiului bun obligă ochiul ambliop să fixeze având şi direcţia vizuală “drept înainte”; prin urmare, se suprimă treptat scotomul şi se reduce ambliopia, corectându-se strabismul.

În ambliopia cu fixaţie excentrică, reperul vizuoscopului se proiectează pe un punct retinian excentric faţă de fovee. Acest tip de ambliopie este mai grav şi mai dificil de remediat. Cu cât fixaţia este mai depărtată de fovee, cu atât vederea este mai scăzută. Însă nu sunt excluse unele ambliopii cu grad mare de fixaţie centrală care se datorează probabil unui puternic proces de inhibiţie. În strabismele convergente, de obicei, fixaţia este nazală faţă de maculă. În practică se întâlnesc şi fixaţii “ezitante”, în jurul maculei sau “oscilante”, între maculă şi un punct retinian excentric.

În fixaţiile excentrice, pe lângă scăderea vederii apare şi un element patologic: schimbarea localizării spaţiale a retinei, mai ales dacă fixaţia excentrică a fost tardiv tratată. Atunci când într-un strabism ochiul deviat nu se redresează în pofida ocluziei (acoperirii) ochiului fixator, imaginea obiectului privit de acesta (de ochiul deviat) se formează pe o zonă retiniană extramaculară. Dar bolnavul are impresia că obiectul privit este “tot drept înainte”. În cazul acestui ochi deviat, un alt punct retinian decât foveea – şi anume punctul de fixaţie excentric – a preluat valoarea spaţială a maculei. Această schimbare a localizării spaţiale nu este limitată numai la punctul de fixaţie extramacular, ci este extinsă la întreaga retină a ochiului strabic.

Ambliopia se manifestă şi printr-o îngustare a câmpului vizual sau prin “scotoame patologice” (lipsuri din suprafaţa normală a câmpului vizual). Înţelegem prin câmp vizual (sau vederea periferică) spaţiul pe care îl poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. În condiţii normale, câmpul vizual se dezvoltă prin exersarea explorării vizuale şi a strategiilor exploratorii vizuale, inclusiv în cadrul procesului de învăţământ. Ca şi acuitatea vizuală,

29

câmpul vizual variază în funcţie de intensitatea luminoasă, culoarea excitantului, contrastul obiectului percepţiei cu fondul, durata excitaţiei vizuale. În procesul de predare-învăţare şi în activităţile corectiv-compensatorii desfăşurate cu elevii ambliopi trebuie să ţinem seama de aceşti factori, pentru a optimiza procesul de explorare şi percepţie vizuală, îmbunătăţind interrelaţiile dintre vederea foveală şi vederea periferică.

Determinarea câmpului vizual, a limitelor şi scotoamelor sale, se face cu ajutorul unor “perimetre vizuale” şi “campimetre”. La elevul cu câmp vizual îngustat se manifestă tendinţa de a explora analitic, din aproape în aproape (parcelar) ceea ce nu poate cuprinde dintr-o dată cu privirea. Mişcări largi ale capului şi mişcări oculare mai ample sunt puse în funcţie pentru a compensa îngustarea câmpului vizual. În clasa I, îngustarea câmpului vizual influenţează formarea câmpului de citire, câmpul operativ al vederii fiind limitat. Pentru a cuprinde cât mai mult în câmpul vizual, unii elevi scriu mic şi fac desene mici. Pentru buna proiectare şi realizare a procesului de predare-învăţare la elevii ambliopi, este necesar să cunoaştem mărimea obiectelor, ilustraţiilor, desenelor, pe care fiecare elev le poate percepe la distanţa cititului sau la distanţe mai mari, fără mişcări rotatorii dăunătoare şi fără a-şi periclita vederea centrală. Îngustarea câmpului vizual trebuie luată în seamă în conceperea şi realizarea manualelor şi a materialelor didactice, în general, în conceperea schemelor la tablă, în utilizarea modelelor, etc.

În ambliopie apare o perturbare a trei indici ai capacităţii vizuale strâns interrelaţionaţi: sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast şi sensibilitatea cromatică.

Afecţiunile oculare pot împiedica dezvoltarea şi buna funcţionalitate a sensibilităţii luminoase; astfel, la mulţi dintre ambliopi se constată o diminuare a simţului luminos, o scădere a sensibilităţii absolute şi diferenţiale şi hemeralopie (dificultăţi de adaptare la întuneric). Determinarea acestor indici se poate face cu adaptometre şi fotometre. Luarea în considerare a acestor indici este necesară pentru igiena vizuală prin asigurarea unei iluminări adecvate în spaţiile în care învaţă aceşti elevi ambliopi.

Sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi concomitent, scade considerabil în unele afecţiuni oculare, cum sunt cataracta congenitală sau leucomul corneean.

Uneori, ambliopia este însoţită şi de scăderea sensibilităţii cromatice, datorită mai ales afecţiunilor ale retinei sau ale nervului optic (discromatopsie sau acromatopsie). În unele cazuri, nu este însă vorba despre o incapacitate organică, ci de insuficienta elaborare a diferenţierilor cromatice în condiţiile în care ambliopul nu a desfăşurat activităţi vizuale cu suport cromatic adecvate potenţialităţilor sale vizuale. Astfel de perturbări sunt remediabile printr-un antrenament sistematic. Discromatopsiile sau acromatopsia pot fi diagnosticate cu ajutorul testului Ishihara şi a variantelor sale. Dar, pentru evaluarea dinamică a capacităţii cromatice a elevilor ambliopi, în condiţiile unui antrenament vizual, se pot utiliza şi alte modalităţi mai simple: jocuri de sortare după culoare şi după tonalităţi cromatice, clasarea şi sortarea unor fâşii de materiale cu diferite nuanţe de contrast cromatic, etc.

Sunt numeroase cazuri în care vederea slabă este legată de tulburări ale vederii binoculare, ale simţului profunzimii: copilul ambliop nu percepe corect relieful, nu poate determina corect poziţia reciprocă a obiectelor în adâncime, nu poate aprecia distanţele. Toate acestea se resfrâng negativ şi asupra interpretării imaginilor grafice cu mai multe planuri. Cu cât perturbarea vederii binoculare este instalată mai precoce, cu atât ea este mai gravă. Factorii responsabili de perturbarea vederii binoculare şi apariţia strabismului sunt clasificaţi de Hugonnier (1970) în două grupe: factori senzoriali şi factori motori. În privinţa factorilor senzoriali, orice alterare a transparenţei mediilor, a refracţiei, a retinei, a câmpului vizual sau a căilor optice de o anumită valoare la unul din ochi, împiedică fuziunea, respectiv percepţia unică a celor două imagini retiniene recepţionate cortical. În ceea ce priveşte factorii motori,

30

amintim faptul că mişcările globilor oculari trebuie să fie echilibrate, armonioase, pentru a fixa cu ambele fovee obiectul; prin urmare, este necesară integritatea motorie începând cu muşchii globului ocular, nervii şi centrii motori, precum şi integritatea căilor de asociaţie ale acestora. În caz de perturbare a vederii binoculare, pentru a suprima diplopia (imaginea dublă), cortexul cerebral recurge la două tipuri de inhibiţie: neutralizarea şi crearea corespondenţei retiniene anormale.

În activitatea şcolară a elevilor ambliopi intervin multe neajunsuri care decurg din dificultăţile localizării spaţiale a obiectelor, din dificultăţile menţinerii privirii asupra punctului fixat. De exemplu, în lectură, la elevii ambliopi întâlnim o “praxie oculomotrică” imperfectă şi ajustări instabile. Amplitudinea sacadelor de progresare din lectură este mai mică decât la copiii de aceeaşi vârstă şi din aceeaşi clasă, cu vederea normală. În acelaşi timp, numărul sacadelor oculare şi mai ales numărul mişcărilor de regresie (de “rectificare” şi de “control”) este mai mare la ambliopi decât la elevii cu vederea normală. Progresul înregistrat în lectură – sub unghiul vitezei şi corectitudinii – este mai lent la elevii ambliopi, iar fenomenele de dislexie şi de disgrafie sunt mai dificil de corectat, în raport cu capacitatea vizuală normală. În condiţiile ambliopiei, în care este îngustat şi câmpul vizual, elevii pierd rândul sau conturul datorită dificultăţilor fixării privirii, găsesc cu greu un punct sau o zonă de fixare căutată, sar litere sau chiar cuvinte, uneori nu-şi dau seama când se termină rândul unui text scris, pe care îl citesc şi trec prea devreme la următorul rând, alteori găsesc cu greu începutul rândului care urmează.

În ambliopie, un alt indice al vederii care este tulburat este capacitatea de separare sau de disociere a datelor perceptive vizuale.

Între indicii vizuali menţionaţi există strânse interdependenţe, iar în raport cu specificul afecţiunii oculare unii dintre indici pot fi modificaţi în sens pozitiv, sporindu-le funcţionalitatea iniţială prin activităţile de educaţie vizuală. Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei lor însumări spontane, ci al activizării lor în raport cu diferiţi factori cognitivi, motivaţionali, afectivi şi volitivi (Ştefan, 1981). Toate acestea facilitează formarea unor strategii exploratorii mai eficiente, ceea ce face ca doi copii cu aceeaşi acuitate vizuală să aibă, totuşi, un câmp operativ al vederii diferit şi să obţină rezultate diferite în activităţile perceptive, în orientarea şi structurarea spaţială, în conducerea vizuală a unor mişcări şi gesturi, etc.

Tema de reflecţie nr.2.

Precizaţi indicii vizuali afectaţi în deficienţele vizuale.

I.3. EDUCAŢIA VIZUALĂ – TERAPIE COMPLEXĂ PSIHOPEDAGOGICĂ FORMATIVĂ ŞI CORECTIV-

COMPENSATORIE A AMBLIOPILOR

Obiective: 1. Identificarea componentelor şi a scopurilor educaţiei vizuale.2. Prezentarea structurii funcţionale a explorării vizuale.3. Analiza relaţiilor dintre vederea foveală şi vederea periferică în organizareaexplorării vizuale.

31

Cuvinte-cheie: educaţie vizuală, explorare vizuală, vedere foveală, vedere periferică

I.3.1. Componentele şi scopurile educaţiei vizuale

Educaţia vizuală reprezintă un obiectiv specific de o importanţă majoră în buna desfăşurare a activităţilor instructiv – educative şi corectiv – compensatorii în scopul unei cât mai bune adecvate integrări şcolare şi socio – profesionale. Pornind de la diagnosticul oftalmologic şi psihopedagogic şi de la prognosticul fiecărui caz, prin educaţia vizuală se urmăreşte activizarea, mobilizarea tuturor potenţialităţilor vizuale, prin realizarea la maximum posibil a interrelaţiilor dintre capacitatea funcţională reală a vederii foveale şi a vederii periferice, punându-se accent pe:

- Dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii.- Dezvoltarea schemelor perceptive.- Dezvoltarea atenţiei vizuale.- Dezvoltarea coordonării vizual-motorii.- Dezvoltarea memoriei vizuale operative şi a celei de lungă durată.- Dezvoltarea capacităţii de structurare perceptivă, de reprezentare spaţială şi a

judecăţilor operatorii cu specific vizual.Între aceste componente psihofiziologice şi psihologie există strânse interdependenţe.

Desigur, în educaţia vizuală sunt implicaţi şi alţi factori psihici, cognitivi, motivaţionali şi afectivi, factori dependenţi de trăsături ale activităţii nervoase superioare, atitudinali, etc.

Educaţia vizuală reprezintă un obiectiv specific, cu valenţe corectiv-compensatorii şi formative. În proiectarea şi realizarea activităţilor de educaţie vizuală este necesar să se ia în considerare unele repere psihofiziologice ale explorării vizuale.

I.3.2. Structura funcţională a explorării vizuale

Modalitatea activă prin care omul receptează informaţii se realizează prin explorarea sau inspecţia câmpului perceptiv.

Explorarea constituie prima verigă a actului perceptiv, desfăşurată pe fondul unei stări de “vigilitate orientată”; ea presupune o succesiune de operaţii senzorio-motorii de parcurgere a câmpului stimulator extern, în vederea stabilirii coordonatelor “punctelor emiţătoare de semnale” şi a fixării lor în zonele optime de intercepţie, de receptare sau/şi supraveghere (Golu, 1975).

Explorarea vizuală rezidă într-o înlănţuire de sacade şi puncte (zone) de fixare a privirii, respectiv o înlănţuire a punctelor/zonelor de fixare realizată prin sacade. După Levy-Schoen (1969), atunci când omul inspectează cu privirea un câmp perceptiv, nu are loc un “baleiaj” al spaţiului printr-o mişcare continuă a ochilor, ci explorarea vizuală evoluează prin sacade, privirea trecând în mod “săltat” de la o “staţionare” (fixare) la alta. Detaliile acestui mod de funcţionare a ochiului în timpul explorării nu sunt perceptibile de către subiect şi nu pot fi supuse controlului voluntar. Omul poate interveni voluntar pentru alegerea stimulului care va fi fixat cu privirea şi nu asupra desfăşurării mişcărilor. Ceea ce parvine la nivelul conştiinţei este imaginea unitară, sintetică, a obiectului percepţiei.

Cercetările din domeniul psihofiziologiei relevă faptul că explorarea vizuală exprimă caracterul activ şi selectiv al contactului optic al subiectului cu obiectul percepţiei, ea fiind reglată, la nivel cortical, de “finalitatea” pe care o implică activitatea perceptivă dată, prin intermediul strategiilor şi schemelor speciale de “inspecţie şi control” elaborate în cursul experienţei anterioare (Golu, 1975). Importanţa explorării în organizarea “input-ului” extern

32

este în funcţie de densitatea elementelor informaţionale pe unitatea de timp şi spaţiu, precum şi de întinderea câmpului perceptiv. Cu cât aceste variabile tind să ia valori mai mari, cu atât ponderea specifică a inspecţiei vizuale în asigurarea desfăşurării optime a recepţiei creşte. Orientarea şi direcţia fiecărei sacade oculare, ca unitate elementară a activităţii exploratorii, poate fi privită ca rezultatul unei “decizii” a sistemului reglator central care prezidează organizarea oculomotricităţii în selectarea unei ţinte din mai multe posibile (Levy-Schoen, 1974). Într-un câmp stimulator eterogen din punct de vedere statistic şi semantico-pragmatic, explorarea nu se va distribui uniform, ci preferenţial (Golu, 1975). Mai frecvent, vor fi inspectate punctele care, conform stării de aşteptare a subiectului, emit cel mai frecvent semnale, precum şi cele care emit semnale ce maximă valoare informaţională, adică punctele “nodale”, “critice”.

Deci, în cazul explorării vizuale, care este o explorare de tip spaţial, caracterizată prin posibilitatea inspecţiei simultane a mai multor elemente, sacadele acţionează ca “un filtru comutator”. Prin aceasta, în funcţie de sarcina pe care o are subiectul, precum şi în funcţie de factorii cognitivi şi dispoziţionali interni (afectivi, motivaţionali, stările de “set”, etc.), din multitudinea elementelor informaţionale existente la “intrarea verigii aferente” se selectează doar un anumit “mănunchi”, restul fiind transformate în elemente ale fondului percepţiei.

I.3.3. Relaţiile dintre vederea foveală şi vederea periferică în organizarea explorării vizuale

Este cunoscut faptul că zona foveală efectuează o analiză fină a obiectelor detectate şi localizate în zonele periferice ale câmpului vizual. Aceasta este posibil datorită faptului că la apariţia unui stimul periferic ochii răspund printr-un reflex de fixare, realizat prin sacade, “aducând” stimulul în zona maximei sensibilităţi vizuale (fovee).

Explorarea câmpului perceptiv se face printr-o înlănţuire a “zonelor de fixare” realizată prin mişcări oculare (sacade). Trecerea de la o “zonă” de fixare la alta permite să se efectueze nu numai o descoperire de noi informaţii, ci şi o “captare” de informaţii complementare, care sunt însă imprecise, deoarece sunt reperate prin vederea periferică.

Ele se vor preciza de îndată ce vor fi analizate prin vederea foveală şi se vor integra informaţiilor culese anterior, în timpul fixărilor privirii. Rezultă că priza de informaţiei pe cale foveală este pregătită deja prin vederea perifierică. Vederea perifierică o putem considera doar o primă direcţionare a explorării vizuale şi modalitate de reperare de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor elemente informaţionale de multe ori incerte, care trebuie precizate prin vederea foveală.

Datele culese prin vederea periferică vor fi cercetate şi precizate pe baza unei strategii oculomotorii orientată şi controlată prin mecanisme operaţionale centrale, care duce la culegerea informaţiilor în mod economic şi eficient. După Iarbus (1965), fiecare sacadă se derulează după un un program determinat la nivel central, de nuanţă involuntară, care intră în acţiune şi apare ca un tot unitar. Omul nu este capabil să modifice voluntar durata, viteza şi forma sacadei. Deci, sacada reprezintă un “reflex de fixare vizuală”, care la om este forma primordială a “reflexului de orientare”. Sacadele nu constituie numai un model general de reacţie la apariţia unui stimul periferic, ci reprezintă, totodată, forma tipică de explorare vizuală spontană.

Tema de reflecţie nr.2.

Enumeraţi obiectivele educaţiei vizuale.

Întrebări şi teme: 1. Identificaţi consecinţele tulburărilor de refracţie asupra activităţii şcolare.2. Identificaţi aspectele comune şi diferenţiatoare ale terminologiei prezentate.

33

3. Abordaţi comparativ ambliopia cu fixaţie strabică şi cu fixaţie excentrică.4. Precizaţi relaţiile dintre vederea centrală şi vederea periferică.

Referinţe bibliografice:Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, David Fulton Publishers, London.Preda, V. (1993), Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj Napoca.Preda, V. coord. (1999), Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj NapocaRoth, W. (1982), Psihologia deficienţilor vizuali (studiu în manuscris).Rozorea, A., Muşu, I. (1997), Deficienţa de vedere, în: Psihopedagogie specială – Deficienţe senzoriale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.

34

MODULUL II:PARTICULARITĂŢI ALE EXPLORĂRII VIZUALE, PERCEPŢIEI,

REPREZENTĂRILOR ŞI MEMORIEI VIZUALE LA ELEVII AMBLIOPI

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu particularităţile explorării vizuale,

percepţiei, reprezentărilor şi memoriei vizuale la elevii ambliopi.

Obiective:

1.Prezentarea aspectelor specifice explorării vizuale, percepţiei şi reprezentărilor

elevilor ambliopi.

2.Analiza particularităţilor stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie, a tipologiei şi

modalităţilor de evaluare a acestora.

3.Planificarea unor exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de reprezentare, de

organizare şi de structurare spaţială la elevii ambliopi.

4.Identificarea aspectelor spacifice memoriei vizuale operaţionale la elevii ambliopi.

Cuvinte-cheie: explorare vizuală, percepţie, reprezentări vizuale, stiluri perceptive,

memorie vizuală

II.1 Particularităţi ale explorării vizuale, percepţiei şi reprezentărilor elevilor ambliopi

La subiecţii ambliopi, mai ales la cei care nu au beneficiat de educaţie vizuală, declanşarea şi organizarea explorării vizuale în raport cu stimulii complecşi este deficitară şi prezintă unele particularităţi faţă de inspecţia vizuală în condiţiile vederii normale şi faţă de cea a elevilor ambliopi supuşi unui antrenament individualizat eficient. Aceasta se datorează faptului că la ambliopi este scăzută atât funcţionalitatea vederii foveale cât şi funcţionalitatea vederii periferice.

La subiecţii ambliopi, explorarea vizuală este neorganizată, fie datorită exacerbării activităţii de investigare vizuală a stimulilor, fie datorită fixării rigide a privirii pe anumite “fragmente’ sau zone ale obiectului-stimul. În ambele tipuri de explorare neorganizată, concretizată în trasee oculare cu sacade şi puncte de fixare haotic repartizate sau limitate la anumite zone ale stimulului complex, “priza” de informaţie este dificilă şi, totodată, insuficientă ca volum şi claritate.

La ambliopi, percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiei, paralel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii. Dar, în pofida acestor eforturi, mai ales în cazul stimulilor complecşi pe care subiectul nu i-a mai întâlnit în experienţa sa anterioară, imaginea perceptivă rămâne lacunară, parcelară şi imprecisă. Aceste caracteristici ale imaginii perceptive se întâlnesc şi la ambliopii la care se manifestă “fixarea pe fragment”, ca efect al tendinţei de a renunţa la “efortul de a vedea”, datorită insuficienţelor manifestate la nivelul vederii foveale şi a celei periferice precum şi la nivelul interrelaţiilor dintre aceşti parametrii şi “prizei de informaţie” pe cale vizuală.

35

În condiţiile ambliopiei, insuficienţele funcţionale ale vederii duc la o slabă organizare a activităţilor oculo-motorii explorative şi la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual. Mai ales lipsa sintezei primare globale, pe fondul căreia ar trebui să se desfăşoare în continuare activitatea analitico-sintetică fină, se repercutează negativ asupra calităţii şi conţinutului imaginii perceptive, precum şi asupra reprezentărilor, care după Piaget, constituie “un fel de suport al gândirii”. Caracterul confuz, parcelar, greşit al unor reprezentări îngreunează sau fac imposibilă discriminarea perceptivă şi identificarea categorială a unor obiecte mai mult sau mai puţin asemănătoare. Lipsa reprezentărilor adecvate este adesea mascată de verbalismul elevilor ambliopi, dar şi a celor cu cecitate (Ştefan, 1981). Funcţionalitatea scăzută a reprezentărilor vizuale în condiţiile ambliopiei grave are drept consecinţă faptul că ele contribuie mai puţin sau ineficient la actul recunoaşterii obiectelor şi, din această cauză, unii elevi ambliopi recurg la reprezentări din alte modalităţi senzoriale. Deci, aceşti copii nu-şi valorifică adecvat resursele vizuale pe care le au şi nici imaginile-reprezentări de nuanţă vizuală.

Un rol important în creşterea eficienţei reprezentărilor vizuale în activitatea de identificare categorială, al recunoaşterii obiectelor, imaginilor grafice, etc. îl au imaginile generalizate (Ştefan, 1963, Preda, 1988). Astfel, imaginile vizuale generalizate, care reflectă componentele obiectului în relaţiile lor constante şi în raport cu semnificaţia lor semnalizatoare, au un rol cu atât mai important în actul recunoaşterii, cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută. Actualizarea imaginii generalizate contribuie la creşterea distanţei de percepere a obiectului, la scăderea dimensiunilor perceptive vizual, precum şi la accelerarea ritmului percepţiei.

În mare măsură, educaţia vizuală trebuie să urmărească şi formarea imaginilor generalizate. În cadrul orelor de educaţie vizuală, elevii ambliopi vor fi puşi în situaţia de a conştientiza faptul că vederea slabă şi neclară îl poate înşela, că prin strategii eficiente trebuie explorat stimulul în mod organizat, desprinzând punctele/zonele cu maximă valoare informaţională, efectuând o autoapreciere continuă a rezultatelor activităţii perceptive, astfel încât să se poată forma, pe această cale, imagini perceptive şi reprezentări adecvate.

Numeroase cercetări în domeniu au relavat faptul că nu pot fi stabilite corelaţii directe între bogăţia şi nivelul de funcţionalitate al reprezentărilor şi nivelul acuităţii vizuale, cantitatea şi calitatea reprezentărilor depinzând în primul rând de experienţa optică a elevului ambliop, de dezvoltarea capacităţii de interpretare corectă a imaginilor optice. Prin educaţia vizuală nu se dezvoltă, deci, în sine, acuitatea vizuală, dar se dezvoltă interrelatiile dintre vederea foveală şi vederea periferică şi mai ales eficienţa percepţiei şi reprezentărilor vizuale.

Cercetările noastre (1988) arată că exerciţiile de antrenament vizual au drept consecinţă învăţarea de către aceşti elevi a modurilor în care îşi pot valorifica vederea foveală şi vederea periferică de care dispun. Totodată, s-a arătat faptul că insuficienţele manifestate la ambliopi în explorarea vizuală au repercusiuni nu numai asupra imaginii perceptive care este incompletă, “ceţoasă”, denaturată, ci şi asupra reprezentărilor vizuale, memoriei operative şi capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului. Astfel, aceasta se observă mai ales la subiecţii cu ambliopie gravă, care, de exemplu, prezintă şi nistagmus patologic, precum şi la cei la care se manifestă “fuga de obiect”, explorând vizual doar o porţiune din stimulul complex, “ieşind” apoi din “câmpul sarcinii exploratorii vizuale”. Deci, acest aspect particular care este “fuga de obiect” nu îl întâlnim numai la subiecţii cu cecitate, unde a fost mai frecvent descris. De asemenea, în unele cazuri apare, ca formă a “fugii de explorare”, aşa numita “fixare pe fragment”, care are o cu totul altă semnificaţie în raport cu deficienţii mintali, unde a fost constatată şi descrisă. Dacă la deficienţii mintali “fixarea pe fragment” este o consecinţă a inerţiei şi rigidităţii gândirii, la ambliopi acest comportament este consecinţa insuficienţelor funcţionale ale vederii foveale şi a celei periferice, insuficienţe care cer din partea subiecţilor mari eforturi în explorarea stimulului complex. Aceasta duce uneori

36

la tendinţa de a renunţa la efortul “de a vedea”, tendinţă concretizată tocmai în limitarea zonei explorate şi “fixarea” privirii doar pe un anumit fragment, pe o anumită porţiune a unui obiect. Ambele tendinţe rezultate din renunţarea la efortul de “a vedea” tot stimulul complex (obiectul) duc la formarea unor imagini perceptive şi a unor reprezentări incomplete şi denaturate. Pentru evitarea acestor fenomene se impune ca prin activităţile didactice şi prin orele de educaţie vizuală să îi facem pe ambliopi să conştientizeze faptul că vederea slabă şi neclară îi poate înşela, că prin strategii eficiente trebuie explorat în mod organizat stimulul, desprinzând punctele/zonele cu maximă valoare informaţională, efectuând o autoapreciere continuă a rezultatelor activităţii perceptive, astfel încât să se poată forma, pe această cale, imagini perceptive şi reprezentări adecvate.

Prin formarea imaginilor vizuale generalizate, se ajunge în procesul însuşirii citirii şi scrierii la acumularea unei experienţe optico-spaţiale bogate în legătură cu grafemele, ceea ce permite treptat citirea de câtre unii ambliopi a unor texte tipărite chiar în condiţii de prezentare grafică obişnuită. Cercetările arată că viteze lecturii nu este strict limitată de capacităţile oculomotorii, ci mai ales, de unii factori cognitivi, iar aceştia depind mult, în privinţa activizării lor, de nivelul de motivare al subiectului. Faptul că ochiul poate să se adaptaze instantaneu la aspectele textului citit, chiar şi în condiţiile ambliopiei, desigur, cu ajutorul corecţiei prin intermediul ochelarilor şi prin utilizarea lupelor, ele întăresc convingerea că aceste adaptări reflectă procese cognitive subiacente, sprijinite de imaginile generalizate privind grafemele şi structura diferitelor cuvinte. În acest sens, o mai bună anticipare a textului, respectiv a segmentelor textului ce urmează a fi citit, uşurează activitatea de descifrare a acestuia “eliberând atenţia”, care se îndreaptă în continuare spre citirea textului. Progresul înregistrat în lectură de elevii ambliopi, se aseamănă cu progresul realizat de văzători o dată cu creşterea în vârstă, în sensul că se reduc numărul sacadelor oculare şi, implicit, numărul fixărilor privirii, şi, mai ales, se reduce numărul mişcărilor de regresie, respectiv de “rectificare” şi “de control”.

Cercetările bazate pe tehnica înregistrării mişcărilor oculare în timpul lecturii relevă faptul că şi la elevii cu vicii de refracţie, dacă au fost din timp şi în mod adecvat corectate cu ajutorul ochelarilor, o dată cu vârsta, cu învăţarea şi cu nivelul cultural creşte viteza citirii. Aceasta, întrucât se reduce numărul de staţionări ale privirii şi creşte amplitudinea mişcărilor privirii, respectiv al “sacadelor de progresare”, lărgindu-se zona examinată printr-o fixare a privirii. De asemenea, se reduce numărul fixărilor de progresie şi de regresie, numărul mişcărilor de regresie, precum şi durata staţionărilor privirii în timpul lecturii. Între 7 ani şi vârsta adultă, durata staţionărilor de progresare în lectură se reduce de la aproximativ 300 ms. la 240 ms., în timp ce durata staţionărilor de rectificare sau de verificare se menţine între 170 şi 200 ms., dar ca număr diminuează cu vârsta, cu învăţarea şi cu nivelul cultural. Mărimea sacadelor şi durata fixărilor în diferite zone ale ale textului reflectă operaţiile cognitive din cursul lectirii. Viteza lecturii poate spori prin antrenarea capacităţilor oculomotorii şi prin exerciţii cognitive.

Profesorul psihopedagog trebuie să evalueze pe baza unui psihodiagnostic formativ dinamic posibilităţile de educabilitatea cognitivă a deficienţilor vizuali, iar apoi, sau chiar în mod paralel, să elaboreze şi să utilizeze metode şi procedee de remediere, utilizând în activităţile de predare-învăţare şi în cele corectiv-recuperatorii tehnici individualizate, structurate logic, în raport cu obiectivele urmărite.

II.2. Particularităţi ale stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie

II.2.1. Delimitări conceptuale

37

În opinia celor mai mulţi cercetători, stilurile cognitive rezidă în forme relativ stabile de receptare, interpretare, gândire pe care individul le manifestă în perceperea şi tratarea informaţiilor din mediul înconjurător (Shouksmith, 1970, Witkin şi Goodenough, 1981). Deci, conceptul stil cognitiv desemnează anumite modalităţi specifice de recepţionare şi de prelucrare cognitivă pe anumite niveluri a informaţiei, modalităţi specifice care se datoresc, în ultimă instanţă, unor diferenţe de personalitate. Stilul cognitiv are o structură complexă; el implică fenomene psihice şi factori psihici cum sunt: set-ul perceptiv sau set-ul implicat în procesele rezolutive, modul de percepere determinat de specificul unor strategii exploratorii, modalităţile de gândire predominant divergente sau predominant convergente şi strategiile de gândire corespunzătoare (predominant euristice sau predominant algoritmice), flexibilitatea/rigiditatea proceselor cognitive, factorii tipologici generali, temperamentali etc. Modul în care diferite elemente psihice se asamblează pentru a forma un anumit stil cognitiv individual pare a fi expresia cea mai înaltă a particularităţilor personalităţii exprimate prin latura de eficienţă a subiectului (Shouksmith, 1970).

Stilul perceptiv reflectă utilizarea cu precădere a unor scheme perceptive (Piaget, 1961); or, cum schemele perceptive şi selectarea lor ţine de personalitatea subiectului, stilul perceptiv, ca şi stilul cognitiv în general, va depinde de factorii de personalitate. După Witkin şi Goodenough (1981) nu numai sarcina sau situaţia-stimul determină percepţia, ci şi particularităţile sau trăsăturile stabile ale personalităţii subiectului. Ombredane (1955) consideră că din interacţiunea particularităţilor tipologice generale şi temperamentale se conturează în plan operaţional trei categorii de subiecţi, după modul de desfăşurare a activităţii de explorare a câmpului perceptiv: a) subiecţii care accelerează şi prescurtează faza exploratorie, decizând să “exploateze” sub unghiul discriminării şi identificării structura perceptivă înainte de a fi înregistrat toate elementele informaţionale obiectiv existente; b) subiecţi care, dimpotrivă, prelungesc explorarea, ezitând să adopte sau să se pronunţe asupra structurii perceptive prezentate; c) subiecţi care coroborează cele două “atitudini”, fie pentru a înţelege mai bine elementele câmpului stimulator sub unghiul relaţiilor dintre ele, pentru a le integra într-un percept unitar, progresiv construit, fie pentru a confrunta mai multe decizii posibile înainte de a se pronunţa asupra identificării categoriale şi interpretării stimulului complex. Aici este vorba, de fapt, de trei stiluri perceptive întâlnite şi la subiecţii ambliopi, posibil de a fi relevate prin mai multe probe psihologice, printre acestea fiind şi Figura complexă a lui Rey cu care am experimentat noi.

În prezent există tendinţa de a utiliza conceptul stil cognitiv pentru a desemna orice fenomen de variabilitate interindividuală în domeniul activităţii cognitive. Astfel, de exemplu, în psihologia şcolară se vorbeşte în mod intenţionat de “stil cognitiv” ca despre o variabilă a procesului de însuşire a cunoştinţelor, care diferenţiază elevii sub anumite aspecte. Dar, după cum spune Huteau (1984), stilurilor cognitive ar fi bine să li se dea o definiţie mai restrânsă; ele ar fi variabile diferenţiale, cel mai adesea relevate de psihologia experimentală, care descriu modalităţi ale funcţionării cognitve şi care permit să se înţeleagă coerenţa unor conduite cognitive privite ca aspecte ale personalităţii.

Tema de reflecţie nr.1.

Prezentaţi aspectele specifice ale percepţiei la copiii ambliopi..

II.2.2 Caracteristici ale Figurii complexe Rey şi scopurile ei psihodiagnostice referitoare la stilurile perceptive

38

În câteva lucrări anterioare (Preda, 1988, 1992) am relevat utilitatea probei Figura complexă Rey în studierea relaţiilor dintre explorarea vizuală, memoria operativă şi structurarea perceptiv-motorie a spaţiului în condiţiile ambliopiei, utilizând o metodică a cercetării în care am inclus şi înregistrarea mişcărilor oculare. Întrucât în şcolile pentru ambliopi nu există posibilitatea utilizării acestei tehnici, în lucrarea de faţă vom aborda problematica stilurilor perceptive cu ajutorul probei Figura complexă Rey, îngemănând modalitatea clasică de aplicare şi cotare a rezultatelor subiecţilor cu criteriile de analiză şi interpretare a reuşitei subiecţilor pe baza gradului de organizare şi a diferitelor niveluri de organizare, sugerate de Waber şi Holmes (1985), redate în Anexa 1 şi Anexa 2.

În manualul “Testul Figurii complexe”, Rey (1959) menţionează trei caracteristici ale acestei figuri-stimul: a) absenţa unei semnificaţii evidente; b) realizarea grafică facilă (prin copiere); c) structura de ansamblu a figurii-stimul este destul de complicată pentru a solicita o activitate perceptivă organizată.

Proba copierii Figurii complexe relevă o tendinţă analitică în perceperea acesteia, Rey evidenţiind trei comportamente perceptiv-motorii:

a) Subiecţii normali sunt atraşi în primul rând de o structură centrală; în jurul acesteia, luată drept “armătură”, ei plasează detaliile exterioare şi detaliile interioare.

b) Copiii din cadrul intrevalului de vârstă 7-11ani copiază mai întâi un detaliu, iar apoi - din aproape în aproape -, “centimetru cu centimetru”, continuă activitatea de copiere a figurii complexe.

c) Subiecţii cu deficienţe mai profunde procedează fie debutând cu conturul, fie mergând de la un detaliu la altul foarte depărtat şi făcând racorduri grafice, fie deformând figura-stimul prin analogie cu un obiect, fie prin intensificarea unui detaliu.

Copierea Figurii complexe Rey relevă capacitatea de organizare grafo-motorie şi abilităţile visuo-spaţiale ale subiectului. Tocmai de aceea, proba este utilă în examinarea subiecţilor ambliopi, pentru evaluarea repercusiunilor negative ale ambliopiei asupra acestor capacităţi psiho-fiziologice şi cognitive şi pentru elaborarea unor metode şi procedee corectiv-compensatorii individualizate. În analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor la această probă trebuie să pornim de la afirmaţia lui Messerli (1969), care arată că orice interpretare a reproducerii Figurii complexe trebuie să se facă plecând de la randamentul furnizat la copierea acesteia. Se pot ivi mai multe cazuri:

1) Copia este nereuşităa) La examinare nu se relevă nici o tulburare operatorie sau tulburările sunt limitate

la operaţiile spaţiale; operaţiile logico-matematice, printre altele, nu sunt atinse. În acest caz ne aflăm în prezenţa unei dificultăţi de tip instrumental (apraxie constructivă sau dispraxie de evoluţie).

b) Se relevă tulburări operatorii generalizate care afectează, mai mult sau mai puţin egal, toate domeniile activităţii cognitive (logico-matematice şi spaţio-temporale). Dificultăţile la copierea Figurii complexe Rey se datoresc unei deteriorări globale (debilitate mintală, deteriorări cerebrale, demenţă etc.).

2) Copia este reuşităa) Reproducerea din memorie este nereuşită, dar copia este reuşită. Ne găsim în

prezenţa unei tulburări importante de natură mnezică, relativ specifică, din domeniul visuo-spaţial.

b) Copia şi reproducerea din memorie sunt reuşite. Subiectul nu prezintă tulburări importante ale memoriei, iar organizarea grafică a spaţiului este conservată (se poate exclude o apraxie constructivă). Se impune prudenţă căci, deşi rare, există cazuri care prezintă dificultăţi operatorii şi care reuşesc perfect copia şi memorarea figurii complexe.

39

După cum spune Messerli, structurile infralogice necesită o reconstrucţie cvasi-permanentă a elementelor într-o organizare care nu poate fi decât contingentă. Această organizare cere integritatea funcţiilor cognitive şi mobilitate operatorie. Procesele operatorii imfralogice implicate în Figura complexă Rey sunt sensibile la deteriorarea mintală. Or, în cazul dublei deficienţe - ambliopie şi deficienţă de intelect - prin aplicarea mai multor probe psihologice neverbale, care vizează operaţiile infralogice şi prin aplicarea probei Figura complexă Rey - se va schiţa profilul psihic al fiecărui subiect pentru a avea suportul necesar intervenţiilor corectiv-compensatorii individualizate. Proba Figura complexă Rey evidenţiază capacitatea de structurare perceptiv-motorie a spaţiului şi, totodată, detectează eventuale deficite mnezice condiţionate deseori şi de insuficienţele perceptiv-vizuale. Rey subliniază faptul că această probă este utilă pentru evaluarea unui deficit mnezic, a doua fază a testului care are drept scop reproducerea din memorie a Figurii complexe, evaluează “memoria în funcţie de gradul inteligenţei care “prezidează asimilarea datelor spaţiale” (Genest-Chéné, 1990). Dar, la un subiect suspectat de un deficit mnezic nu este suficient să se constate dificultăţi de evocare sau în reproducerea grafică a stimulului pentru a se afirma că memoria acestuia este diminuată. Trebuie să fim siguri că subiectul a perceput normal, adecvat, datele ce trebuiau fixate şi conservate în memorie. Or, se ştie că fixarea mnezică depinde de mai mulţi factori - ca stilul perceptiv, strategiile exploratorii vizuale, inteligibilitatea datelor percepute, acestea nefiind memorate decât în măsura în care ele se prezintă cu o anumită organizare, semnificaţie şi raporturi determinate de cunoştinţele stocate în memorie. Aceste semnificaţii, structuri şi raporturi noi le degajăm prin însuşi actul percepţiei. Percepţia vizuală nu presupune un simplu contact senzorial: este vorba de reactivarea abilităţilor vizuale în raport cu realitatea stimulului sau de relevarea unor semnificaţii noi. În primul caz, percepţia implică recunoaşterea; în al doilea caz, vom elabora imaginea perceptivă pornind de la cunoştinţe actuale. Stimulul va fi analizat şi imaginea perceptivă va fi organizată până când o structură definitivă se va impune sau se va degaja. Foarte adesea - remarca Rey - practicienii confundă insuficienţa perceptivă cu insuficienţă mnezică. Insuficienţa perceptivă ar avea mai multe cauze: lacune în achiziţii, cunoştinţe şi metode exploratorii deficitare sau, în unele cazuri, infirmităţi constituţionale sau traumatice. Desigur, chiar dacă Rey nu se referă direct, aici intră în mare măsură şi deficitele câmpului operativ al vederii determinate de ambliopie. Subliniind faptul că memoria este legată de percepţie, Rey menţionează ca posibile următoarele situaţii: a) individul este în imposibilitatea obiectivă de a explora şi de a percepe adecvat un stimul complex prezentat spre a fi memorat; el nu conservă în memorie decât o imagine vagă, incoerentă, lacunară şi nu va putea reproduce, deci, o imagine clară a stimulului (astfel este cazul subiecţilor cu ambliopie). Ar fi greşit ca în acest caz să considerăm reproducerea defectuoasă drept o consecinţă a unei insuficienţe mnezice, ci este vorba de eşecul unei elaborări perceptive adecvate, satisfăcătoare; b) individul organizează datele perceptive într-o structură definită, în care fiecare parte are o funcţie în contextul întregului, ansamblul format fiind reductibil la raporturile existente între detalii. Dacă în urma unei asemenea explorări şi percepţii subiectul este incapabil să evoce sau să reproducă imaginea perceptivă, poate fi incriminată memoria.

Tipurile de reproducere - prin copiere şi prin reproducere mnezică - a Figurii complexe Rey evoluează cu vârsta (nu atât cu cea cronologică, cât cu cea mintală) şi cu dezvoltarea strategiilor exploratorii vizuale în interrelaţie cu stilul activităţii perceptive. Aceasta se petrece în trei stadii: sincretic, analitic şi sintetic (Osterrieth). Reproducerea Figurii complexe prin juxtapunerea detaliilor corespunde stadiului analitic, ce se caracterizează prin “aderenţa percepţiei la real”. Figura complexă este reprodusă în raport cu progresia privirii, fără a se trece printr-o recompunere izvorâtă din sinteza subsecventă analizei întregului în părţile sale. Copiii de 7-11 ani se situează în acest stadiu analitic (Ska, Dehaut, Nespoulos, 1987). Messerli şi colab. (1979) au remarcat la subiecţii adulţi normali că

40

şi unii dintre aceştia procedează frecvent în mod analitic şi nu degajă o structură organizatoare a Figurii complexe Rey. Iată de ce credem că în această probă intrevine, de fapt, stilul perceptiv, caracteristic fiecărui subiect.

Lambert-Leconte (1990) demonstrează că proba Figura complexă Rey posedă numeroase criterii care o recomandă pentru studierea “gestiunii atenţiei” la copii şi pentru studierea rolului posibil de “interfaţă” - jucat de atenţie - între dezvoltarea perceptivo-motorie şi dezvoltarea intelectuală a copilului. La niveluri intelectuale echivalente, copiii “independenţi de câmp”, în vârstă de 10-11 ani, sunt semnificativ mai rapizi decât cei “dependenţi de câmp” în analiza, structurarea şi reproducerea din memorie a Figurii complexe Rey, rezultatele cifrice obţinute (scorul global) fiind, de altfel, echivalente. Or, stilul cognitiv/perceptiv/Dependenţă-Independenţă de câmp este considerat de numeroşi psihologi ca revelator pentru eficacitatea diferită în distribuţia atenţiei vizuale şi în rezolvarea diferitelor probe cu date spaţiale.

Subiecţii “dependenţi” şi subiecţii “independenţi” de câmp se deosebesc prin atitudinea lor spontană în situaţii în care trebuie să integreze informaţii “externe” şi informaţii “interne” (de genul imaginilor-reprezentări, raţionamentelor cu date spaţiale etc.). Subiecţii “independenţi” de câmp valorizează mai mult informaţiile interne, iar subiecţii “dependenţi” de câmp valorizează mai mult informaţiile externe, legate strict de stimulul concret. Această valorizare relativă a tipului de informaţii apare, de exemplu, în domeniul analizei şi “destructurării” perceptive a unor stimuli complecşi. Atitudinea analitică a subiecţilor “independenţi de câmp” ar fi consecinţa unei mai mari disponibilităţi a schemelor lor figurative (informaţii interne) şi a mai micii pregnanţe pentru ei a structurii ca atare a câmpului perceptiv (informaţii externe). Stilurile cognitive - relevate şi prin “independenţa/dependenţa” de câmp - pot fi concepute ca variabile psihice care se referă la modul de abordare a unor sarcini perceptive vizuale sau probleme cu date spaţiale (Huteau, 1984, p. 46). Ca variabile “moderatoare”, stilurile cognitive permit să se arate că intensitatea sau forma a numeroase fenomene sunt sub dependenţa nu numai a variabilelor situaţionale (a situaţiilor-stimul), ci şi a variabilelor de personalitate de genul flexibilităţii/rigidităţii, tempoului activităţilor perceptive, raportului dintre anticipare şi control în sarcinile rezolutive etc. Iluziile perceptive, atunci când sunt produse prin efecte ale contextului spaţial, sunt - de pildă - mai puternice la subiecţii dependenţi de câmp.

Factorul perceptiv “dependenţă de câmp”-“independenţă de câmp” se constituie ca un factor implicat în stilul cognitiv, fiind - de fapt - un stil perceptiv, dovedindu-se ca un factor diferenţiator într-o largă sferă de comportamente. În condiţiile ambliopiei, desigur, stilul perceptiv legat de “dependenţa”-“independenţa de câmp” poartă pecetea particularităţilor ce decurg din natura şi gradul ambliopiei, precum şi din durata şi calitatea “antrenamentului perceptiv” vizual individualizat. Spunem aceasta, deoarece chiar Rey arăta că antrenamentul are un efect cert asupra calităţii copierii Figurii complexe Rey şi, deci, asupra percepţiei analitice. De asemenea, cercetările noastre (1988, 1992) relevă repercusiunile pozitive ale educaţiei vizuale asupra capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului grafic la elevii ambliopi şi, desigur, asupra abilităţilor visuo-sopaţiale ale subiecţilor care şi-au antrenat “câmpul operativ al vederii”, depăşind în anumite limite disfuncţiile impuse de capacităţile vizuale scăzute, în raport cu natura şi gradul ambliopiei.

II.2.3. Metodica investigării stilului perceptiv cu ajutorul Figurii complexe Rey la subiecţii ambliopi

Se aplică tehnica originală elaborată de Rey, cu completările aduse de Osterrieth (1945) şi cu cele aduse de Ska, Dehaut, Nespoulous (1987) (Anexa 1 şi Anexa 2).

41

a) Copierea Figurii complexe Rey (timp liber), urmărindu-se comportamentul motor şi comportamentul verbal al subiecţilor.

b) Reproducerea din memorie a Figurii complexe Rey (timp liber), imediat după terminarea copierii figurii-stimul, relevându-se mai ales particularităţile memoriei vizuale operative la elevii ambliopi. Se ştie că în optica psihologiei cognitive, memoria operaţională (sau memoria operativă) vizează memorarea şi utilizarea informaţiilor tranzitorii legate de realizarea sarcinii în curs de desfăşurare. Tocmai de aceea, înainte de prima fază a aplicării probei - copierea Figurii complexe Rey - subiecţilor li se spune în cadrul instructajului verbal că imediat, după terminarea copierii, vor trebui să reproducă din memorie această figură-stimul. Prin aceasta se insistă asupra “gestionării memoriei” din faza a doua, punând în acţiune “memoria operaţională” a subiecţilor.

Figura complexă Rey este desenată cu linii mai groase (4 mm) pentru a uşura perceperea ei de către subiecţii ambliopi. La subiecţii valizi grosimea liniilor Figurii complexe este de 1 mm.

Cotarea randamentului subiecţilor la copierea Figurii complexe Rey şi la reproducerea din memorie se face ţinând seama, în principiu, de prezenţa sau absenţa celor 18 elemente grafice ale Figurii. De asemenea, în analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor se iau în seamă criteriile organizării Figurii complexe şi nivelurile de reuşită sub acest aspect, conform Anexei 1 şi Anexei 2.

Elementele nerecognoscibilie, dublurile sau alte elemente adăugate nu se cotează (nici nu se penalizează decât prin aplicarea criteriilor organizării - Anexa 1), dar de acestea se ţine seama în analiza calitativă, a fidelităţii copiei şi a reproducerii din memorie a Figurii complexe Rey. Punctajul maxim ce poate fi obţinut de un subiect este de 18 puncte. În cotare se ţine seama de următoarele posibilităţi: a) elementul este absent = 0 puncte; b) elementul este prezent, dar incorect ca structură, orientare sau poziţie = 0,5 puncte; c) elementul grafic este prezent şi corect copiat sau reprodus din memorie = 1 punct.

În atribuirea nivelurilor de realizare a copiei sau a reproducerii din memorie a Figurii complexe Rey, toate aliniamentele şi intersecţiile elementelor grafice trebuie să fie prezente, tolerându-se totuşi, o singură eroare (Anexa 2).

Deci, în acordarea numărului de puncte (maximum 18) nu am luat în seamă decât parţial modul de cotare a lui Osterrieth, deoarece la subiecţii cu ambliopie - mai ales la cazurile grave şi la subiecţii în vârstă de până la 12 ani - structura desenelor realizate pe baza copierii şi a reproducerii din memorie a Figurii complexe Rey este în mare măsură fragmentară. În schimb, criteriile organizării, raportate la nivelurile de reuşită ale fiecărui subiect ne dau informaţii utile pentru analiza stilului perceptiv al subiecţilor ambliopi.

În cele ce urmează vom proceda la o astfel de analiză, sugerând apoi câteva modalităţi de antrenare a capacitătilor analitico-sintetice implicate în explorarea vizuală a stimulilor complecşi şi în strategiile exploratorii, pornind de la rezultatele obţinute de un lot de 32 de subiecţi ambliopi, elevi în clasele a IV-a - a VII-a, în vârstă de 12-15 ani, cu acuitatea vizuală cuprinsă între 1/20 şi 1/50.

II.2.3.1. Rezultatele obţinute de subiecţii ambliopi la copierea Figurii complexe Rey

Scorul mediu obţinut, pe clase, de elevii ambliopi examinaţi, a fost următorul:Clasa a IV-a (8 subiecţi, vârsta medie 12 ani) 13,5 puncteClasa a V-a (8 subiecţi, vârsta medie 13 ani) 15 puncteClasa a VI-a (8 subiecţi, vârsta medie 14 ani) 16 puncteClasa a VII-a 8 subiecţi, vârsta medie 15 ani) 16,5 puncte

42

Menţionăm că examinările noastre anterioare au arătat că subiecţii valizi în vârstă de 12-13 ani obţin maximum de puncte la copierea Figurii complexe Rey (18 puncte). Copiile figurii-stimul realizate de elevii ambliopi sunt de multe ori incomplete, cu elemente greşit reproduse grafic ca structură, poziţie şi orientare. Interesant de menţionat este faptul că între nivelul reuşitei subiecţilor ambliopi la copierea Figurii complexe Rey şi nivelul reuşitei la testul Bender-Santucci există o corelaţie semnificativă la p<.05 (ρ=.34). Aceste rezulate ne relevă implicaţiile capacităţii de orientare şi structurare perceptiv-motorie a spaţiului asupra reuşitei la cele două probe. La elevii ambliopi, perturbările câmpului operativ al vederii îşi pun amprenta asupra reuşitei la proba Figura complexă Rey, ca de altfel la toate probele grafo-motorii, datorită imaginii perceptive lacunare, parcelare, imprecise şi “ceţoase”, precum şi datorită eficienţei mai scăzute a coordonării ochi-mână la unii elevi, mai ales la cei care nu au efectuat sistematic exerciţii de educatie vizuală.

Timpul necesar copierii (ca de altfel şi cel necesar reproducerii din memorie) este mult mai prelungit decât la subiecţii valizi (în medie 6 minute, faţă de aproximativ 3 minute la valizi), datorită, pe de o parte, particularităţilor explorării vizuale la ambliopi, iar pe de altă parte, datorită caracterului analitic al explorării care este solicitat de structura Figurii complexe Rey. Timpul prelungit al copierii Figurii complexe Rey se datoreşte şi particularităţilor “programării” şi efectuării gestului grafic de către elevii ambliopi. Dar, desigur, există o destul de mare dispersie a randamentului sub unghiul calităţii şi a timpului copierii Figurii complexe Rey, determinată de un cumul de factori psihofiziologici, pornind de la natura şi gradul ambliopiei subiecţilor ambliopi examinaţi. Dar, creşterea randamentului pe parcursul şcolarizării ne demonstrează că, într-adevăr, Rey avea dreptate când sublinia rolul antrenamentului grafic, al exerciţiului în optimizarea rezultatelor la probele grafo-motorii, inclusiv la proba Figura complexă.

II.2.3.2. Tipurile stilului perceptiv evidenţiate prin proba Figura complexă Rey

În pofida faptului că subiecţii ambliopi examinaţi de noi aveau vârsta cronologică de 12-15 ani, vârstă la care - conform cercetărilor efectuate cu subiecţii valizi (Osterrieth, 1945, Messerli, 1969) - o mare parte sin subiecţi se situează în stadiul “sintetic”, elevii ambliopi din clasele a IV-a - a VII-a se situează în “stadiul analitic”, iar în cazurile de ambliopie gravă chiar în stadiul “sincretic”.

Majoritatea subiecţilor ambliopi reproduc Figura complexă Rey prin juxtapunerea detaliilor, caracterizându-se, deci, prin ceea ce Ska şi colab. (1987) denumesc “aderenţa la real” determinată de slaba capacitate de a evalua în mod anticipat coordonările între elementele constitutive ale figurii-stimul. Or, tocmai această capacitate permite trecerea de la stadiul “analitic” la stadiul “sintetic” în explorarea şi percepţia vizuală, cu repercusiuni pozitive asupra calităţii şi timpului necesar reproducerii prin copiere sau din memorie a Figurii complexe Rey. La subiecţii ambliopi percepţia vizuală este lipsită în mare măsură de caracterul “instantaneu” şi de “automatizare”, fiind necesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiei, paralel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a relaţiilor dintre elementele percepute, pentru a structura treptat ansamblul Figurii complexe Rey.

Stilul perceptiv analitic, caracteristic subiecţilor ambliopi, se explică şi prin lipsa sintezei primare globale, pe fondul căreia să se desfăşoare în continuare activitatea analitico-sintetică fină, care, în cele din urmă, să ducă la “reconstruirea mintală” a Figurii complexe Rey, obiectivată în copierea acesteia sau în reproducerea ei din memorie. La ambliopi, datorită stilului perceptiv analitic, în reproducerile-copie a Figurii complexe apar dificultăţi în

43

organizarea stimulului complex, respectiv realizarea corectă a intersecţiilor şi aliniamentelor (specificate în Anexa 1 şi Anexa 2).

Din punct de vedere al nivelului de organizare a Figurii complexe Rey, rezultatele obţinute la copierea acesteia îi plasează pe subiecţii examinaţi de noi în modul următor (Tabelul IV).

Tabelul IV. Nivelul de organizare a Figurii complexe Rey în reproducerile-copiere realizate de subiecţii ambliopi

Subiecţii Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V(clasa) (numărul subiecţilor pe fiecare nivel de organizare)

Clasa a IV-a 2 4 2 - -Clasa a V-a - 4 3 1 -Clasa a VI-a - 3 3 2 -Clasa a VII-a - 2 3 3 -

Rezultatele obţinute de subiecţii ambliopi la copierea Figurii complexe Rey ne arată că în orientarea şi structurarea perceptiv-motorie implicată în probele visuo-spaţiale trebuie să intre în lucru capacităţile analitico-sintetice ale subiecţilor, depăşindu-se prin antrenament limitările impuse de natura şi gradul ambliopiei. De asemenea, trebuie să intre în acţiune şi capacitatea de evaluare în chip adecvat şi în mod anticipat a coordonărilor între elementele constitutive ale figurii-stimul.

În privinţa implicării stilurilor perceptive relevate de Ombredane, cele mai bune performanţe la copierea Figurii complexe le-au obţinut - în ordine - subiecţii ambliopi care aparţin următoarei tipologii:

a) Subiecţii cu un stil perceptiv “echilibrat” şi mobil, care racordează viteza explorării vizuale cu calitatea imaginii perceptive obţinute prin explorarea predominant analitică. Aceşti subiecţi confruntă mau multe decizii posibile referitoare la relaţionarea treptată a aliniamentelor şi a intersecţiilor Figurii complexe Rey, pentru a integra mai bine elementele câmpului stimulator într-un percept unitar, progresiv construit.

b) Subiecţii cu un stil perceptiv lent, “prudent”, care au nevoie de un timp mai îndelungat pentru copierea Figurii complexe, întrucât prelungesc explorarea, ezitând să adopte o strategie exploratorie predominant analitică sau predominant sintetică, desigur, în funcţie de specificul ambliopiei şi a câmpului operativ al vederii, dar şi în funcţie de particularităţile tipologice generale şi temperamentale.

c) Subiecţii cu un stil perceptiv “pripit”, “impulsiv”, care accelerează şi prescurtează faza exploratorie, decizând să “exploateze” structura spaţială percepută în cadrul Figurii complexe Rey trecând la copiere înainte de a fi înregistrat toate elementele ce trebuie relaţionate.

În antrenamentul vizual şi al capacităţii de evaluare anticipată a coordonărilor spaţiale între elementele unor figuri-stimul, de genul Figurii complexe Rey, se va ţine seama şi de apartenenţa subiectului ambliop la unul dintre cele trei tipuri perceptive de mai sus. Aceasta va avea repercusiuni pozitive şi în activităţile şcolare, la disciplinele care implică raţionamente cu date spaţiale (geometrie, de exemplu).

44

II.2.3.3. Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de reprezentare, de organizare şi de structurare spaţială la elevii ambliopi

Toate exerciţiile destinate elevilor ambliopi pentru dezvoltarea capacităţilor de reprezentare, de organizare şi de structurare perceptiv-motorie a spaţiului grafic - implicate şi în proba Figura complexă Rey - trebuie să fie individualizate şi să facă parte integrantă din programul şi obiectivele activităţilor de educaţie vizuală. Toate investigaţiile noastre şi ale altor cercetători arată că este mai potrivit să se vorbească nu doar în general despre capacităţile perceptiv-motorii, de reprezentare, organizare şi structurare spaţială, ci să se releve specificul acestora la fiecare subiect ambliop, în raport cu natura şi dinamica ambliopiei, cu gravitatea acesteia, cu experienţa perceptivă anterioară, cu antrenarea sau non-antrenarea sistematică a câmpului operativ al vederii şi, desigur, şi în raport cu tipul stilului perceptiv.

Pentru dezvoltarea capacităţii de reprezentare, de organizare şi de structurare spaţială elevii ambliopi trebuie să înveţe treptat, printre orele de educaţie vizuală şi ladiferitele discipline didactice, cu sprijinul psihopedagogilor - în calitate de “mediatori” - cele mai adecvate metode şi procedee de analiză şi sinteză a elementelor componente ale formelor geometrice şi de reproducere grafică a acestora, precum şi a unor forme complexe cum este Figura Rey.

În proiectarea şi realizarea activităţilor didactice şi corectiv-compensatorii, destinate acestor obiective operaţionale, trebuie să se ţină seama de faptul că - după cum arată Piaget şi Inhelder (1964) - progresul în realizarea formelor se obţine în raport cu reglările referitoare la: a) numărul unghiurilor (noţiunea de unghi trebuie însuşită prioritar, fiindcă ea duce la noţiunea de linie dreaptă şi nu invers); b) dimensiunea laturilor; c) înclinarea liniilor. La aceasta adăugăm o bună anticipare a raporturilor “metrice” între diferite segmente ale unei figuri complexe, precum şi capacitatea de a evalua în mod anticipat şi corect coordonările dintre elementele constitutive ale unor figuri-stimul, capacităţi care constituie obiective formative ale demersurilor educaţionale şi corectiv-compensatorii desfăşurate cu elevii ambliopi.

De la vârsta preşcolară şi şcolară mică - din clasa I - elevii ambliopi trebuie să exerseze reproducerea grafică a formelor geometrice simple şi apoi a celor mai complexe, care vizează o coordonare ochi-mână mai fină; este vorba de următoarele figuri geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, romb. Se ştie că subiecţii normali şi valizi ating “stadiul rombului” la aproximativ cinci ani. Pentru înlăturarea unor dificultăţi întâmpinate de ambliopi în realizarea grafică a figurilor geometrice se vor efectua exerciţii de coordonare ochi-mână şi de structurare perceptiv-motorie a spaţiului, utilizând forme geometrice de genul celor din testul Santucci (destinat copiilor de 4-6 ani) sau de genul celor din testul Bender-Santucci (pentru copiii de la 6 ani la 11 ani). De asemenea, se vor face exerciţii de următoarele tipuri: a) construirea cu ajutorul instrumentelor a unor figuri echivalente cu un anumit model, prin măsurarea dimensiunilor, decupare şi verificarea prin suprapunere; b) construirea cu ajutorul instrumentelor a unor figuri decupate, cu respectarea dimensiunilor; c) construirea de figuri echivalente; d) construirea de figuri geometrice multiplicate şi mărite sau micşorate de un anumit număr de ori; e) transformarea unor figuri geometrice.

Toate exerciţiile menţionate pornesc în primul rând de la obişnuirea subiectului cu explorarea activă, analitico-sintetică a stimulilor, în mod organizat. Ele urmăresc, totodată, punerea în relaţie a diferitelor elemente componente ale stimulilor complecşi, structurând spaţiul pe baza unor reprezentări spaţiale tot mai adecvate, subiecţii dezvoltându-şi capacitatea de reprezentare, de structurare şi de organizare spaţială.

45

Tema de reflecţie nr.2.

Identificaţi particularităţile stilurilor perceptive la persoanele cu ambliopie, în raport cu proba Figura complexă Rey.

II.3. Particularităţi ale memoriei vizuale operaţionale la elevii ambliopi

În arhitectura cognitivă, memoria operaţională vizează memorarea informaţiilor tranzitorii legate de realizarea sarcinii în curs de desfăşurare. Noţiunea se referă, în fapt, la problema gestiunii memoriei.

La subiecţii ambliopi, proba Figura complexă Rey, pune în evidenţă faptul că percepţia vizuală a acestora este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare. Înregistrarea mişcărilor oculare exploratorii demonstrează că la ambliopi sunt necesare mai multe fixări ale privirii şi mai multe reveniri ale acestora pentru a percepe adecvat şi a “culege” informaţia, paralel cu eforturile de memorare a figurii.

Subiecţii ambliopi care explorează în mod neorganizat sau insuficient de activ figura-stimul şi, mai ales, cei care renunţă la “efortul de a vedea” şi îşi fixează privirea pe un singur fragment sau pe o singură zonă a figurii, obţin rezultatele cele mai slabe, atât în reproducerea din memorie, cât şi în copierea Figurii complexe, în raport cu ambliopii care explorau figura-stimul pe baza unor strategii adecvate şi, mai ales, în raport cu subiecţii valizi. În condiţiile ambliopiei, datorită particularităţilor exploratorii vizuale, a limitelor funcţionale ale “zonei de lucru a ochiului” şi a recepţiei vizuale deficitare, imaginea perceptivă rămâne în mare măsură imprecisă, parcelară, ceţoasă, ceea ce are repercusiuni negative şi asupra memoriei vizuale operative şi asupra structurării perceptiv-motorii a spaţiului grafic. Diferenţele dintre media punctelor obţinute de ambliopi şi grupul martor sunt puternic semnificative la p<.01 în cazul reproducerii din memorie şi semnificative la p<.05 în cazul copierii figurii-stimul.

La subiecţii ambliopi, experimentele demonstrează existenţa unei sensibilităţi şi mobilităţi a programelor exploratorii vizuale la comenzi (strategii) care îşi au originea la nivelul instanţelor nervoase superioare, ceea ce nu se întâmplă la subiecţii cu deficienţe mintale. În acelaşi timp, după Lambert-Leconte, o bună funcţionare a atenţiei presupune, în general, o bună distribuţie a acesteia şi o focalizare selectivă pe indicii cu maximă valoare informaţională. Într-adevăr, se consideră că stocajul mnezic şi organizarea informaţiilor în memorie sunt dependente şi de buna funcţionare a atenţiei operative care precede activităţile menezice.

La subiecţii au efectuat exerciţii de educaţie vizuală o perioadă de timp adecvată, explorarea vizuală este mult mai bine organizată, ceea ce influenţează pozitiv memoria vizuală operativă şi capacitatea de structurare perceptiv-motorie a spaţiului grafic, fapt relevat prin aplicarea probei Figura complexă Rey. Este mai potrivit, deci, să nu se vorbească, doar în general despre memoria operativă vizuală şi despre capacitatea perceptiv-motorie a ambliopilor, ci să se reliefeze mai ales particularităţile psihofiziologice şi psihice ale fiecărui subiect. În alegerea individualizată a tehnicilor şi procedeelor de educaţie vizuală şi în antrenamentul capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului grafic trebuie să se ţină seama de natura, gradul şi dinamica ambliopiei şi să se valorizeze în acest mod posibilităţile de creştere a eficacităţii explorării vizuale şi a percepţiei vizuale, cu incidenţe pozitive asupra altor funcţii şi procese psihice. În acest sens, s-a pus în evidenţă posibilitatea de ameliorare a antrenamentului vizual la ambliopi, prin inserarea unui mecanism de autocontrol datorat înregistrării activităţii oculomotorii exploratorii în diverse sarcini spaţiale.

46

Tema de reflecţie nr.2.

Precizaţi specificul memoriei vizuale la copiii ambliopi.

Întrebări şi teme:

În ce constau interrelaţiile dintre explorarea vizuală, imaginea perceptivă şi reprezentările vizuale în condiţiile ambliopiei?

Referinţe bibliografice:

Aguttes P., Van Der Straten-Cravattte, A. (1981), Etude des définitions d’enfants non voyants de 6 à12 ans, et Etude des définitions d’enfants non voyants et d’enfants voyants d’environ 9 ans, Rapports de recherche, CNRS, ERA 853, p. 67-72. Best, A., (1995), Teaching children with visual impairments, Open University Press, UKBlanksby, D. (1992), The results of a research project: ”Visual assessment procedures-capacity, attention and processing theory and implementation”, “I.C.E.V.H.-9th

Quinquennial Conference-Working together in the Decade of the 90’s: Strategies to Advance Equal Opportunities for Children and Youth with Visual Handicaps”, Bangkok, p. 39.Boici, G. (coord.) (1998), Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale în perspectiva integrării, Ed. Timpul, Reşiţa.Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, London.Chapman, E.K., Tobin, M.J., Tooze, F.H., Moss, S. (1989), Look and Think: A Handbook for Teachers’ Visual Perception Training for Impaired Children(5-11) 2nd rev.edn. London: RNIB.Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, David Fulton Publishers, London.Preda, V. (1993), Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj Napoca.Preda, V. coord. (1999), Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj NapocaTobin, M.J. (1994), Assessing Visually Handicapped People, David Fulton Publishers, London.

47

MODULUL III:FORMAREA IMAGINII CORPORALE, A ABILITĂŢILOR MOTORII

ŞI A NOŢIUNILOR SPAŢIALE VIZÂND MOBILITATEALA NEVĂZĂTORI

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu aspecte privind formarea imaginii

sorporale, a abilităţilor motorii şi a noţiunilor spaţiale la nevăzători

Obiective:

1. Definirea şi prezentarea elementelor componente schemei corporale, a imaginii

corpului şi a imaginii de sine.

2. Prezentarea unui plan de învăţare a conceptelor.

3.Analiza taxonomiilor psihomotorii în dezvoltarea mobilităţii nevăzătorilor.

4.Descrierea rolurilor activităţilor speciale şi a educaţiei fizice şi sportului în

dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale a nevăzătorilor.

Cuvinte-cheie: imagine corporală, reprezentarea de sine, gesturi, mobilitate

III.1. SCHEMA CORPORALĂ, IMAGINEA CORPULUI ŞI REPREZENTAREA DE SINE

Pentru copilul nevăzător, corpul este “platforma centrală” de la care acumulează toate cunoştinţele referitoare la mişcare şi spaţiu. Nevăzătorul trebuie să ştie cum se mişcă corpul său, să cunoască bine capacitatea sa de mişcare, precum şi raporturile sale cu alte persoane din spaţiu (Barraga, 1976). Deci, în educaţia precoce a copiilor nevăzători, formarea imaginii corporale este de mare importanţă. Cunoaşterea corpului constituie punctul de plecare în situarea copilului în spaţiu şi un punct de reper în cunoaşterea spaţiului (mediului) înconjurător şi de ordonare şi raportare spaţială a acţiunilor şi gesturilor. În opinia lui Wallon (1975), imaginea corporală (schema corporală) este atât rezultatul cât şi condiţia unor adecvate raporturi între individ şi mediu. La rândul său, de Ajuriaguerra (1974) subliniază faptul că schema corporală, referinţa copilului la el însuşi, nu este un dat (ereditar), ci presupune “o practică”, evoluând cu explorarea şi imitaţia.

Nathalie Bedoin (1990) face următoarele precizări: schema corporală, imaginea corpului şi reprezentarea de sine (a “sinelui corporal”) au ca şi punct comun de întâlnire permanenţa de sine. Prin cunoaşterea schemei corporale se ajunge la permanenţa de sine în spaţiu. Imaginea corpului se leagă de permanenţa în spaţiu şi de situarea în timp, iar reprezentarea de sine se leagă de relaţiile copilului cu lumea.

Schema corporală se elaboreză graţie automatismelor şi aferenţelor care funcţionează dincolo de conştiinţă. Schema corporală este un model simplificat, nu atât al formei, cât al funcţiilor şi al raporturilor diferitelor părţi ale corpului, constituind un reper stabil pentru evoluţia posturii şi a mobilităţii. Într-un sens larg, cunoaşterea schemei corporale presupune: a) cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să cunoască denumirea şi să arate diferitele părţi ale corpului său); b) cunoaşterea schemei corporale a altei persoane; c) situarea corectă a unor obiecte în spaţiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte; d) să se orienteze în spaţiu.

48

Imaginea corpului (reprezentarea corpului) înglobează schema corporală şi vizează cunoaşterea funcţiilor corpului, a componentelor corpului şi eficacitatea acestor funcţii corporale în satisfacerea unor trebuinţe, a unor dorinţe. De asemenea, ea cuprinde şi o reprezentare a limitelor corpului şi a funcţiilor sale de “conţinător stabil a unor părţi componente cu funcţii specifice” (Bedoin, 1990). Imaginea corpului vizează, deci, continuitatea, aspectul temporal al permanenţei de sine, al sinelui corporal. În cadrul procesului de dobândire a permanenţei de sine în spaţiu copilul îşi construieşte schema corporală, respectiv imaginea pe care o are despre corpul său, imagine percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părţilor corpului între ele şi, mai ales, în raporturile acestuia cu spaţiul şi cu mediul înconjurător (Porot, 1965). Reprezentarea despre propriul corp, prin care copilul ia cunoştinţă de funcţiile părţilor componente ale corpului şi ale acestuia în ansamblu, este inclusă în reprezentarea de sine, copilul realizând şi evaluări calitative, diferenţiindu-se de altul şi ajungând la sentimentul permanent de a fi el însuşi, contituind punctul de plecare în diversele sale acţiuni desfăşurate în timp şi în spaţiu (Figura 1).

Nivelul de dezvoltare al somatognoziei (al cunoaşterii schemei corporale şi al imaginii corpului), respectiv al noţiunii “propriul corp”, trebuie analizat de-a lungul diverselor activităţi ale copilului, studiind praxiile, gesturile sale. În particular trebuie studiate reacţiile copilului nevăzător în raport cu propriul corp şi cu praxiile şi acţiunile posibile de efectuat cu diferitele părţi ale corpului, prin coordonarea acestora în diverse moduri. Componentele schemei corporale şi ale imaginii corporale pe care nevăzătorul trebuie să înveţe să le stăpânească, să le coordoneze şi să le controleze adecvat sunt: planul corpului, mişcarea corpului, funcţionalitatea părţilor laterale, direcţionarea corpului (Cratty, Sams, 1968).

Factorul gnozicStructurarea perceptivă Structurarea imagistică

Percepţia Percepţia mediului Imaginea (reprezentarea)corpului (spaţiului) înconjurător corpuluipropriu

Percepţia Percepţia Relaţia dintre “schema corporală” -şi structu- temporală “imaginea corporală” şi structurareararea spaţială spaţio-temporală

Factorul praxicAdaptarea (orientarea) posturală Realizarea praxiilor(atitudini posturale) şi mobilitatea (gesturilor coordonate)

Figura 1. Schema corporală şi imaginea corporală în adaptarea posturală, mobilitate şi praxii (după Le Boulch, 1970)

La copilul nevăzător, mersul apare cu întârziere, iar mobilitatea este redusă. Aceste particularităţi ale dezvoltării sunt manifestate în pofida unei relative disponibilităţi a mijloacelor motorii şi mai ales a unor normale achiziţii posturale. Dar mersul presupune existenţa atât a unor potenţialităţi fizice, cât şi a unora afective şi cognitive. Observaţiile longitudinale asupra copiilor cu cecitate congenitală completă au permis să se descrie o succesiune de etape în organizarea motorie a deplasărilor, precum şi în caracteristicile

49

posturii şi în cinematica mişcărilor. Fiecare nivel defineşte un potenţial al abilităţilor motorii, ale căror proprietăţi - lungimea paşilor, viteza, plasarea mâinilor, orientarea capului-se dovedesc a fi modelate după orientarea funcţională a activităţii locomotorii: transport, explorare, exerciţiu ludic. În cadrul acestor modalităţi funcţionale trebuie organizat un program de exerciţii specifice psihomotorii, pornind de la ideea formulată de Stamback (1964), şi anume: “ansamblul motor este un teren prin care copilul înfruntă lumea exterioară” şi o şi cunoaşte, adăugăm noi, mai ales în condiţiile cecităţii. Căci, aşa cum arată Adelson şi Fraiberg (1974) “copilul nevăzător, cât timp nu este incitat să se mişte în spaţiu, nu descoperă existenţa sa”. Analiza comparativă a deplasărilor este o mărturie a eterogenităţii spaţiilor construite de copilul nevăzător. La deficienţii vizuali, trecerea de la controlul postural static la controlul balanţei dinamice a corpului este crucială. Copilul nevăzător se ridică în picioare către 14 luni, dar nu accede, în general, dacă nu este stimulat prin exerciţii motorii speciale, la deplasarea autonomă decât la cca 22 luni, deci cu cca opt luni mai târziu decât copiii valizi. Prin exerciţii special programate pentru copilul nevăzător se trezeşte dorinţa de a se deplasa. Aceasta presupune, mai întâi, construirea unui spaţiu exterior al prehensiunii, iar prin antrenarea mobilităţii să se treacă de la spaţiul prehensiunii la spaţiul locomotor, la deplasarea pentru explorare, la orientarea în spaţiu prin transporturi extero-ghidate a unor obiecte, la orientarea în spaţiul geografic. De asemenea, copilul este antrenat să se joace mergând - cu paşi mici sau mari -, în diferite ritmuri etc. Mai întâi copilul se joacă chiar cu mersul său, iar apoi se joacă mergând. În raport cu centrarea activităţii copilului pe explorarea tactil-kinestezică, pe transportul orientat sau pe exerciţiul ludic, postura corpului şi alura mersului sunt diferite. Organizarea deplasărilor în spaţiu ale micului copil nevăzător variază după finalitatea deplasărilor. Există o mare eterogenitate a spaţiilor în cadrul cărora se elaborează deplasările. Mersul apare ca un “eveniment pluridimensional”: el devine un mijloc de parcurgere a spaţiului fizic şi apoi de construire a unui spaţiu psihologic (Mellier, Jouen, 1986, p. 43-47). Acesta este deosebit de manifest în cazul cecităţii, spaţiul psihologic incluzând - după opinia Veronicăi Sherborne (exprimată în lucrarea “Mişcările de dezvoltare la copii”) - conştiinţa propriului corp şi conştiinţa celorlalţi, respectiv conştientizarea şi obiectivarea capacităţii de a face relaţii. Copilul cu vederea normală vede lumea şi componentele ei, în limitele fireşti ale câmpului operativ al vederii sale, în mod global, în totalitate. Pe măsură ce obiectele îi devin familiare, el învaţă multe detalii despre componentele sau părţile întregii imagini. Fără ajutorul funcţiei intergratoare, unificatoare a vederii, un copil nevăzător poate avea dificultăţi mari în perceperea cu ajutorul simţului tactil-kinestezic şi a celorlalte simţuri a obiectului în totalitate. El trebuie, deci, să asambleze informaţiile disparate primite despre părţile percepute ale obiectului pentru a realiza o imagine unitară. De exemplu, când un copil percepe obiecte de dimensiuni mari, el le explorează succesiv şi adesea nu în totalitate, imaginea mintală realizată fiind incompletă, insuficient integrată. În privinţa imaginilor mintale, Anderson (1984) arată că chiar atunci când copiii nevăzători folosesc acelaşi vocabular ca şi cei cu vederea bună, aceasta nu înseamnă că imaginile mintale sau conceptele corespund. De exemplu, atunci când elevii dintr-o clasă de nevăzători au fost întrebaţi care este mărimea unui leu, elefant sau alte animale, răspunsurile erau foarte diverse. În cazul leului, răspunsul a variat între 3 inci şi 2 picioare lungime. Un asemenea exemplu ilustrează necesitatea şi importanţa unui program de formare şi consolidare a conceptelor la copiii nevăzători, bine proiectat şi riguros realizat.

50

Tema de reflecţie nr.1.

Explicaţi termenii utilizaţi în informaţiile prezentate.

III.2. Prezentarea unui plan de învăţare a conceptelor

Sherborne susţine că nu poţi învăţa despre lume dacă nu ai un loc de unde să porneşti, o identitate, şi nu poţi învăţa de la alţii decât dacă te poţi relaţiona cu ei (Loots, Thone, van Deuren, 1992). În cadrul unui program de dezvoltare a mişcărilor, Sherborne învaţă copiii să îşi relaţioneze propriul corp în raport cu diferite obiecte şi să descopere marea varietate de mijloace prin care ei se pot mişca şi îşi pot utiliza corpul. Se urmăreşte realizarea de către copil a conştiinţei propriului corp (stăpânirea schemei şi imaginii corporale), iar apoi a reprezentării de sine, respectiv a conştiinţei de sine în raport cu ceilalţi, dar şi a unor relaţii de interacţiune. Pentru a ajunge la conştiinţa propriului corp, copilul nevăzător va trebui să dobândească mai întâi, prin exerciţii de rostogolire pe podea, exerciţii de târâre, învârtire, cădere şi alte mişcări fluente, conştiinţa centrului corpului - atât de importantă în realizarea unor posturi adecvate diferitelor situaţii şi a mobilităţii. Apoi copilul este pus în situaţia de a conştientiza părţile corpului care poartă greutatea acestuia: coapsele şi genunchii. Aceasta se realizează prin diferite exerciţii, care includ mişcări ale piciorului prin îndoirea genunchiului, mersul pe genunchi, răsucirea pe coapsă, săritura pe capră etc. În cele din urmă se vor face antrenamente pentru ca subiectul să conştientizeze celelalte părţi ale corpului şi funcţionalitatea lor, prin exerciţii care vizează mâinile, picioarele şi capul. Aceste părţi ajută la explorarea mediului înconjurător şi la dobândirea conştiinţei permanenţei de sine în spaţiu şi a reprezentării de sine, prin care copilul se relaţionează cu ceilalţi.

Pe baza unor exerciţii/relaţii de joc cu adultul, Sherborne pune copilul în situaţia de a realiza trei relaţii de interacţiune, pornind de la conştiinţa faţă de ceilalţi.

a) Relaţia “CU” - implică activităţi în care se experimentează activităţi plăcute, în care adultul şi copilul devin parteneri, ajungându-se la inversarea rolurilor, astfel încât copilul câştigă încredere în el. Când copilul răspunde activităţilor de joc motor, adultul “imită” iniţiativele copilului. Se efectuează exerciţii - joc de rostogolire, de balansare, de legănare, de susţinere etc.

b) Relaţia “ÎMPOTRIVĂ” - implică activităţi cum ar fi împingerea sau “testarea” rezistenţe de a rămâne “lipit” de parchet, atunci când adultul doreşte să-l ridice pe copil. Se urmăreşte exersarea forţei şi stabilităţii, dezvoltându-se şi încrederea în sine. Copilul învaţă să-şi controleze şi să îşi ajusteze forţa în raport cu forţa pusă în joc de partener.

c) Relaţiile “ÎMPĂRŢITE” sunt relaţii simetrice care cer dependenţa mutuală simultană şi un suport comun. Prin aceasta copilul învaţă să coopereze cu adultul. Se recurge la exerciţii-joc ca: legănarea celor doi parteneri ce se ţin de mâini, balansarea de pe un picior pe altul a celor doi parteneri, rostogolirea dublă etc. În cadrul relaţiilor “împărţite” copilul învaţă să coopereze cu adultul ca şi “parteneri egali”, încă de la vârsta precoce de 2-3 ani, exersându-se şi formarea schemei corporale, a lateralităţii şi a structurării spaţio-temporale la copiii nevăzători.

III.3. Utilitatea taxonomiilor psihomotorii în dezvoltarea mobilităţii nevăzătorilor

Pentru profesorul psihopedagog care lucrează cu copiii nevăzători în sfera psihomtricităţii, vizând antrenarea mobilităţii, este utilă stabilirea unei taxonomii în care să

51

sintetizeze şi să adapteze principalele obiective cum sunt, de exemplu, cele redate în lucrarea “Definirea obiectivelor educaţiei” (de Landsheere şi de Landsheere, 1979, p. 159-191). Schema-cadru de la care se poate porni este, credem, taxonomia lui Harrow, adaptată după cum urmează:1. Exersarea mişcărilor reflexe

1.1. Reflexe segmentare: reflex de flexiune, reflex miotatic (de întindere musculară),

reflex de extensiune, reflex de extensiune încrucişată1.2. Reflexe intersegmentare: reflex cooperativ, reflex antagonic, inducţie

succesivă, “pattern” reflex1.3. Reflexe suprasegmentare:

- rigiditatea muşchilor extensori- reacţii plastice- reflexe posturale: reacţii de sprijinire, reacţii de deplasare, reacţii de atitudine tonică, reacţii de redresare, reacţii de prehensiune, reacţii de aşezare în poziţie de executare a salturilor

2. Exersarea mişcărilor fundamentale de bază, având ca suport scheme motorii înnăscute

2.1. Mişcări locomotorii2.2. Mişcări specifice unor acţiuni, unor praxii2.3. Mişcări de manipulare:prehensiune, dexteritate

3. Exersarea unor aptitudini senzoriale-perceptive3.1. Discriminare tactilă3.2. Discriminare tactil-kinestezică: subiectul va deveni, prin antrenamentul adecvat psihomotor, conştient de corpul său, de funcţionalitatea sa (de modul cum se mişcă, de poziţia sa în spaţiu, de relaţiile dintre corpul său şi obiectele şi persoanele din mediul înconjurător)

3.2.1. Conştiinţa corpului (aptitudinea de a-şi recunoaşte şi controla corpul): - trăirea corporalităţii

- perceperea părţilor corpului (topografia corpului)- lateralitatea- dominanta stânga-dreapta- coordonarea bimanuală (bilateralitatea)- echilibrul

3.2.2. Imaginea corporală3.2.3. Relaţiile dintre corp şi obiectele care îl înconjoară pe copil în spaţiu (implică operarea cu noţiuni spaţiale: stânga-dreapta; înainte-înapoi; sus-jos; aproape-departe)

3.3. Discriminarea auditivă3.3.1. Acuitatea auditivă3.3.2. Discriminarea sunetelor şi a zgomotelor3.3.3. Orientarea spaţială pe bază auditivă3.3.4. Memoria auditivă

3.4. Discriminarea olfactivă3.5. Discriminarea gustativă

4. Calităţi fizice (caracteristici funcţionale de vigoare fizică)4.1. Calităţi organice

4.1.1. Rezistenţa organică4.1.2. Capacitatea de a suporta efortul, durerea etc.

4.2. Calităţi musculare

52

4.2.1. Rezistenţa4.2.2. Capacitatea de a suporta efortul muscular4.2.3. Forţa4.2.4. Viteza4.2.5. Puterea4.2.6. Amplitudinea mişcărilor

4.3. Calităţi perceptivo-kinetice4.3.1. Viteza (timpul de reacţie)4.3.2. Agilitatea evidenţiată prin capacitatea de a schimba direcţia4.3.3. Agilitatea evidenţiată prin aptitudinea de a se mişca repede, ceea ce implică dexteritatea şi rapiditatea mişcării4.3.4. Echilibrarea4.3.5. Coordonarea neuromusculară (ex: opriri şi porniri)4.3.6. Dexteritatea manuală (digitală)

5. Abilitatea motorie generală (evaluată prin forţă, viteză, precizie)5.1. Mişcări care implică membrele superioare5.2. Mişcări care implică membrele inferioare5.3. Mişcări care implică două sau mai multe unităţi corporale

6. Abilităţi motorii fine6.1. Mişcările ansamblului deget-mână6.2. Coordonarea oculo-motorie (la ambliopi şi la copiii cu cecitate practică (cu resturi de vedere): ochi-mână, ochi-picior6.3. Coordonarea mână-ochi-picior (idem)6.4. Coordonarea audio-manuală6.5. Coordonarea membrelor inferioare pe baza discriminărilor auditive

7. Comportamente de comunicare nonverbală7.1. Mimica7.2. Gesturile7.3. Poziţia şi orientarea corpului şi mersului

8. Structura acţiunilor psihomotorii8.1. Invăţarea secvenţelor acţiunii şi coordonarea lor8.2. Armonia acţiunii prin reglarea vitezei, duratei, preciziei8.3. Automatizarea acţiunilor8.4. Flexibilitatea unor acţiuni, pe baza imaginaţieiRealizarea obiectivelor taxonomice prezentate mai sus presupune, printre altele,

stăpânirea de către copilul nevăzător a unor noţiuni spaţiale şi capacitatea de a opera practic cu ele. Conceptele spaţiale ce trebuie însuşite de nevăzători sunt: poziţie, direcţie, distanţă, amplasare, formă, mărime, acţiune (Lyndon şi McGraw, 1973; Welsh, Blasch, 1980). Apoi, prin antrenarea mobilităţii se exersează capacitatea copilului nevăzător de a opera cu alte concepte spaţiale. Hill, Guth şi Hill (1984) evidenţiază importanţa conceptelor spaţiale în dezvoltarea mobilităţii nevăzătorilor, insistând asupra următoarelor obiective: a) înţelegerea direcţiilor; b) învăţarea utilizării instrumentelor de orientare spaţială şi care asigură buna mobilitate; c) utilizarea conceptelor spaţiale la intersecţiile controlate de semafoare adaptate pentru nevăzători; d) utilizarea adecvată a conceptelor care desemnează obiecte şi fenomene ce trebuie cunoscute inclusiv sub unghiul funcţionalităţii, pentru asigurarea unei mobilităţi independente. La acestea noi adăugăm necesitatea formării imaginilor mintale ale unor trasee, a unor “hărţi mintale” topografice, ceea ce se poate realiza o dată cu dezvoltarea gândirii simbolice, după vârsta de doi ani. Mobilitatea - care este o piatră de încercare a educaţiei copiilor nevăzători - este un exemplu fundamental pentru a ilustra necesitatea recurgerii la imaginea mintală şi necesitatea de a o dezvolta. Copilul

53

nevăzător poate, fără dificultate, să descrie verbal un traseu X. El poate, de asemenea, să realizeze pe plan practic acest parcurs. Dar putem constata, că în pofida parcurgerii de nenumărate ori a aceluiaşi traseu, conduitele tipice de tatonare se manifestă frecvent, ceea ce înseamnă că nevăzătorul operează din aproape în aproape. Imaginea mintală a traseului eliberează copilul de recurgerea la activitatea concretă, exprimată prin priza de informaţie pe baza tatonării, căci imaginea mintală permite schematizarea şi “globalizarea” traseului.

III.4. Variabile psihice implicate în antrenarea mobilităţii, orientării spaţiale şi în învăţarea/ consolidarea gesturilor la nevăzători

Reprezentarea spaţiului - fiind construită pe baza datelor perceptive - este firesc să difere la nevăzători faţă de văzători în evoluţia ei, chiar dacă la nivel conceptual “spaţiile exprimate” de nevăzători şi de văzători pot să fie identice. Putem crede că nevăzătorii evoluează într-un spaţiu condus de legi topologice, în timp ce referinţele euclidiene sunt date copilului văzător din primele luni de viaţă, chiar dacă el nu le utilizează încă prin asimilarea la acţiunile sale. Observarea strategiilor motorii pot să clarifice această comparare a reprezentării spaţiului la nevăzători şi la văzători. Martinez (1973, p. 49) a studiat mecanismele comportamentului spaţial care evită, pe cât posibil, “traducerea” problemelor spaţiale puse în termeni împrumutaţi din vocabularul văzătorilor. Erau situaţii-problemă spaţiale pentru rezolvarea cărora nu era necesară recurgerea la soluţii de tip verbal şi formalizat. Aceasta, întrucât la unele niveluri ale “trăitului”, convergenţa care este posibilă pornind de la schimbul verbal între nevăzători şi văzători este fără îndoială înşelătoare. Cuvintele impuse de vocabularul văzătorilor recapătă realităţi care pot fi diferite la nevăzători în privinţa reprezentării spaţiului. Martinez a studiat un comportament care apare genetic printre primele, şi anume “prehensiunea” (prinderea) unui obiect sau atingerea unei ţinte ori a unui punct de pe propriul corp al subiectului. La văzători, prehensiunea se realizează pe drumul cel mai scurt din sistemul vizual: dreapta. Rezultatele globale obţinute de nevăzători arată importanţa participării întregului corp la orice declanşare a acţiunii dirijate spre ţintă. Sinchineziile observate la copii mai mari de 10 ani, cu intelect normal, tind să explice această participare printr-un fel de sincretism care conduce organismul privat de controlul vizual. Pe de altă parte, se remarcă la nevăzători caracterul indirect al traiectoriilor prin care mâna se îndreaptă spre ţintă. În ceea ce priveşte reperajul ţintei tactile de către văzători, cadrul referinţelor vizuale pare să fie profitabil, în principal, la nivelul ajustării finale a gestului. Copiii nevăzători au însă nevoie de un feed-back tactilo-kinestezic. Lansarea braţului, programarea gestului pare să implice la văzători traiectoria definitivă observată de experimentator, în timp ce copiii nevăzători lansează braţul, apoi efectuează corecţii succesive ale traiectoriei, ca şi cum programarea motorie a gestului lor nu ar avea integrate caracteristicile spaţiale ale acestui gest în raport cu corpul lor sau cu mediul înconjurător.

În antrenarea mobilităţii şi în învăţarea şi consolidarea gesturilor de către copiii nevăzători sunt utile următoarele idei cu forţă explicativă, propuse de Pailhous (1987):

a) La baza oricărui gest se află o schemă motorie, altfel am avea o simplă mişcare.b) O schemă motorie este o regulă care se aplică “proprietăţilor” organismului.c) Rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau mai puţin important

(mergând, de exemplu, de la o simplă orientare a corpului până la invarianţi spaţio-temporali, cum sunt cei din gesturile grafice implicate în scriere).

d) Schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii ei (“schemă de asimilare” - Piaget, respectiv “sistem focal” - van Galen, 1980).

e) Această specificare şi specificitate a parametrilor nu este în general suficientă pentru a produce gestul, ci numai structura sa.

54

f) Specificitatea “non-schematică” a unui gest particular necesită utilizarea reaferentaţiilor pentru controlul gestului, ceea ce implică o oarecare durată.

Trăsăturile cele mai generale ale abilităţilor sau ale rutinelor motorii sunt: viteza de execuţie, stabilitatea programelor motorii, extrema organizare a conduitei motorii, automatismul şi modul de control. Organizarea conduitei motorii se caracterizează prin faptul că în cadrul ei este dificil, după ce s-a automatizat, să se distingă net unităţile elementare de cele în care sunt integrate în raport cu un anumit scop. În privinţa modului de control, predomină controlul interoceptiv asupra celui exteroceptiv. Achiziţia lanţurilor operatorii-executive sau ale abilităţilor motorii implică, cel puţin în primele faze de învăţare, o intervenţie densă a proceselor cognitive. Dar aceste faze corespund mai mult stabilirii proiectului acţiunii motorii decât controlului acţiunii. În învăţarea şi în controlul acţiunii motorii sau a gestului, Adams (1972) pune accentul pe aferentaţiile proprio- şi exteroceptive. Aceste reaferentaţii - consecinţe senzoriale ale producerii gestului - sunt comparate cu o memorie de reaferentaţie - traseele perceptive corespunzătoare gestului dorit (“feed-back de aşteptare”). Totuşi, aceste feed-back-uri nu pot ele singure să asigure gestul, iar Adams postulează rolul memoriei în alegerea direcţiei gestului. Or, la nevăzători rolul memoriei kinestezice (“musculare”) este deosebit de mare în sfera mobilităţii şi a acţiunilor motorii. Completând concepţia lui Adams, la rândul său Schmidt (1982) propune un model referitor la principalele cauze ale performanţelor obţinute în producerea gesturilor rapide, atât de dificil de realizat la nevăzători, dar atât de importante. El pune accentul pe doi factori: a) caracterul proactiv al comportamentului motor, adică programarea gestului şi schema motorie corespunzătoare; b) reaferentaţiile pentru gesturile lente, care prin învăţare şi automatizare devin mai rapide. Schmidt subliniază, totodată, faptul că este imposibil să admitem că fiecărui gest i-ar corespunde un program motor stocat în memorie şi susceptibil de a fi evocat la nevoie. El propune acceptarea ideii existenţei unor programe generalizate şi a unor scheme motorii care nu reţin decât trăsăturile generale ale gestului, invarianţii notabili, ele fiind capabile să genereze o infinitate de gesturi dintr-o anumită categorie de activitate motorie.

Programele şi schemele motorii, alături de alte variabile psihice sunt implicate în orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor în mediul înconjurător (Figura 2).

Variabile cognitive- memorie kinestezică şi topologică- capacitate de înţelegere- gândire logică- strategia de rezolvare a problemelor

Variabile Variabileperceptive ORIENTARE, psihomotorii- percepţie vizuală MOBILITATE - schema corporalăreziduală - coordonarea- percepţie Variabile motivaţionale - mersul; ţinutaauditivă Variabile afective - capacitatea de a reacţiona- percepţie - încredere în sine (viteza de reacţie)kinestezică - motivaţia - programe/scheme motorii

- atitudini- comportament social

Figura 2. Variabile psihice implicate în orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor (adaptat după Thiele, 1989, p. 22).

55

Tema de reflecţie nr.2.

Identificaţi variabilele implicate în orientarea şi mobilitatea nevăzătorilor.

III.5. Rolul activităţilor speciale şi a educaţiei fizice şi sportului în dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale a nevăzătorilor

Există numeroase cercetări, confirmate de viaţa şcolară şi socio-profesională a nevăzătorilor, care demonstrează utilitatea educaţiei psihomotorii la deficienţii vizuali, începând cu programele riguroase de orientare şi mobilitate. Astfel sunt, de exemplu, cele elaborate de Foy (1991), Welsh şi Blasch (1980) sau programul lui Johnson (1990), tradus şi experimentat în ţara noastră în cadrul stagiilor de pregătire a profesorilor din şcolile de nevăzători, vizând învăţarea mobilităţii de către copiii şi tinerii nevăzători, stagii organizate de Crucea Roşie Britanică şi de I.C.E.V.H., în anii 1990-1992. După cum spune Johnson (1990, p. 95), este important ca învăţarea mobilităţii să fie considerată o parte integrantă din viaţa copilului nevăzător şi nu ca o “materie” separată, cu limite clar demarcate. De aceea, învăţarea mobilităţii trebuie să fie considerată ca o parte integrantă din programă în toate şcolile pentru copii nevăzători. Un anumit număr de persoane - profesori, personalul de îngrijire, părinţi - pot fi implicate în “predarea” deprinderilor de bază vizând mobilitatea copiilor nevăzători în interior; totuşi, este necesar ca deprinderile de mânuire a bastonului şi mobilitatea în exteriorul şcolii să fie predate de un profesor care a urmat un curs special. O abordare de echipă este importantă, astfel încât nevoile fiecărui elev să fie satisfăcute în mod individual. Deci, profesorul trebuie să fie sensibil la nevoile şi disponibilităţile fiecărui elev. Profesorul şi elevul trebuie să lucreze împreună, pentru ca acesta să-şi mărească încrederea în sine şi pentru a-şi îmbunătăţi imaginea despre el însuşi. Se impune motivarea elevului, astfel încât să-l facă să aibă dorinţa să se deplaseze în mod independent, să câştige mai mult control asupra spaţiului înconjurător. Învăţarea mobilităţii influenţează întreaga viaţă a elevului nevăzător şi atitudinea celorlalţi faţă de el. Însuşindu-şi deprinderile de orientare şi mobilitate, nevăzătorul va reuşi să călătorească independent, dobândind o experienţă bogată de viaţă. Deprinderile şi experienţa dobândite în sfera mobilităţii îl ajută pe copilul şi tânărul nevăzător în maturizarea şi dezvoltarea sa în toate zonele vieţii.

La dezvoltarea mobilităţii contribuie în mod deosebit şi orele de educaţie fizică şi, în general, sportul, acestea bazându-se la rândul lor pe deprinderile de mobilitate dobândite de nevăzători. Astfel, de exemplu, Kosel (1988) arată că sportul are două mari sarcini: prevenirea alterărilor, a disfuncţiilor dezvoltării psihomotorii, îndeosebi la vârstele mici, şi aspectul terapeutic de susţinere activă a dezvoltării psihomotorii. Se insistă asupra încurajării în mod sistematic, începând din familie, a funcţiilor perceptive şi motorii ale copilului deficient vizual. Prin orele de educaţie fizică şi prin sport se urmăresc patru mari grupe de obiective:

A. Educaţia sistematică a simţurilor rămase intacte:- educarea resturilor de vedere, sub control medico-pedagogic;- educarea auzului: perceperea, identificarea şi diferenţierea sunetelor

(tonurilor) şi zgomotelor;- educarea simţului tactil: perceperea formelor şi contururilor, perceperea,

identificarea şi diferenţierea caracteristicilor perceptibile prin pipăit, ca:

56

natura materialului, structura suprafeţei, forma, greutatea, temperatura, gradul de umiditate;

- educaţia kinestezică: poziţia membrelor, poziţia corpului (reprezentarea corpului), senzaţii corporale şi kinestezice;

B. Educarea orientării spaţiale: copiii sunt educaţi pentru a dobândi o mai mare securitate în orientarea spaţială şi o mai mare autonomie a mişcării prin:

- cunoaşterea diverselor spaţii şi a particularităţilor lor prin tatonare;- recunoaşterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul;- învăţarea nevăzătorilor să recunoască zgomotele provocate prin mişcările

corpului;- localizarea şi căutarea surselor fixe şi mobile ale sunetelor şi zgomotelor.

C. Învăţarea mişcărilor elementare, condiţie a achiziţionării aptitudinilor motorii pentru sport. Se porneşte de la premisa că sportul (educaţia fizică) este un ansamblu de mişcări adaptate, desfăşurate în spaţiu şi timp. Pentru a face sport, individul trebuie să se poată orienta spaţio-temporal şi, totodată, sportul ameliorează această orientare. Dintre efectele pozitive ale educaţiei fizice şi sportului menţionăm câteva:

- se stimulează dorinţa copiilor de a se mişca liber şi fără teamă;- prin suprimarea angoasei înaintea spaţiului şi prin sentimentul de reuşită

pe care îl procură se dezvoltă motivaţia;- se educă mişcările elementare;- educaţia fizică, sportul în general, permit recuperarea retardărilor în

dezvoltare, corijează atitudinile defectuoase, dezechilibrele organice şi dificultăţile şi deficienţele (dezordinele) coordonării.

D. Învăţarea tehnicilor de bază ale activităţilor şi jocurilor sportive pentru nevăzători. Este vorba, în principal, de îmbogăţirea experienţei copiilor nevăzători referitoare la mişcare, iar prin diversitatea mişcărilor, se ajunge în special la învăţarea manevrării, a mânuirii jucăriilor, obiectelor şi aparatelor sportive. Totodată, se urmăreşte învăţarea rolului în colectivitate (exerciţii şi jocuri colective) în care se educă sociabilitatea prin acţiunea comună.

Tabelul 1. Rezumat al scalei de O&M pentru copii nevăzători mici (forma scurtă)

Întoarceri şi direcţiiSe întoarce corect la stângaDescrie întoarcerile la dreapta şi la stângaArată punctele cardinaleNordul este în faţa ta

a) Arată sudulb) Arată estulc) Arată vestul

Se mişcă pe o rută dată folosind punctele cardinaleFă trei paşi spre nord, doi spre est şi apoi încă doi spre nord

Îşi ţine degetele de la picioare în direcţia pe care trebuie să o urmezeUmblă relaxatCând urcă alternează picioareleCând coboară alternează picioareleSare într-un piciorSare alternând picioareleSare pe ambele picioare

57

Aleargă singurSare de pe scaunMişcări independenteArată cum se mişcă uşaFoloseşte cheia de la uşăÎmbracă singur un jerseuÎşi încheie singur nasturiiÎmbracă un jerseu cu o mânecă pe dosÎşi pune şi încheie cureauaFormează un număr de telefonIdentifică unelte simpleÎşi foloseşte eficient una din mâini la aşezarea pe scaun

Tabelul 2. Abilităţile şi categoriile de bază ale Scalei de mobilitate PeabodyI. Dezvoltarea motorie

1.1. Mişcări de bază1.2. Târâş1.3. Stat în picioare1.4. Mersul1.5. Urcatul scărilor1.6. Coborâtul scărilor1.7. Alergare1.8. Sărituri1.9. Căţăratul

II. Abilităţi senzoriale2.1. Localizarea sunetelor2.2. Discriminare tactilă (la mâini)2.3. Discriminare tactilă (la picioare)2.4. Discriminare olfactivăIII. Dezvoltarea conceptuală3.1. Imaginea corporală3.2. Relaţii spaţiale (faţă/spate, sus/jos, pe/sub)3.3. Discriminarea direcţiilor-dreapta/stânga3.4. Discriminarea formelor3.5. Discriminarea mărimilor3.6. OrganizareaIV. Abilităţi pentru mobilitate4.1. Ghid văzător4.2. Statul jos4.3. Întoarcerile şi menţinerea orientării4.4. Urmărirea unui reper fix4.5. Utilizarea unor repere mobile4.6. Mişcarea în împrejurimi determinate

Tema de reflecţie nr.3.

Cum contribuie orele de educaţie fizică la dezvoltarea mobilităţii? Care sunt obiectivele acesteia?

58

Întrebări şi teme:

1. Prezentaţi interacţiunile dintre factorii perceptivi-motori în structurarea schemei corporale şi a imaginii corpului.

2. Descrieţi variabilele implicate în orientarea şi mobilitatea în condiţiile cecităţii.

Referinţe bibliografice:Adelson, E., Fraiberg, S. (1975), Gross motor development in infants blind from birth, în: B.Z. Friedlander and al., Exceptional infant, vol. 3, Assessment and intervention, Brunner/Mazel, New York.Cratty, J.B., Sams, A.T. (1968), The Body Image Of Blind Children, A.F.B., New York.Le Boulch, J. (1970), La psychomotricité par la psychocinétique, în: J.de Ajuriaguerra et colab., Psychomotricité, Ed. Medicine et Hygiène, Genève.Lissonde, B. (1985), Role de la vision dans la construction du schema corporel, în: Y Voir Flou: Nous... Les Amblyopes, XVIe Journees D’Etude Et De Formation, A.L.F.P.H.V., Tours.

59

MODULUL IV

IV.1. SPECIFICUL PERCEPŢIEI TACTIL-KINESTEZICE

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu aspecte privind particularităţile

percepţiei tactil – kinestezice.

Obiective:

1.Prezentarea particularităţilor percepţiei tactil-kinestezice.

2. Descrierea strategiilor de explorare tactil-kinestezică.

Cuvinte-cheie: percepţia tactil- kinestezică, scheme exploratorii motorii, strategii de

explorare tactil- kinestezică.

În absenţa simţului vizual, informaţiile tactil- kinestezice şi cele auditive devin dominante la nevăzători, recepţia şi percepţia tactilă jucând rolul principal în cunoaşterea senzorială, nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor, mai cu seamă în dimensiunile “microspaţiului”, ale “spaţiului obiectelor” şi ale “spaţiului de muncă”, în timp ce “spaţiul mare”, spaţiul îndepărtat este explorat preponderent acustic.

Pornind de la legităţile generale ale percepţiei, studiate de psihologia generală, de psihologia genetică etc. (Piaget, 1961; Roşca, 1963; Foss, 1973; Preda 1988), tiflopsihologia studiază şi, în acelaşi timp, ridică o serie de probleme specifice, care aduc elemente noi, particulare recepţiei senzoriale şi percepţiei, în condiţiile cecităţii şi ambliopiei. Astfel, asemenea probleme specifice se referă la structura percepţiei tactile independente de percepţia vizuală, la echivalenţa informaţională a diferitelor modalităţi senzoriale şi la notele lor specifice, la aspectele comune şi diferenţiatoare ale percepţiei tactil-kinestezice şi vizuale. În cele ce urmează vom puncta câteva aspecte de acest gen.

IV.1.1. Particularităţi ale percepţiei tactil-kinestezice

Prin intermediul senzaţiilor tactil-kinestezic se realizează două structuri informaţionale: modelul informaţional al eului fizic (conturul schemei corporale), ca unitate funcţional dinamică delimitată de obiectele mediului extern şi sistemul modelelor informaţionale ale obiectelor perceptibile (referitoare la substanţialitate, formă, volum, asperitate, duritate). Sub unghiul gradului de adecvare la real, desigur, nevăzătorii sunt dezavantajaţi, întrucât trebuie să se limiteze doar la senzaţiile tactile şi kinestezice privind aceste modele informaţionale, în timp ce la văzători aceste senzaţii se conjugă, în diverse moduri, cu cele vizuale.

Se ştie că “lectura” caracterelor limbajului Braille nu se poate efectua decât cu ajutorul unei mici regiuni situate la extremitatea degetelor, dimensiunile sale nedepăşind 12–15 mm. La extremitatea degetelor se găsesc câmpuri de receptori de foarte mici dimensiuni, ceea ce face din acest “teritoriu” particular o zonă în care acuitatea percepţiei tactile ste cea mai mare. “Montajul” acestor receptori pe o musculatură digitală foarte fin controlată de cortex a permis compararea extremităţii degetelor cu o veritabilă “fovee tactilă” (Roll, 1987).

În privinţa sensibilităţii tactile, pentru didactică şi mai ales pentru mijloacele de învăţământ destinate nevăzătorilor sunt importante următoarele aspecte:

60

- Valorile medii ale pragurilor de presiune cutanată (sensibilitatea absolută) la vârful degetelor mâinii: 3g / mm, iar la antebraţul anterior: 8g/mm.

- Fineţea discriminativă topografică (pragul diferenţial): pe faţa internă a vârfului degetului arătător: 2,3 mm; pe suprafaţa dorsală a degetelor: 6-7 mm; palma: 11, 3 mm.

Valorile de mai sus s-au obţinut în condiţiile stimulării punctiforme statice, fiind exclusă mişcarea activă (kinestezică) a subiecţilor valizi. Cercetările efctuate sub conducerea lui Ananiev (1959) au demonstrat că, în cazul tactului activ, când subiectul are posibilitatea să palpeze nemijlocit suprafaţa obiectelor-stimul, pragurile diferenţiale înregistrează valori semnificativ mici. La fel se întâmplă şi în cazul subiecţilor nevăzători, datorită exersării îndelungate a perceperii tactil-kinestezice şi a fenomenelor compensatorii.

Pentru educaţia nevăzătorilor o importanţă deosebită o au cercetările referitoare la funcţia cognitivă a recepţiei senzoriale tactil-kinestezice, prin intermediul căreia se elaborează imaginea perceptivă, tactil – kinestezică a obiectelor, diferenţierea şi identificarea lor.

În condiţiile cecităţii, sensibilitatea tactilă se restructurează calitativ în contextul activităţii de cunoaştere şi al activităţilor practice, prin conectare la schemele motorii şi kinestezice. Astfel, se formează aşa–numitul complex funcţional-operaţional tactil-kinestezic (sau kinestezic-tactil), care permite o prelucrare şi integrare superioară a informaţiei obiectale (Golu, 1978, p.149).

Sensibilitatea tactilă este aceea care poate furniza semnalele specifice despre contur, substanţialitate, duritate, asperitate etc. Dar, factorul principal care facilitează integrarea informaţiilor tactil secvenţiale, fragmentare, într-un model unitar percept, imagine perceptivă) , redând individualitatea specifică a obiectului perceput, este tocmai mişcarea, kinestezia explorativă. Aceasta este absolut necesară, întrucât perceperea tactil statică (tactul “ pasiv”) este improprie formării imaginii unitare a obiectului, semnalele (informaţiile) rămânând disparate şi izolate. În aceste condiţii, subiectul nu poate da decât relatări vagi, confuze, atât despre forma şi mărmea obiectelor, cât şi despre identitatea lor categorială (Chircev şi colab., 1958; Zemţova, 1961; Golu, 1978).

Specificul recepţiei tactile, după Wekker, constă în declanşarea activităţii reflexe (raport bilateral periferiecentru), în condiţiile contactului dinamic receptor-obiect (prin intervenţia şi a kinestezicului) şi ale întreruperii acestuia, precum şi în condiţiile contactului staţionar, deci, fără mişcare, caz în care, după cum am specificat deja , obiectul plasat pe piele sau atins, fără a-l palpa, aprope că nu este sesizat, dând prea puţine informaţii spre a putea fi identificat (Damaschin, 1973). Declanşarea mişcării de palpare este determinată de contactul cu obiectul, deci de semnale tactile. În continuare, palparea devine un mecanism psihofiziologic de reglare a fluxului informaţional, asigurând orientarea şi aranjarea succesivă a diferitelor puncte de receptare pentru o cuprindere mai amplă a suprafeţei şi conturului obiectului. În procesul percepţiei tactil-kinestezice s-a observat o diviziune funcţională a schemelor exploratorii motorii, având la bază asimetria funcţională a celor două mâini, cu excepţia cazurilor de ambidextrie. În mod obişnuit, mâna dominantă în praxie joacă rolul conducător, rolul principal în explorare, în vreme ce mâna subdominantă îndeplineşte un rol auxiliar în cunoaşterea tactil- kinestezică a obiectelor. Astfel, mâna dominantă va realiza mişcările de percepere propriu-zisă, iar cealaltă mână realizează mişcările de susţinere şi de fixare a obiectului. În cadrul mâinii dominante s-a observat realizarea unei anumite ierarhizări a mişcărilor degetelor: în explorarea suprafeţelor şi relevarea asperităţii, rolul principal revine degetului arătător şi celui mijlociu; în detectarea colţurilor şi identificarea contururilor, pe primul plan se situează funcţionalitatea degetului arătător şi a degetului mare (Golu, 1978, p.150). În condiţiile cecităţii, desigur, specializarea funcţională a mâinii cunoaşte o şi mai mare precizie, inclusiv la nivelul diviziunii acţiunilor şi actelor ce-i revin

61

fiecărui deget. Astfel, degetul mare fixează obiectul şi este punctul de plecare în explorarea tactilă, care se transmite apoi celorlalte degete. Degetul arătător şi degetul mijlociu parcurg obiectul mai întâi global şi apoi analitic. Degetul arătător este cel mai activ în cuprinderea spaţiului palpat şi în recepţia tactil-kinestezică. Degetul mare, arătătorul şi mijlociul formează un fel de compas, care asigură recepţia spaţială a obiectului, parcurgând punct cu punct conturul, detaliile, colţurile, şi în general, punctele critice, cu maximă valoare informaţională pentru cunoaşterea formei obiectului (Damaschin, 1973, p.141).

Într-adevăr, cercetările asupra percepţiei tactile efectuate din perspectiva teoriei informaţiei (Linsday, Norman, 1972; Fromm, 1975) au demonstrat că strategia explorării active a obiectelor este subordonată principiului informaţiei relevante, ceea ce se întîmplă, de altfel, şi în cazul explorării vizuale (Iarbus, 1965; Levy-Schoon, 1969, 1974, 1980; Golu, 1972, 1975, Preda, 1988). Pentru percepţia tactilă, elementele nodale, critice, purtătoare ale informaţiei relevante sunt: colţurile, curburile, muchiile, denivelările suprafeţelor, prporţionalitatea unghiurilor şi laturilor. Având în vedere interrelaţiile funcţionale dintre sensibilitatea tactilă şi sensibilitatea proprioceptiv-kinestezică şi în cazul acesteia din urmă elementele cu încărcătura cea mai mare de informaţie relevantă sunt colţurile, unghiurile, curburile şi proporţiile. Totodată, intrând în contact direct cu obiectele materiale din jur, concomitent cu informaţiile despre poziţia posturală şi mişcările care se impun în vederea manipulării lor adecvate, în procesul recepţiei proprioceptive şi kinestezice, la veriga corticală a analizatorului se transmit şi informaţii despre greutate, volum şi raporturi spaţiale. În ceea ce priveşte estimarea greutăţii obiectelor, analizatorul proprioceptiv-kinestezic poate fi considerat singurul aparat specializat în perceperea şi evaluarea ei directă, cel tactil ocupând o poziţie subordonată. Dar, totodată, s-a demonstrat experimental că semnalele kinestezice pot exercita o influenţă deformatoare asupra estimării tactile a distanţelor şi lungimilor, în funcţie de viteza mişcărilor de explorare. Astfel, atât în cazul tactului aşa-zis pasiv (obiectul fiind mişcat pe degetele sau palma nemişcată), cât şi în cazul tactului activ (parcurgerea lungimii prin mişcarea palmei/degetelor), parcurgerea rapidă a marginii (muchiei) unui obiect sau a unei rigle determină frcvente erori de subestimare, după cum parcurgerea lentă a aceloraşi lungimi provoacă erori de supraestimare în lipsa controlului vizual.

De asemenea, s-a demonstrat experimental, pe baza studiilor iluziilor intervenite în percepţia unor configuraţii spaţiale, că aşa-numitele iluzii optico-geometrice nu sunt exclusiv vizuale, existând o categorie analogă de iluzii tactil-kinestezice la nevăzători şi văzători (Hatwel, 1960, Roth, 1964). Astfel, de exemplu, iluzia Müller-Lyer s-a întâlnit la marea majoritate a subiecţilor cu care s-a experimentat (Kulaghin şi Roth). Factorul principal căruia i se datorează apariţia iluziei este, probabil, cel kinestezic. Intervenţia unor procedee tactil-kinestezice speciale de “ măsurare” contribuie la perceprea corectă a raporturilor de mărime, redate cu mijoace tiflografice.

În plan comportamental, funcţia fundamentală a sensibilităţii proprioceptive şi kinestezice (care se interrelează cu cea tactilă, iar la indivizii valizi şi cu cea vizuală) este cea instrumental-adaptativă, de creare a condiţiilor fiziologice de fond pentru desfăşurarea reacţiilor otorii şi de reglare a dinamicii acestor reacţii în concordanţă cu anumite scopuri şi criterii de eficienţă (cu anumite praxii).

Funcţiilor specifice ale aferentaţiei proprioceptiv-kinestezice menţionate mai sus li se adaugă o funcţie nespecifică, auxiliară. După cum arată Golu (1978), aceasta constă, pe de o parte, în activarea scoarţei cerebrale şi întreţinerea la nivel optim a stării de veghe, iar pe de altă parte, în asigurarea creării stării de pregătire fiziologică generală, a stărilor de set (motorii): set-ul de aşteptare relaxată (calmă), set-ul de aşteptare încordată (orientat-concentrată), set-ul de start, set-ul de ţintire etc.de importanţa hotărâtoare în organizarea şi desfăşurarea optimă a întregii activităţi. Desigur, în condiţiile cecităţii şi ambliopiei toate

62

aceste stări de set primesc note specifice, în raport cu momentul survenirii deficienţei, cu gradul deficienţei şi cu calitatea educaţiei corectiv-compensatorii.

Ca şi în cazul altor modalităţi senzoriale, în percepţia tactilă, pe lângă mecanismele fiziologice primare, un rol impotant revine mecanismelor de reglare elaborate în ontogeneză, în interacţiunea directă a subiectului cu obiectele din jur. Sub influenţa limbajului şi a experienţei perceptive anterioare, actul ca stare al pipăitului se ordonează, se sistematizează, îşi diversifică structura operaţiilor şi traiectoriilor şi se adecvează la tipologia formelor şi contururilor obiectelor. Acest lucru este foarte important la deficienţii vizuali, mai ales că la nevăzători imaginea tactilă nu poate trece sub controlul văzului-ca la valizi, iar la ambliopi controlul văzului asupra imaginii tactile este perturbat în diferite grade.

IV.1.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezică

În ontogeneză se elaborează, treptat, scheme speciale ale strategiei de explorare kinestezico- tactilă a obiectelor. În cadrul acestor scheme s-au evidenţiat două tipuri de mişcări ale mâinii, ca efect al unei anumite specializări (Zincenko, Lomov, 1959), analoage cu cele ale ochiului (Tihomirov, 1969). Astfel, Zincenko şi Lumov au distins:

- mişcările de căutare şi pregătire - mişcările de urmărireMişcările de căutare şi pregătire se caracterizează prin viteză mare de desfăşurare,

traiectorii divergente şi ample pe suprafaţa obiectului, fixarea obiectului într-o anumită poziţie. Ele urmăresc împărţirea obiectului, respectiv a zonei de explorare a obiectului, în porţiuni mici, uşor de investigat, în vederea extragerii informaţiei relevante.

Mişcările de urmărire au un caracter orientat, se desfăşoară pe traiectorii mai scurte şi recurente, leagă succesiv între ele diferite puncte comparate. Funcţia acestor mişcări este eminamente integrativă, facilitând nemijlocit elaborarea imaginii tactile a obiectului. Mişcările de urmărire au o deosebită importanţă în procesul tactil şi în formarea reprezentărilor tactil-kinestezice, prin cele trei funcţii pe care le îndeplinesc: de construire a imaginii perceptive, de măsurare şi de control şi conectare. În explorarea obiectului, prin mişcările de urmărire (de tatonare) se caută să se extragă informaţiile relevante, prin găsirea şi palparea elementelor nodale, critice, cu maximă valoare informaţională, iar apoi, prin mişcările de evaluare şi comparare, se realizează integrarea lor într-o matrice perceptivă sau ”schelet” de bază al modelului informaţional, al imaginii (Golu, 1978, p.150).

Observarea atentă a procesului de palpare, de explorare tactil-kinestezică a unui obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces perceptiv are o desfăşurare discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de înaintare în cunoaşterea unor părţi ale obiectului şi mişcări inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizează o cunoaştere mai rapidă şi mai adecvată decât dacă degetele urmăresc succesiv şi în contact nemijlocit fiecare parte a obiectului. Rezultă, de aici, că palparea are legi proprii şi numai pe baza lor se ajunge la efecte receptive optime (Damaschin, 1973, p.140).

Controlul informaţional pe cale tactil kinestezică se realizează prin micromişcări repetate, prin reveniri şi oscilaţii, prin acţiuni aferent inverse şi deliberări între mişcarea analitică şi ea integrativ-sintetică. În citirea în Braille, de exemplu, funcţia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezică segmentată, prin investigări discontinue, prin mişcări ale degetelor care se succed, cu cele două mâini, în urmărirea aceloraşi puncte. Există, deci un sistem de dublare şi de triplare a semnalizării tactil-kinestezice, fapt care determină un înalt nivel de sensibilitate, uşurând elaborarea unei imagini adecvate. Capacitatea deosebită de analiză, diferenţiere şi sinteză a semnalelor palpate, receptate tactil-kinestezic, este elaborată printr-un sistem de asociaţii funcţionale între mână, ca organ periferic efector-receptor şi formaţiunile (proiecţiile) corticale implicate în procesul de citire/scriere Braille. Forma în

63

care se efectuează citirea tactil-kinestezică (Braille) este succesivă şi analitică (respectiv, analitico-sintetică), având o mai mare intensitate în faza iniţială a formării deprinderilor de citire. În citirea tactil-motorie, limita cuprinderii spaţiale este determinată de linia de contact a mâinii cu semnele punctiforme, viteza de reproducere fiind limitată în acest spaţiu şi, deci, relativ diferităde posibilităţile optice, care sunt eliberate de contactul prin atingere şi realizează anticiparea în spaţiul optic, în cadrul câmpului operativ al vederii. Totodată, în timp ce văzul operează simultan şi rapid, mâna, în mişcare, operează pipăind, palpând succesiv şi analitic. De aceea, citirea în Braille se realizează cu o viteză mai redusă decât citirea obişnuită, vizuală. În tehnica citirii în sistemul punctiform Braille, degetul arătător i mijlociu de la mâna dreaptă,analizează,diferenţiază şi identifică (recunoaşte) semnalele alfabetului,punctuaţiei, cifrele şi simbolurile matematice, semnele (notele) muzicale etc., iar aceleaşi degete de la mâna stângă verifică respectiv confirmă sau infirmă identificările efectuate anterior,cu mâna dreaptă.

Rezultatele evident superioare obţinute de nevăzători în comparaţie cu persoanele valide în utilizarea percepţie tactile (de exemplu, citirea tactilă în sistemul Braille) nu se explică atât prin creşterea sensibilităţii tactil-kinestezice, ci prin formarea unor deprinderi senzorio-motorii operative, prin valorificarea superioară a datelor senzoriale tactil-kinestezice în raport cu modificarea semnificaţiei lor pentru trebuinţele cotidiene ale nevăzătorilor, formându-se factori motivaţionali specifici.

Tema de reflecţie nr.1.

Abordaţi comparativ strategiile de explorare tactil-kinestezică

1. .

IV.2. PARTICULARITĂŢI ALE REPREZENTĂRILOR LA NEVĂZĂTORI

IV.2.1. Formarea imaginilor mintale şi rolul lor în strategiile exploratorii tactil-kinestezice

În atenţia cercetătorilor au stat, printre altele, procesele formatoare ale imaginilor mintale, ca “sistem de semnificaţii” sau de semnalizare (Mounoud, 1972, p.269). Se ştie că originea reprezentărilor rezidă în activităţile exploratorii ale subiectului. În timp ce înregistrarea mişcărilor oculare, la văzători şi la ampliopi, a fost utilizată mai mult pentru studierea mecanismelor perceptive şi a raporturilor acestora cu operaţiile şi strategiile gândirii (Preda, 1988), pentru explicarea formării imaginilor perceptive şi a reprezentărilor (adesea nedisociate de gândire) s-au utilizat explorările tactil-kinestezice (Piaget, Inhelder, 1948; Gibson, 1966, Gibson, 1969; Mounoud, 1971, Lomov, 1966). Percepţia optică, respectiv explorarea tactil-kinestezică, s-a utilizat de unii cercetători (Gibson şi Gibson, 1966, 1969) pentru studierea relaţiilor intersenzoriale sau intermodale (“cross modal transfer”).

Important pentru psihopedagog ni se pare conştientizarea faptului că, după cum spune şi Mounoud (1972, p. 270), este dificil să se considere explorările vizuale sau tactil-kinestezice sub unghiul desfăşurării lor, ca mărturii fidele ale operaţiilor subiectului sau ca origine directă a unui mod de cunoaştere (de tip reflex sau de tipul inferenţei probabilistice). După Mounoud (1972), precum şi după rezultatele experimentelor noastre (1988), absenţa explorării materiale desfăşurate larg poate foarte bine exprima un mod deja dobândit de

64

organizare a cunoaşterii figurative, imagistice şi a celei operative, în timp ce o explorare foarte laborioasă, minuţioasă poate fi cel mai edificator semn al unei organizări pe cale de elaborare.

Graţie filmărilor, analiza detaliată a explorărilor tactile a figurilor geometrice manevrabile, libere, nefixate pe vreun suport, i-a permis lui Mounoud să pună în evidenţă modul în care copiii ajung la mai multe niveluri ale explorării exhaustive a obiectului. Etapele, stadiile în cadrul cărora sistemele de “tratare” şi organizare a informaţiilor sunt achiziţionate, treptat, se situează în jurul vârstei de 7 ani, 10 ani şi 14 ani. Mai întâi, explorările consistă în a urma în mod “fidel” conturul obiectului (în mod “servil”), realizând într-o anumită manieră o imitaţie a formei sale. Acest mod de explorare este numit de Mounoud “strategie de tip imitativ”.

“Strategiile de tip imitativ” corespund posibilităţii de restituire corectă a figurilor prin desen, în cazul subiecţilor văzători. Desigur, la nevăzători, desenul tiflografic are unele particularităţi (Roth, 1964, p. 130-135), determinate de mai mulţi factori, inclusiv de fidelitatea sau gradul de adecvare a imaginii-perceptive şi a imaginii-reprezentare în raport cu obiectul perceput tactil-kinestezic.

După cum au demonstrat Piaget şi colaboratorii săi, precum şi Lomov, strategiile de tip imitativ nu se confundă cu o “cunoaştere copie”, întrucât şi această imitaţie este “schematizantă”.

Mounoud a pus în relaţie strategia de tip imitativ cu strategiile care o preced. Aceste explorări mai discontinue, procedând prin punerea în relaţie, uneori cu o aparenţă mai sistematică, traduc constituirea sistemelor de tratare a informaţiilor şi constituirea reprezentărilor. Este vorba de strategii de tip constitutiv. O dată elaborate, aceste sisteme vor putea să integreze informaţii succesive şi să efectueze puneri în relaţie în mod mai puţin costisitor, cu ajutorul strategiilor de tip imitativ.

“Gestul palpatoriu”, prin care deficientul vizual cunoaşte obiectul (conturul, forma, structura obiectului) captează o informaţie relativă la unele proprietăţi sau elemente referenţiale pentru care subiectul are reprezentări “normative”, respectiv “patternuri” motorii corespunzătoare Aceste proprietăţi sau elemente sunt integrate prin sisteme constituite de tratare a informaţiei, acţionându-se, deci, în sensul unei schematizări.

Explorările active, cu punerea în relaţie prin acţiune sau prin strategii constitutive sunt necesare pentru elaborarea noilor sisteme de relaţii şi a elementelor lor sau a proprietăţilor referenţiale, iar ulterior, strategiile de tip imitativ nu au semnificaţie decât ca priză a informaţiei. Numai în acest caz se poate utiliza expresia lui Claparède, după care, “a palpa” înseamnă “a silabisi” forma obiectului. Această remarcă este corectă în măsura în care subiectul posedă un cod (“un lexic”) şi “o gramatică”, deci semnificanţi constituiţi şi un sistem de relaţii. Toate aceste aspecte sunt evidente la nevăzători în cazul citirii Braille, a decodificării desenelor, schemelor, hărţilor geografice etc.

În explorarea datelor spaţiale, oculomotricitatea şi motricitatea mâinii-la văzători şi la ambliopi-respectiv investigarea tactil-kinestezică la nevăzători permit în moduri diferite o organizare spaţio-temporală a elementelor, organizare care în reprezentare este decodificată şi transformată într-o structură spaţială. Dacă explorarea spaţială permite elaborarea reprezentărilor vizuale, ea însăşi este susţinută prin scheme imagistice care evoluează cu vârsta, cu experienţa perceptivă şi cognitivă în general şi cu dezvoltarea intelectuală. În procesul cunoaşterii nemijlocite a realităţii, mişcările de explorare participă la constituirea imaginii obiectului, fiind, totodată, ele însele, determinate de imaginea-reprezentare actuală a acestui obiect, asigurându-se programarea mişcărilor exploratorii (Blanc-Garin, 1974). Astfel, activităţile exploratorii perceptive desfăşurate asupra obiectului-stimul în experienţa anterioară apar, în acelaşi timp, ca “surse” şi ca “martori” ai reprezentărilor.

65

De asemenea, stimularea copiilor cu deficienţe de vedere de a face cât mai precoce trasee grafice de tipul “mâzgăliturilor”, iar apoi desene şi, în sfârşit, stimularea de a scrie are efecte benefice asupra dezvoltării psihomotorii, în zona mişcărilor fine ale mâinii, precum şi asupra structurării perceptiv-motorii a spaţiului grafic şi asupra imaginilor mintale. Dintre avantajele unor asemenea demersuri stimulative, Gapany (1978) aminteşte:- Activitatea grafică permite conservarea experienţei, fie ea motrică, ca în “mâzgălituri”

(“gribouillage”), simbolică, ca în desen sau convenţională, ca în scriere. Mai mult decât copiii văzători, copiii deficienţi vizuali au nevoie de o oarecare permanenţă a exprimării a ceea ce trăiesc.

- Activitatea grafică favorizează structura reprezentărilor imagistice. Recunoaşterea unui desen permite imitarea (reproducerea) lui, modificarea, ameliorarea, îmbogăţirea lui sau combinarea cu alte elemente grafice.

- Activitatea grafică oferă nevăzătorilor o altă sursă de expresie. În compararea cu limbajul care este un sistem de semne socializate, desenul lasă un larg spaţiu de expresie a trăirilor interioare. Copilul nevăzător poate face experienţa acestei originalităţi a simbolului creat de el însuşi, să-l compare cu cele ale altor copii.

- Activitatea grafică oferă copiilor nevăzători o nouă sursă de comunicare între ei. Descoperirea reprezentărilor imagistice ale colegilor nevăzători este o sursă de interes pentru copii. Această formă de comunicare prin imagini tactile antrenează o oarecare adecvare a desenelor prin imitaţie.

- Activitatea grafică permite copiilor nevăzători şi celor văzători să comunice între ei, altfel decât sub formă verbală. Transmiţând desenele lor, copiii nevăzători şi copiii văzători ajung la o îmbogăţire mutuală. Copiii văzători pot relativiza semnificaţii vizuale adesea privilegiaţi, în detrimentul altor semnificanţi, cum ar fi mişcările sau localizarea. La rândul lor, copiii nevăzători pot avea experienţa limitărilor aspectelor vizuale care nu permit, de exemplu, de a reprezenta în acelaşi timp interiorul şi exteriorul lucrurilor. Ei realizează, de asemenea, experienţa câmpului vizual în simultaneitatea sa.

- Activitatea grafică dezvoltă experienţa tactilă fină, necesară scrierii. Atunci când copilul nevăzător cu resturi de vedere va fi familiarizat cu simbolismul imagistic şi când va ajunge să relativizeze semnele grafice, mărimea lor, formele lor şi când nivelul său de expresie grafică va fi comparabilă celui al unui văzător de 6-7 ani, el va putea învăţa să scrie. De asemenea, decodificarea limbajului scris cu un aparat ca Optaconul se realizează pe baza unei experienţe tactile bogată în surse de informaţii.

IV.2.2. Specificul şi funcţionalitatea reprezentărilor la nevăzători

Cercetările psihopedagogice care au investigat specificul şi funcţionalitatea reprezentărilor la nevăzători şi activităţile şcolare şi profesionale desfăşurate de nevăzători au dovedit că realitatea înconjurătoare poate fi cunoscută în mod adecvat în pofida unor diferenţe fireşti, determinate de lipsa vederii. Într-adevăr, realitatea poate fi cunoscută atât pe baza informaţiilor vizuale, cât şi prin intermediul celor tactil-kinestezice, în lipsa vederii, cum este cazul nevăzătorilor. Mecanismul senzorial comun celor două modalităţi perceptive este cel kinestezic, implicat atât în percepţia vizuală şi reactualizat în anumite moduri în timpul funcţionării reprezentărilor (motricitatea oculară extrinsecă şi cea intrinsecă), precum şi în percepţia tactilă (kinestezia mâinilor). Zemţova (1956) a înregistrat, la subiecţi cu cecitate congenitală şi la subiecţi cu cecitate dobândită, pe cale oscilografică, biocurenţii muşchilor flexori ai degetelor mâinii drepte în timpul pipăirii unor figuri geometrice în relief, paralel cu înregistrarea mişcărilor orizontale şi verticale ale ochilor. Zemţova a constatat că la subiecţii cu cecitate dobândită o dată cu mişcarea degetelor are loc şi mişcarea ochilor. Aceasta demonstrează nu numai trăinicia legăturilor condiţionate dintre analizatorul vizual, cutanat şi

66

kinestezic, formate în experienţa perceptivă vizuală anterioară survenirii cecităţii ci şi în intervenţia mişcărilor oculare în reprezentarea obiectelor percepute prin pipăit. Fenomenul acesta este dovedit şi de faptul că la subiecţii cu cecitate congenitală nu se constată manifestarea mişcărilor oculare concomitent cu explorarea tactil-kinestezică a obiectelor, ei neavând reprezentări vizuale. Aceasta nu înseamnă că nevăzătorii nu îşi pot forma reprezentări spaţiale. Dimpotrivă, cercetările şi viaţa şcolară şi profesională relevă posibilitatea formării şi dezvoltării unor reprezentări spaţiale la nevăzători, pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Astfel, de exemplu, Terzi (1964), prin experimente formative interesante, precum şi Mayer (1986) printr-o investigaţie realizată în domeniul însuşirii geometriei de către nevăzători, infirmă teoria privind “exclusivitatea monosenzorială” în percepţia şi reprezentarea însuşirilor spaţiale a obiectelor. Terzi, prin experimente fundamentate ştiinţific sub unghi psihogenetic şi psihopedagogic a demonstrat posibilitatea formării şi dezvoltării simţului şi noţiunii de spaţiu la copiii nevăzători. Pe baza exerciţiilor speciale care se inserau în aşa-numita “geometrie motrică”, Terzi a reuşit să formeze la copiii nevăzători elementele funcţionale de bază ale accederii acestora la “spaţiul topologic”, la “spaţiul proiectiv sau reprezentativ”, bazat pe reprezentări spaţiale şi pe noţiuni spaţiale. Pentru aceasta s-au utilizat şi s-au exploatat la maximum toate posibilităţile pe care le aveau datele achiziţionate prin experienţa motorie, proprioceptivă şi prin experienţa senzorială extravizuală în sensul integrării acestor date într-o reprezentare sau noţiune a spaţiului mai completă şi mai armonioasă.

Combaterea teoriei privind “exclusivitatea monosenzorială” în percepţia şi reprezentarea însuşirilor spaţiale se leagă şi de cercetările asupra “tiflografismului”. Conceptul de “tiflografism” se referă la aspectele specifice ale imaginilor grafice realizate pentru nevăzători, dar înglobează şi activitatea acestor elevi în perceperea imaginilor în relief şi în producerea acestora. După cum spune Fromm (1975, p. 22), tiflografismul este o metodă de reprezentare specifică pentru nevăzători a obiectelor tridimensionale sub forma reprezentărilor tactil-kinestezice aproximativ bidimensionale. În raport cu perceprea prin pipăit a obiectelor spaţiale, perceperea tactil-kinestezică a reprezentărilor (imaginilor) tiflografice relevă unele trăsături specifice. Pipăind o imagine tiflografică, nevăzătorul nu poate distinge decât contururile obiectului reprezentat şi, deci, el trebuie să inducă extensia spaţială, materialul şi suprafaţa, iar apoi, în final, obiectul ca atare, în întregime. Acest caracter specific implică eforturi mari din partea nevăzătorului pe planul activităţii de recunoaştere, decodificarea imaginilor tiflografice făcând apel la reprezentări cu diferite grade de generalizare şi la noţiuni spaţiale. Or, toate acestea trebuie antrenate de la vârstele şcolare cele mai mici. Astfel, de exemplu, experienţele organizate în Germania (Fromm, 1975) între 1972-1974 au demonstrat că elevii nevăzători din clasele primare pot deveni capabili să diferenţieze tactil imaginile tiflografice, să le analizeze şi să le conceptualizeze, tocmai pe seama fondului de reprezentări generalizate pe care îl posedă şi pe care şi-l dezvoltă. În cursul procesului de învăţare bazat, în acelaşi timp, pe pedagogia şi psihologia deficienţilor vizuali, elevii nevăzători au achiziţionat capacitatea de a recunoaşte obiectele redate prin imagini tiflografice, să perceapă şi să explice modificările acestora, precum şi relaţiile cu mediul, graţie acestor imagini în relief. Datorită unei metode special elaborate, copiii nevăzători au devenit capabili să înţeleagă specificitatea imaginilor în relief, adică nivelarea celei de-a treia dimensiuni. Rezultate pozitive au fost obţinute datorită unui sistem de imagini tiflografice corespunzătoare diferitelor stadii de abstractizare, respectiv aşa-zisul “relief cu grosimi diferenţiate”, “relief cu grosime unic㔺i “relief ocolit”. Modul de reprezentare se apropie cel mai mult de figura tridimensională în cazul “reliefului cu grosimi diferenţiate”, deoarece obiectul se detaşează complet de suprafaţa de bază, cu grosimi diferite, corespunzând realităţii. Recunoaşterea “reliefului ocolit” este cea mai dificilă, căci numai contururile obiectului reprezentat sunt perceptibile.

67

Rezultatele cercetărilor au permis să se demonstreze că este posibil şi necesar să se ofere nevăzătorilor ilustraţii tiflografice încă din primii ani ai şcolii primare, cu scopul dezvoltării bagajului de reprezentări generalizate şi a capacităţii de abstractizare la aceşti elevi şi pentru ca ei înşişi să utilizeze desenul tiflografic, schemele tiflografice prin care redau diferite relaţii dintre obiectele realităţii etc., utilizând diferite metode de reprezentare tiflografică. Pe această cale se ajunge şi la sporirea capacităţii de recunoaştere a obiectelor care au diferite mărimi şi poziţii diferite în spaţiu.

Cercetările psihologice (Kostiucek, 1961; Zemţova, 1961) relevă faptul că la copiii nevăzători se remarcă un decalaj destul de pronunţat între nivelul reprezentărilor şi nivelul vocabularului, mai ales în acele domenii în care ei nu s-au bucurat de o instruire suficient de intuitivă.

Deci, ritmul îmbogăţirii vocabularului este mai intens la nevăzători în raport cu formarea reprezentărilor, ceea ce duce la verbalism, la utilizarea unor cuvinte fără a înţelege conţinutul semantic al acestora, necunoscând de fapt unele obiecte sau fenomene designate de cuvintele utilizate. Discrepanţa dintre imaginile-reprezentări şi cuvânt, caracteristică mai ales orbilor în primii ani de şcolarizare, duce la sărăcirea conţinutului şi funcţionalităţii unor noţiuni şi la utilizarea, în alte cazuri, doar a “învelişului sonor” al noţiunii-respectiv a unor cuvinte fără valoarea funcţională cognitivă. Desigur, cu cât procesul instructiv-educativ şi corectiv-compensatoriu este mai adecvat, bazându-se, printre altele, pe aplicarea în fapt a principiului unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional şi a principiului învăţării prin acţiune, raportul dintre bagajul reprezentărilor şi volumul cuvintelor-noţiuni utilizate devine mai adecvat.

Decalajul dintre utilizarea cuvintelor şi insuficientul bagaj sau insuficienta funcţionalitate a reprezentărilor la nevăzători se poate întâlni şi în cazul reprezentărilor substitutive (“vicariante”, “surogat”) ale nevăzătorilor înţelegem numai acele reprezentări care sunt neadecvate, care sunt eronate. Roth (1973, p 131), pornind de la lucrările lui F. Hitschmann redă următoarea clasificare a reprezentărilor substitutive (Tabelul 3):

Tabelul 3. Clasificarea reprezentărilor substitutive (după Roth, 1973, p. 131)

Gradul de substituţie Tipul de substituţie Natura substituţieiGradul I Omolog SubiectivăGradul II Disparat Obiectivă

Reprezentările substitutive de gradul I sunt reprezentări neadecvate, imprecise, asupra calităţilor spaţiale ale obiectelor. Ele se formează numai în cazul în care copiii nevăzători nu beneficiază de condiţii instructiv-educative adecvate. Practica tiflografică demonstrează că, într-adevăr, dezvoltarea percepţiei tactil-kinestezice este eficientă pentru evoluţia psihică generală a copilului nevăzător şi aceasta ar fi imposibilă-sub multiple dimensiuni-dacă nevăzătorii ar dispune doar de reprezentări lipsite de semnificaţie spaţială. Este edificator în acest sens faptul că elevii orbi, chiar şi cei congenitali, obţin rezultate bune la geometrie, care este o disciplină ce presupune prin excelenţă reprezentări spaţiale adecvate. De asemenea, desenele tiflografice care redau tridimensionalitatea obiectelor, produsele de modelaj, realizate de nevăzători nu relevă posibilitatea formării şi dezvoltării unor reprezentări cu semnificaţie spaţială, ceea ce înseamnă că, într-adevăr, reprezentările substitutive de gradul I nu sunt o fatalitate, ele întâlnindu-se mai ales în rândul acelor nevăzători care nu au beneficiat de o instruire specializată, adecvată.

În cazul reprezentărilor substitutive de tip omolog, substituirea are loc pe seama reprezentărilor tactil-kinestezice, iar în cazul celor de tip disparat, substituirea se face prin alte modalităţi senzoriale (auz, olfacţie, gust etc.). Reprezentările substitutive de tip omolog

68

de natură subiectivă se caracterizează prin faptul că nevăzătorul nu îşi reprezintă obiectul în funcţie de calităţile lui spaţiale caracteristice, ci evocă şi reproduce mintal propriile investigaţii tactil-kinestezice făcute când a palpat obiectul. Reprezentările substitutive de tip omolog de natură obiectivă se caracterizează prin reprezentări care redau obiectiv, însă fragmentar, lacunar, caracteristicile spaţiale ale obiectului perceput anterior, parte ţinând locul întregului (“pars pro toto”), în mare măsură ele fiind consecinţa “fugii de obiect”, întâlnită ca tendinţă la unii nevăzători, în procesul cunoaşterii tactil-kinestezice a obiectelor.

Reprezentările substitutive de gradul II apar la nevăzătorii lipsiţi complet de reprezentări vizuale (la cei congenitali) care, prin forţa împrejurărilor substituie reprezentările strict optice ale obiectelor, cum sunt, de exemplu, culorile. Cel mai adesea, substituţia este verbală, bazată pe analogii cu un halou afectiv.

Realizarea reprezentărilor substitutive de gradul II, pe baza unor substituţii pur verbale sau prin analogii, adesea întâmplătoare dar cu o puternică notă afectivă, se poate deduce din exemplul de mai jos, redat după o veche poveste indiană: Un bătrân orb şi-a întrebat prietenul văzător:

- “Spune-mi, ce se înţelege prin cuvântul alb? Cu ce seamănă ceea ce se numeşte alb?”- “Albul este o culoare”, i-a răspuns acesta, “albul arată ca zăpada munţilor”.- “Îmi dau seama”, spuse orbul; “albul este o culoare rece şi moale”.- “Nu, nu întotdeauna; şi hârtia este albă”.- “Atunci este o culoare subţire şi fragilă?”- “Nu neapărat; şi laptele este alb”.- “Este lichidă şi hrănitoare această culoare?” a întrebat orbul, oarecum dezorientat.- “Nu întotdeauna”, îi răspunse prietenul. “Există fel de fel de lucruri albe: norii, dinţii,

barba unui bătrân şi chiar ochii tăi sunt albi şi de aceea nu poţi să vezi cu ei”.- “A, nu face nimic!” oftă orbul. Asta înseamnă că albul e o culoare crudă. Poate ar fi

foarte bine dacă nu aş mai încerca să mi-o închipui cum este”.Exemple pentru celelalte tipuri de reprezentări substitutive se găsesc în lucrarea

Tiflologia (Roth, 1973, p. 132-133).Din cele de mai sus rezultă că una din sarcinile procesului instructiv-educativ, implicit a orelor de

educaţie vizuală din cadrul şcolilor pentru nevăzători şi a grădiniţelor speciale pentru această categorie de deficienţi rezidă în formarea la copii a unui bogat bagaj de reprezentări adecvate, cu semnificaţie spaţială, pe cât posibil, pentru prevenirea şi corectarea reprezentărilor de substituţie şi pentru constituirea suportului concret-intuitiv, imagistic, al noţiunilor, eliminându-se treptat marele decalaj existent la începutul şcolarizării nevăzătorilor dintre volumul şi funcţionalitatea reprezentărilor şi cel al cuvintelor-noţiuni. Prin intermediul explorării tactil-kinestezice a obiectelor, prin intermediul percepţiilor şi reprezentărilor tactile, nevăzătorii obţin date obiective, adecvate realităţii, percepţia tactil-kinestezică fiind pentru ei cel mai fidel şi mai însemnat simţ compensator, pus în funcţie pentru cunoaşterea senzorială a realităţii şi pentru promovarea cunoaşterii raţionale, prin intermediul gândirii şi inteligenţei.

Tema de reflecţie nr.2.

Prezentaţi reprezentările substitutive

IV.2.3. ACHIZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN CONDIŢIILE CECITĂŢII. Rolul comunicării verbale şi al experienţei perceptive

Unii cercetători, precum Hatwell (1966), considerau că cecitatea nu împiedică în nici un mod achiziţia limbajului de către copil. Totuşi trebuie să fim de acord cu Portalier (1986) şi cu Lewi-Dumont (2000), în opinia cărora în domeniul achiziţiei limbajului la nevăzători se

69

manifestă particularităţi ale dezvoltării, mai ales la nevăzătorii congenital sau la care cecitatea a intervenit de timpuriu.

Cecitatea nu pare a avea nici o influenţă asupra evoluţiei primelor vocalize (Fraiberg, 1978). Dar s-au constatat întârzieri notabile în apariţia primelor cuvinte (chiar de un an sau mai mult), cu o mare variabilitate interindividuală faţă de copiii văzători , întârzieri dependente în mare măsură şi de contextul educaţional. Mellier şi Deleau (1991) arată că funcţia pragmatică a limbajului, cea care face trimiterea la contexul social, pune anumite probleme, amintind trei caracteristici particulare întâlnite la micii copii nevăzători. Astfel, aceştia vorbesc mai ales ca urmare a solicitărilor adultului, vorbesc numai pentru ei înşişi în timpul jocurilor lor, se retrag atunci când adultul caută să comunice cu ei, şi, în sfârşit, vorbesc aproape exclusiv pentru menţine relaţia şi atenţia altei perosoane, oricare ar fi activitatea care îi preocupă. Pentru copiii mici nevăzători, a vorbi înseamnă, deci, o acţiune în sine, înainte de a servi realmente pentru comunicare. Anderson şi colaboratorii (1993) constată că termenii folosiţi de copiii nevăzători nu conţin nici o informaţie descriptivă, referindu-se la ei înşişi sau la evenimente trecute, ceea ar constitui o strategie adaptativă menită să evite neînţelegerile referitoare la contextul prezent. Anderson a observat, de asemenea, o utilizare eronată a prepoziţiilor referitoare la timp şi spaţiu, copilul nevăzător achiziţionând mai întâi conceptele de timp, şi numai apoi conceptele referitoare la spaţiu, deci exact invers faţă de copiii văzători.

La copilul nevăzător de vârstă mai mare, limbajul continuă să urmeze o evoluţie particulară. Într-o treime din cazuri, se observă tulburări articulatorii, explicabile prin faptul că învăţarea vorbirii nu beneficiază de aportul vizual care facilitează imitarea mişcărilor fonatorii ale interlocutorului.

Achiziţia limbajului de către copiii nevăzători este un element crucial al dezvoltării lor, deoarece limbajul este unul dintre mijloacele esenţiale ale cunoaşterii. Dar pentru formarea noţiunilor şi utilizarea lor corectă, pe baza înţelegerii conţinutului semantic al acestora, este necesară şi o experienţă perceptivă bogată cu obiectele din categoria desemnată de un anumit cuvânt, şi, respectiv, formarea unor imagini mintale adecvate. În lipsa unei asemenea experienţe se poate instala “verbalismul”, adică “ un exces de cunoştinţe verbale care la nevăzători nu sunt susţinute de nici o cunoaştere perceptivă concretă şi care se pretează la tot felul de deformări” (Hatwell, 1966, p. 35).

Noţiunea “verbalism” a fost introdusă de cercetătorul american Cutsforth (1932), care insistă asupra problemei utilizării de către nevăzători a unor cuvinte care nu au nici un referent vizual. Cutsforth nu a ezitat să vorbească de “ipocrizia verbalismului”, deoarece a constatat că unele persoane nevăzătoare au tendinţa să utilizeze unii termeni cu nucleul semantic necunoscut, mai mult decât alţi termeni care acoperă o experienţă perceptivă concretă. Unele cuvinte sunt utilizate adesea golite de conţinutul lor semantic, în măsura în care relaţia semnificant-semnificaţie nu poate fi sesizată, nu poate fi legată de o experienţă senzorială. Tendinţa nevăzătorilor de a utiliza termeni vizuali poate fi interpretată ca o consecintă a dorinţei acestora de a se adapta la lumea văzătorilor, educatorii încurajând elevii nevăzători să utilizeze un vocabular siocialmente acceptabil, dar adesea foarte îndepărtat de experienţa lor perceptivă. Aceasta poate duce la o cunoaştere aproximativă sau la o falsă cunoaştere, la o gândire incoerentă.

Remarcile lui Cutsforth şi consideraţiile sale pedagogice au declanşat o serie de cercetări în S.U.A., precum şi Europa. Dintre cele mai vechi amintim investigaţiile realizate de P. Henri (1948) cu elevii de la “Institut National des Jeunes Aveugles” (INJA) din Paris, care au confirmat opiniile lui Cutsforth.

Totuşi, unele studii (Markovits, 1989, p.441-443) au temperat opiniile referitoare la importanţa cantitativă şi calitativă a verbalismului. Dar pornind de la asemnea dezbateri, s-au efectuat cercetări referitoare la problema înţelegerii şi producerii termenilor pur vizuali la

70

copiii nevăzători, deoarece este foarte important ca văzătorii şi nevăzătorii să recurgă la acelaşi limbaj. P. Villey (citat de Lewi-Dumont, 2000, p. 82) scria: “Izolat în lumea a văzătorilor, nevăzătorul vorbeşte un limbaj creat de văzători şi pentru văzători…, dar el trebuie să înveţe să utilizeze limbajul turturor”.

Atunci când ne referim la verbalism sau la utilizarea diferitelor cuvinte-noţiuni, trebuie să ţinem seama de faptul că modul de definire a cuvintelor diferă, fără îndoială, atunci când este vorba de cuvinte concrete sau abstracte; chiar şi atunci când este vorba de termeni concreţi trebuie să ne întrebăm dacă ei fac trimitere la referenţi tangibili sau intangibili, familiari sau nefamiliari.

În ceea ce priveşte termenii abstracţi, numeroase studii (Hatwell, 1966; Aguttes şi Van der Straten-Cravatte, 1981; Landau şi Gleitman, 1985; Lewi-Dumont, 2000) au arătat că există mai multe similitudini decât diferenţe între văzători şi nevăzători. Dar nevăzătorii răspund mai frecvent “eu nu ştiu” atunci când li se cere să definească un anumit termen concret sau abstract. Pornind de la această constatare ne putem întreba în ce măsură este relevantă compararea rezultatelor nevăzătorilor cu cele ale văzătorilor la testele de inteligenţă verbală (precum testul Crichton) sau la scalele verbale de inteligenţă (ca de exemplu, cele din WIPSI, WISC sau WAIS). Deci, ca şi în cazul testelor nonverbale, cu date spaţiale, este mai bine să procedăm şi în aceste cazuri la o analiză intra-grup, mai ales datorită faptului că unii subiecţi sunt nevăzători congenital, alţii cu cecitate dobândită de timpuriu, iar alţii cu cecitate tardivă, unii au cecitate “practică”, având unele resturi de vedere, iar alţii au cecitate totală, unii au beneficiat de intervenţie şi educaţie timpurie, alţii nu etc.

Lewi-Dumont (1997, 2000) a prezentat câteva date interesante referitoare la impactul cecităţii asupra dezvoltării limbajului, investigând un mic lot de copiii nevăzători cu vârsta cuprinsă între 6 şi 9 ani, insistând asupra înţelegerii de către aceştia a sensului cuvintelor. Astfel, doi copii, în vârstă de 6 şi respectiv 7 ani aveau o cecitate dobândită foarte timpuriu, la câteva luni de la naştere, conservând perceperea luminii şi vederea unor culori. Trei copii, de 7, 8 şi 9 ani erau cu cecitate congenitală. Cercetătoarea a urmărit să evidenţieze modul în care achiziţia unui vocabular care desemnează obiecte sau fiinţe cunoscute în principal pe cale vizuală este susceptibil să pună în dificultate copiii nevăzători. În acest mod, autoarea a urmărit să demonstreze rolul experienţei perceptive în înţelegerea semnificaţiei cuvintelor care desemnează anumite obiecte sau fiinţe.

Din cercetarea întreprinsă de Lewi-Dumont (2000) reţinem câteva constatări importante. a) Fenomenul “verbalismului” se manifestă la copiii nevăzători investigaţi, dar acesta se datorează mai ales necunoaşterii referenţilor. De exemplu, o fetiţă nevăzătoare de 7 ani şi jumătate, întrebată pe câte labe merge cîinele, răspunde: “Una, două, trei !” Adultul îi spune: “Cinele merge pe patru labe. Tu cunoşti alte animale care au patru labe?” Fetiţa răspunde: “un cal, un lup, un berbec”. Adultul o întreabă: “Dar găinile?” Fetiţa răspunde: “Acestea au pene”. Adultul: “Da, dar câte labe au?” Fetiţa: una, două, trei, patru”.b) În timpul lecturii copiii nevăzători sunt puşi în dificultate atunci când ei întâlnesc cuvinte din vocabularul uzual, dar necunoscute de ei. c) Un fenomen omniprezent în toate înregistările răspunsurilor date de copiii nevăzători investigaţi era mărturisirea faptului că nu cunosc unele animale, pe care nu le puteau atinge, nu le puteau pipăi (animale sălbatice, animale exotice sau insecte), precum şi unele animale domestice, obişnuite, pe care le-ar fi putut însă cunoaşte. La mai multe întrebări referitoare la asemenea animale (de exemplu: “ce este un crocodil?”) s-au obţinut ca răspunsuri: “eu nu ştiu”, “eu nu l-am atins”, “eu nu l-am atins niciodată”.

În opinia cercetătoarei franceze, expresia “eu nu l-am atins niciodată” este interesantă, deoarece ea este utilizată adesea de către copiii nevăzători atunci când li se cere să definească

71

un cuvânt, la fel ca şi atunci când spun ”eu nu l-am văzut niciodată”. Nevăzătorii utilizează termenii “a privi” şi “a vedea” vizând atingerea, pipăitul sau vizând sensul “a înţelege”. Dar în aceste investigaţii, copiii nevăzători utilizează verbul “a atinge”, “a pipăi” în sensul lor propriu. De exemplu, o fetiţa nevăzătoare în vârstă de 6 ani spune că nimeni nu poate pipăi o insectă pentru a o cunoaşte, deoarece este prea mică”

Chiar şi pentru unele vieţuitoare mai familiare unii copii nevăzători se găsesc în imposibilitatea de a răspunde. Astfel, de exemplu, o elevă nevăzătoare în vârstă de 8 ani, dintr-o clasă integrată, numeşte câinele ca un animal atrăgător, iar lupul ca pe un animal pe care nu-l iubeşte, dar are dificultăţi în a defini sau a numi alte animale. La întrebarea “Cunoşti animale care sunt într-o fermă? , eleva răspunde:”Nu”.

Experienţa directă cu animalele este posibilă şi ajută mult la formarea unor noţiuni adecvate. Această experienţă este adesea încurajată de părinţi şi de învăţători, dar mulţi copii spun că le este frică de animale. Or, este necesar ca această teamă să fie înlăturată, cu mult tact, contactul cu animalele nepericuloase făcându-se sub supravegherea şi sub îndrumarea adulţilor.

Cunoaşterea prin mulaje, prin reprezentări în relief este utilă pentru formarea unor noţiuni şi pentru utilizarea adecvată a cuvintelor-noţiuni. De exemplu, atunci când copiii nevăzători nu pot palpa animale adevărate, li se poate propune să pipăie mulaje ale acestora, din plastic sau gips. Reprezentările tridimensionale sunt indispensabile pentru cunoaşterea obiectelor sau fiinţelor inaccesibile simţului tactil-kinestezic sau care nu pot fi explorate în totalitate prin acest simţ (de exemplu, utilizarea machetelor pentru diverse monumente).

Alte surse ale cunoştinţelor: adesea, copiii nevăzători fac apel la alte canale senzoriale, decât experienţa tactilă, pentru a răspunde la anumite întrebări. Copiii utilizează cunoştinţe livreşti sau ceea ce percep auditiv de pe anumite benzi audio, de la radio, de la unele emisiuni de televiziune sau din descrieri verbale realizate de văzători. Din păcate, mai ales în ţara noastră, există puţine cărţi transcrise în braille în raport cu cărţile care există în negru, iar cărţi documentare sunt încă foarte rare şi cel mai adesea fără imagini tactile.

În studiul comparativ referitor la conduitele de definire a unor noţiuni de către nevăzători şi de către văzători, Aguttes şi Der Straten-Cravate (1981) arată că, în numeroase cazuri, la nevăzători definiţiile multor noţiuni exprimă cunoştinţe şcolare, dar aceste definiţii sunt lipsite de precizie. De asemenea, unii copii nevăzători congenital înţeleg importanţa cunoaşterii prin pipăit, dar încă de la vârste mici ei înţeleg şi faptul că limbajul verbal sau limbajul scris permit, într-o oarecare măsură, să se depăşească insuficienţele observaţiei şi ale dobândirii referinţelor obişnuite (Puille Isoard, 1999).

În condiţiile cecităţii, dificultăţile accesului direct la referent (la obiectul, fiinţa sau fenomenul la care se referă un anumit cuvânt) conduc la apariţia unor confuzii de diferite tipuri. Dintre acestea, Lewi-Dumont (2000, p. 87-89) le menţionează pe următoarele:

a) Aproximările semantice – care rezidă în confundarea diferitelor cuvinte care aparţin aceluiaşi câmp noţional. Astfel, de exemplu, o fetiţă nevăzătoare căreia nu îi place să palpeze insecte, asimilează larva cu insecta (cu fluturele), pornind de la unele cunoştinţe livreşti.

b) Amalgamurile fonologice – sunt, de fapt aproximări fonologice, care duc la confuzii, copilul nevăzător fiind atras de sonoritatea unor cuvinte, de faptul că unele dintre ele rimează (de exemplu, Lewi-Dumont menţionează amalgamul fonologic între cuvintele “panthère” şi “par terre” întâlnit la un subiect nevăzător. În general, persoanele nevăzătoare sunt foarte sensibile la materialitatea sunetelor limbii, fapt subliniat şi de Thomé (1979, p. 683) în lucrarea sa de auto-observare a cecităţii: “Sonorităţile iau o densitate reală, care era neglijabilă atunci când lucrurile erau acolo (în sensul că puteau fi pipăite – n.n.)… “Sonorităţile conferă cuvintelor, prin ele-însele şi fără nici o referinţă la ceea ce reprezintă, un fel de personalitate”, pericolul constând însă în faptul că unele cuvinte pot rămâne învelişuri sonore, fără nici un conţinut semantic.

72

c) Amalgamurile între reprezentări şi realitate sunt, adesea, consecinţa considerării dimensiunilor diferitelor părţi ale mulajelor, care redau obiecte sau fiinţe, ca fiind aceleaşi şi în realitate. Tocmai de aceea învăţătorii trebuie să insiste asupra dimensiunilor reale ale obiectelor sau fiinţelor redate prin mulaje, în raport cu dimensiunile descoperite de copilul nevăzător care palpează mulajul.

Cercetările au urmărit şi relaţiile dintre explorarea tactil-kinestezică, limbaj şi afectivitate (Puille Isoard, 1999; Lewi-Dumont, 2000). Experienţa tactilă personală trebuie să dea senzaţii agreabile, emoţii pozitive şi să fie mediată prin limbaj, deoarece caracterul parcelar, fugitiv al explorării tactil-kinestezice poate da loc unor interpretări eronate. Adesea, elevii îşi exprimă bucuria şi entuziasmul în timpul explorării tactil-kinestezice a unor obiecte, animale, păsări etc. până atunci necunoascute.

Puille Isoard (1999) aminteşte faptul că pe lângă explicaţiile şi descrierile verbale, învăţătorii au la dispoziţie şi alte modalităţi pentru ca micii elevi nevăzători să cunoască, de exemplu, diferite animale sau păsări: vizite la ferme, explorarea tactil-kinestezică a animalelor sau păsărilor împăiate etc. Explicaţiile adultului văzător sau ale unor colegi văzători sunt de multe ori necesare.

Lewi-Dumont (2000, p. 84) subliniază faptul că sunt copii nevăzători care spun adesea că “nu cunosc” (“nu ştiu”), atunci când întrebarea este pusă direct, dar că în situaţii de dialog mai puţin dirijate ei au mai ales tendinţa de a nu spune spontan că ei nu cunosc unele lucruri şi utilizează un cuvânt despre care au o idee foarte vagă în privinţa a ceea ce semnifică. Uneori, din întâmplare, profesorul îi întreabă care este sensul cuvântului şi descoperă că acest cuvânt este, de fapt, necunoscut de copii. Palparea fără verbalizare este insuficientă, iar verbalizarea fără experienţă concret-senzorială duce la verbalism. Dar problema verbalismului nu trebuie concepută ca fiind esenţială, deoerece sunt circumstanţe în care fiecare dintre noi poate apela la verbalism mai mult decât alte persoane. De asemenea, este adevărat că există adesea, la nevăzători ca şi la văzători, momente când se manifestă verbalismul, când vobrim despre lucruri pe care nu le cunoaştem prea bine sau nu le cunoaştem chiar deloc.

Din punct de vedere pedagogic, este important să nu lăsăm să se instaureze la nevăzători confuzii susceptibile de a-i împiedica să intre pe deplin în universul conceptual al semenilor lor văzători.

Unii subiecţi nevăzători ar putea da o definiţie cu totul cu personală conceptelor, recurgând frecvent al perifraze. Adesea, unele cuvinte utilizate nu sunt investite cu valoarea lor emoţională, deoarece copilul nevăzător nu poate percepe manifestările gestuale sau expresive. De asemenea, se pot constata unele manifestări comportamentale neadecvate comunicării faţă în faţă, ca, de exemplu, apropierea prea mare de interlocutor, care nu-l mai poate privi. În pofida acestor caracteristici, dezvoltarea lingvistică se pare că se desfăşoară normal pe planul vocabularului şi sintaxei. Dezvoltarea limbajului permite dezvoltarea gândirii logice verbale şi, de asemenea, are o utilitate esenţială în schimburile interpersonale private de suportul vizual.

Unele cercetări au vizat caracteristicile limbajului utilizat de mamele copiilor nevăzători atunci când se adresează acestora. Astfel, printr-un studiu longitudinal referitor la limbajul mamelor adresat copiilor deficienţi vizuali sau copiilor valizi, Anderson şi colaboratorii (1993, 1997) au costatat o utilizare mai rară a frazelor declarative la mamele copiilor nevăzători, un procentaj mai crescut al exprimărilor imperative care prin cereau realizarea unor acţiuni. Acestea pot fi puse în legătură cu întârzierea pe plan psihomotor observată la copiii nevăzători, precum şi cu lentoarea lor în declanşarea şi desfăşurarea unor activităţi în care să preia iniţiativa interacţiunii, copiii nevăzători având adesea nevioie de sprijinul altuia pentru a ajunge la diferite obiecte şi pentru a prinde obiectele. De asemenea, s-a constatat că mamele copiilor nevăzători le dau puţine informaţii despre mediul înconjurător: denumirile obiectelor sunt repetate, probabil pentru ca mamele sigure că copilul înţelege cuvintele care i se adresează, interacţiunile sunt reduse, chiar dacă ne-am aştepta ca ele să fie, din contră, intensificate, pentru a se depăşi lipsa de informaţii despre mediul extern, datorată cecităţii.

73

Tema de reflecţie nr.3.

Prezentaţi noţiunea de “verbalism”.

Întrebări şi teme:

1. Care sunt principalele modalităţi prin care poate fi îmbogăţit vocabularul copiilor cu cecitate?

2. Descrieţi principalele dificultăţi în însuşirea limbajului.3. În ce constă diviziunea funcţională a schemelor exploratorii motorii?4. Enumeraţi avantajele stimulării copiilor cu deficienţe de vedere pentru a face cât mai

precoce trasee grafice.

Referinţe bibliografice:Ajuriaguerra, J., Auzias, M. (1980-1981), Scrisul copilului, vol. I-II, E.D.P., Bucureşti.Andersen, E., Dunlea A., Kekelis, L. (1993), The impact of input: language acquisition in the visually impaired, “First language”, 13, p. 23-49. Barraga, N. (1976), Visual Handicaps and Learning: A Development Approach, Belmond, California, Wadsworth.Lyndon, W., Graw, L.M. (1973), Concept Development for Visually Handicapped Children, A.F.B., New York.Preda, V. (1993), Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj Napoca.Preda, V. coord. (1999), Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj NapocaPreda, V., (1992). Valoarea probei Figura complexă Rey în studierea memoriei vizuale şi a structurii perceptiv-motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi la ambliopi , Revista de educaţie specială, 1, p. 31-39Preda, V., (1993). Psihologia deficienţilor vizuali, vol. 1, Cluj Napoca

74

MODULUL V:SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVĂZĂTORI

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu informaţiile privind sistemele de

scriere specifice nevăzătorilor.

Obiective:

1.Prezentarea sistemului de scriere Braille

2. Prezentarea sistemului de scriere Moon

Cuvinte-cheie: Braille, Moon,

V.1. Sistemul de scriere Braille

Louis Braille s-a născut în anul 1809 la Coupray, lângă Paris. La o vârstă fragedă suferă un accident în atelierul de pielărie al tatălui, pierzându-şi complet vederea. În anul 1819 este primit la şcoala de orbi din Paris şi în anul 1825, la vârsta de 16 ani, creează “alfabetul Braille”, primul sistem de scriere pentru orbi de utilizare şi aplicabilitate generale. După 4 ani, Braille a creat, pe baza principiilor sistemului său de scriere, şi o notaţie muzicală. În 1829 a publicat prima carte, utilizând alfabetul nou. Este o lucrare în care îşi expune principiile sistemului său grafic: “Nouveau procédé pour représenter par les points la forme meme des lettres” (Paris, 1829). În 1850, scrierea Braille a fost introdusă oficial în învăţământul tiflopedagogic din Franţa, răspândindu-se ulterior treptat în toată lumea.

Sistemul de scriere Braille, care va fi expus în cele ce urmează după Roth (1973, p.25-27), are următoarele caracteristici principale:

a) Toate semnele şi literele se formează prin combinaţii de puncte în cadrul unui grup de 6 puncte, care se numeşte “ grup fundamental” sau “semn fundamental” şi constituie “ unitatea de măsură” pentru toate operaţiile în cadrul sistemului Braille.

Grupul fundamental1 42 53 6

Acest câmp de 6 puncte permite 63 de combinaţii sau permutări de puncte, un număr suficient pentru a reda literele şi semnele oricărei limbi în mod clar şi diferenţiat. Combinaţiile de puncte care nu întrec numărul de şase potfi sesizate simultan cu ajutorul vârfurilor degetelor în actul citirii. Această lege, devine un principiu al scrierii Braille-mai întâi pe baza unor observaţii empirice, iar ulterior prin verificări efectuate experimental în laboratoarele de psihologie. Astfel, s-a constata că un stimul complex tactil care cuprinde mai multe elemente decât şase prezintă deosebite dificultăţi pentru operaţia de analiză şi sinteză şi nu mai poate fi perceput decât succesiv, prin numărare. Braille, care n-a avut o pregătire psihologică, dar a dispus însă de o experienţă bogată de “cititor tactil”, a sesizat această legitate şi a pus-o la temelia sistemului său de scriere.

b) O altă caracteristică a sistemului de scriere Braille rezidă în faptul că toate combinaţiile

de puncte din care rezultă literele şi semnele nu se fac la întâmplare, ci se stabilesc după o anumită regulă, şi anume după principiul decadelor, un principiu matematic care conferă acestui sistem un caracter logic şi închegat. Astfel, primele 10 semne, (“prima decadă”) se

75

formează în porţiunea de sus a grupului funadamental, fiind constituite din punctele 1, 2, 4, şi 5:

a b c d e f g h i j

Dacă se adaugă la semnele primei decade punctul 3, se obţin semnele celei de-a doua decade:

k l m n o p q r s t

Prin adăugarea punctului 6 la semnele decadei a doua, obţinem ultimele litere: u v x y z

Semnele caracteristice limbii române sunt: ş ă â î ţ

Principalele semne de punctuaţie se formează după aceeaşi regulă, fiind identice cu semnele primei decade, coborâte de la nivelul punctelor 1, 2, 4, 5 la nivelul punctelor 2, 3, 5, 6:

vir- punct două punct semnul sem- pa- ghili- stelu- ghi-gulă şi puncte întrebării nul ran- mele ţă li- virgulă excla- teză deschi- închi mării se se

În afară de semnele de punctuaţie formate din decada întâi, se mai utilizează: apostrof linioară semn de dialog

După cum se poate vedea, semnul de dialog este format dintr-o combinaţie de puncte pentru care sunt necesare două grupuri fundamentale. De altfel, este singurul semn, din cadrul semnelor de bază, pentru care este nevoi de două grupuri fundamentale.

c) Ca o altă caracteristică a sistemului de scriere Braille poate fi considerată utilizarea “semnelor premergătoare”. Există o serie de semne speciale care nu se întâlnesc în scrierile obişnuite şi care-aşezate înaintea altor semne-modifică valoarea acestora, acordându-le altă semnificaţie. În felul acesta sporesc foarte mult posibilităţile, relativ reduse, ale combinaţiilor în cadrul grupului fundamental. Astfel de semne speciale premergătoare sunt, de exemplu; semnul de majusculă, semnul de cifră ş.a. Dacă o literă Braille este precedată de semnul de majusculă (punctul 4 şi 6) se transformă în literă mare. Semnul de cifră (punctul 3, 4, 5, 6) transformă semnele primei decade în cifre:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

76

d) În sfârşit, trebuie amintită o altă caracteristică a sistemului Braille, şi anume universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille prezintă de fapt mai multe aspecte: pe de o parte, trebuie să înţelegem prin această caracteristică faptul că scrierea Braille nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere şi notaţie care cuprinde alfabetul, semnele de punctuaţie, un sistem de abreviaţie şi stenografie, scriere matematică, notaţie muzicală etc. Pe de altă parte, spre deosebire de scrierile anterioare lui Braille, acest sistem se pretează atât pentru citit şi scris, cât şi pentru a fi tipărit. Prin caracterul universal al sistemului Braille înţelegem, de asemenea, răspândirea lui internaţională, şi, dacă ţinem seama nu de numărul persoanelor care scriu şi citesc în Braille, ci de întinderea teritoriului pe care acest sistem de scriere este răspândit, atunci se poate afirma că alfabetul Braille este cel mai răspândit sistem de scriere din lume.

Tema de reflecţie nr.1.

Prezentaţi caracteristicile scrierii Braille.

V.2. MOON – un vechi sistem reînviat de citire şi scriere în relief

Codul Moon este un sistem de citire şi scriere în relief, elaborat în Marea Britanie în 1847 de dr.William Moon, nevăzător şi cititor Braille de la vârsta de 21 ani. Moon a inventat un procedeu alternativ cu Braille, pentru subiecţii cu cecitate tardivă şi care nu se pot acomoda cu citit/scrisul Braille, întâmpinând dificultăţi în învăţarea acestuia. Codul Moon, ca şi cel Braille, constă din literele alfabetului, punctuaţie şi câteva abrevieri. Abrevierile sunt de Gradul 1 şi de Gradul 2, cu multe asemănări între ele (unele forme scurte, prescurtări). Gradul 1 şi Gradul 2 Moon sunt mai puţin complexe ca în Braille. Majoritatea abrevierilor, contragerilor, simbolurilor sunt aceleaşi ca în Braille, dar sunt mai proeminente datorită scrierii cursive, fiind deci mai lizibile. Ca şi cele Braille, caracterele grafice Moon sunt proiectate pentru citirea tactilă şi au o mărime ce se potriveşte perceperii digitale. Codul Moon este util pentru subiecţii care nu au o suficientă capacitate de discriminare/identificare tactilă necesară pentru a citi în Braille, pentru cei ce nu sunt capabili să acumuleze cerinţele cognitive din Braille, pentru cei ce au avut vedere şi vor să utilizeze memoria vizuală pentru a învăţa noile simboluri.

Există un număr mic de cititori Moon datorită faptului că necesită o muncă intensă şi metodele de producţie sunt scumpe şi mijloacele individuale de scriere sunt insuficiente. Totuşi, în ultimii ani, mai ales în Marea Britanie, Australia şi Noua Zeelandă, progresele tehnologice au permis achiziţionarea unor tehnici mai accesibile pentru producerea textelor Moon. Astfel, în Marea Britanie, scrierea Possum Moon permite indivizilor să-şi creeze direct textele Moon. Mai recent, în Noua Zeelandă, Universităţile Deakin şi Biosensors Victoria, cu fonduri de la Institutul Regal Victorian pentru nevăzători, au construit un rezervor pentru computerul MacIntosh, care dă posibilitatea celui care lucrează să creeze o imagine în relief şi/sau vizuală. Textul Moon este creat introducând informaţiile pe claviatură OWERTY şi rezultând o imagine în relief prin jetul de cerneală de tipărit Howtek Pixelmaster sau utilizând sterocopiatorul. Textul Moon poate fi scris utilizând rezervorul Lit., iar imaginile tactile pot fi create utilizând produse potrivite (etichete, scrisori, documente, poveşti pentru copii etc.), de către o persoană cu vedere slabă sau educator, poate fi păstrat şi reprodus. În prezent, utilizarea computerului pentru crearea textelor Moon este în fază incipientă, ca de altfel şi utilizarea textelor Moon pentru învăţarea citirii şi scrierii de copiii din clasele primare. Totuşi deoarece numărul copiilor cu vederea slabă este în creştere, este necesar să se exmineze urgent validitatea acestui sistem şi dacă este adecvat să se promoveze ca un mijloc alternativ sistemului Braille, pentru copiii care nu pot să utilizeze Braille.

77

Tema de reflecţie nr.2.

Abordaţi comparativ principalele caracteristici ale sistemului Braille şi Moon.

V.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE PRIVIND LECTURA ŞI SCRIEREA BRAILLE

V.3.1. Studierea strategiilor lecturii Braille pe baza analizei proceselor vicariante

Lectura Braille are mai multe particularităţi, care o diferenţiază de lectura vizuală. Astfel, lectura tactilă este esenţialmente secvenţială, în timp ce lectura vizuală, precum şi lectura Braille realizată de văzători sunt globale Privirea procedează prin fixări discrete, în timp ce indexul palpează punctele literelor Braille în mod mai mult sau mai puţin continuu. Spre deosebire de lectura vizuală, lectura Braille la nevăzători se apropie mai mult de “lectura auditivă” realizată prin intermediul sintetizatoarelor vocale (Portalier, 1999, p. 67).Simţul tactil, implicat în lectura Braille, mai ales sensibilitatea pulpei degetului arătător, posedă un număr important de receptori şi de efectori, care relevă complexitatea analizei perceptive tactil-kinestezice.

Cei mai cunoscuţi receptori, dar care sunt mai puţin amintiţi în ceea ce priveşte citirea Braille, sunt receptorii presiunii: discurile Merckel sunt receptori de adaptare lentă a căror sensibilitate este foarte mare. Ei intervin în abordarea proeminenţei punctelor Braille. O modificare minimă a reliefului punctelor Braille, datorită “tocirii” acestora prin lectura repetată a paginilor unor cărţi sau manuale scrise pe hârtie, perturbă în diferite grade lizibilitatea scrierii Braille şi viteza citirii.

- Dectectorii de viteză: corpusculii Meissner sunt receptori solicitaţi pentru a estima pragurile de sensibilitate tactilă dinamică. Lectura Braille nu este posibilă decât dacă plaja tactilă a indexului este mobilă pe document.

- Detectorii acceleraţiei intervin pentru variaţii de frecvenţă mai mari de 100 hz. Acest tip de receptori influenţează viteza lecturii, mai ales la bunii cititori rapizi. Ei vor influenţa variaţile de viteză mai ales la sfârşitul cuvântului şi la sfârşitul rândului dintr-un text Braille.

- Termoreceptorii şi receptorii durerii intervin în cee ce priveşte starea generală a aparatului tactil. Astfel, de exemplu, prilejul aplicării unor teste de lectură în condiţii de frig, Hatwell (1996) a constatat că dacă subiecţilor nevăzători li s-a cerut să îşi încălzească mâinile, aceştia au dobândit o stare de confort şi rapiditatea lecturii a crescut.

- Efectorii şi receptorii sistemului somato-kinestezic sunt incluşi în domeniul proprioceptiv. După cum au remarcat Hatwell(1996) şi Portalier (1999) acest aspect este rar abordat în studiile referitoare la Braille. Or, ei intervin într-un număr important de parametrii în scrierea şi citirea Braille, ca de exemplu, în poziţionarea generală a corpului în raport cu textul sau cu dispozia spaţială a punctelor Braille în raport cu sistemul sistemul autocentrat al subiectului (cu axa corporală). Destul de frecvent se pot întâlni persoane nevăzătoare care stau în poziţii neadecvate atunci când citesc, plasând textul în poziţii incorecte.

Pornind de la aceste diferenţe între simţul tactil implicat în citirea Braille şi percepţia vizuală din lectura persoanelor văzătoare, se pune problema posibilităţii transferului intermodal al informaţiilor vizuale asupra celor tactile şi viceversa, respectiv problema vicarianţei (compensării) senzoriale (Portalier, 1999, p. 68).

78

Printre primii cercetători care au studiat problema proceselor vicariante sub unghiul diferenţelor individuale, au fost Reuchlin (1978) şi Olmann (1990), dar studiile lor nu au vizat persoanele cu deficienţe. În opinia lui Reuchlin, fiecare individ dispune de mai multe procese vicariante pentru a se adapta situaţiilor în care se găseşte. Dar, la un anumit individ, numai unele dintre aceste procese sunt mai uşor evocabile decât altele. Ierarhia acestei evocabilităţi este diferită de la o persoană la alta, inclusiv datorită prezenţei unor deficienţe. Persoanele valide sunt mai favorizate datorită faptului că beneficiază de un registru mai larg al posibilităţilor pentru a ajunge la reuşită într-o anumită sarcină. Dar aceste persoane, deşi posedă o gamă largă de posibilităţi, nu utilizează decât o mică parte dintre ele. În schimb, persoana cu deficienţă vizuală valorizează mai uşor funcţia adaptativă a unui răspuns. În acest caz, ne-am putea reprezenta eficacitatea unui proces în termeni de utilitate şi de costuri în funcţie de investiţia cognitivă.

Din cele de mai sus rezultă câteva idei cu valoare practică:- nu este recomandabil să mai studiem procesele adaptative ale subiecţilor cu

deficienţe prin raportare la valizi, deoarece persoanele cu anumite deficienţe dezvoltă adesea proceduri adaptative complet originale în raport cu modelele noastre normative. Dacă testele psihologice utilizate reperează numai elementele normative, atunci eşecul testării este evident, deoarece capacităţile compensatorii, procedurile originale de adaptare construite de subiect în condiţiile deficienţei nu sunt evaluate;

- este necesară valorizarea mobilităţii, flexibilităţii şi diversităţii proceselor care interacţionează, mai mult decât un domeniu foarte îngust al unei competenţe;

- o particularitate a rezultatelor obţinute de copiii cu deficienţe la probele cognitive este marea variabilitate a acestor rezultate.

Pe plan educativ, această idee se regăseşte începând cu domeniul intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale şi trebuie luată în seamă în procesul instructiv-educativ şi corectiv-compensator pe toate nivelurile de vârstă. Dezvoltarea competenţelor pe parcursul dezvoltării copiilor cu deficienţe vizuale nu urmează căile clasice ale dezvoltării subiecţilor valizi. Unii copii ajung la aceleaşi rezultate, dar parcurgând etape diferite sub unghi cronologic (Hatwell, 1986). Experienţa şi observarea longitudinală a comportamentelor subiecţilor va permite evidenţierea acestor achiziţii particulare. Această abordare este însă dificilă, deoarece necesită studii longitudinale pe un număr mare de subiecţi. În opinia lui Portalier (1992;1999), există tendinţa tot mai evidentă de a considera că, în situaţii-problemă precum citirea Braille, organismul este capabil de a dezvolta procese şi strategii vicariante particulare, specifice, ignorate adesea sau cu posibilitate de apariţie mai slabă în cazul subiecţilor valizi. Portalier a lansat ipoteza că strategiile utilizate de nevăzători în lectura Braille evidenţiază procesele de tratare perceptivă şi cognitivă puse în lucru de aceşti subiecţi.

În sfera psihologiei diferenţiale, este interesant şi util să se distingă nivelurile de analiză, în funcţie de diferitele procese investigate, referitoare la diverse strategii utilizate. În ceea ce priveşte citirea Braille, există două categorii de strategii, impuse de lectura unimanuală sau de lectura bimanuală, evidenţiate prin ”actograme” diferite (prin observarea şi înregistrarea activităţii exploratorii tactil-kinestezice a subiectului în timpul citirii Braille).

Un aspect care l-a interesat pe Portalier (2001) a fost existenţa sau nonexistenţa unei diferenţe semnificative între viteza mâinii drepte şi viteza mâinii stângi în lectura Braille. Pentru a investiga acest aspect, 15 nevăzători au fost invitaţi să citească în Braille-ul integral 800 de cuvinte, omogene ca dificultate, în lectură unimanuală dreaptă şi în lectură unimanuală stângă, înregistrând-se viteza lecturii. S-a constatat că nu există o diferenţă semnificativă între vitezele lecturii unimanuale drepte şi stângi. Dar există o diferenţă semnificativă la p.<o1 între viteza bimanuală (subvocalizată sau silenţioasă) şi fiecare dintre vitezele unimanuale, câştigul în viteză mergând de la 25 % până la 61 %. De asemenea,

79

există o relaţie între vitezele lecturii unimanuale drepte şi stângi şi lectura bimanuală. Cu cât este mai redusă diferenţa între viteza unimanuală superioară (rapidă) şi viteza unimanuală inferioară (lentă), cu atât lectura bimanuală este mai rapidă. Pentru o tratare cognitivă eficientă, în opinia lui Portalier (2001, p. 19), este necesar ca viteza proceselor emisferei drepte şi ale emisferei stângi să fie echivalente.

În privinţa lecturii bimanuale, Portalier (1999; 2001) a emis două ipoteze: a) viteza lecturii bimanuale este corelată cu vitezele unimanuale dreaptă şi stângă; b) strategiile lecturii bimanuale evidenţiază niveluri diferite ale tratării senzorio-motorii şi cognitive.

În cercetarea diferitelor procese specifice lecturii bimanuale, Portalier (1999) a vizat:a) Lectura Braille bimanuală, în care indexul drept este acompaniat de indexul stâng

– tratare simultană.b) Lectura Braille bimanuală, cu degetele arătătoare separate:

- indexul drept - tratare semantică (identificarea literelor Braille).- indexul stâng - tratare spaţială (reperarea liniei următoare).

c) Lectură Braille bimanuală, cu indexul drept şi cel stâng separate: tratare în paralel versus tratare secvenţială.Portalier (1999) a realizat o investigaţie asupra unui număr de 15 nevăzători

congenitali – studenţi, cercetători, kinetoterapeuţi, informaticieni – cu vârste cuprinse între 20 şi 54 ani, cărora li s-a dat să citească texte de dificultate identică, în Braille integral, cuprinzând 823 caractere, corespunzătoare a 186 cuvinte, lectura fiind bimanuală. S-au înregistrat „actogramele” şi viteza lecturii, în funcţie de strategiile utilizate. În investigaţie s-a pornit de la următoarele întrebări: a) viteza lecturii bimanuale corelează cu vitezele indexului drept sau ale indexului stâng ? b) strategiile adoptate influenţează viteza lecturii Braille?

Astfel, în funcţie de strategiile utilizate, viteza lecturii a fost următoarea:- Strategia 1 - indexul drept acompaniat de cel stâng: 65,4 cuvinte/minut. - Strategia 2 – explorare disjunctă, cu repartizarea sarcinilor pentru indexul drept şi

cel stâng: 124,6 cuvinte/minut.- Strategia 3 –explorare disjunctă, cu tratare diferenţiată paralelă/secvenţială: 138,5

cuvinte/minut.Diferenţa de viteză a lecturii este semnificativă la pragul de semnificaţie p <.o1 între

strategia 1 şi strategia 2 (în avantajul strategiei 2) şi între strategia 1 şi strategia 3 (în avantajul strategiei 3), dar nesemnificativă între strategia 2 şi strategia 3.

Când degetele arătătoare sunt utilizate împreună (strategia 1) plaja tactilă creşte, desigur, dar viteza tratării nu se ameliorează, chiar dacă este mai mare în raport cu lectura unimanuală cu indexul cel mai rapid. Întra-devăr, în condiţiile în care toate degetele sunt depărtate, dacă distanţa dintre degetul mare şi degetul mic este mare, suprafaţa se distribuie pe două plaje tactile diferite.

Deci, se poate emite ipoteza că funcţiile alocate indexului stâng sunt diferite de cele ale indexului drept. Analiza fină a „actogramelor” ne permite să presupunem că indexul stâng micşorează ambiguitatea în privinţa indentificării unor caractere Braille întâlnite mai rar în lectură (de exemplu: à, ç, ô, ï, w, y) pe care indexul drept nu le-a recunoscut. În acest caz, funcţia indexului stâng se apropie de cea pe care o are în strategia 2 (tratare spaţială).

Strategia 2 presupune o repartizare a sarcinilor, astfel încât indexul drept citeşte textul, în timp ce indexul stâng reperează rândul următor. Acest reperaj pregătitor permite indexului drept să desfăşoare o lectură fluentă a rândului respectiv. Această tratare distribuită între cele două degete arătătoare contribuie la o îmbunătăţire evidentă a vitezei lecturii. Dar cea mai eficientă lectură bimanuală, atât sub unghiul fluenţei, cât şi al vitezei, o realizează persoanele care recurg la strategia 3, caracterizată prin explorarea disjunctă cu cele două degete arătătoare, tratarea fiind diferenţiată, respectiv paralelă şi secvenţială.

80

Analiza în detaliu a „actogramelor” pe o perioadă temporală de ordinul a 850 milisecunde, a evidenţiat trei episoade în timpul lecturii a două propoziţii scrise pe două rânduri.

T1 T2 T3 D (index drept)

T3 S (index stâng) T2 T3 D (index drept)- T1: la începutul lecturii indexul stâng şi cel drept sunt utilizate împreună,

concomitent.- T2: în timp ce indexul drept citeşte singur această parte, indexul stâng tranzitează spre

al doilea rând.- T3: este faza specifică strategiei 3, în care simultan indexul drept şi indexul stâng

citesc două zone diferite ale textului (în medie, acoperind 7 caractere Braille). Această fază particulară a lecturii (T3 - strategia 3) menţine viteza cea mai performantă, deoarece prin această strategie se citesc două porţiuni diferite ale textului, în aceeaşi perioadă timp. Persoanele nevăzătoare care utilizează această strategie nu sunt în mod explicit conştiente de modul în care realizează lectura. Această strategie de lectură nu este prezentă decât la cei mai buni lectori în Braille,

care sunt şi foarte experimentaţi. Portalier (2001), în cadrul altei cercetări, a investigat 9 buni cititori care utilizau

lectura Braille bimanuală (strategia 3 – tratare în paralel versus tratare secvenţială), fiind rugaţi să citească un text de 800 cuvinte, în care s-au introdus la începutul rândului ştersături, pseudo-cuvinte sau non-cuvinte. Investigaţia a avut scopul de a răspunde la următoarele întrebări: a) la ce nivel de tratare se situează informaţia indexului drept şi a indexului stâng ?; b) cum integrează sistemul de tratare perceptivă erorile de la începutul rândului = indexul stâng ? Rezultatele investigaţiei sunt prezentate în Tabelul I.

Tabelul IProcentajul opririlor din explorarea disjunctă simultană (strategia 3), în funcţie de poziţia indexului stâng pe caracterul Braille (după Portalier, 2001, p. 2o)

Opriri pe I-ul, al-II-lea,sau al III-lea caracter

Braille

Opriri pe al IV-lea, al V-leasau al VI-lea caracter Braille

Ştersături 17 % 83 %Pseudo-cuvinte 23 % 77 %Non-cuvinte 15 % 85 %

Concluzia desprinsă din aceste observaţii a fost că în lectură intervin două niveluri de tratare: unul în paralel, adică lectura tactilă simultană a două porţiuni ale textului, şi altul al tratării cognitive secvenţiale a textului (când nu se constată prezenţa unei erori decât după ce s-a efectuat tratarea informţiilor cu indexul drept).

Ansamblul sistemului de tratare a textului Braille, în opinia lui Portalier, este reglat printr-o intervenţie a memoriei, care produce retragerea temporară a tratării cognitive de către indexul stâng, după cum rezultă din schema de mai jos.

Index stâng ----► Registru -------------------------► Registru senzorial cognitiv

(intermodalitate ▌ tactilă, kinestezică, ▌

proprioceptivă) ▌

81

↓ Intervenţie ▬▬► ▌ Tratare mnezică ▌ perceptivă ▌ în paralel ▼

Tratare Index drept -----►Tratare în ---------------------------► cognitivă

paralel secvenţială

În ansamblul strategiilor de explorare bimanuală din timpul lecturii Braille pot să apară mai multe configuraţii de utilizare a mâinilor: explorare conjugată, în care cele două degete arătătoare parcurg concomitent acelaşi pasaj al textului, şi mai multe forme de explorare disjunctă. În două dintre aceste forme, un singur deget arătător, fie stângul fie dreptul, este în contact cu textul, celălalt fiind angajat în reîntoarcerea pe rândul textului sau rămâne imobil. A treia formă se observă când mâna stângă, atingând noul rând, prin mişcarea de retur, începe baleiajul acesteia în timp ce mâna dreaptă continuă lectura rândului precedent. Apare, astfel, o perioadă de explorare disjunctă simultană, în timpul căreia cele două degete arătătoare percep în paralel informaţia de pe porţiuni distintce ale textului (Bertelson, Mousty, 1991, p. 312).

Explorarea disjunctă simultană este, fără îndoială, unul dintre aspectele cele mai uimitoare ale performanţei lectorilor Braille. La lotul de subiecţi investigaţi de Bertelson şi Mousty această strategie se întâlneşte aproape la fiecare rând al textului, în lectura majorităţii subiecţilor. În schimb, Millar (1987) a descris strategii de explorare bimanuală la elevi, lectori ai Braille-lui care nu practicau explorarea disjunctă simultană, ei disociind foarte puţin mâinile. Rezultatele obţinute de Millar nu sunt în contradicţie cu cele ale lui Bertelson şi Mousty, deoarece subiecţii (investigaţi de aceşti doi cercetători belgieni) care nu practicau lectura conjugată nu prezentau şi strategii de explorare disjunctă simultană.

O analiză detaliată a vitezei baleiajului în cursul diferitelor faze ale explorării a arătat că la lectorii buni nu se produce nici o încetinire în timpul explorării simultane. În timpul acestor faze, care pentru lectura în proză normală se întind în medie în jurul a 0,5 secunde pe un rând al textului, se percep de două ori mai multe informaţii tractile.

Explorarea conjugată pare a pune în lucru o priză de informaţie tactilă în paralel. Mai multe tipuri de date arată că acest mod operatoriu este eficace. Mai întâi, când subiecţii sunt confruntaţi cu un text mai dificil, de exemplu – cuvinte amestecate aleatoriu în loc de proză normală – lectorii adoptă strategii care implică un lung segment de explorare bimanuală. Printr-un studiu experimental, menţionat de Bertelson şi Mousty (1991, p. 313), s-a scos în evidenţă faptul că toţi lectorii citesc mai rapid cu două degete arătătoare alăturate decât cu indexul lor preferat singur. În sfârşit, analiza fină a vitezei în diferite faze arată o uşoară accelerare în timpul timpul fazei bimanuale a lecturii Braille, în raport cu fazele care nu implică decât un deget (Mousty, 1991, p. 312). Procesele puse în joc în lectura conjugată, în care cele două degete aratătoare obţin la un scurt interval aceleaşi date tactile, sunt cu certitudine foarte diferite de cele ale explorării disjuncte simultane.

Din aceste cercetări rezultă că strategiile elaborate de persoana nevăzătoare, în special faza lecturii bimanuale simultane, permit în mod practic o diviziune în două modalităţi a tratării datelor tactile din textul Braille. Aceste date pun în evidenţă marea plasticitate a creierului, care în acest caz permite efectuarea unei duble tratări, în paralel şi secvenţial, reunite prin intervenţia memoriei de lucru.

Un asemenea model al tratării diferenţiate a semnalelor senzoriale se regăseşte şi în alte proceduri vicariante, precum cele utilizate de traducătorii în limbajul semnelor pentru persoanele cu surditate. În aceste cazuri, traducătorul efectuează simultan o activitate cognitivă de traducere şi continuă să înregistreze discursul verbal, care, momentan stocat în

82

memorie, se eliberează pentru o nouă traducere în limbajul semnelor. În opinia lui Portalier (1999, p. 72), aceste date ar putea fi aplicate şi în cazul persoanelor valide, confirmându-se modularitatea registrului senzorial.

Mai mulţi cercetători, printre care Dubern (1992), au investigat factorii care pot influenţa preferinţa pentru o anumită mână în lectura Braille şi care pot influenţa creşterea vitezei lecturii, mai ales prin cooperarea dintre cele două mâini. A utiliza cele două mâini în lectura Braille este mult mai important decât a privilegia doar o mână. Pentru creşterea vitezei lecturii Braille se impune, deci, să se favorizeze lectura bimanuală, care este, în medie, cu 35 %, în raport cu lectura unimanuală.

Cercetările realizate de Mousty şi colaboratorii (1992) demonstrează existenţa unei mari variabilităţi inter-individuale în modul de abordare a textului Braille (de exemplu, timpul acordat lecturii bimanuale poate fi mai lung sau mai scurt, în funcţie de subiecţi), dar o mare stabilitate intra-individuală. Se ştie, de asemenea, că subiecţii care de la început au învăţat să scrie şi să citească în Braille, au o mai mare viteză a lecturii decât cei care iniţial au învăţat scrierea şi citirea obişnuită. Lectura Braille, caracter cu caracter, este fragmentă, în timp ce lectura vizuală permite o abordare mai globală a textului. Învăţarea codului Braille necesită o perioadă mai mare de timp, care diferă în raport cu capacităţile cognitive şi tactile, precum şi cu motivaţia subiecţilor. De asemenea, se consideră că există o corelaţie pozitivă între nivelul de eficienţă obţinut la Braille şi progresul şcolar şi, adesea, cel profesional al nevăzătorilor.

V.3.2. Repere psihopedagogice pentru predarea şi învăţarea codului Braille

Datorită numărului mare de forme prescurtate în Braille, profesorii care se adresează copiilor cu cecitate dobândită de timpuriu sau adulţilor care si-au pierdut recent vederea, trebuie să ştie care semne trebuie să fie învăţate mai întâi. Din punct de vedere perceptiv, Millar (1997) a subliniat avantajul predării Braille-lui, pentru a fi învăţat de copii, utilizând mai întâi litere care diferă cel mai mult între ele prin densitatea punctelor.

Problema ordinii prioritare în care să fie predate-învăţate semnele Braille a fost examinată din altă perspectivă de Tobin (1972), care a condus o cercetare referitoare la vocabularul copiilor nevăzători. Studiind limbajul oral şi scris al unui grup de copii nevăzători cu vârste cuprinse între 5 şi 8 ani, cercetătorul britanic a urmărit să ofere profesorilor informaţii referitoare cuvintele cu apariţia cea mai frecventă în limbajul oral şi scris al acestor copii nevăzători, debutanţi în învăţarea codului Braille. Aceste cuvinte familiare au fost analizate şi din punct de vedere al prescurtărilor pe care le-ar putea conţine. Pe baza calculării frecvenţei, Tobin a recomandat ca noile scheme de predare pregătite de profesori să înceapă cu formele prescurtate care apar în cuvintele cele mai familiare copiilor. Aceasta abordare este destul de asemănătoare cu cercetarea realizată de Manglod (1982) în S.U.A., cu scopul introducerii simbolurilor Braille cu ajutorul unui vocabular minuţios controlat, mai mult decât prin liste de prescurtări care trebuia învăţăte izolat. Aceste recomandări sunt valide din punct de vedere intuitiv, empiric, dar ele trebuie modificate în lumina sugestiilor lui Millar (1997), conform cărora semnele introduse trebuie să fie, sub unghi perceptiv, cât mai diferite unele în raport cu altele. Totuşi, dificultăţile posibile ale aplicării acestor recomandări tehnice rezidă în faptul că profesorii şi autorii de texte pentru copii reduc mult varietatea şi originalitatea temelor şi povestirilor, care trebuie să angajeze atenţia şi imaginaţia copiilor. Găsirea echilibrului între aceste cerinţe, uneori contradictorii, se bazează pe experienţa şi competenţa profesională a profesorilor.

Toate discuţiile referitoare la procesele puse în joc de lectura Braille necesită cunoaşterea conduitelor explorării manuale, tactil-kinestezice, a textului. În cadrul unor cercetări, Mousty şi Bertelson (1985), Bertelson şi colaboratorii (1985) au realizat studii

83

bazate pe înregistrarea video a mişcărilor mâinilor unui număr de 24 lectori nevăzători care citeau cu voce tare texte de diferite tipuri. În 1986, Mousty a utilizat un nou sistem de înregistrare automată a poziţiei degetelor pe parcursul lecturii Braille, sistem video cu tratare computerizată a datelor, propus de Noblet, Ridelaire şi Sylin (1985). Pornind de la înregistrările mişcărilor orizontale şi verticale ale degetelor, s-au elaborat actograme ce reprezentau poziţia fiecărui deget în cursul ciclurilor de înregistrare succesive.

Pe baza studiilor menţionate, s-au precizat câteva aspecte ale lecturii Braille, pe care le redăm în cele ce urmează. 1. Braille-ul se citeşte fie cu o mână fie cu două mâini. Cea mai mare parte a lectorilor

utilizează cele două mâini, dar adesea citesc doar cu una singură (de exemplu, când iau notiţe cu ajutorul rigletei şi a punctatorului: în acest caz ei scriu cu o mână, cel mai adesea cu dreapta, şi citesc cu cealaltă. În general, pentru citirea textului sunt utilizate numai degetele arătătoare. Celelalte degete sunt puse pe uneori pagină. Este posibil ca această practică să fie utilă pentru reperarea spaţială a liniei textului, dar nu sunt până în prezent date care să permită susţinerea cu fermitate acestui lucru.

2. În lectura unimanuală “degetul lector” parcurge linia de la stânga la dreapta, apoi efectuează o reîntoarcere rapidă către începutul liniei următoare. La lectorii abili, mişcarea de baleiaj este uniformă şi se manifestă puţine variaţii ale vitezei. Mişcarea de baleiaj este întreruptă uneori de opriri pe unele caractere-Braille, care dau loc unor mişcări de palpare în plan sagital, precum şi de regresii spre părţi ale liniei textului deja explorate. Un aspect frapant al gestului exploratoriu este acela că “degetul lector” rămâne constant în contact cu pagina, inclusiv în timpul retururilor pe linie. Mousty nu a constatat la nici un subiect salturi pe deasupra pasajelor textului, de genul celor la care fac referire concepţiile constructiviste ale procesului lecturii. Procesul lecturii Braille comportă o aprehensiune globală a textului. Singurele locuri în care am putea considera că se produc salturi sunt trecerea la o linie nouă a textului, când se întâmplă ca degetul să treacă peste ultimul cuvânt înainte de a termina citirea acestuia, sau atunci când ajunge dincolo de începutul primului cuvânt al noii linii a textului Braille, siubiectul explorând spre dreapta, începând din acel punct.

3. În lectura bimanuală se întâlneşte o mare varietate de moduri de coperare între cele mâini. Unii lectori realizează o explorare conjugată cu cele două degete arătătoare, care se deplasează constant unul alături de celălalt, atât la înaintarea în citirea textului, cât şi la retururi, pentru verificare sau corectare. Acest mod de lectură se întâlneşte destul de rar, mai ales la cititorii lenţi şi probabil puţin experimentaţi.

4. La majoritatea lectorilor se observă o oarecare disociere între cele două mâini. Explorarea conjugată este limitată la un segment central al rândului. Mâna stângă trece la următorul rând înainte de terminarea celui care este citit, lăsând mâna dreaptă să citească, terminând baleiajul tactil-kinestezic al rândului. Odată ajunsă la începutul unui nou rând, mâna stângă începe baleiajul acesteia, în aşa fel încât ea explorează începutul rândului, până la punerea în acţiune a mâinii drepte, după ce aceasta a terminat de citit ultimul cuvânt de pe linia anterioară. Deci, avantajul lecturii bimanuale rezidă în eliminarea întreruperilor prizei de informaţie, care în lectura unimanuală se produc la fiecare trecere de la un rând la altul.

Prin strategia explorării disjuncte se divizează fiecare rând al textului în trei segmente: un segment unimanual stâng, un segment bimanual şi un segment unimanual drept. Pentru un anumit lector şi un tip de text, lungimea celor trei segmente se reproduce destul de fidel de la un rând la altul. În schimb, se observă diferenţe considerabile între lectori, în funcţie momentul apariţiei cecităţii, de vârsta la care a învăţat codul Braille, de particularităţile percepţiei tactil-kinestezice, de motivaţie şi voinţă etc.

84

În mod evident, învăţarea lecturii Braille de către un copil nevăzător congenital cu vârsta de de 6-7 ani este diferită de învăţarea Braille-lui de către un tânăr de 15 ani care este pe cale să îşi piardă vederea. Primul învaţă să citească, iar al doilea a învăţăt deja să citească vizual şi acum trebuie să apeleze la modalitatea senzorială tactilă, pentru a citi în Braille. Adolescentul sau adultul au o bază generală cunoştinţe şi o înţelegere a alfabetizării, care sunt diferite de cele ale micului copil care învaţă codul Braille. Pe de altă parte, copilul cu cecitate congenitală nu are problemele psihologice de reabilitare şi de readaptare pe care le cunoaşte adolescentul sau adultul care au dobândit cecitatea tardiv.

În cazul copiilor nevăzători, activităţile de pregătire a lecturii (“reading readiness”) reprezintă un factor important care trebuie luat în considerare. Pentru copiii nevăzători a învăţa să citească în Braille presupune un nivel adecvat de dezvoltare psihomotorie, cognitivă, al limbajului şi al discriminării auditive. În plus, copiii nevăzători trebuie să aibă ocazia de a-şi exersa capacitea de discriminare tactil-kinestezică fină, care stă la baza citirii Braille. Deci, trebuie dobândite aşa-numitele pre-achiziţii Braille, elaborate în conformitate cu ghidurile practice elaborate în acest scop pentru învăţători, ca şi pentru părinţi. Un asemeea ghid a fost elaborat, sub coordonarea noastră, de Roxana Cziker şi Silviu Vanda, ghid care poate fi consultat la Liceul deficienţi de vedere Cluj-Napoca.

Cercetări interesante au fost efectuate, în diferite ţări, cu scopul găsirii celor mai adecvate măsuri psihopedagogice şi ergonomice menite să sporească viteza lecturii în Braille, aceasta, după cum se ştie, fiind mult inferioară citirii obişnuite. Or, în cazul cecităţii, una dintre dificultăţile educative şi profesionale majore o constituie reducerea vitezei de tratare a informaţiilor. Foarte adesea, cititorii în Braille recunosc în mică măsură sau nu recunosc de loc necesitatea de a învăţa pentru a deveni mai eficienţi în culegerea informaţilor pe cale auditivă şi prin lectură. Se presupune că progresele în acest domeniu rezultă din dezvoltarea cognitivă normală şi din motivaţia celui care învaţă.

Viteza lecturii este în corelaţie cu abordarea lecturii Braille prin strategia explorării disjuncte a textului. Lectorii cei mai rapizi sunt cei care disociază mai mult şi mai bine mâinile în lectura bimanuală. Totuşi, nu trebuie să atribuim în totalitate această corelaţie strategiei de explorare disjunctă, deoarece sunt cazuri în care se observă aceeaşi viteză mare şi în lectura unimanuală. Ceea ce se poate susţine în prezent este că viteza lecturii fiecărei mâini şi capacitatea de a le utiliza separat sunt doua manifestări ale expertizei în lectura Braille.

Numeroase cercetări (McBride, 1974; Olson, 1976 etc.) arată că sunt posibile progrese semnificative în viteza lecturii Braille, întrucât adevărata lectură este o lectură rapidă, dependentă de maniera în care creierul tratează informaţiile. Aceasta este adevărat atât pentru lectorii văzători, cât şi pentru cei nevăzători.

Lorimer şi colaboratorii (1982) prezintă rezultatele unui program de exerciţii de lectură rapidă utilizat în două şcoli din Marea Britanie. Scopurile principale ale programului au constat în: a) scăderea pragului absolut şi diferenţial senzorial tactil, respectiv scăderea pargurilor de recunoaştere a semnelor Braille; b) antrenarea lectorilor pentru o mai bună utilizare a degetelor mâinilor, pentru a nu pierde timp făcând reveniri pe rândul citit; c) antrenarea cititorilor Braille pentru a survola textul utilizând indici ai contextului; d) antrenarea pentru eliminarea deprinderilor care diminuează eficacitatea (de exemplu, mişcări de revenire şi rotatorii ale degetelor, vocalizări). În prima şcoală, exerciţiile s-au realizat cu un grup exeprimental şi un grup de control formate din 18 băieţi care aveau inteligenţă superioară (QI peste 120). Grupul experimental a obţinut un câştig mediu al eficienţei de 15% , în comparaţie cu doar 3,5% obţinut de grupul de control. Eficienţa lecturii a fost definită şi evaluată după formula de mai jos:

85

Eficienţa lecturii = Viteza lecturii (cuvinte citite într-un minut) x scorul înţelegerii celor citite (în procente). De exemplu: Eficienţa lecturii = 120 cuvinte pe minut x 60% înţelegere = 72 cuvinte pe minut.

Lorimer arată că în timpul învăţării subiecţii grupului experimental au efectuat teste de lectură silenţioasă şi câştigul mediu sub unghiul eficienţei în acest domeniu a fost de 44%. În a doua şcoală, Lorimer a studiat un grup experimental format din 22 elevi cu vârsta medie de 12 ani şi 1 lună şi cu QI mediu de 97, iar în grupul de control au fost cuprinşi elevi cu vârsta medie de 13 ani şi 2 luni şi cu QI mediu de 96. Grupul experimental a progresat, sub unghiul vitezei lecturii Braille de la 43 cuvinte citite pe minut, la 79 de cuvinte, adică au progresat cu aproximativ 84 %, eficienţa lecturii ameliorându-se cu 63 %. Pentru grupul de control nu a fost efectuat un pre-test, dar procentajul mediu al eficienţei citirii nu a depăşit 43 de cuvinte pe minut. În pofida unor deficienţe metodologice, după opinia lui Tobin (2000, p. 254), cercetările lui Lorimer evidenţiază utilitatea exerciţiilor de antrenare a vitezei şi a corectitudinii lecturii Braille, astfel încât elevii nevăzători să se apropie cât mai mult posibil de performanţele în lectură ale elevilor văzători.

Cercetări utile sunt şi cele care compară viteza lecturii silenţioase cu lectura cu voce tare, luându-se în seamă următoarele variabile: vârsta subiecţilor, sexul, momentul (vârsta) apariţiei cecităţii, dominanţa manuală, utilizarea mâinii şi a degetelor (lectură bimanuală sau cu o singură mână). S-a evidenţiat faptul că viteza medie a lecturii este superioară la persoanele care citesc silenţios şi la cele care au învăţat de timpuriu codul Braille.

Codul Braille trebuie învăţat în mod individual, ceea ce este costisitor şi necesită mai mult timp. Tobin (1988) a încercat să rezolve această problemă elaborând un sistem de “ instruire programată”, prin utilizarea înregistrărilor audio şi a unor mici cărţi în Braille. Aceste materiale de auto-instrucţie comportă un program linear de-a lungul căruia lectorul progresează într-o serie de mici etape de tip instrucţie-activitate-confirmare. Învăţarea este sub controlul complet al persoanei care învaţă codul Braille. Fiecare nou item al programului poate fi studiat atunci când lectorul decide şi programul poate fi repetat. Cercetarea care a condus la versiunea finală a programului includea încercări experimentale care aveau diferite tipuri de conţinuturi şi măsura variabilele legate de cel care învaţă. Variablilele de conţinut au fost alese în urma unei anchete asupra metodelor de predare utilizate de învăţători experimentaţi, specializaţi în pregătirea adolescenţilor şi adulţilor cu cecitate dobândită recent. S-au evidenţiat două variabile importante. Una este în raport cu mărimea celulelor Braille (mărime standard sau mărime augmentată). Partizanii celulelor augmentate în raport cu cele standard insistă asupra faptului că cu acestea cerinţele percepţiei tactile sunt mai mici în stadiile iniţiale ale învăţării decât cele impuse de celulele standard. Învăţătorii care se opuneau utilizării celulelor Braille non-standard considerau că în acest caz sunt implicate abilităţi perceptive diferite şi că practica celulelor augmentate ar avea efect perturbator în momentul revenirii la formatul normal.

Alte variabile de învăţare vizează centrarea iniţială pe Braille-ul integral, în care fiecare literă a unui cuvânt este reprezentată printr-o celulă Braille sau pe ansamblul-standard al prescurtărilor.

Tobin (1971) a efectuat două experienţe în care a ţinut seama de combinaţile posibile ale acestor variabile de predare: a) mărime standard a celulelor, Braille integral; b) mărime normală, Braille prescurtat; c) celule mărite, Braille integral; d) celule mărite, Braille prescurtat. Într-o experienţă au fost cuprinşi 55 adolescenţi văzători care lucrau sub ocluzie oculară, iar în cealaltă experienţă au fost cuprinşi 44 adulţi nevăzători cu vârsta cuprinsă între 20 şi 80 ani. Subiecţii au fost repartizaţi aleator într-una din cele patru condiţii experimentale. În pre-test s-au evaluat, cu o baterie de probe, capacităţile discriminării tactile pre-Braille, capacităţile memoriei de scurtă durată şi 16 trăsături de personalitate ale subiecţilor. După perioada de învăţare, au fost administrate teste de lectură cu Braille-ul în mărime standard.

86

De asemenea, s-au cules date privind atitudinea subiecţilor faţă de codul Braille şi privind experienţa de învăţare a Braille-lui. În cazul subiecţilor nevăzători s-a observat o interacţiune semnificativă între mărimea celulei Braille şi nivelul învăţării Braille-lui, dar mărirea celulelor nu era benefică decât atunci când era combinată cu Braille-ul abreviat. Rezultatele grupului care a utilizat celule mărite – Braille integral au fost superioare celor ale grupului care a utilizat celule standard-Braille integral, dar diferenţa nu era semnificativă. Performanţa superioară a grupului care a lucrat cu celule mărite poate fi explicată în termenii dificultăţii pereceptive a sarcinii. Atitudini mai favorabile în raport cu experienţa de învăţare a Braille-lui au fost exprimate de persoanele nevăzătoare care au debutat cu celule mărite. Şi alte cercetări (Newman şi colaboratorii, 1984) au confirmat facilităţile pe care le aduce utilizarea celulelor mărite în invăţarea codului Braille.

Subiecţii care aveau scorurile cele mai ridicate în Braille erau cei care aveau scoruri ridicate la testul de discriminare tactilă pre-Braille şi la factopersonalitate. Cei care au obţinut scoruri inferioare la post-testul Braille se caracterizau printr-un nivel scăzut al încrederii în sine, la testul de personalitate. Subiecţii introvertiţi, cei mai calmi, mai serioşi au obţinut cele mai bune performanţe, dar aceasta se putea datora şi contextului de izolare din această situaţie specială de învăţare, neexistând posibilitatea de interacţiune cu alţi subiecţi. Or, acest caz, absenţa interacţiuniilor sociale poate fi un dezavantaj în pentru subiecţii extravertiţi.

Alţi factori care pot influenţa lisibilitatea Braille-lui la lectorii debutanţi şi la cei experimentaţi sunt: spaţiile dintre celule, introducerea titlurilor şi substratul material (hârtie, plastic) pe care relieful Braille-lui este format. S-a demonstrat că un spaţiu adecvat între celulele Braille împiedică fenomenul de mascare de către celulele adiacente, în timp ce în lipsa spaţiilor forma şi textura specifică a literei nu pot fi conservate. Deci, se impune ca profesorii şi editorii să optimizeze dimensiunile spaţiale şi fizice ale textelor Braille, în special pentru adulţi, în stadiile iniţiale ale învaţării acestui nou cod.

În privinţa utilităţii titlurilor şi subtitlurilor introduse în textele Braille, Hartley şi colaboratorii (1987) au realizat o experienţă prin care s-a comparat modul de apreciere a prezenţei sau absenţei titlurilor de către 24 nevăzătorii adulţi (în vârstă de la 17 – 80 ani). Centrul de Cercetări pentru Educaţia Handicapaţilor Vizuali de la Universitatea Birmingham a realizat un sondaj referitor la opiniile cititorilor în Braille despre menţinerea obligatorie a semnului premergător “majusculă” în Marea Britanie. Din totalul de 1.200 răspunsuri, 46 %v erau în favoarea utilizării semnului “majusculă” atunci când acesta era necesar, 12 % considerau că acest semn premergător trebuia limitat la unele contexte (de exemplu, la literatura educativă), 7 % erau în favoarea unui dublu standard şi 30% s-au pronunţat pentru menţinerea practicii britanice actuale (Tobin şi colaboratorii, 1997).

Problema schimbării codului Braille britanic nu a fost încă rezolvată, deoarece opozanţii au exercitat o mare presiune prin intermediul radioului, a jurnalelor de specialitate. În opinia lui Tobin (2000, p. 251), această opoziţie la schimbare este un interesant fenomen sociologic, deoarece identificarea oamenilor cu limba lor şi cu modalităţile tradiţionale de comunicare transcede realitatea faptelor şi tehnicitatea sistemului.

Datele culese arată că deşi scorurile obţinute la reproducerea textelor nu era semnificativ diferită în cele două situaţii, majoritatea subiecţilor şi-au exprimat preferinţa pentru textele Braille care au titluri, făcând remarci pozitive referitoare la utilitatea lor.

Preferinţa celor mai mulţi nevăzători pare a fi pentru Braille-ul scris pe o pagină întreagă pe un suport de hârtie. Pentru a studia această problemă Cooper şi colaboratorii (1985) au prezentat unui grup de 18 adulţi scurte pasaje de proză, de 200 cuvinte, imprimate pe diferite tipuri de suporturi. Fabricanţii au oferit date obiective despre aceste materiale, în ceea ce priveşte greutatea, grosimea, ţinuta, masa, rezistenţa la presiune şi la rupere. După ce au citit aceste pasaje nevăzătorii au fost soliciţati să indice preferinţele lor pentru diferite

87

suporturi pe care era scris textul Braille. Evaluările au fost centrate pe experienţa subiecţilor referitoare la proprietăţile de fricţiune, de umiditate, de lipire ale materialului şi pe lizibilitatea punctelor Braille. În medie, rezultatele arată că suporturile preferate sunt, în ordine, următoarele: hârtie kraft întărită, hârtie kraft lejeră, hârtie albă reciclată şi Brailon. Două materiale sintetice – Synteape şi Tyvek nu au fost apreciate, cu toate că unii subiecţi le-au preferat Brailon-ului.

Cîteva măsuri obiective sunt direct legate de calitatea păstrării pe termen lung a suporturilor, de rezistenţa generală şi de uşurinţa utilizării lor. Dar s-a constatat că nu există o corelaţie perfectă între aceste proprietăţi şi evaluările subiective ale nevăzătorilor cititori în Braille. De exemplu, Brilon-ul are o cotă ridicată în ceea ce priveşte fineţea, masa şi rezistenţa la presiune; rezistă mult timp şi oferă o definire acceptabilă a punctelor. Dar slaba sa porozitate suscită multe critici din partea lectorilor care se plâng de faptul că provoacă umezirea degetelor, transpiraţia mâinilor nefiind absorbită de acest material. Evident, obişnuinţa şi conservatorismul cititorilor Braille pot influenţa preferinţele lor, dar în acelaşi timp inginerii trebuie să ţină seama de aceşti factori subiectivi şi să încerce să prezinte Braille-ul pe suporturi de înaltă calitate.

V.3.3. Aplicarea “procedeelor citirii rapide” în lectura textelor Braille

Specificul propriu-zis al lecturii tactil-kinestezice al textelor Braille în comparaţie cu citirea vizuală constă în mecanismele perceptive investigatoare, în timp ce mecanismele centrale de decodificare nu se deosebesc în esenţă în cele două modalităţi senzoriale, rezultatele finale fiind, în principiu, identice. Deoarece particularităţile explorării tactil-kinestezice implicate în lectura textelor Braille deterină reducerea vitezei lecturii, în raport cu cea vizuală, pentru sporirea eficienţei acesteia s-au aplicat diverse procedee de lectură rapidă. S-a constatat că, în general, nevăzătorii care sunt buni cititori ai textelor Braille realizează doar 60 % din viteza lecturii elevilor văzători.

Pe lângă îmbunătăţirea condiţiilor externe ale lecturii Braille (ca de exemplu optimizarea condiţiilor de prezentare grafică, apelarea la texte scrise în Braille-ul abreviat etc.) s-au realizat investigaţii care urmăreau ameliorarea strategiior de citire, cu largi implicaţii didactico-metodice. Experimentele şi antrenamentele de acest gen vizează următoarele obiective mai importante:

- familiarizarea subiecţilor cu diferite cuvinte în care apar sucesiuni constante, tipice de grafeme;

- citirea unor texte în versiuni abreviate în mod gradat;- valorificarea judicioasă a tehnicii citirii binmanuale;- mărirea vitezei citirii prin prezentarea textelor într-un ritm impus şi din ce în ce

mai accelerat;- influenţarea parametrilor citirii prin intermediul factorilor motivaţionali;- promovarea şi antrenarea “stilului personal” de lectură Braille al fiecărui subiect.Metoda citirii rapide Braille s-a răspândit mai ales în S.U.A., ajungând însă şi în ţările

europene. De exemplu, în Danemarca elevii şi studenţii nevăzători pot frecventa un curs special de citire rapidă, organizat în cadrul înstitutului de recuparare Hellerup. Metoda citirii rapide se adresează mai ales cititorilor buni, care prin preocupările lor profesionale citesc mult în Braille şi sunt dornici să îşi îmbunătăţească performanţele.

Dintre cercetările destinate citirii rapide Braille le menţionăm pe cele realizate de McBride (1974), Weber şi Schatte (1974), Spungin (1977), toate demonstrând posibilitatea creşterii vitezei lecturii Braille în urma unor antrenamente cu exerciţii specifice, individualizate. Interesante sunt datele prezentate de Betram şi Hoefer (citat de Roth, 1883), referitoare la performanţele excepţionale obţinute de unii subiecţi care au urmat astfel de

88

antrenamente de citire rapidă Braille. De exemplu, un bărbat cu cecitate dobândită tardiv şi-a îmbunătăţit performanţa la citirea Braille de la 4o cuvinte/minut la testul iniţial, la 360 cuvinte /minut la testul final. În cele ce urmează prezentăm aspectele esenţiale ale metodei citirii rapide Braille.

1) O premisă importantă pentru reuşita antrenamentului citirii rapide este de ordin personal-motivaţional, constând în convingerea subiectului de posibilităţile de care dispune pentru optimizarea capacităţilor sale lectură, precum şi în dorinţa de a-şi îmbunătăţi viteza lecturii Braille. Cu alte cuvinte, subiectul participant la un astfel de antrenament trebuie să se “autoprogrameze”, să se motiveze în suficientă măsură pentru sopirirea vitezei şi eficienţei citirii Braille.

2) Condiţiile prealabile de ordin material sunt minime: un manual sau o carte tipărită în Braille, de dificultate mică sau medie, cu un conţinut atractiv, relativ simplu, care nu a fost citit în prealabil de subiect. Totuşi, pentru a motiva subiectul, este util ca el să citească în prealabil cuprinsul, eventual indicii de nume şi de termeni. De asemenea, subiectul trebuie să dispună de un instrument de măsurare a timpului (conometru, ceas cu secundar adaptate simţului tactil).

3) Primul exerciţiu se desfăşoară în intervale foarte scurte, de 5 secunde (conometrate), sarcina constând în explorarea tactilă a unui număr cât mai mare de cuvinte de pe o pagină, fără a se acorda atenţie semnificaţiei textului. Mâinile vor executa mişcări pe pagină, în toate direcţiile: orizontale, în sus, în jos, în spirală, în zig-zag etc., participând ambele mâini, cu toate degetele. Este vorba de un preexerciţiu, pentru antrenarea mâinilor în vederea lărgirii câmpului de citire Braille.

4) Următoarea secvenţă a exerciţiilor are loc în intervale de timp mărite în mod succesiv (15-20 secunde), în care se parcurg mai multe pagini în modul descris mai sus (la punctul 3). Mâinile trebuie să se deplaseze cât mai rapid pe text, neomiţându-se nici un cuvânt şi evitându-se, de asemenea, revenirea la pagina anterioară. Din cauza vitezei forţate, în această fază cititorul nu înţelege textul explorat tactil-kinestezic.

Sarcina cea mai dificilă rezidă însurpinderea verbalizării (a subvocalizării, a limbajului intern). Această cerinţă este în contradicţie cu deprinderea sau obişnuinţa de a citi cu vice tare sau subvocalizând şi în ritm încetinit.

Susţinătorii “citirii rapide” afirmă că pot fi stabilite asociaţii directe între grafeme (semne grafice sau tactile) şi conţinutul semantic al informaţiei cuprinse, fără a mai fi nevoie de utilizarea subvocalizării, care ar lungi în mod inutil calea informaţiei, încetinind ritmul şi viteza lecturii. Deci, ar fi posibilă o citire “pur tactilă”, ca şi una “pur vizuală”, aşa cum are loc şi înţelegerea unui text auzit, citit sau rostit de altă persoană, fără ca să mai treacă, la persoana receptoare, prin veriga intermediară a verbalizării. Pentru subiect aceasta constituie o sarcină relativ dificilă, el fiind pus în situaţia de a-şi restructura mecanismele perceptive ale limbajului scris.

Timp de două zile, cel puţin câte o oră pe zi, se efectuează în intervale de 10-20 minute exerciţii care cuprind sarcinile arătate la punctele anterioare (3 şi 4). Scopul urmărit constă în efectuarea unor mişcări exploratorii ale degetelor, cât mai rapide şi uniforme (continue, nesacadate), neomiţându-se nici un cuvânt din text şi suprimându-se verbalizarea celor citite.

5) Antrenamentul citirii rapide continuă în a treia zi, cu aceleaşi texte, apelându-se la “citirea repetată” (“citirea multiplă”).Prin acest proceseu se obţine conştientizarea a numeroşi stimuli subliminali din lecturile anterioare ale textului. În a treia zi cititorul începe să identifice 2-3 cuvinte de pe o paină. În această fază el caută să găsească în text câteva cuvinte-cheie, ca de exemplu cele care răspund la întrebări precum: unde?, cine?, câţi? Etc. Deci, nici în această fază nu i se cere cititorului să se preocupe în primul rând de ţelegerea textului, ci de menţinerea vitezei mişcărilor degetelor pe text.

89

Urmează o fază în care înţelegerea cu totul parţială (câteva cuvinte izolate) duce la o creştere a înţelegerii globale. Se recitesc mereu aceleaşi pagini, în modul prezentat mai sus, urmărindu-se acum completarea informaţiilor anterioare şi înţelegerea, în linii mari, a conţinutului. În acest scop, cititorul poate să reducă întrucâtva rapiditatea explorării tactil-kinestezice a textului. În această fază începe să se manifeste unul dintre rezultatele antrenementului, şi anume capacitatea de a deduce pe baza elementelor lexicale citite, altelele care nu au fost percepute, deci de a nu citi toate cuvintele, ci de a desprinde ideea principală. Este vorba, în fapt, de utilizarea eficientă a contextului în lectura rapidă.

În etapa înţelegerii coerente a conţinului textului subiectul începe să conştientizeze ideea de bază a textului citit şi succesiunea ideilor. Exerciţiile trebuie făcute, zilnic, cu consecvenţă. Fiecare fază a exerciţiului va începe cu parcurgerea rapidă a textului, urmărîndu-se iniţial doar viteza şi apoi înţelegerea celor citite. Într-un stadiu mai avansat se pot alege texte mai dificile, dar întotdeauna în funcţie de preferinţele subiecţilor. Şi în această fază este posibil să crească tempoul lecturii, fără a afecta înţelegerea celor citite.

Pe tot parcursul antrenamentului se recomandă adoptarea unei poziţiei corecte, relaxante în timpul citirii. Poziţiile incomode, neadecvate, se vor corecta. Se va cronometra viteza lecturii şi, de asemnea, după citirea unui text i se cere subiectului să expună ceea ce a reţinut.

Adepţii citirii rapide susţincă cititorul este suspus unui effort mai mare numai în perioada antrenamentului (formarea tehnicii motorii de investigaţie rapidă a textului Braille, suprimarea vocalizării sau subvocalizării, reanunţarea în faza iniţială la înţelegerea celor citite). În schimb, ulterior, lectura devine mai puţin obositoare şi mai eficientă, cititorul fiind degrevat treptat de o mare cantitate de elemente redundante, care nu conţin informaţii importante, demne de a fi reţinute. Cititorul antrenat ajunge la un algoritm în cercetarea sistematică a oricărui text, economiseşte timp, informându-se rapid asupra utilităţii conţinutului lecturii în ceea ce priveşte scopurile personale ale activităţii de învăţare.

V.3.4. Cercetări privind problemele structurării şi învăţării codului Braille abreviat

Adaptarea, dezvoltarea şi utilizarea codului Braille integral şi a celui abreviat, în întreaga lume, a declanşat o serie de cercetări privind cîştigarea de spaţiu grafic şi reducerea timpului de lectură şi de scriere. De exemplu, prin scrierea Braille prescurtată engleză, pentru un milion de cuvinte ale unui text se economisesc aproximativ 2,4 milioane de spaţii, în comparaţie cu Braille-ul integral (Lorimer, Tobin, Gill, Douce, 1982). Totuşi, stăpânirea acestui cod impune ca lectorii Braille-ului prescurtat englez să înveţe aproape 200 de prescurtări şi abrevieri. Această sarcină cognitivă este exacerbată prin ceea ce poate fi numită o sarcină perceptivă specifică Braille-lui. Millar (1997) a evocat această caracteristică a codului Braille, subliniind că paternurile Braille sunt lipsite de redundanţă. Astfel, vor fi date interpretări total diferite dacă nu se percepe un punct din structura unei litere, dacă celula Braille este percepută ca o imagine în oglindă sau dacă nu se realizează perceperea aliniamentului vertical al punctelor. Erorile posibile care pot apare în scrierea Braille prescurtată sunt: erori de aliniere orizontală, erori de aliniere verticală, erori prin inversiune.Contrar scrierii obişnuite, în care un simbol poate fi înţeles chiar şi când este o eroare de imprimare, în cazul scrierii Braille o simplă inversiune a semnului final poate schimba semnificaţia.

În Marea Britane, îndoielile privind eficacitatea codului Braille standard au stat la originea unor cercetări şi a unei anchete de mare amploare (Loriner, Tobin, Gill şi Douce, 1982). Încorporând într-o metaanaliză studiile anterioare care au vizat frecvenţa utilizării formelor abreviate, lucrarea lui Lorimer şi a colaboratorilor săi (1982) au evidenţiat că 10

90

prescurtări (“contractions” – engleză) apărute cel mai frecvent redau aproximativ jumătate din totalul situaţiilor în sistemul englez al prescurtărilor şi că ultimele 125 semne redau numai 10 % din ansamblul situaţiilor. De asemenea, s-a constatat că primele 14 prescurtări în ordinea frecvenţei situaţiilor reprezintă 50% din totalul spaţiilor câştigate în raport cu Braille-ul integral. Din aceste cercetări a reieşit că actualul conţinut şi structura Braille-ului prescurtat englez nu sunt de o eficacitate optimă.

Alte raţiuni de a scurta formele abreviate de a reduce numărul acestora au fost evidenţiate printr-o serie de 9 experienţe, utilizându-se evaluări repetate pe aceiaşi subiecţi, experienţe în care forma prescurtării standard a fost comparată cu 11 variante posibile. Şase din aceste coduri modificate au fost simple reduceri ale codului standard, numărul de prescurtări variind de la 90 la 189. În alte trei coduri modificate au fost adăugate de la 11 la 18 semne noi pentru a compensa lipsa câştigării spaţiului generată prin suprimarea unor prescurtări. În sfârşit, pentru ultimele două coduri modificate, unul reţinea prescurtările actuale şi adăuga 37 semne noi, iar celălalt cod cerea o utilizare nouă a unor semne. Variabila dependentă principală măsurată prin acest studiu a fost viteza lecturii. Dar cercetările referitoare la scrierea prescurtată nu s-au bazat întotdeauna pe studii obiective referitoare la frecvenţa redării cuvintelor şi a secvenţelor literelor reprezentate prin formele prescurtate în Braille. (vezi Anexa 1)

Tema de reflecţie nr.3.

Care sunt principalele măsuri psihopedagogice şi ergonomice menite să sporească viteza lecturii în Braille?

Întrebări şi teme:1. Care sunt aspectele specifice lecturii Braille?2. Descrieţi procesele specifice lecturii bimanuale.3. Motivaţi importanţa activităţilor de pregătire a lecturii.4. Enumeraţi factorii care influenţează lisibilitatea Braille-lui.5. Care sunt principalele obiective privind ameliorarea strategiilor de lectura Braille?6. În ce constă metoda citirii rapide Braille?7. Care sunt principalele motive care stau la baza utilizării scrierii Braille abreviate?

Referinţe bibliografice:Bertelson, P., Mousty, P. (1991), La reconnaissance tactile des mots dans la lecture Braille, în: R. Kolinsky, J. Morais, J. Segui(1991), La reconnaissance des mots dans les différentes modalités senzorelles: études de psycholinguistique cognitive, PUF, Paris.Lorimer, J., Tobin, M., Gill, J., Douce, J.L. (1982), A study of Braille contractions. Part 1, Main study, Royal Institute for the Blind, London. Manglod, S.S.(1982), Teching reading via Braille, în: A teacher’s guide to special educational needs of blind and visually handicapped children, American Foundation for the Blind, New York.Markowits, H. (1989), Langage et cécité, în: J.A. Rondal (édit.), Troubles du langage. Diagnostic et rééducation, Edit. Mardaga, Liège. McBride, V.G. (1974), Exploration in Rapid Reading in Braille, “New Outlook for the Blind”, 68, p. 8-12. Mousty, P. & Bertelson, P. (1985), A study of Braille reading: Reading speed as a function of hand usage and context, The Quartely Journal of Experimental Psychology, 37A.

91

Portalier, S. (1999), Analyse différentielle des processus vicariants. Applications à l’étude des stratégies de lecture Braille chez les aveugles, în: M. Huteau, J. Lautrey (sous la direction), Approches differentielles en Psychologie, Presses Universitaire de Rennes.

92

MODULUL VI:FUNCŢIONALITATEA GÂNDIRII ŞI INTELIGENŢEI

ÎN CONDIŢIILE DEFICIENŢEI VIZUALE

Scopul modulului: familiarizarea studenţilor cu aspecte privind funcţionalitatea

gândirii şi inteligenţei la copiii nevăzători.

Obiective:

1. Prezentarea etapelor specifice formării noţiunilor la nevăzători şi a unui plan de

învăţare a conceptelor.

2.Descrierea unor aspecte specifice gândirii nevăzătorilor sub unghiul relaţiilor dintre

aspectul figurativ şi aspectul operativ al activităţii cognitive.

3. Dezvoltarea inteligenţei la deficienţii vizuali.

Cuvinte-cheie: noţiuni, concepte, aspect figurativ, aspect operativ, inteligenţă.

Cecitatea, în sine, nu duce la diminuarea dezvoltării gândirii, şi, respectiv, a ceea ce numim “ inteligenţă globală “, în pofida unor particularităţi ale funcţionalităţii acestor structuri psihice, precum şi a unor fenomene “heterocronice”, care sunt însă de cu totul altă nuanţă şi semnificaţie în raport cu cele întâlnite la deficienţii de intelect. Rezultatele obţinute de diferiţi cercetători prin aplicarea la nevăzători a testelor clasice de inteligenţă tip Binet-Simon (respectiv, Stanford-Binet) sau Wechsler, adaptate pentru nevăzători, arată că, practic, C.I. verbal mediu al nevăzătorilor este, la toate vârstele, comparabil cu cel al văzătorilor. Integritatea acestor funcţii intelectuale, care constituie principalul atu al nevăzătorilor, este dată în mare parte de faptul că nu sunt privaţi de limbaj, de acest mijloc principal de comunicare cu anturajul şi instrument al gândirii. Prin limbaj, care este achiziţionat şi dezvoltat la nevăzători în mod normal, deficientul vizual dispune de un instrument simbolic şi conceptual de primă importanţă, datorită căruia pot să se actualizeze potenţialităţile cognitive pe care cecitatea nu le-a compromis (Hatwell, 1965).

VI.1. Formarea noţiunilor la nevăzători

Welsh şi Blasch (1980) definesc conceptul ca “o reprezentare mintală”, imagine sau idee a unui lucru. Conceptul se formează prin clasificarea sau gruparea unor obiecte sau evenimente cu proprietăţi asemănătoare. Conceptele pot varia, de la desemnarea unor obiecte concrete la idei abstracte şi idei funcţionale şi sunt continuu schimbate şi perfecţionate, pe măsura acumulării de noi cunoştinţe şi experienţe. Copilul devine conştient de asemănări şi deosebiri şi îşi formează conceptele clasificând şi grupând obiectele în funcţie de aceste caracteristici pe care el le percepe. De exemplu, camioane, furgonete şi automobile pot fi grupate împreună ca maşini.

Copilul trece prin următoarele faze ale procesului de învăţare care conduc, în final, la formarea conceptelor:

1. El învaţă că obiectele există, au permanenţă şi diferă între ele.2. El identifică şi denumeşte obiectele.3. Defineşte caracteristicile obiectului, odată cu cunoaşterea întregului obiect.4. Când extrage câteva elemente comune dintr-un număr de experineţe senzoriale şi

utilizează aceste noţiuni ca trăsături definitorii a unei grupe de obiecte şi când

93

poate reprezenta o generalizare printr-un simbol, copilul şi-a format un concept. Înainte ca un asemenea concept să fie pe deplin stabilit, trebuie să i se testeze valabilitatea, argumentând pe ce se bazează. O astfel de testare va conduce la acceptare, modificare sau respingere.

Trecând prin acest proces de învăţare, în cadrul căruia un rol important îl au prototipurile (Rosch, 1980), nivelul de înţelegere conceptuală al copilului evoluează de la nivelul concret la cel funcţional şi apoi la cel abstract. Acest proces este descris de Lydon şi McGraw (1973) astfel:

Pe diferite niveluri copilul este capabil să cunoască următoarele:1. Obiectele au trăsături specifice (Nivelul concret).2. Ce fac obiectele şi ce se poate face cu ele (Nivelul funcţional).3. Sinteza tuturor caracteristicilor principale ale obiectelor dintr-o categorie, dintr-o

clasă (Nivelul abstract).Ontogenetic, copilul învaţă mai repede numele prototipului decât al categoriei.

Schema cognitivă a prototipului se bazează pe reprezentarea imaginistică a obiectelor, deşi la formarea unui prototip concurează şi codul lingvistic, lexical (prototipul este indexat printr-un nume) şi reprezentarea semantică (adică se surprinde semnificaţia prototipului, nu numai caracteristicile sale fizice). Cel puţin în cazul categoriilor naturale, dar şi în cazul mutor categorii ştiinţifice, formarea prototipului precede formarea categoriei. Rezultă, de aici, necesitatea cunoaşterii prin explorare directă, polisenzorială şi prin manevrare ori de câte ori este posibil, a exemplarelor celor mai reprezentative pentru o clasă de obiecte, acestea devenind prototipuri pe care copilul se sprijină în formarea noţiunilor. Deci, reprezentările despre stimulii din realitate se structurează pe baza prototipului, iar acesta este considerat ca “nucleul” unei categorii naturale, ceilalţi membri ai categoriei fiind structuraţi în jurul acestui nucleu în funcţie de gradul lor de reprezentativitate (tipicalitate ). Gradul de apartenenţă a unui obiect la o categorie este în funcţie de distanţa faţă de prototip (Miclea, 1991, p.213).

În formarea conceptelor, vederea joacă un rol important, prin funcţiile sale motivogene, stimulatoare şi integratoare. Informaţiile primite prin celelalte simţuri , auz, pipăit, miros şi gust, sunt confirmate, întărite, completate de văz. Copilul care vede normal este motivat prin văz să caute, să exploreze şi să experimenteze în cadrul mediului înconjurător.

Copilul cu vederea normală, vede lumea şi componentele ei, în limitele fireşti ale câmpului operativ ale vederii sale, în mod global, în totalitate. Pe măsură ce obiectele îi devin familiare, el învaţă multe detalii despre componentele sau părţile întregii imagini.

Fără ajutorul funcţiei integratoare, unificatoare a vederii, copilul nevăzător poate avea dificultăţi mari în perceperea cu ajutorul simţului tactil-kinestezic şi a celorlalte simţuri a obiectului în totalitate. El trebuie, deci să asamleze informaţiile disparate primite despre părţile percepute ale obiectului pentru a realiza o imagine unitară. De exemplu, când un copil percepe un obiect de dimensiuni mari, ele le explorează incomplet, iar imaginea nu este integrală. În privinţa imaginilor mintale, Anderson, (1984) arată că chiar atunci când copiii nevăzători folosesc acelaşi vocabular ca cei cu vederea bună, aceasta nu înseamnă că imaginile lor mintale sau conceptele corespund. De exemplu, atunci când elevii dintr-o clasă de nevăzători au fost întrebaţi care este mărimea unui leu, elefant sau alte animale răspunsurile erau foarte diverse., în cazul leului, răspunsul a variat între 3 inci şi 2 picioare lungime. Un asemenea exemplu ilustrează necesitatea şi importanţa unui prigram de formare şi consolidare a conceptelor la copiii nevăzători, bine proiectat şi riguros realizat.

Welsch şi Blasch (1980) au aplicat un test de performanţă la copii nevăzători şi au relevat faptul că în privinţa orientării spaţiale, dintre cei 70 de copii nevăzători în vârstă de 5-15 ani, aproximativ jumătate au dificultăţi în înţelegerea şi aplicarea conceptelor spaţiale. De aici rezultă o slabă orientare spaţială şi interes limitat pentru explorarea mediului

94

înconjurător. În opinia acestor cercetători, structurarea unui program pentru dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială şi pentru formarea conceptelor este de maximă importanţă la nevăzători.

În timp ce copiii văzători învaţă spontan, incidental multe concepte, nevăzătorilor le trebuie oferite programe care să evalueze problemele şi posibilele imagini neînţelese, neclare, pe care le întâlnesc în mediul lor. Mai mult, trebuie să li se asigure un program care să ofere experienţe concrete, să cunoască obiectele, fenomenele etc. în mediul lor firesc, pentru că formarea conceptelor depinde de diversitatea şi mulţimea experienţelor disponibile.

Prezentarea unui plan de învăţare a conceptelor.

În opinia lui Lydon şi Mc.Graw (1973), copilul nevăzător trece prin stadiul concret şi prin stadiul funcţional, dar datorită lipsei vederii el nu ajunge la nivelul abstract al formării conceptelor. Pentru o persoană nevăzătoare, de foarte mare importanţă este să fie capabilă să se deplaseze independent şi să utilizeze în întregime mediul înconjurător. Pentru aceasta esenţial este să-şi cunoască corpul, posibilităţile şi limitele acestuia şi spaţiul înconjurător. De aceea este util ca profesorul să se asigure că programul de formare a conceptelor la nevăzători conţine referiri la corpul uman, orientarea spaţială şi cunoaşterea mediului înconjurător. Pornind de la cele de mai sus, trebuie luate în considerare şi următoarele:

- noţiuni din sfera senzorială tactilă (duritate, asperitate, moliciune etc.)- imaginile mintale- noţiuni abstracte- concepte legate de matematică (conceptul de timp, cantitate, distanţă etc.).Multe dintre aceste concepte vor fi suprapuse şi repetate în cadrul activităţilor,

recurgându-se de către nevăzători şi la imaginile mintale pe care le au stocate în memorie.Imaginea mintală se situează ca un intermediar între acţiunea care rămâne ataşată de

realitatea concretă, aici şi acum şi limbajul puternic socializat şi convenţional, pentru a ţine seama de experienţele trăite anterior. După Piaget, imaginea mintală este pentru gândirea simbolică ceea ce unealta este pentru acţiune şi cuvintele pentru gândire. Imaginea mintală are rolul de semnificant al realităţii, fiind totodată un suport simbolic care favorizează dezvoltarea gândirii.

Analiza diferitelor moduri de rezolvare a unor probleme mai ales cu date spaţiale şi a unor acţiuni în spaţiul larg, a unor activităţi profesionale ne dovedesc de ce imaginea mintală vizuală este pusă în funcţie la subiecţii cu ceitate dobândită, ceea ce demonstrează că limbajul nu este suficient pentru a semnifica experienţele noastre.

Tema de reflecţie nr.1.

Descrieţi modul de formare a conceptelor şi nivelele acestora.

VI.2. Dezvoltarea gândirii nevăzătorilor sub unghiul relaţiilor dintre aspectul figurativ şi aspectul operativ al activităţii cognitive

Cercetările au relevat faptul că la nevăzători funcţionalitatea limbajului, respectiv coordonările verbale, nu sunt suficiente pentru a compensa întârzierea generată de dificultăţile de adaptare senzorio-motorie şi lipsa sau insuficienta funcţionalitate a reprezentărilor spaţiale de tip vizual, ceea ce înseamnă că nu putem susţine că cecitatea nu are nici un efect specific asupra dezvoltării intelectuale, respectiv asupra operativităţii intelectuale a acestor deficienţi în problemele spaţiale. S-a constatat că în ceea ce priveşte raţionamentul logic aplicat datelor spaţiale concrete sau reprezentărilor intuitive, spaţiale,

95

nevăzătorii prezintă o relativă retardare în raport cu subiecţii valizi de aceeaşi vârstă. Această întârziere este cu atât mai evidentă cu cât cecitatea este mai precoce şi, evident, când cecitatea este totală şi dacă, în toate aceste cazurii, în familie sau în grădiniţă, respectiv în şcoală, nu s-au organizat suficiente activităţi, ştiinţific fundamentate sub unghi psihopedagogic, prin care să se antreneze şi să se îmbogăţească experienţa peceptivă tactil-kinestezică şi desigur şi cea auditivă, olfactivă etc. a deficientului vizual.

Rămânerea în urmă a deficienţilor vizuali în privinţa raţionamentelor logice aplicate datelor spaţiale, concrete sau reprezentărilor spaţiale, în raport cu subiecţii valizi se poate explica dacă facem apel la concepţia piagetiană privind relaţiile dintre aspectul figurativ şi aspectul operativ al activităţii cognitive, dezvoltată printre alţii de Mounod (1971-1972). Imaginile-reprezentări, ca şi imaginile-perceptive furnizează ceea ce Piaget numeşte cunoaşterea stărilor, prin opoziţie cu transformările. Aceste “instrumente mintale” fac parte din aspectul figurativ al cunoaşterii, prin opoziţie cu sistemele de relaţii care definesc transformările şi constituie instrumente operative (aspectul operativ al cunoaşterii).

În cadrul şcolii piagetiene, Inhelder a subliniat rolul operativităţii mintale şi a suportului său imagistic figurativ), sugerând totodată că “figurativul şi operativul nu constituie două stadii succesive, ci două aspecte complementare ale gândirii: Schimdt-Kitsikis şi de Ajuriaguerra (1973, p.14) au emis ipoteza că procesul de construire a mecanismelor figurative ar fi parţial autonom şi diferit de procesul structurării operatorii, în măsura în care aceste mecanisme se reelaborează o dată cu şi în funcţie de datele experienţei, acestea din urmă nepermiţând să recurgă, fără ele, la un cadru noţional.

Datorită acestui fapt, posibilităţile reprezentării imagistice ar fi mult mai dependente de factorii cu caracter individual (iniţiativă, decizie etc.) decât construcţiile operatorii propriu-zise. Aceste relaţii între cele două forme ale cunoaşterii, figurativă şi operativă, au fost studiate de Hatwell (1966) la copiii nevăzători (cu cecitate congenitală sau dobândită după vârsta de 4 ani) dintr-o perspectivă teoretică piagetiană. Pentru Hatwell, cecitatea este o limitarea cunoaşterii figurative şi nu o privare totală a acestei cunoaşteri, datorită numeroaselor informaţii pe care nevăzătorii le pot extrage din lumea obiectelor, prin aprehensiune tactilă. Or, după cum sublinia şi Rey (1958), “imaginea sau impresia tactilă induce reacţii motrice, care sunt ele însele surse de senzaţii proprioceptive: prin motricitate, senzaţia tactilă este, astfel, transformată şi asociată la o senzaţie proprioceptivă. Când excitantul tactil a dispărut, motricitatea poate reproduce impresia proprioceptivă asociată la impresia tactilă şi indusă prin ea. Este suficient ca actul motor să se repete. Această repetiţie şi aferentaţiile care rezultă vor constitui conştiinţa durabilă a stimulării tactile încercate. Se relevă, astfel, rolul enorm al componentei motorii, care face parte integrantă din dinamica perceptivă. Deci nu se poate concepe tactilul ca realmente pasiv. Vor exista întotdeauna răspunsuri motorii discrete care analizează, susţin, fac mai constantă şi întreţin aferentaţia senzitivă, graţie unui sistem reverberant în care senzaţia declanşează motricitatea, care reîntăreşte senzaţia” (Gnenest-Chene, 1990, p.131-132 ).

Deşi cecitatea creează dificultăţi în apariţia operaţiilor spaţiale (infralogice) ea nu este, totuşi, un obstacol în achiziţia lor. Mai multe conduite ale nevăzătorilor sunt întotdeauna comparabile cu cele ale văzătorilor şi nimic nu ne autorizează să credem că lumea nevăzătorilor este extrem de heterogenă şi fundamental diferită de cea a văzătorilor, şi aceasta atât în domeniul logic, cât şi în domeniul spaţial. Într-adevăr, chiar dacă aprehensiunea tactil-kinestezică la copiii nevăzători este însoţită de o oarecare deficienţă în unele sectoare cognitive, datorită lipsei aprehensiunii vizuale, această deficienţă nu corespunde, totuşi, decât unor rămâneri în urmă care pot fi ulterior depăşite prin demersurile instructiv-formative şi compensatorii.

Retardul cel mai important se situează în domeniul noţiunilor spaţiale şi este, de altfel, cu atât mai mare cu cât ceitatea este mai precoce. Pentru Hatwell, aceasta confirmă strânsa

96

legătură care există-în optica piagetiană-în geneza construcţiei spaţiului, între aspectele figurative şi aspectele operative ale cunoaşterii. Dar, totodată, cecitatea antrenează o inferioritate sistematică a unei părţi a operaţiilor fizice ale conservării, împiedicând verificarea obiectivă (vizuală) şi alterând reprezentarea imagistică, ceea ce împiedică adecvarea sa relativă la operaţii şi pe de altă parte, a operaţiilor conceptuale atunci când aceasta se sprijină pe un material manipulabil.

Dimpotrivă, în probele logice, dominanta verbală a performanţelor nevăzătorilor se apropie net de cea a văzătorilor. Pentru a explica această discordanţă în interiorul domeniului logic-între operaţiile logice verbale şi cele spaţio-temporale/infralogice, Hatwell avansează o interpretare psihologică. Ea consideră că cecitatea permite o dezvoltare riguros normală a limbajului, chiar cu o tendinţă de “hipertrofiere verbală” acest fenomen pare să comporte un mecanism de compensare mai eficace probabil pe planul informaţiilor cognitive-analog cu cel întâlnit la disfazici, care utilizează o simbolică gestuală în scopul compensării insuficienţelor limbajului verbal proopriu. În definitiv, constatarea că limbajul are “funcţii compensatorii” şi că dezvoltarea raţionamentului verbal este relativ normală iar inteligenţa verbală la unii nevăzători este foarte dezvoltată, presupune că limbajul permite unei anumite forme de operativitate să se constituie în pofida inexistenţei imaginilor mintale vizuale sau a slabei lor funcţionalităţi şi a unor erori existente în cunoştinţele acestor subiecţi referitoare la diferitele proprietăţi ale obiectelor, îndeosebi spaţiale. Prin intermediul limabajului, nevăzătorii se eliberează de o realitate materială puţin incoerentă pentru ei şi acced la operaţiile logice ale gândirii.

Mounoud (1972) precizează faptul că nu există reprezentări imagistice doar pentru datele spaţiale (proprietăţi şi operaţii spaţiale), ci şi datele fizice şi cele logico-matematice lasă, de asemenea, loc reprezentărilor imagistice. Piaget atribuie imaginii-reprezentare a datelor spaţiale un caracter particular, dat fiind faptul că imaginea este prin definiţie spaţială. În cazul datelor spaţiale transformările sunt ele însele figurări/prefigurări “imagistice” ale spaţiului. Elaborarea unei imagini a datelor spaţiale consistă în a traduce tot sub forme spaţiale transformările (deplasările, proiecţiile în spaţiu etc.), acestea prezentând, astfel, mai degrabă şi un aspect figurativ şi nu exclusiv operativ. Aceasta explică rezultatele mai slabe obţinute de elevii nevăzători la probe de raţionament cu date spaţiale, care implică transformări.

În cazul elaborării unei imagini a datelor logico-matematice este vorba de a traduce sub o formă cu necesitae spaţială transformări nespaţializate. Deci, aceste imagini sunt mai mult sau mai puţin arbitrare. Dar, într-un oarecare număr de situaţii, figurările imagistice ale operaţiilor logico-matematice se bazează pe izomorfismul care există între operaţiile logice efectuate asupra unor colecţii de elemente discrete şi operaţiile infralogice (spaţio-temporale) care se efectuează asupra conţinutului, adică asupra segmentelor obiectulu (asupra împărţirii dimensiunilor sau structurii obiectului, a transformărilor). Dar este evident-mai ales la nevăzători-că figurările sau semnificanţii cei mai adaptaţi datelor logico-matematice sunt sistemele de semne, care sunt utilizte preferenţial, şi nu traducerea sub formă de necesitate spaţială.

Din experimente comparative a reieşit că percepţiile şi reprezentările vizuale facilitează stabilirea şi dezvoltarea unor structuri cognitive operaţionale, iar elevii nevăzători, care sunt lipsiţi de astfel de premise, trebuie să depună eforturi suplimentare, mai îndelungate, să recurgă la alte suporturi imagistice ale operaţiilor pentrua obţine rezultate relativ egale cu văzătorii (Hatwell, 1966; Hudelmayer, 1969). Totodată, a reieşit că posibilităţile de conceptualizare şi funcţionalitatea conceptelor la nevăzători sunt în funcţie de natura sarcinii. Astfel, de exemplu, modalitatea auditivă le oferă un cadru care facilitează conceptualizarea, rezultatele nevăzătorilor egalând sau chiar depăşind pe cele obţinute de elevii valizi. Date interesante s-au obţinut prin cercetările care au urmărit constituirea şi

97

funcţionalitatea gândirii operatorii la nevăzători comparativ cu văzătorii. Astfel, Hatwell (1966) a comparat, în cadrul unui experiment, două loturi de subiecţi în vârstă de 5-12 ani, nevăzători şi văzători (câte 25 în fiecare grupă), pentru a releva accesul deficienţilor vizuali la gândirea operatorie. Autoarea a utilizat mai multe probe: o probă de deplasare în plan, cerând subiecţilor să anticipeze poziţiile diferitelor părţi ale unui obiect în cursul deplasării; o probă de deplasare în spaţiul tridimensional (rotaţie de 180 grade în jurul unei axe); probe de conservare a substanţei, greutăţii şi volumului; probe vizând operaţiile logice (clasificare, seriere) cu suport figurativ (imagistic) şi probe de operaţii logice (clasificare, seriere) cu suport verbal.

Rezultatele obţinute de Hatwell demonstrează că rămânerea în urmă a nevăzătorilor în raport cu valizii în privinţa funcţionalităţii gândirii operatorii nu este omogenă. Deci, putem, într-adevăr vorbi de un tip de “heterocronie” în dezvoltarea intelectuală a nevăzătorilor, de o nuantă specifică. Inferioritatea nevăzătorilor este netă în probele spaţiale şi de conservare, explicaţia constând în relativa adecvare care se manifestă în condiţiile fireşti, ale validităţii, între imaginea-reprezentare şi obiectul însuşi al operaţiilor, aşa cum se întâmplă în acest tip de sarcini. Inferioritatea nevăzătorilor este, de asemenea, destul de mare în probele logice bazate pe manipulări concrete, dar ea tinde să diminueze şi chiar să dispară la mulţi subiecţi în probele logice cu date verbale (în serierile verbale, de exemplu), deci, atunci când suportul operaţiilor este verbal sau predominant verbal şi nu intuitiv-spaţial.

Date interesante privind achiziţia conservării substanţei de către deficienţii vizuali a obţinut Tobin (1973), într-o cercetare efectuată cu 189 subiecţi (Tabelul 4).

Tabelul 4. Procentajul conservatorilor substanţei (Tobin, 1973, p.63)Gradul deficienţei

vizualeNivel de vârstă

5,0- 7,0 8,0 9,0 10,0 11,0 12,0 13,0 14,0 15,05, 11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 13,11 14,11 15,11

Capacitatea de a număra degetele (vedere utilizabilă)

11 29 61 61 89 100 100 92 91 100(18) (21) (18) (18) (9) (9) (4) (13) (11) (15)

Capacitatea de a percepe obiecte sau de a percepe mişcările mâinii

0 50 0 100 33 - - - - 100(3) (2) (1) (1) (3) - - - - (3)

Capacitatea de a percepe lumina, sau cecitate totală

0 50 33 50 75 75 100 100 67 50(6) (6) (3) (2) (4) (4) (3) (5) (3) (4)

Total :N=189

7 34 55 62 70 92 100 94 86 91(27) (29) (22) (16) (16) (13) (7) (18) (14) (22)

Legendă: în paranteze – numărul subiecţilor examinaţi. Numerele fără paranteză: procentajul conservărilor realizate de subiecţii examinaţi (pe grade de deficienţă şi vârste). De exemplu, în rândul 1, coloana 1: N=18, dintre care 2 subiecţi cu conservarea substanţei dobândită, deci 11%.

Tobin relevă faptul că deşi rezultatele celor mai buni dintre aceştia se situează la acelaşi nivel cu rezultatele văzătorilor, totuşi repartiţia vârstelor la care conservarea substanţei este dobândită este mult mai extinsă decât la subiecţii valizi. Autorul remarcă utilitatea practică a unor asemenea cecetări pentru diferenţierea procesului instructiv-formativ şi corectiv- compensator desfăşurat cu deficienţii vizuali. Tobin sugerează că exerciţiile de

98

“tip Piaget” ar putea fi de utilitate practică pentru diagnosticul formativ şi pentru procesul de învăţământ din şcolile/clasele cu deficienţi vizuali.

Şi alţi cercetători au relevat faptul că, în ceea ce priveşte apariţia structurii operatorii concrete (conservarea, seriere, clasificare) elevii nevăzători manifestă o întârziere de 4-5 ani faţă de văzători, în timp ce capacitatea de a realiza clasificările şi serierile verbale era normal dezvoltată. Această rămânere în urmă în dezvoltarea unor structuri operatorii la nevăzători (care au beneficit delimbaj, dar ale căror coordonări senzorio-motorii şi reprezentări spaţiale au fost afectate), comparată cu întârzierea de 1-2 ani constatată cu aceleaşi probe de Oleron la surzi (care se găsesc într-o situaţie inversă privind relaţiile dintre limbaj şi coordonarea senzorio-motorie), confirmă ideea piagetiană că limbajul nu constituie izvorul logicii, ci, dimpotrivă, el este structurat de aceasta (Piaget , 1973).

Tema de reflecţie nr.2.

Prezentaţi dezvoltarea gândirii nevăzătorilor din punct de vedere al aspectului figurativ şi operativ al activităţii cognitive.

VI.3. Dezvoltarea inteligenţei la deficienţii vizuali

Datele obţinute de diferiţi cecetători în legătură cu nivelul de inteligenţă al deficienţilor vizuali sunt relativ contradictorii, mai ales în condiţiile în care în unele cercetări s-au aplicat teste clasice de inteligenţă adaptate pentru nevăzători, iar în altele teste insuficient adptate. Redăm în continuare câteva date statistice. Astfel, Livingstone a găsit la 60 de copii ambliopi, în vârstă de 8-9 ani, cu testul Stanford-Binet, un C.I. mediu de 98, 6. Pintner, examinând un număr de 602 subiecţi deficienţi vizuali, a găsit un C.I. mediu de 95. Utilizând Stanford-Achievement-Reading–Test la un număr de 234 ambliopi, din clasele II-IX, Peck a constatat că prin suplimentarea timpului acordat pentru rezolvarea probelor s-a obţinut o îmbunătăţire a rezultatelor (Roth, 1982).

Hayes, unul din iniţiatorii testelor pentru nevăzători (adaptând în SUA de trei ori succesiv testul Binet şi elaborând testul de inteligenţă (Hayes-Binet) a examinat 2 372 şcolari nevăzători şi a constatat că C.I. mediu al acestora este de 98,8, respectiv puţin sub media C.I. a văzătorilor.

Tillman, în urma examinării cu WISC a 100 de subiecţi nevăzători în vârstă de 7-13 ani, a găsit variaţii ale C.I. cuprinse între 85 şi 135. Rezultatele copiilor nevăzători au fost sensibil egale cu ale văzătorilor la probele aritmetice şi de vocabular, dar sensibil mai slabe la probele de înţelegere şi asemănare.

Newland prezintă coeficienţii de corelaţie obţinuţi în urma examinării unor loturi statistic reprezentative de elevi nevăzători cu testul Hayes-Binet, WISC, scala verbală şi un test neverbal (BLAT- test de aptitudine a învăţării pentru nevăzători ). Acest test este saturat într-un factor de identitae a similarităţilor şi diferenţelor, un factor de raţionament cu date spaţiale şi un factori de inteligenţă generală (factor comun). Redăm în tabelul 5, coeficienţii de corelaţie găsiţi prin cercetările efectuate în SUA.

Tabel 5. Hayes –Binet WISC-verbalBLAT . 74 ( N=663) . 71 ( N= 552 )Hayes – Binet . 89 ( N= 420 )

99

Dintre concluziile acestor cercetări menţionăm că rezultatele la BLAT au tendinţa de a fi mai puternic corelate cu înţelegerea textelorşi cu raţionamentul aritmetic decât cu rezultatele privind alte aspecte ale performanţelor şcolare. De asemenea, rezultatele la BLAT au o corelaţie mai scăzută cu performanţele şcolare decât cele ale testelor Hayes-Binet şi WISC verbal.

BLAT este preferabil să se aplice copiilor între 6 şi 12 ani, din cauza diminuării sensibilităţii testului la vârstele superioare. Recent, BLAT a fost aplicat în Anglia de Mason (1992), la 111 subiecţi nevăzători în vârstă de 6-16 ani, fiecare grupă cuprinzând câte 10 copii. Redăm în tabelul 6 rezultatele obţinute de subiecţii nevăzători examinaţi de Mason.

Tabel 6Vârsta subiecţilor Scorul mediu Deviaţia standard Coeficient de

învăţare6 ani7 ani8 ani9 ani10 ani11 ani12 ani13 ani14 ani15 ani16 ani

13,214,818,722,322,423,023,824,825,626,226,6

5,377,728,2710,5811,378,287,399,2710,5811,409,62

118108

110,2111,1107,3108,0101,8101,8102,3103,3104,2

Unele cercetări (Mommers, Smits, 1975) au urmărit compararea rezultatelor nevăzătorilor la scala verbală WISC cu cele ale văzătorilor. Într-o primă etapă s-a aplicat scala verbală WISC pentru a studia factorii care influenţează citirea Braille, iar în a doua etapă, după doi ani, s-a aplicat pentru a studia relaţia dintre C.I. verbal evaluat prin WISC şi rezultatele la teste de lectură. Din cauza numărului mic de subiecţi disponibili analiza s-a făcut global şi nu pe grupe de vârstă, ceea ce ne face să privim cu prudenţă rezultatele, întrucât, după cum susţin mai mulţi cercetători, factorul “ structură” nu este identic la niveluri de vârstă diferită. Totuşi, rezultatele lui Mommers şi Smits sunt interesante (Tabelul 7).

În patru din sub-teste ale scalei WISC adaptată pentru nevăzători prin includerea şi a subtestului “memoria cifrelor “, “Digit Span”), subiecţii învârstă de 7-13 ani examinaţi de Mommers şi Smits au obţinut rezultate aproximativ egale cu cele ale văzătorilor. Remarcabil este faptul că nevăzătorii au obţinut rezultate mai slabe la sub-testul “memoria cifrelor”. La copiii nevăzători şi la cei văzători problema gradării dificultăţii în sub-testele “aritmetică”, “asemănări” şi “memoria cifrelor” este bine rezolvată, iar la celelalte sub-teste trecerea de la itemi uşori la itemi mai dificili nu se realizează uşor şi cu regularitate.

Din tabelul 7 remarcăm şi creşterea QI verbal în timpul celor doi ani, datorită mai ales progreselor realizate în domeniul operării cu informaţiile, cu similitudinile şi în sfera vocabularului şi memoriei cifrelor, ca urmare a instrucţiei şcolare.

Din tabelul 7 se remarcă şi faptul că deviaţia standard este mai mare la nevăzători decât la văzători, ca urmare a unei mai mari heterogenităţi a loturilor investigate, mai ales datorită vârstei (7 – 13 ani). Aceste rezultate sunt o confirmare a celor obţinute de Hopkins şi McGuire (1967). De asemenea, scorurile mai ridicate la memorarea cifrelor şi mai scăzute la comprehensiune ale nevăzătorilor confirmă datele obţinute de Hopkins (1966) şi deTillman (1967).

Din tabelul 7 deducem că subiecţii cu resturi de vedere obţin la toate subtestele WISC, scala verbală, în medie, un scor ceva mai scăzutdecât copiii nevăzători fără resturi de vedere.

100

Punctajul mai mare al acestora din urmă s-ar putea probabil explica prin faptul că copiii inteligenţi cu abilitate vizuală scăzută reuşesc să se menţină în şcolile pentru copii cu vedere slabă, în timp ce copiii mai puţin inteligenţi cu resturi de vedere sunt îndreptaţi mai frecvent spre şcolile de nevăzători. (Mommers, p.26).

Tabelul 7. Media şi abaterea standard a scorurilor la subtestele WISC la subiecţiinevăzători comparativ cu văzătorii (Mommers şi Smits, 1975, p.27)

Subiecţii

Sub-testeledin

WISC

Nevăzători

Nevăză tori fără vedere rezidua

lă

Nevăză tori cu vedere rezidua

lă

Nevăză tori

Nevăzători fără

vederea reziduală

Nevăzători cu

vedere reziduală

Copii văzători(N=96)

Informaţie

M M M M M M M

10, 3,8 11,2

3,9 9,1 3,4 10,7

3,8 11,5 3,9 9,8 3,6 10,2

3,3

COMPREHEN

siune

9,1 3,6 9,9 3,6 8,3 3,4 8,9 3,2 9,0 3,2 8,9 3,2 10,4

3,4

ARITMETICĂ

12,2

3,6 13,1

3,4 11,4

3,6 12,9

3,5 13,1 3,6 12,7 3,4 13,3

2,5

ASEMĂNĂRI

12,1

3,2 13,1

2,5 11,1

3,6 13,0

2,8 13,2 2,8 12,9 2,8 12,8

3,1

VOCABULAR

12,7

3,8 14,2

3,6 11,4

3,6 13,4

3,9 13,6 4,1 13,3 3,6 12,3

3,4

MEMORIACIFRELOR

11,0

3,4 11,7

3,6 10,3

3,1 11,9

3,4 12,2 3,6 11,5 3,2 10,0

2,9

C.I.Verbal 108,1

17,4 114,2

16,7

102,6

16,3

113,7

16,1

116,6

16,6

111 15,3

109,5

12,6

Intercorelaţiile între scorurile standard ale subtestelor prezentate sunt considerabil mai ridicate la nevăzători decât la văzători (Tabelul 7) aceste date infirmă constatările lui Hopkins şi ale lui McGuire, care au investigat doar 30 de copii cu ceitate congenitală, fără resturi de vedere, învârstă de 9-15 ani. Intercorelaţiile din studiul lui Mommers şi Smits indică faptul că subtestele verbale din WISC pentru copiii nevăzători sunt mai puţin specifice decât cele pentru văzători. Ca o explicaţie a acestor intercorelaţii mai mari, rezultatele sugerează că în scala verbală WISC la copiii nevăzători factorul g este mai puternic implicat. Acest fapt a fost confirmat de cercetătorii amintiţi şi prin analiză factorială. Dekker, Drenth, Zaal şi Koole (1990) într-un studiu de sinteză privind seriile testelor de inteligenţă pentru nevăzători şi copiii cu vedere slabă (WISC tests) prezintă câteva corelaţii între scorurile la diferitele subteste şi unele achiziţii şcolare, făcând apel la validitatea predictivă (concurentă). Corelaţii mari au fost găsite, la rezultatele obţinute la testele de raţionament verbal-haptic şi înţelegerea lecturii şi scriere (.50) corelaţiile între scorul total (C.I.) şi comprehensiune, scriere şi tehnica citirii la grupul de nevăzători sunt de 0.56,0.50 şi respectiv, 0.34. La grupul de subiecţi văzători coeficienţii de corelaţie între scorul total (CI) şi comprehensiunea lecturii, scriere şi tehnica citirii sunt: 0.52, 0.42 şi respectiv, 0.34.

101

Tabelul 8. Corelaţii Pearson între scorurile standard la WISC- subtestele verbale şi CI verbal la copiii nevăzători comparativ cu văzătorii (Mommers şi Smits, 1975, p.28)

Subiecţi

Itemii

Copii nevăzători1970-N=451972-N=50

Copii văzători1974- N=96

Informaţii 19701972

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 .44 .67 .57 .67 .50 .82 .51 .55 .58 .67 .46 .79

.29 .30 .17 .61 .16 .69

Comprehensiune 19701972

.58 .48 .66 .20 .72 .50 .51 .61 .25 .72

.33 .30 .42 .19 .67

Aritmetică 19701972

.67 .74 .44 .87 .53 .54 .42 .73

.25 .32 .40 .63

Similarităţi(asemănări)

19701972

.68 .30 .78 .56 .38 .76

.10 .18 .47

Vocabular 19701972

.42 .89 .39 .77

.21 .72

Memorarea cifrelor

19701972

.61 .64

.53

CI verbal 19701972

Dekker şi colaboratorii au calculat şi coeficienţi de corelaţie multiplă, apelând la analiza regresiei multiple. În tabelul 9 redăm coeficienţii de corelaţie găsiţi de Dekker.

Tabelul 9. Predictorii independenţi în analiza regresiei multiple şi coeficienţii de corelaţie la copiii deficienţi vizuali cu vedere utilizabilă

Criteriul Variabilele independente(sub-teste)

Numărulsubiecţilor

Coeficienţiide corelaţie (R)

Înţelegerea (comprehensiunea)

lecturii

Analogii verbaleVocabularMemoria cifrelorPuzzles rectangularCuburile Kohs(Block Design)

86 .53.58.62.66.69

Acurateţea scrierii Analiză verbalăÎntrebări vizând un plan spaţialMemorarea cifrelor

92 .56.62

.66Tehnica lecturii Vocabular

Memorarea cifrelor92 .51

.46

Dekker şi colab. arată că la grupul de subiecţi văzători corelaţiile multiple sunt comparabile cu cele ale nevăzătorilor la testele de citire şi mai scăzute la testul de scriere (0.46).

Într-un studiu din 1991, Dekker şi colab. au găsit următorii coeficienţi de corelaţie între subtestele ITVIC şi achiziţiile şcolare. (Tabelul 10 şi 11).

102

Tabelul 10. Coeficienţii de corelaţie (Pearson) între scorurile testului de inteligenţă (ITVIC) şi achiziţiile şcolare la nevăzătorii cu resturi de vedere (după Dekker şi colab.,

1991, p.266)Subiecţi cu vedere utilizabilă

( Nevăzători cu resturi de vedere utilizabilă) 10 N 49Subtestele ITVIC corelate Înţelegerea

lecturiiAcurateţea

scrieriiTehnica

citiriiVocabular Memoria cifrelor (x)Aritmetică (x)Fluenţă Analogii verbaleCuburile Kohs (Block Design)Întrebări privind poziţia obiectelorÎntrebări vizând un plan spaţialExcluderea figurilorProbe de acurateţea scrieriiProbe de tehnica citirii

.63

.39

.38

.39

.40--

- .39 (xx)

.56

.47

.52

.51

.50----

- .38 (xx)

100.52

.44

.49

.45--

.44

.36

.35--

100(x) = subtestele utilizate la copiii mai mici de 9 ani, (xx) p .05

Tabelul 11. Corelaţiile între scorurile la subtestele ITVIC şi achiziţiile şcolare la subiecţii nevăzători fără resturi de vedere utilizabile ( 25N106)

(după Dekker şi colab., 1991, p.266)

Subtestele corelate

Coeficienţii de corelaţie Pearson

Înţelegerealecturii

Acurateţeascrierii

Tehnicacitirii

ÎnţelegereaVocabularMemoria cifrelorAritmeticăFluenţăAnalogii verbalePercepţia obiectelor (x)Percepţia figurilorCuburile Kohs (Block Design)Întrebări privind poziţia obiectelorÎntrebări privind un plan spaţialPuzzle rectangularExcluderea figurilorAnalogia figuralăÎnvăţarea numerelorAcurateţea scrieriiTehnica citirii

.35

.48

.47

.58-

.54-

.38--

.30

.29

.49

.50

.28

.54

.45

.39

.31

.47

.50-

.56

.50

.38

.31 .22 (xx)

.37 .23 (x)

.47

.52

.26100.44

.29

.34

.41

.41 .21 (x)

.38-

.21 (xx)----

.26

.33

.27-

100(x ) Subteste pentru copiii sub 9 ani, (xx) p .05

Amintim faptul că într-o cercetare efectuată la noi în ţară cu copii valizi, privind corelaţiile între reuşita şcolară şi rezultatele la WISC (Kulcsar, 1988) a găsit următoarele corelaţii (Tabelul 12).

103

Tabelul 12. Corelaţiile între reuşita şcolară şi rezultatele la WISC (după Kulcsar, 1988)

Subiecţi Coeficienţi de corelaţie “ r “ p

Clasa Nr. sub. Testul WISC

Română Matematică p

V 37 CIVCIPCIT

.66

.54

.64

.76

.63

.74

.01 .01.01

Se poate concluziona că, în pofida unor limitări funcţionale fizice şi uneori psihice legate de cecitate, dezvoltarea intelectuală globală a copiilor şi tinerilor nevăzători, aşa cum este măsurată prin diferite teste, nu este nicidecum fundamental diferită de cea a văzătorilor. Totuşi, în colectivităţile şcolare de deficienţi vizuali, cu cecitate sau ambliopie, găsim, adesea, un procentaj mai mare de deficienţi de intelect decât în cazul văzătorilor (circa 10% faţă de 2-3 % la şcolarii valizi). Cauzele acestei realităţi sunt multiple, fără a fi vorba nicidecum de o legătură directă între cecitate şi o deficienţă intelectuală. Dintre cauze se pot menţiona: coincidenţa celor două tipuri de deficienţă la acelaşi individ (dublă deficienţă); apariţia unei cecităţi pe fondul unei debilităţi mintale, suprapunându-se peste aceasta; debilitatea mintală survine pe fondul unei cecităţi; în alte cazuri, cele două tipuri de deficienţă, de intelect şi vizuală, au cauze comune: meningită, tumori cerebrale operate, rubeola mamei în primele două luni de graviditate, diferite sindroame şi afecţiuni neurologice.

Evident, întârzierea intelectuală a unor deficienţi vizuali îşi poate avea originea în reacţiile neadecvate ale mediului familial ale anturajului, în condiţii educative neadecvate şi defavorabile. Viaţa a demonstrat că, în codiţiile unei instruiri şi educaţii adecvate, instaurată precoce şi continuă în familie şi apoi în grădiniţele pentru deficienţi vizuali, pot fi prevenite handicapurile socioculturale, dezvoltarea inteligenţei globale a nevăzătorilor fiind apoi asigurată de şcoală, dispărând în mare măsură diferenţele dintre nevăzători şi văzători, inclusiv la testele de inteligenţă. Reuşitele şi competenţele profesionale de înalt nivel ale multor nevăzători dovedesc cu prisosinţă faptul că cecitatea nu este nicidecum o fatalitate în privinţa dezvoltării laturii de eficienţă a unor aptitudini, a inteligenţei nevăzătorilor şi a celorlalte substructuri ale personalităţii lor.

Tema de reflecţie nr.2.

Abordaţi comparativ metodele de evaluare a inteligenţei în condiţiile deficienţei vizuale şi interpretaţi rezultatele obţinute în studiile prezentate.

Referinţe bibliografice:

Andersen, E., Dunlea A., Kekelis, L. (1993), The impact of input: language acquisition in the visually impaired, “First language”, 13, p. 23-49. Barraga, N. (1976), Visual Handicaps and Learning: A Development Approach, Belmond, California, Wadsworth.Converso, G-D. (1990), Styles cognitifs (hemisphericité) et orientation universitaire, în: Connaissance de l’individu: démarches et instrumentation psychologiques, Genève, p. 62-63.Hatwell, Y. (1966), Privation sensorielle et intelligence, PUF, Paris. Lyndon, W., Graw, L.M. (1973), Concept Development for Visually Handicapped Children, A.F.B., New York.Markowits, H. (1989), Langage et cécité, în: J.A. Rondal (édit.), Troubles du langage. Diagnostic et rééducation, Edit. Mardaga, Liège.

104

105

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Adelson, E., Fraiberg, S. (1975), Gross motor development in infants blind from birth, în: B.Z. Friedlander and al., Exceptional infant, vol. 3, Assessment and intervention, Brunner/Mazel, New York.Aguttes P., Van Der Straten-Cravattte, A. (1981), Etude des définitions d’enfants non voyants de 6 à12 ans, et Etude des définitions d’enfants non voyants et d’enfants voyants d’environ 9 ans, Rapports de recherche, CNRS, ERA 853, p. 67-72. Ajuriaguerra, J., Auzias, M. (1980-1981), Scrisul copilului, vol. I-II, E.D.P., Bucureşti.Andersen, E. S., Dupuy, B.C. (1997), Première conversation entre des mères et leurs jeunes enfants aveugles: input et acquisituion, în: J. Bernicot et all., Conversation, interaction et fonctionnement cognitif, PUN, Nancy.Andersen, E., Dunlea A., Kekelis, L. (1993), The impact of input: language acquisition in the visually impaired, “First language”, 13, p. 23-49. Bambring, M. (1992), Development of Children Who Are Blind, A Longitudinal Study, ”ICEVH 9th Quinquennial and Early Childhood, Conferences Procedings”, July 26-August 5, Bangkok, p. 35.Barraga, N. (1976), Visual Handicaps and Learning: A Development Approach, Belmond, California, Wadsworth.Bedoin, N. (1990), Reconstruction de l’image du corps et test de la Figure complexe Rey, ”Connaissance de l’individu: démarches et instrumentation psychologiques”, Colloque international chercheurs-practiciens, Genève, septembre, p. 58-60.Bertelson, P., Mousty, P. (1991), La reconnaissance tactile des mots dans la lecture Braille, în: R. Kolinsky, J. Morais, J. Segui(1991), La reconnaissance des mots dans les différentes modalités senzorelles: études de psycholinguistique cognitive, PUF, Paris.Best, A., (1995), Teaching children with visual impairments, Open University Press, UKBlanksby, D. (1992), The results of a research project: ”Visual assessment procedures-capacity, attention and processing theory and implementation”, “I.C.E.V.H.-9th

Quinquennial Conference-Working together in the Decade of the 90’s: Strategies to Advance Equal Opportunities for Children and Youth with Visual Handicaps”, Bangkok, p. 39.Boici, G. (coord.) (1998), Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale în perspectiva integrării, Ed. Timpul, Reşiţa.Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, London.Chapman, E.K., Tobin, M.J., Tooze, F.H., Moss, S. (1989), Look and Think: A Handbook for Teachers’ Visual Perception Training for Impaired Children(5-11) 2nd rev.edn. London: RNIB.Converso, G-D. (1990), Styles cognitifs (hemisphericité) et orientation universitaire, în: Connaissance de l’individu: démarches et instrumentation psychologiques, Genève, p. 62-63.Cratty, J.B., Sams, A.T. (1968), The Body Image Of Blind Children, A.F.B., New York.Cutsforth, T. (1951), The blind in school and society, AFB, New York.Davidson, I.F.W.K., Simmons, J.N. (edit.) (1992), The Early Development of Blind Children: A Book of Reading, Oise Press, Toronto, Ontario.Dubern, M. (édit., 1992), L’éducation des enfants et adolescents déficients visuels: pérspectives récentes, “Le courrier de Suresnes”, 56, numéro spécial.Dunst, C.J., Scott, W.S. and Mankinen, M. (1987), Efficacy of Early Intervention în: Harley, R.K.H., Truan, M.B., Sanford, L.D., Commincation Skills for Visually Impaired Learners,Charles C. Thomas Publisher, Springfield, Illinois.Fraiberg, S. (1977), Insights from the Blind: Comparative Studies of Blind and Sighted Infants, Paul Chapman, London.

106

Gardner, R.W., (1970). Difference in cognitive structures, în P.B. War (ed.), “Thought and personality”, Penguin Books, BaltimoreGenest-Chéné, Y., (1990). André Rey, psychologue scientifique, Ed. Les Sentiers, LausanneGuidetti, M, Tourrette, C. (1999), Handicaps et développement psychologique de l’enfant, Armand Colin, Paris, p. 81-84. Harley,R.K., Truan, M.B., Sanford, L.D. (1987), Commnunication skills for visually impaired learners, Charles C. Thomas, Springlfield, Illinois. Hatwell, Y. (1966), Privation sensorielle et intelligence, PUF, Paris. Hatwell, Y. (1986), Toucher l’espace, Presse Universitaire, Lille.Huteau, M., (1980). Dépendance-indépendance à l’égard du champ et developpment de la pensée operatoire, “Archives de Psychologie”, 48, p. 1-40Lambert-Leconte, C., (1990). Les indicateurs fournis par la Figure de Rey dans l’étude du fonctionnement arttentionel de l’enfant, în “Connaissance de l’individu: demarche et instrumentation psychologiques”, Université de Geneve, Geneve, p. 73-74.Le Boulch, J. (1970), La psychomotricité par la psychocinétique, în: J.de Ajuriaguerra et colab., Psychomotricité, Ed. Medicine et Hygiène, Genève.Levy-Scoen, A., (1969). L’etude des mouvements oculaires, Dunod, ParisLewi-Dumont, N. (1997), L’apprentissage de la lecture chez les enfants aveugles: dificultés et évolution des compétences, Presses universitaires du Semptentrion, Villeneuve d’Ascq.Lewi-Dumont, N. (2000), Remarques sur le sens des mots chez les enfants aveugles, “andicaps et langagees, Editions du CNEFEI, nr. 9, Suresnes. Lewis, V., MCollis, G. (1988), Blindness and Psychological Development in Young Children, BPS Books, (The British Psychological Society), Wiltshire, U. K.Lissonde, B. (1985), Role de la vision dans la construction du schema corporel, în: Y Voir Flou: Nous... Les Amblyopes, XVIe Journees D’Etude Et De Formation, A.L.F.P.H.V., Tours.Lorimer, J. (1962), The Lorimer Braille recognition text, College of Teacher of the Blind, Bristol. Lorimer, J., Tobin, M., Gill, J., Douce, J.L. (1982), A study of Braille contractions. Part 1, Main study, Royal Institute for the Blind, London. Lyndon, W., Graw, L.M. (1973), Concept Development for Visually Handicapped Children, A.F.B., New York.Manglod, S.S.(1982), Teching reading via Braille, în: A teacher’s guide to special educational needs of blind and visually handicapped children, American Foundation for the Blind, New York.Markowits, H. (1989), Langage et cécité, în: J.A. Rondal (édit.), Troubles du langage. Diagnostic et rééducation, Edit. Mardaga, Liège. Martinez, Fr. (1978), Aspects perceptifs et cognitifs du développement génétique de l’aveugle congénital, ”VIII Congres A.F.P.H.V.”, Bruxelles.Mason, H., McCall, S.(edit.) (1997), Visual Impairment. Acess to Education for Children and Young People, David Fulton Publishers, London.McBride, V.G. (1974), Exploration in Rapid Reading in Braille, “New Outlook for the Blind”, 68, p. 8-12. Mellier, D., Jouen, Fr. (1986), Remarques à propos des déplacements chez le bébé aveugle, ”Espace et cognition chez l’enfant” (coord. Y. Hatwell),”Psychologie Française”, 31, 1, p. 43-47.Millar, S. (1997), Reading by touch, Routledge, London. Mousty, P. & Bertelson, P. (1985), A study of Braille reading: Reading speed as a function of hand usage and context, The Quartely Journal of Experimental Psychology, 37A.Nielsen, L. (1979), The comprehending hand, National Board of Social Welfare, Copenhagen.

107

Pailhous, J. (1987), Les fonctions d’organisation des conduites et des données, în: J. Piaget, P. Mounoud, J.P. Brockart (sous la direction), Psychologie, Encyclopédie de la Pleiade, Edition Gallimard, Paris.Piaget, J., (1961). Les mecanismes perceptifs, P.U.F., ParisPiaget, J., Inhelder, B., (1964). La représentation de l’espace chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, NeuchâtelPortalier, S. (1986), Les particularités de développement chez le jeune enfant déficient visuel, “Comme les autres”, 89/90, p. 8-10. Portalier, S. (1995), Instrumentation visuelle: plasticité et vicariances. Actes du Congrès Annuel de l’ALFPHV, Versailles.Portalier, S. (1999), Analyse différentielle des processus vicariants. Applications à l’étude des stratégies de lecture Braille chez les aveugles, în: M. Huteau, J. Lautrey (sous la direction), Approches differentielles en Psychologie, Presses Universitaire de Rennes.Portalier, S. (2001), Les spécifités du développement du jeune déficient visuel. Application à l’étude des concepts d’espace et de temps, în: “Le place de l’espace et du temps dans développement psycho-cognitif du jeune déficient visuel, FISAF et CNEFEI, Suresnes, p. 11-24.Preda, V. (1993), Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj Napoca.Preda, V. coord. (1999), Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj NapocaPreda, V., (1992). Valoarea probei Figura complexă Rey în studierea memoriei vizuale şi a structurii perceptiv-motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi la ambliopi , Revista de educaţie specială, 1, p. 31-39Preda, V., (1993). Psihologia deficienţilor vizuali, vol. 1, Cluj NapocaPreda, V., Şendrea, L., Cziker, R., (2002). Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale, Presa Universitară Clujeană, Cluj NapocaPreda, V.,(1988). Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, BucureştiPuille Isoard, F. (1986), Pour une meilleure connaisance des animaux chez de jeunes enfants aveugles, Mémoire CAPSAIS, Suresnes.Reuchlin, M. (1978), Processus vicariants et différences interindividuelles, “Academic Journal de Psychologie”, 2, p. 133-145. Rey, A., (1959). Test de copie d’une figure complexe, (Manuel), Centre de Psychol. Appl., ParisRosch, E. (1980), Classification of real world objects: origin and representation in cognition, în: Thinking, Reading in Cognitive Science, P.N. Johnson-Laird, D.C. Wason (eds.), Cambridge University Press, Cambridge.Roth, W. (1982), Psihologia deficienţilor vizuali (studiu în manuscris).Roth.W. (1964), Unele probleme psihologice ale tiflografiei, ”Probleme de defectologie”, IV, E.D.P., Bucureşti.Rozorea, A., Muşu, I. (1997), Deficienţa de vedere, în: Psihopedagogie specială – Deficienţe senzoriale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.Schmidt, A.R. (1982), Motor control and learning, Human Kinetics Publishers Champaing, Illinois.Scholl, T.G. (1986), Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth: Theory and practice, Amer.Found. for the Blind, New York.Stamback, M. et al. (1964), Les dyspraxies chez l’enfant, ”La psychiatrie de l’enfant”, VII, 2.Ştefan, M. (1981), Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti.Streri, A., Segond, H. (1995), Sentir et connaître par le toucher chez le bébé, în: Toucher et Vision. Statégies éducatives et rééducatives, Angers.

108

Tobin, J.M. (1973), Conservation of Substance in the Blind and Partially Sighted, Sehgeschadigte-Internationales Wissenschaftliches Archiv, 2.Tobin, M., Greaney, J, Hill, E.(2000), Le Braille: problèmes de structure, d’enseignement et d’évaluation, în: Y. Hatwell, A. Streri, E. Gentaz, Toucher pour connaîatre. Psychologie cognitive de la perception tactile manuelle, PUF, Paris, p. 245-265. Tobin, M.J. (1994), Assessing Visually Handicapped People, David Fulton Publishers, London.Tobin, M.J., Tooze, F.H.G., Chapman, E.K. and Moss, S. (1979), Look and Think: A Handbook on Visual Perceptual Training for Severely Visually Handicapped Children, RNIB, London.Tomatis, A. (1966), Relations entre l’audition et la phonation, Centre du langage, Paris.Tooze, D. (1981), Independence Training for Children and Young People, Croom Helm, London.Welsh, I.R., Blasch, B. ( 1980), Foundations of Orientation and Mobility, A.F.B., NewYork.Witkin, H.A., Goodenough, D.R., (1981). Cognitive styles: essence and origins, International Univ. Press, New York***Revista Societate şi Handicap, I.N.S.S.P.H., Bucureşti***Revista de Educaţie Specială, I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti***Revista Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti

109

Anexa 1

LISTA INTERSECŢIILOR ŞI ALINIAMENTELOR REŢINUTE CA ŞI CRITERII DE ORGANIZARE A FIGURII COMPLEXE REY

(după Waber, Holmes, 1985)

1. colţul superior stâng al dreptunghiului mare2. colţul inferior stâng3. colţul superior drept4. colţul inferior stâng5. latura stângă a dreptunghiului aliniată6. mediana verticală aliniată7. latura dreaptă aliniată8. latura superioară aliniată9. latura inferioară aliniată10. mediana verticală aliniată cu latura triunghiului superior11. mediana verticală aliniată cu traseul vertical exterior12. mediana orizontală aliniată cu traseul orizontal median al triunghiului la dreapta13. intersecţia diagonalelor14. intersecţia medianelor15. intersecţia diagonalelor cu medianele16. intersecţia diagonalelor micului dreptunghi interior stâng17. intersecţia colţului superior stâng al micului dreptunghi cu latura stângă a dreptunghiului

mare18. intersecţia colţului inferior stâng cu aceeaşi latură19. intersecţia colţului superior drept cu diagonala dreptunghiului mare20. intersecţia colţului inferior drept cu diagonala dreptunghiului mare21. intersecţia laturii triunghiului superior cu colţul superior drept al dreptunghiului mare

110

Anexa 2

NIVELURILE DE ORGANIZARE ALE FIGURII COMPLEXE REY(după Waber, Holmes, 1985)

Nivelurile de organizare ale Figurii complexe Rey sunt stabilite în funcţie de intersecţiile şi aliniamentele corect realizate. Cifrele din dreapta cifrelor din paranteză se referă la numărul intersecţiilor şi aliniamentelor din lista precedentă (Anexa 1). Fiecare nivel implică atingerea nivelului precedent (că nivelul precedent a fost atins). În atribuirea nivelelor, toate aliniamentele şi intersecţiile trebuie să fie prezente, dar se tolerează o singură eroare (de exemplu, un singur aliniament sau intersecţie lipsă).

Nivelul IToate producţiile care nu satisfac criteriile altor nivele

Nivelul II(1) 1 şi (2 sau 3 sau 4)(2) 5(3) 6(4) 3 printre (8, 10, 11, 12, 7, 9)

Nivelul III(1) 1, 2 şi (3 sau 4)(2) 2 printre (7, 8, 9)(3) 1 printre (10, 11, 12)(4) 16(5) 21

Nivelul IV(1) 1, 2, 3, şi 4(2) 5, 7, 8 şi 9(3) 2 printre (10, 11, 12)(4) 13 sau 14(5) 17, 18 şi (19 sau 20)

Nivelul V(1) 10, 11 şi 12(2) 15(3) 17, 18, 19 şi 20

111

Anexa 3

ANALIZA PROCEDEELOR DE EXECUŢIE A FIGURII COMPLEXE REYTIPURILE DE EXECUŢIE

(după Osterrieth, 1945 şi Rey, 1959)

Tipul I:Subiectul începe desenul Figurii complexe cu marele dreptunghi central, pe care îl concepe ca armătură.

Tipul II:Subiectul începe desenul printr-un anumit detaliu care atinge marele dreptunghi, mai ales crucea superioară stângă, apoi trasează marele dreptunghi pe care îl utilizează ca armătură. Sau, trasează marele dreptunghi în care înglobează un detaliu.

Tipul III:Subiectul începe desenul prin conturul figurii fără a diferenţia dreptunghiul central.

Tipul IV:Subiectul juxtapune detaliile unele la altele, din aproape în aproape, fără un element director decelabil. Desenul terminat este, global, recognoscibil.

Tipul V:Desenul produs este confuz, numai unele detalii sunt clar recognoscibile.

Tipul VI:Subiectul reduce figura complexă la o schemă familiară (la o imagine mintală familiară), ca de exemplu, “o casă”.

Tipul VII:Subiectul nu realizează decât o simplă “mâzgălitură”.

R. Baldy şi colab. regrupează procedeele din Tipul I şi II în categoria “procedee organizate”, iar cele din cadrul Tipului III, IV, V şi VI în categoria “Procedee neorganizate”.

112

ANEXA 4

FIŞĂ DE OBSERVARE A TEHNICII LECTURII BRAILLE(după Kristiansen, 1998)

1. În timpul lecturii elevul foloseşte:

Mâna dreaptă_______Mâna stângă_______Ambele mâini_______

Bine _____Relativ bine ______Nesatisfăcător_______

2.Schema degetelor:

2.1.Degetele de de la mâna stângă:mic___inelar____mijlociu_____index______mare_____

2.2.Degetele de la mâna dreaptă: mic___inelar____mijlociu_____index______ mare_____

Comentarii privind schema degetelor, utilizarea degetelor de la cele două mâini, din perspectiva constanţei/labilităţii folosirii unei anumite scheme.

3. Elevul citeşte cu:- mâna întinsă ____- coatele ridicate____- mâinile curbate____- încheietura mâinii ridicată_____- umerii ridicaţi _____

4. Paternul mişcărilor mâinilor- ambele mâini în tandem pe întregul rând al textului braiile____- ambele mâini în tandem pe prima parte a rândului, apoi mâna dreaptă termină citirea

rândului, iar mâna stângă localizează rândul următor ____- mâna dreaptă citeşte, iar mâna stângă găseşte rîndul următor_____- mâna stângă citeşte, iar dreapta găseşte rândul următor (urmărind marginea dreaptă)

_______

Descrierea altor combinaţii, dacă există:- Mâna stângă ______- Mâna dreaptă ______

5. Regresiile:Regresii la nivelul caracterelor Braille ___ Frecvenţa medie pe un rând____Regresii la nivelul cuvintelor ____Frecvenţa medie pe un rând_____Atunci când citeşte, degetul “lector” face mişcări

- circulare ____- de frecare____

6. Pentru trecerea la rândul următor, elevul procedează astfel:

113

- vine înapoi pe linia precedentă, pe care a citit-o, trecând la rândul următor pe marginea stângă;

- vine înapoi, cu degetele plasate între între rândul anterior, deja citit, şi următorul rând;- trece pe rândul următor la mijloc, spre marginea dreaptă, şi vine înapoi pe această linie

până la marginea stângă şi începe să citească;- mâna dreaptă revine înapoi până la marginea stângă a rândului pe care l-a citit şi începe să

citească următorul rând.Alte moduri de schimbare a rândului din textul Braille______________

7. Presiunea asupra punctelor Braille:- mare ______- potrivită_____- slabă _______

8. Întreruperi ale lecturii Braille, care nu se datorează problemelor de citire: Descrierea tipului întreruperii __________________________________(De exemplu, elevul desprinde mâna de pe text pentru a se freca la ochi)

114