NOTE DE CURS

I. ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE IN EDUCAŢIA TINERILOR ŞI ADULŢILOR

Avem de-a face cu un domeniu mai puţin abordat la nivelul ştiinţelor educaţiei,

întrucât specialiştii s-au interesat cu deosebire de problematica educaţiei copilului, realizată

în sistemul formal de învăţământ. Faţă de mulţimea aproape incomensurabilă a rezultatelor

cercetărilor în domeniul psihologiei învăţării şi dezvoltării la vârstele copilăriei şi tinereţii,

psihologia adultului nu este la fel de amplu elaborată. Acest lucru se referă atât la

problemele de psihologie a învăţării şi dezvoltării, cât şi la problemele specifice psihologiei

educaţiei. Posterior perioadei copilăriei şi ca urmare a educaţiei obligatorii, s-a considerat

că, devenind adult, copilul nu mai are nevoie de sprijin, educaţia tinerilor şi adulţilor

realizându-se cu precădere nonformal şi informal. Psihologia vârstei adulte ocupă încă un loc

relativ restrâns în cuprinsul străduinţelor ştiinţifice de până acum.

Cauze teoretice şi practice explică neglijarea cercetărilor de psihologie a învăţării şi

dezvoltării, precum şi pe cele ale constituirii teoriei educaţiei adulţilor

Definim noţiunea de „adult” în sensul atribuit de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, în

consens cu care este adult persoana care a împlinit vârsta de 18 ani, chiar dacă, în diverse

alte culturi, acest prag este coborât sub 18 ani sau, dimpotrivă, mai ridicat, până la 21 de ani.

În genere, se consideră a fi adultă (după M. Knowles) persoana care a atins

maturitatea, fiind capabilă de discernământ critic şi deci de a-şi asuma diverse responsabilităţi

definind statutul de adult.

Printre cauzele practice, se află, în primul rând, cele de ordin concret, care au persistat

până nu demult, spre deosebire de situaţia psihologiei copilăriei şi a tinereţii. Faptul se

explică prin aceea că au lipsit adeseori posibilităţile mai avantajoase de a face cercetări psiho-

pedagogice privind învăţarea şi dezvoltarea pe colective mari, ca de exemplu populaţia

claselor şcolare . Nu în ultimul rând poate fi invocată, pentru cercetătorii şi practicienii educaţiei

adulţilor, o subapreciere a teoriei piho-pedagogice.

În alt sens, vorbim de cauze teoretice, datorită concepţiei privind dezvoltarea adultului,

potrivit căreia omul de 20 de ani sau cel mult de de 25 de ani ar fi, în fond, deja format şi

deci nu s-ar mai dezvolta. Adultul ar deveni astfel numai obiect al cercetării cu privire la

variantele sale personale şi tipologice , nu însă şi cu privire la mutaţiile şi schimbările

asemănătoare celor care definesc traseul de la copil la adult. Este încă puternic înrădăcinată

concepţia după care personalitatea se formează în copilărie şi în prima tinereţe, urmând apoi

să rămână stabilă, solidificată şi imuabilă. Teoriile psiha-nalitice nu sunt străine de aceste

prejudecăţi ( Freud, 1948, Adler, 1930 ş.a.). La vârsta de 4-5 ani, crede Freud, „micul om

este deja format şi dă expresie treptat la tot ceea ce se ascunde în el”.

Această accentuare extremă a importanţei copilăriei mici pentru întreaga dezvoltare în

continuare a personalităţii umane a promovat cu atât mai mult cercetarea psihologică a

perioadelor de vârstă ale copilului şi tânărului, adultul apărând, în cele din urmă, ca o fiinţă

formată, astfel încât nu se mai poate vorbi de o evoluţie a acestuia, în sensul propriu-zis al

termenului.

În constrast cu preocupările reduse pentru prelucrarea datelor psihologice la adulţi, se

dezvoltă activităţile de educaţie a adulţilor în toate statele, determinate fiind de noua

reralitate educaţională, care trebuie să facă faţă provocărilor societăţii actuale bazate pe

cunoaştere. Noua societate a infor-maţiei şi cunoaşterii obligă la cerinţe superioare faţă de

toate grupele de vârstă. Progresul tot mai rapid reclamă nu numai de la generaţia mai tânără

cunoştinţe temeinice şi de larg orizont, ci şi o continuă perfecţionare şi calificare a tinerilor şi

adulţilor.

În acest context, subliniază, de exemplu, psihologii Leontiev şi Galperin, „centrul de

greutate al instituţiilor de învăţământ se deplasează tot mai mult spre treptele superioare de

învăţământ”. La rândul său, H. G. Wels scrie, în cunoscuta sa lucrare, Conturul viitorului

: „Vârsta omului între 30 şi 70 de ani constituia în trecut un fel de tezaurizare a cunoştinţelor

din primele trei decenii de viaţă; acum această vârstă reprezintă principala parte a vieţii, ani de

muncă, de afirmare şi autodescoperire, faţă de care anii anteriori sunt preludiul luminos,

încântător”.

Din foarte multe motive, s-a putut constata că şi după copilărie tânărul, adultul au

nevoie de asistenţă educaţională, trebuind să îndeplinească o serie de roluri sociale, grevate

de diverse respon-sabilităţi aferente acestor statutusuri mereu schimbătoare, datorită

dinamicii sociale, exploziei informaţionale, cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice.

Există diverse confuzii de ordin terminologic, ori de câte ori în discuţie se află

problematica educaţiei postcopilărie.

Termenii care s-au impus, chiar dacă intervin deosebiri de nuanţă, sunt : educaţia

continuă şi educaţia adulţilor.

Conceptul de „educaţie continuă” satisface, în principal, două cerinţe: asigură

cuprinderea în programe de instruire şi compensatorii pentru continuarea studiilor a celor

care nu mai sunt copii, precum şi prelungirea educaţiei iniţiale.

2

Această accepţie a termenului leagă educaţia la vârsta tânără şi adultă de educaţia

iniţială şi formală a individului, integrând-o în ansamblul mai vast al educaţiei de-a lungul

întregii vieţi.

Sunt deci premise ca educaţia adulţilor să devină o ştiinţă componentă a ştiinţelor

educaţiei, cu un caracter mai puţin formativ decât ştiinţele educaţiei interesate de formarea

copilului, considerându-se că tinerii şi adulţii sunt deja formaţi.

Este vorba de o educaţie preocupată, în principal, de orientarea spre practică şi demers

empiric, în ideea de a antrena tinerii şi adulţii în viaţa politică, economică şi socială.

Alţi termeni susceptibili a fi integraţi în conţinutul conceptului de educaţie a tinerilor şi

adulţilor sunt cunoscuţi sub denumirea de „educaţie recurentă” , „educaţie iterativă” ş.a.m.d.

Un termen supraordonat tuturor acestor varietăţi terminologice este cel de „educaţie

permanentă”, considerat un termen de reper ori de câte ori se vorbeşte despre educaţia pe

parcursul întregii vieţi, datorită şi complexităţii sale semantice şi pragmatice

multidimensionale : pe verticală (continuitatea educaţională, varietatea intereselor

cunoaşterii); pe orizontală (integralitatea cunoştinţelor).

În consecinţă, educaţia/învăţarea permanentă defineşte o orientare predominant

pragmatică, interesată să articuleze şi să valorifice toate experienţele de formare a

individului, în efortul său de devenire şi adaptare, în consens cu exigenţele societăţii

postmoderne, definită prin :

- schimbări rapide şi complexe, care fac viitorul imprevizibil, în toate domeniile,

necesitând instrumentalizarea educaţiei;

- mutaţii profunde în lumea muncii, determinând o cerere crescută pentru forţa de

muncă înalt calificată;

- deplasarea accentului de pe educaţia formală pe educaţia nonformală şi informală;

- substituirea tot mai accentuată a instituţiilor educaţionale consacrate de tradiţiei

prin extinderea noilor medii de învăţare, facilitând parteneriate instituţionale;

- internaţionalizarea pieţei muncii şi extinderea mecanismelor de piaţă.

Dar nu sunt de neglijat nici: sărăcia, migraţia transfrontalieră, deteriorarea mediului

natural şi social, amplificarea analfabetismului, penuria investiţiilor în educaţie ş.a.m.d.

În aceste condiţii, educaţia tinerilor şi adulţilor îşi propune să găsească alternative prin :

- asigurarea dezvoltării personale

- asigurarea promovării în carierea profesională, precum şi a participării active la

viaţa social-economică.

Explicitarea acestei noi realităţi ţine seama de faptul că sunt în curs de a fi instituite noi

concepte pentru a defini mai pregnant schimbările educaţionale menite să preîntâmpine

mutaţiile din domeniul social, economic, cultural şi structural. Este necesară dezvoltarea unei

3

pedagogii centrate pe stimularea învăţării individuale într-o societate tot mai frecvent ca

societate educaţională, definită de :

- schimbarea naturii şi a conţinutului muncii, a profesiilor şi a structurilor

ocupaţionale.

- disfuncţionalitatea instituţiilor educaţionale existente;

- creşterea nivelului de exigenţă al individului postemodern.

Experienţele pozitive din diverse ţări sunt deja repere de acţiune :

- descentralizarea structurilor instituţionale şi de decizie;

- recunoaştere importanţei învăţării nonformale şi informale, ca expresie a cererii tot

mai intense de educaţie a tinerilor şi adulţilor, în vederea unei cât mai reuşite

inserţii socio-profesionale;

- ridicarea calităţii pregătirii cadrelor didactice, precum şi a abilităţii lor de a utiliza

mijloace şi metode active, implicând accentuarea formării iniţiale şi continue a

formatorilor pentru tineri şi adulţi.

Toate acestea nu sunt decât câteva orientări, tendinţe şi provocări, definind tot mai

decis societatea actuală, bazată pe cunoaştere, deopotrivă cu noile abordări educaţionale.

II. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE

1. Adolescenţa (14/15 - 18/25 de ani)

Multă vreme, adolescenţa nu a fost recunoscută de către colectivitate. Era considerată

o stare individuală, ca, de altfel, şi vârsta a treia. În culturile occidentale, adolescenţa a devenit

fenomen de societate. Provocarea a apărut, mai întâi, la adulţi (artişti), înaintea şi în timpul celui

de-al doilea război mondial (romantism, dadaism…), ca revendicare contra tuturor instituţiilor

sociale ( familie, stat, biserică, armată, şcoală etc. ). Începând cu 1950, adolescenţii reiau pe

seama lor toate revendicările, toate stările de spirit. După 1960, muzica este cea care le exprimă,

în primul rând, ca după 1970 opoziţia cu lumea matură să se exprime prin politizare ( prin

concerte de protest şi cântăreţi angajaţi politic). Anul 1980 marchează accesul generalizat la

droguri, mai cu seamă în timpul concertelor sau în preambulul manifestaţiilor. După 2000, este

refuzul habitudinilor familiale, care se va exprima prin comportamente diferite, începând cu cel

alimentar, pentru a culmina cu insecuritatea determinată de şomaj, de lipsa locuinţei şi protecţia

redusă a familiei. Toate acestea îi determină pe adolescenţi, în contextul actual al societăţii

postmoderne, să se autoexileze în lumile virtuale, devenind dependenţi de tehnică şi media,

pentru a se regăsi pe internet şi telefoane mobile.

  În plan intelectual, se produce o dezvoltare rapidă a funcţiilor psihice stabilizându-se

structurile de personalitate. În timpul primilor ani, gândirea copilului este predominant magică.

Spre 12 ani, pre-adolescentul trece la raţionamentul de tip deductiv, construind ipoteze şi răspunzând

4

în termeni abstracţi. Se naşte astfel gândirea formală sau raţionamentul ipotetico-deductiv.

Descoperind gândirea formală, el va uza de ea în exces, extrem de creativ, nu de puţine ori fără un

suport în realitate. Este totuşi momentul în care dobândeşte intelectul adultului. Creierul atinge

aproximativ greutatea normală maximă.

Se stabilizează trăsăturile de personalitate. Apar noi conduite, noi modalităţi de

relaţionare. Estre o perioadă critică, de tranziţie năvalnică. Adolescentul este de cele mai multe

ori nonconformist, învederând trăiri intense şi pasiuni dramatice, definind vârsta aşa-zis „ingrată”, a

marilor elanuri, a crizelor de tot felul şi, desigur, a marilor nelinişti.

Adolescentul doreşte independenţa, afirmarea personală, îşi caută identitatea de sine.

Fazele parcurse sunt :

- faza de opoziţie (între 12- 15 ani). Debutează printr-un refuz total al tuturor

achizţiilor de ordin moral sau social, specifice perioadei de latenţă. Este oscilaţia între

copilărie şi anxietate. Vorbim de o mişcare regresivă, pe parcursul căreia

adolescenţa se manifestă imprevizibil, opunându-se, în general, ordinii stabilite.

Este momentul în care cu greu sunt stăpânite dorinţele şi căutarea satisfacţiei în

transgresiunea lucruluii interzis. Este perioada în care începe să se contureze

conştiinţa de sine, prin refuzul modelelor : „nu vreau !”.

- faza afirmării sinelui (conştiinţa de sine), implicând identitatea egou-ului ( între

13 -17 ani). Este perioada revendicării, a momentului lui : „vreau !”, definind nevoia

de independenţă şi libertate. Este epoca conflictului dintre generaţii, vizând aspiraţia

spre un alt gen de ordine socială, a dezbaterilor de idei aprinse : megalomanie,

afabulaţie, idelaizare, generozitate, egoism … Este o etapă centralizată pe

intelectualizarea intensă, pe îmbogăţirea experienţei afective şi structurarea

conduitelor.

- faza de inserţie ( între 16 şi 18/19 ani), în care adolescentul se identifică cu

adultul într-un mod mai stabil, mai puţin idealizat. Este momenttul în care se

produce independenţa afectivă, se construieşte sau se aspiră spre independenţa

economică. Adolescentul acceptă în mod real şi fără ambiguitate desprinderea de

părinţi. Această fază de inserţie este facilitată de accesul la muncă, de relaţia de

cuplu, dar este frânată când precaritatea vieţii şi şomajul se instalează în viaţa sa.

Nu poate fi trecut cu vederea faptul că din ce în ce mai mai frecvent adolescenţii

se regăsesc în stradă, fără un domiciliu fix şi fără un loc de muncă regulat. Este un

fenomen social nou, care ia amploare în acest început de secol 21.

Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziţii de cunoştinţe

şi disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiază gândirea discursivă şi se constituie

concepţia despre lume şi viaţă. Vehicularea cunoştinţelor implică memoria logică, care, tocmai

5

în virtutea acestui fapt, atinge, o dezvoltare complexă. Adolescentul este extrem de receptiv la

informaţiile cu care vine în contact. Inteligenşa se maturizează, astfel încât atinge un grad

maxim de operativitate. Adolescentul vrea să fie original şi unic, recurgând la conduite de

frondă : nu acceptă sarcinile de învăţare impuse şi, mai ales, rupte de realitate, de viaţă, recurge,

dacă nu este acceptat/înţeles, la comportamente de închidere în sine ( autoanaliza), conduita

exaltării şi a afirmării (confruntarea cu ceilalţi). Limbajul se maturizează, se abstractizează,

percepţiile, imaginile, evenimentele, emoţiile se verbalizează. Adolescenţii sunt consumatori avizi de

informaţie culturală (lectură, spectacole de teatru, film, emisiuni tv etc.). Dezvoltarea psihică poate

conduce la elaborarea precocve a unor producţii litetrare, muzicale, tehnico-ştiinţifice etc.

Comportamentele de învăţare dobândesc şi ele un anumit specific : numeroase forme ale

inteligenţei, afectivităţii şi ale motivaţţiei imprimă întregii activităţi un caracter selectiv şi o

încărcătură complexă.

J. Piaget corelează adaptarea cu învăţarea şi inteligenţa, care se exprimă prin asimilare şi

acomodare. Fenomenul devine deosebit de activ când adolescentul manifestă o motivaţie

corespunzătoare pentru învăţare. Sporeşte capacitatea decodificării de cunoştinţe, imagini şi

reprezentări. Formele învăţării organizate se menţin, dar şi învăţarea incidentală se amplifică

sub presiunea exploziei informaţionale. Memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi

stocuri de informaţii, cu ajutorul algoritmilor de de organizare. ceea ce face ca personalitatea să-şi

datoreze consistenţa formativă memoriei şi capitalurilor ei

Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, R. Gagné le

menţionează pe următoarele : învăţarea prin ghidaj emoţional, învăţarea stimulilor relevanţi,

învăţarea de algoritmi, învăţarea de cunoştinţe, învăţarea prin discriminare multiplă, învăţarea

sistemelor de rezolvare.

Limbajul devine un sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a întregii

activităţi psihice, în sensul de a permite, ca transductor al gândirii, operarea cu simboluri,

concepte, imagini, scheme, reprezentări şi generalizări/abstractizări susceptibile de a organiza

direcţiile mişcării intelectuale. Dacă până pe la 17-18 ani gândirea este ipotetico-deductivă, între

20-24 de ani, sensurile potenţiale permit extinderea însuşirilor, a relaţiilor şi conceptelor la

generalităţile şi cauzalităţile cu care se operează. Dat fiind că inteligenţa atinge nivelul maxim de

operativitate înseamnă că implicarea ei în rezolvarea de probleme denotă matiritatea deplină.

Sub aspectul personalităţii şi al comportamentului, sunt relevante nevoia de afecţiune, de

independenţă, dorinţa de originalitate, dar nu lipseşte ambiguitatea comportamentală.

Adolescentul încearcă să se construiască pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de

alţii, în primul rând faţă de părinţi. Evident, nu se poate vorbi de o evoluţie lineară a

personalităţii.

6

Vis-à- vis de părinţi, adolescentul trebuie să efectueze inţierea în ceea ce se numeşte

„doliul imaginii parentale”. Este un proces care permite continuitatea, ideea de a nu se încheia

totul odată cu moartea, care se consumă în mai multe etape. Totul începe cu rentoarcerea la ceea ce a

fost refulat pe parcursul latenţei, ca pulsiuni infantile. Acest retur este maiv şi, de multe ori, greu

controlabil de către adolescent, când nu de puţine ori se produc eşecurile Sinelui în tentativele de

echilibrare. Adolescentul devine anxios, deprimat/depresiv, inhibat, comite acte nornconforme au

regulile şi convenţiile sociale, „nu-ul” modificând toate raporturile sale cu ordinea şi puterea.

Revenirea pulsiunilor falice şi oedipiene se traduce prin crize de originalitate deopotrivă fizice

şi mentale. Reactivarea acestor pulsiuni faţă de părinţi creează adeseori un sentiment de„ruşine

cu părinţii”, pe care nu de puţine ori îi critică. Cu cât se va simţi mai dependent faţă de părinţi,

cu atât va deveni mai agresiv faţă de ei. Părinţii chiar nu pot face, în multe cazuri, nimic pentru

a-l ajuta, fiind suficientă prezenţa lor pentru a genera conflictul.

Un remediu îl constituie imaginarea unui alt cuplu parental. Adolescentul construieşte,

pentru a spune astfel, un „roman” familial. Există două cupluri de părinţi: pe de o parte, unul

bogat, nobil, puternic şi protector, perceput ca imagine parentală trecută, idealizată de copil, iar

pe de altă parte, unul umil, comun, supus limitelor cotidiene. Aceştia din urmă sunt adevăraţii

părinţi descoperiţi de către adolescent. Ambele cupluri se înfruntă în imaginarul adolescentului.

Ni se dezvăluie astfel un proces regresiv spre relaţia asigurătoare, securizată a primilor ani ai

copilăriei, deopotrivă cu procesul progresiv, care-i permite adolescentului să accepte realitatea

deopotrivă cu mirajul şi brutalităţile ei. Adolescentul trăieşte, în acelaşi timp, fantasma

schimbării de roluri, când vrea să ia locul unuia dintre părinţi (tată, mamă), uzurpând drepturile

adultului. Este ceea ce îi permite să-şi judece părinţii, să-i sfătuiască sau să-i dojenească, nu de

puţine ori infantilizându-i. Este purgatoriul care-i permite adolescentului să-şi aroge statutul

adultului, când se identifică cu imaginea părinţilor maturi.

Adolescentul încearcă, de asemenea, să se autoevalueze, să-şi definească eul nu doar în

raport cu părinţii, ci şi cu ceilalţi, în funcţie de maturizarea sa biologică şi intelectual afectivă.

În sensul arătat, parcurge, mai întâi, o fază de grup unisexuat, când grupul de prieteni

este constituit din indivizi asemnănători. Există, desigur, diverse grupuri, în funcţie de mediul

cultural al adolescentului. Grupurile sociale sunt puternic structurate, împărtăşind aceiaşi idoli,

aceeaşi costumaţie, aceleaşi comportamente, ceea ce face accesul destul de dificil. Scopul este

evitarea singurătăţii, nevoia de a se identifica un un model din afara cadrului familial, cu o

normă, de a fi copărtaş la problemele, aspiraţiile celor din grup. Este un spaţiu în care fiecare

membru al grupului trăişete un sentiment de securitate şi (re)valorizare.

Urmează o fază a individulizării relaţiei unisexuate, când grupul nu mai ajunge,

adolescentul aspirând să găsească un prieten, un confident. Alegerera este narcisistică, fapt de

idealizare şi admiraţie. Totul constituie subiect de naraţiune vis-à- vis de familie, şcoală etc. Se

7

leagă prietenii pasionate, bruşte, care se desfac la fel de brusc. Nu sunt excluse riturile,

complicităţile.

În faza tranzitorie depresivă, nici grupul, nici confidentul nu mai satisfac. Nu de puţine

ori se întâmplă ca adolescentul să devină pradă melancoliei. Viaţa îi apare ca un supliciu. Totul

este nedrept. Dincolo de sine este vidul metafizic, bun prilej pentru crearea jurnalului intim,

căruia i se încredinţează neliniştile şi renunţarea. Stările de spirit denotă un amestec de

egocentrism sever şi un devotament debordant pentru umanitate. Rezolvarea crizei se află în

primele manifestări de heterosexualitate.

Este debutul fazei heterosexuale, când se instalează o anume curiozitate vis-à-vis de

sexul opus. Auotocenzura, autobservaţia devin strategii de acţiune. Celălalt sex este, rând pe rând,

denigrat, idealizat. Este momentul în care grupurile se amestecă, în care se aprind marile pasiuni,

dar şi vremea deziluziilor, în care flirturile se succed cu lungi perioade de gelozie şi admiraţie.

Încetul cu încetul însă, heterosexualitatea devine monogamă, iar obiectul afectivităţii devine stabil

până la formarea cuplului. Din acest moment, adolescentul devine conştient de proiectelşe sale,

încercând să împace pasiunea romantică cu erosul.

Motivaţia cunoaşte şi ea aspecte variate. La intersecţia dintre motivaţie şi afectivitate se

constituie o serie de comportamente dintre cele mai diferite (amor propriu, politeţe, reticenţă,

compasiune etc.).

Pe lângă conduitele normale, care denotă dimensionarea echilibrului şi a adaptării

adolescentului, pot apărea, şi conduite atipice ce se caracterizează prin exprimarea ostilităţii,

negativism şi nonconformism generate de ignoranţă, încălcarea normelor morale şi sociale

Dacă aceleaşi conflicte (sur)vin ca urmare, ne aflăm în prezenţa unor situaţii patologice.

Este, în genere, ştiut că cea mai mare parte a patologiilor adulte îşi au originea în conflictele

nerezolvate în adolescenţă. Structura personalităţii se consolidează în primii 4-5 ani ai vieţii,

dar este posibil să fie remaniate în adolescenţă, cel mai adesea prin efort propriu în relaţie cu

mediul imediat. Dacă acest lucru nu se întâmplă în adolescenţă, viitorul adult va avea nevoie de

asistenţă clinică specializată.

Adolescenţa apare, astfel, ca o ultimă şansă a abordării şi rezolvării spontane, naturale a

conflictelor copilăriei.

De cele mai multe ori,adolescenţii identifică resursele psihice pentru a depăşi în mod

firesc conflictele şi tensiunile care pot genera astfel de conflicte.

Într-o prezentare succintă, adolescenţii parcurg, psihologic vorbind, următoarele mai

importante experienţe vizând structurarea personalităţii şi a comportamentului:

- cristalizarea vieţii interioare şi a conştiinţei proprii

- instalarea conştiinţei maturizării

8

- prezenţa unor conduite de opoziţie, generate de nevoia de independenţă şi

autonomie

- dezvoltarea simţului de responsabilitate

- maturizarea personalităţii şi elaborarea de comportamente integrative

- dezvoltarea capacităţii de autocontrol.

2. Tinereţea sau vârsta adultă timpurie (25-35 de ani)

Este o perioadă de stabilizare şi maturizare biopsihică deplină, în care indivizii se

echilibrează (social, profesional, marital, parental), prin câştigarea unui statut şi rol

semnificativ pentru evoluţia personalităţii şi comportamentul tânărului.

Tineretul actual acordă o atenţie deosebită vieţii sociale şi politice. Este un tineret matur

biologic şi psihic. Freud consideră că unei maturităţi reuşite îi sunt caracteristice două

dimensiuni : iubirea (prin căsătorie) şi munca (prin cîştigarea identităţii profesionale).

Cuplul este locul cel mai favorizant pentru exprimarea caracterelor psihice. Alegerea

partenerului se produce în funcţie de mai multe elemente : în raport cu propriul ideal, cu ceea ce

se vrea a fi; în raport cu ceea ce a fost, cu primele noastre relaţii; în raport cu ceea ce suntem

noi înşine.

Alegerea poate fi un element de continuitate sau de ruptură. Pretindem celuilalt să umple

un gol, să ne reconforteze sinele. Tânărul vrea ca celălalt să îl iubească, pentru a se iubi pe sine

însuşi. Este vorba de o revalorizare narcisiacă. Pentru a fi iubit, trebuie, în schimb, dăruire, o

nevoie imperioasă de umplere a golului celuilalt. Este cel mai bun mijloc de a se face

indispensabil. Celălalt este o prelungire de sine însuşi. Imaginea pe care tânărul şi-o face despre

acest celălalt nu este totuşi o viziune obiectivă, ci o viziune trecută prin filtrul fantasmelor şi al

dorinţelor sale inconştiente. Atâta vreme cât această dinamică funcţionează, cuplul există.

Maturitatea este, înainte de orice, această putere ce leagă toate energiile noastre, iar

cuplul este un sistem care se autoreglează, într-o circulaţie dinamică ce permite homeostazia

(autoechilibrul), învederând cel puţin două finalităţi: conştiinţa de sine însuşi şi introducerea celui

de-al treilea (copilul). Prin cuplu, se creează noţiunea de familie, privită ca organizaţie

structurală cu puternice influenţe asupra psihismului. De aici şi puternicul său rol de modelator al

psihismului uman, de suport împotriva diverselor patologii.

Munca este o formă de integrare, de adaptare. Este un mijloc de a se realiza, pentru că

numai în acest fel se poate dobândi putere şi suntem cu adevărat recunocuţi de alţii. În muncă

rezidă, de multe ori, transformarea pulsiunilor agresive, în sensul de a se (re)valoriza, prin

descărcare şi securizare.

Munca este locul privilegiat în care se pun în mişcare mecanismele relaţionale

inconştiente cu ceilalţi şi cu noi înşine. Acea parte din noi înşine pe care o iubim este

constituită din ceea ce alţii au iubit. Acea parte din noi înşine, pe care o detestăm este

9

constituită din imaginile dure provenind din propria agresivitate şi pe care avem tendinţa să le

proiectăm asupra altora. Proiecţia este un mecanism de apărare esenţial; ea permite expulzarea

din sine a sentimentelor, dorinţelor sau obiectelor/fiinţelor pe care refuzăm a le recunoaşte în

noi înşine. Celălalt devine atunci o localizare privilegiată. Aceste sentimente de

autoagresivitate ne aparţin şi provin dintr-un sentiment de culpabilitate. Şomerul nu mai poate

stabili relaţii sociale de muncă. El se simte culpabil pentru că trăieşte şi sfârşeşte prin a se

autoexclude, dintr-o societate care îi refuză dreptul la muncă, implicit la umanitate. Şomajul este faţa

tragică a condiţiei umane moderne, iar societăţile care îl generează sunt feţele hidoase ale istoriei. În

consecinţă, capacitatea de a stabili o bună relaţie cu sine însuşi este, în fond, capacitatea de a

surmonta crizele de interrelaţionare, fără a avea sentimentul de a se distruge pe sine însuşi nici

de a distruge pe ceilalţi. Adultul ştie că este singur şi trebuie să rezolve singurătatea printr-un

fapt de creaţie, care este, în ultimă instanţă, munca.

De aceea, în tinereţe apare tendinţa manifestă de a observa conţinutul de valori al

umanităţii, de a prospecta viitorul în raport cu prezentul; de a-şi forma o carieră şi de a reuşi în

viaţă. Tânărul este intransingent în raport cu valoarea , mai puternic angajat social, spiritul şi

productiv. Relaţiile cu societatea şi familia sunt complexe. Tinereţea este vârsta apogeului

dezvoltării inteligenţei, memoriei, abilităţilor, aptitudinilor, care favorizează randamentul în

activităţile desfăşurate.

Dezvoltarea psihică se realizează mai cu seamă sub influenţa exercitării profesiei, care

solicită planul senzorial-afectiv şi diversele tipuri de inteligenţe.

Cu toate acestea, dezvoltarea intelectuală ( gândire, inteligenţă, înţelegere, memorie,

imaginaţie, limbaj etc.) nu îl absolvă pe tânăr de a învăţa şi a se perfecţiona în permanenţă.

Într-un atare sens, vorbim de unele particularităţi ale învăţării, care privesc, în primul

rând, modificările dintre proporţia învăţării programată social şi cea bazată pe autoformare,

ultima devenind predominantă în raport cu prima. Autoformarea (învăţarea incidentală şi

accidentală) devine predominantă în raport cu învăţarea organizată sistematic. La acestea, se

adaugă însuşirea complexă de cunoştinţe tehnice şi economice, prin învăţare ocupaţională.

În tinereţe, se manifestă deosebit de pregnant folosirea de cunoştinţe şi operarea cu

concepte abstracte, care pun în evidenţă calităţile intelectuale.

Exprimarea inteligenţei prin sisteme simbolice presupune o activitate complexă ca

înţelegere, în care este implicată percepţia socială, susţinută de roluri şi statute învăţate.

Problemele profesionalizării şi perfecţionării ocupă un loc central în viaţa tinerilor.

Personalitatea tânărului este multiplu dimensionată.

Succint, este vorba de următoarele mai importante dimensiuni :

- dimensiunea operaţională ( acordul şi optimizarea relaţiilor cu sine şi cu ceilalşi)

10

- dimensiunea emoţională, sub aspectul trebuiinţelor biologice , psihologice şi

socio-culturale

- dimensiunea sinelui (imaginea de sine)

- dimensiunea axiologică (bazată pe cunoaşterea şi înţelegerea regulilor, a idealului de

viaţă).

3. Vârsta adultă deplină ( 35-65 de ani)

Este mai puţin investigată ca stadiu sau perioadă diferenţiată. În ultimele câteva

decenii, s-a simţit nevoia ca datele acumulate vizându-i pe copii şi adolescenţi să fie raportate şi

la adulţi.

Datele cu privire la psihologia adulţilor sunt diverse şi obţinute pe bază de criterii

diferite, având în vedere contextele de viaţă socio-culturale eterogene ale adultului.

Este ştiut faptul că mediul de viaţă şi socio-cultural în care s-au format adulţii ( şi deci

etapele ontogenezei) sunt diferite de cele ale generaţiei tinere, influenţând într-un fel anume

copilăria şi adolescenţa adulţilor şi modelând diferit felul lor de a gândi, de a simţi, de a fi şi de

a acţiona.

Pot fi, prin urmare, evidenţiate, pe diferite cicluri de vârstă, diferenţe de aspiraţii

profesionale, de stil de viaţă, statute şi roluri sociale diferite.

Există două perspective contradictorii privind definiţia omului adult. Prima pleacă de la

ideea că , după copilărie şi adolescenţă, dezvoltarea încetează, iar după o lungă perioadă de

stabilitate, specifică vârstei adulte, intră în declin. A doua presupune că şi în această perioadă (şi chiar

ulterior) adultul acumulează experienţă (mai cu seamă profesională) şi cunoştinţe, fapt ce indică o

dezvoltare continuă.

În ultimul timp, multe instituţii, universităţi, colegii şi consilii de educaţie se

preocupă de strângerea sistematică a datelor despre vârstă, sex, ocupaţie, studiile efectuate

anterior şi realizările foştilor elevi sau studenţi acum adulţi. De puţine ori s-au depus eforturi

pentru a se cerceta şi a se afla mai multe despre astfel de probleme vizând educaţia anterioară.

Un adevăr incontestabil indică faptul că adulţii de toate vârstele se întorc la şcoală, iar studiile

mai recente încearcă să descifreze motivele care îi determină pe tineri şi adulţi să înveţe.

Această din urmă idee tinde să se impună, iar cercetările confirmă că şi după 35 de

ani omul este creativ, prezintă aspiraţii şi imbolduri interioare, influenţând dezvoltarea şi

comportamentul.

Având în vedere tipul fundamental de stadialitate şi formele de integrare/adaptare, D.

Super şi colaboratorii săi descriu 5 stadii de dezvoltare a individului:

1. Copilăria (definită prin creştere), putându-se extinde până spre 19 ani, când

integrarea socială se realizează prin învăţare şi se configurează interesele

vocaţionale,

11

2. Adolescenţa (cuprinsă între 15-25 de ani), când se produce maturizarea

biologică, dar şi identificarea sinelui şi adaptarea profesională.

3. Tinereţea (25-45 de ani), când definitorie este integrarea în profesie.

4. Stadiul menţinerii (45-65 de ani), dominat de integrarea profesională

5. Vârsta ănaintată, definită prin dezangajare profesională.

Rezultă că interesul pentru muncă este definitoriu pentru vârstele adulte,

caracterizate ca fiind profund implicate în viaţa socială, ca modalitate de opoziţie (prin creaţie)

faţă de moarte ( după E. Erikson).

La rândul său, G. Alport emite ideea că vârstele adulte se diferenţiază de celelalte

perioade prin unele trăsături specifice, între care conştiinţa de sine accentuată, relaţii complexe,

securitate emoţională, preocupare obiectivă şi obiectivare de sine.

La nivelul vârstei adulte, s-au propus diferite subperiodizări.

Una dintre cele mai cunoscute este următoarea :

- între 35-45 de ani – domină stabilitatea şi activismul creator în profesie

(perfecţionare, reciclare, responsabilitate, nevoia de ascensiune socială,

preocuparea pentru familie;

- între 45-55 de ani – presupune implicare accentuată în profesie şi viaţa socială, cu

toate că încep să apară numeroase indispoziţii şi anxietăţi, determinate de

dereglări hormonale şi fragilizarea vieţii psihice. Un fenomen caracteristic acestei

perioade vizează erodarea succesului general de care individul se bucura până

acum, ceea ce generarează un grad de impresionabilitate mai ridicat, în raport cu

evenimentele sau cu oamenii.

- între 55-65 de ani – se defineşte printr-o relativă diminuare a tonusului biologic,

mult mai accentuată la femei. Deşi se diminuează responsabilităţile parentale,

rămâne activă implicarea în activităţi socio-culturale. Scade, de asemenea, şi

interesul profesional.

Atitudinea faţă de pensionare vizează factorii care privesc venitul, tipul de activitate

desfăşurat, educaţia primită şi trăirile interne.

Adultul târziu manifestă, în general, o atitudine pozitivă faţă de pensionare, dacă

activitatea desfăşurată nu i-a creat satisfacţii sau dacă nu a fost convins de utilitatea ei, a avut

unele probleme de sănătate ori nu depinde de venitul salarial.

În ce priveşte persoanele mai implicate în profesie, care au un nivel de instrucţie mai

ridicat şi un statut social mai elevat, acestea consideră, în general, pensionarea ca pe un

eveniment dramatic.

Situaţia nu poate fi depăşită decât dacă aceste persoane se antrenează în alte

activităţi cu caracter compensator, pentru depăşirea momentului dificil.

12

Fenomenele de involuţie înregistrate la unii adulţi se manifestă în special la nivelul

cortextului şi al creierului mic. Traumele, activităţile stressante, uneori fragilitatea ereditară

sunt principalele cauze. Aceste fenomene sunt semnalate mai cu seamă spre finalul perioadei.

Dar activitatea intelectului poate fi întreţinută de solicitările permanente,

profesionale, culturale, sociale, de confort, succes şi satisfacţii.

În acelaşi fel, unele capacităţi senzoriale se perfecţionează sau se menţin prin

profesionalizare ( de ex., auzul în profesiile muzicale, telefonie; tactul profesional – la inginerii

constructori; mirosul în asociere cu gustul sau văzul, în industria chimică ori alimentarăă

ş.a.m.d.

Se constată o scădere a capacităţii atenţiei. Memoria se restructurează şi ea sub

influenţa profesiei; sunt mai bine discriminate elementele care au generat succesul şi

insuccesul. Capacităţile mnezice se bazează pe strategii acumulate în timp, fiind dependente de

structura solicitărilor de viaţă. Fixarea şi păstrarea au o durată mai mare, în timp ce

recunoaşterea, dar mai cu seamă reproducerea scad în intensitate după 55 de ani. Memoria

logică este însă persistentă.

Raportându-ne la inteligenţă, se apreciază că ea este profund influenţată de cultură şi

societate. Unii autori consideră că după 25 de ani scad uşor valorile IQ, proces mai evident după

40 de ani.

Prin compensaţie, cunoştinţele ating maximum pe la 40-50 de ani şi sunt stabile

până spre 60 de ani.

De asemenea, resursele creativităţii sunt mai active în această perioadă, deşi nu în

toate cazurile se poate evidenţia o corelaţie directă între scăderea valorilor IQ şi vârstă, pe de o

parte, între inteligenţă şi creativitate, pe de altă parte.

Se cunosc exemple de performanţe creative şi la vârste mai înaintate, după cum şi

performanţe ridicate de inteligenţă.

Un lucru este cert pentru toate nivelurile vârstei adulte, şi anume faptul că

perfecţionarea, specializarea şi mutaţiile din domeniul profesiunilor impun o învăţare permanentă, ca

formă de rezistenţă la perimarea profesională rapidă, care să favorizeze adaptarea prin reciclări,

reprofilări şi achiziţii de noi cunoştinţe şi abilităţi tot mai înalte.

În sensul acesta, programele şcolare şi universitare au în vedere ajustări şi adaptări,

specializări, perfecţionări intensive, prin forme organizate, fie la nivel guvernamental, fie

nonguvernamental.

Învăţarea permanentă atenuează, în cazul adulţilor, inegalităţile exitente în pregătire,

prelungind durata participării la viaţa social-profesională, prin care se amplifică imaginea de

sine, angajarea socio-profesională şi capacitatea de rezistenţă.

13

Învăţarea permanentă antrenează toate funcţiile psihice de la nivel senzorio-motor şi

psiho-motor până la cele de nivel intelectual, moral şi cultural.

Se reduc astfel toate distanţele dintre generaţii.

Dacă e să ne referim la potenţialul învăţării, trebuie numaidecât precizat că

randamentul adultului este diferit de cel al copilului. După 30-35 de ani s-a putut releva că

viteza şi randamentul învăţării scad, păstrând o relativă stabilitate până la 35-50 de ani, fiind totuşi

compensate prin orientarea mai eficace în sarcină, prin capacitatea de selecţie şi o experienţă mai

bogată.

Intervin, în schimb, în mai mare măsură, stressul , anxietatea în faţa competiţiei,

menţinerea unor stereotipii, implicarea mai profundă în activitate, lipsită de timp, ţinând de

angajarea socială şi familială etc.

II. IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI

STADIALITAŢII

Avem în vedere, în primul rând reperele piagetiene. Efortul de

înţelegere şi valorificare a stadialităţii dezvoltării psihice este de natură să

elimine abordările generale sau reducţioniste sub aspectul surprinderii

implicaţiilor pedagogice ale stadialităţii dezvoltării psihice.

1. Stadiile dezvoltării cognitive. Teoria psihogenezei

cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale.

Evoluţia noastră de la naştere la adolescenţă şi maturitate este un

traseu sinuos, nu de puţine ori accidentat (şi complicat), marcând trecerea

de la inteligenţa senzorio- motorie la cea formală. Esenţa acestor schimbări

rezidă în operativitatea ireductibilă şi spontană . Echilibrrarea progresivă a

proceselor de asimilare, acomodare se realizează pe parcursul a patru

stadii, pe care J. Piaget le numeşte : inteligenţa senzorio-motorie, stadiul

preoperaţional, operaţiile concrete şi operaţiile formale.

1. Inteligenţa senzorio-motorie (0-2 ani). Realitatea este construită prin

intermediul impresiilor senzoriale şi al deprinderilor motrice (senzaţii,

percepţii, mişcări). Acestea constituie sursa primară a operaţiilor

inteligenţei.

Primele asimilări se realizează, evident, pe suportul montajelor

ereditare (scheme reflexe, de ex. suptul). Integrarea elementelor noi se

produce prin extinderea schemelor reflexe şi, implicit, prin asimilare

recognitivă.

14

2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani). Este stadiul în care preşcolarul

caută răspunsuri dintre cele mai surprinzătoare şi ingenioase la întrebarea:

„ce este ?„, construite după reguli diferite de cele specifice gândirii adultului.

Se produce trecerea de la înţelegerea bazată exclusiv pe contactul nemijlocit

cu obiectele la înţelegerea bazată pe manipularea de somboluri. Copilul

este tentat să judece după aparenţe, acceptă cu dificultate opiniile diferite şi

nu conştientizează apartenenţa unui concept la categorii diferite.

Avem, în acest caz, de-a face cu primele experienţe ale inteligenţei

preoperaţionale, stadiu în care achiziţia cognitivă cea mai importantă este

gândirea simbolică. Aceasta face posibilă reprezentarea obiectelor sau

evocarea evenimentelor prin intermediul unor semne diferenţiate.

Simbolurile mediază relaţia dintre semnificatul simbolic şi realitatea

semnificată, ceea ce înseamnă că activitatea mentală nu se mai reduce la

experienţa perceptual-motrică, ci implică, în plus, reprezentarea prin cuvinte.

Dar cuvântul este legat (semantic, de o serie de alţi sem-nificanţi asociaţi

(imagini, sunete etc.), generând imaginarul, noţiunile şi ideile. Se dezvoltă

deci, simultan, imaginarul, gândirea verbală şi jocul simbolic.

Jocul simbolic defineşte activităţile copilului în acest stadiu, dar nu

poate totuşi distinge realitatea de fantezie.

Jocul nu este un simplu exerciţiu senzorio-motor, ci un prilej de

asimilare a conţinuturilor realităţii, realul fiind transformat în funcţie de cele

mai diverse trebuinţe ale eu-lui.

Între 2-4 ani, se realizează substadiul preconceptual, denumit

astfel pentru că are loc o expansiune a funcţiei semiotice.

Reglarea intuitivă a gândirii se concretizează în transducţia

(analogii imediate) nu deducţii lipsite de generalitate.

Între 4-7 ani, se realizează substadiul intuitiv, când inteligenţa

copilului se opreşte în pragul operaţiei.

Intuiţiile influenţează puternic gândirea copilului, fiind legate de o

configuraţie perceptivă şi se caracterizează prin egocentrism, centrare,

unidirecţionalitate, animism, absenţa conservării.

Imaturitatea gândirii prelogice face imposibilă construirea celor

mai elementare noţiuni de conservare (conservarea substanţei, greutăţii

sau volumului).

15

3. Stadiul operaţiilor concrete (între 7-12 ani). Se cracterizerază, în

principal, prin reversibilitate operatorie. Acum se formază operaţiile : reuniri

şi disocieri de clase (premisele clasificării), înlănţuirea relaţiilor de formă

ABC (premisa serierii), corespondenţe (folosirea tabelelor cu dublă intrare),

înţelegerea şirurilor de numere, împărţirile spaţiale, deplasările şi

succesiunile ordonate, a căror sinteză permite măsurarea spaţiului şi a

timpului : operaţii intralogice.

Important de reţinut este faptul că operaţiile din acest stadiu sunt

concrete, dat fiind că se bazează pe manipularea obiectelor şi nu a

ipotezelor enunţate verbal sub forma propoziţiilor.

Deşi este posibilă rezolvarea de probleme, gândirea rămâne totuşi

legată de situaţii concrete ) obiecte sau imaginea acestora.

4. Stadiul operaţiilor formale (între 12-18 ani). Implică un nou mod

de a raţiona, prin detaşarea de limitele concrete, intuitive (configuraţii concrete

sau sau realităţi direct reprezentabile).

Locul acestora este luat de enunţurile verbale –ipoteze.

Caracterul fals/adevărat al ipotezelor se deduce numai din analiza atentă a

implicaţiilor respective.

Se formează, astfel, o nouă logică: cea propoziţională, diferită de

logica operaţiilor concrete. Se recurge la folosirea implicaţiilor (dacă…,

atunci) a disjuncţiilor, a incompatibilităţilor şi a conjuncţiilor.

Carcateristicile definitorii sunt :

- raţionamentul ipotetico-deductiv

- eseuri, sinteze (literare)

- interpretări filozofice

- rezolvarea de probleme cu un grad ridicat de abstractizare

- scheme complexe de acţiune şi control mintal şi imaginativ

- interes pentru probleme sociale

- preocuparea pentru descoperirea şi afirmarea propriei identităţi.

II. TEORII ALE ÎNVAŢARII

Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie şi pedagogie,

axiologie şi praxiologie, logică şi neurologie, sociologie şi lingvistică), ştiinţa

16

învăţării prezintă un câmp propriu de cunoaştere şi acţiune, cu modele,

principii şi concepte integratoare.

Conceptul ei central (învăţarea) poate fi examinat atât restrictiv ( ca

proces dirijat la nivelul şcolii), dar şi în sens larg, ca activitate socială.

Învăţarea este procesul de pregătire experimentat de fiecare individ

pentru a face faţă unei situaţii noi.

Învăţăm prin cunoaşterea-produs ( transmitere de cultură), dar şi prin

cunoaşterea-proces ( care presupune activităţi mentale personale).

Fundamentarea procesului cunoaşterii, ca învăţare, pune problema

modalităţilor reale pe care ne putem baza în elaborarea şi analiza teoriilor

învăţării.

Pornim de la ideea că există cel puţin două modalităţi de cunoaştere

şi, implicit, două niveluri de elaborare teoretică:

- una empirică ( doxa), perceptivă, prin care cunoaşterea

învăţării se realizează prin metode directe, observaţionale şi

experimentale;

- alta teoretică (noesis), abstractă, în care empiricul este

implicat, intrateoretic.

În orice teorie se întâlnesc construcţii care îmbină nivelul ipotezelor

(modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor , aflate în raport de

complementaritate.

Teoria este deci „ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care

grupează şi ordonează un ansamblu de idei, la origine putând fi simple

ipoteze.

Ce este o teorie a învăţării ?

O teorie este o interpretare sistematică a unei arii a cunoaşterii umane ( a

instruirii sau a învăţării în cazul de faţă).

B. Itelson defineşte teoria psihologică a învăţării drept un „sistem de

afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele

învăţării, explicând în ce constă învăţarea, cum se produce, de ce depinde şi

în urma cărui proces ia naştere.

Funcţiile teoriilor învăţării

1. Funcţia informaţională ( referenţială). Oferă o imagine a unui domeniu al

realităţii, adică o reproducere sau un model al acesteia, prezentă nu numai

în fazele descriptive, taxinomice, ci şi în cele factuale.

17

1. Funcţia explicativă. Explicitează de ce s-a produs sau nu un fenomen al

învăţării, ce este, în fond, învăţarea. Astfel se ajunge la înţelegerea de

bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile ştiinţei. Tipul de

explicaţii poate îmbrăca forma raţio-namentului deductiv, nedeductiv

( explicaţia genetică, de tip cauzal sau telelologic).

2. Funcţia predictivă. Vizează derivarea unor noi elemente

comportamentale şi evoluţii ale subiecţilor învăţării care nu pot fi

explicate prin teorii ad-hoc.

3. Funcţia rezumativă şi sistematizatoare. Unifică o mare cantitate de

cunoştinţe referitoare la legile învăţării, la relaţiile dintre diverşi factori,

astfel încât aceştia să poată fi înţeleşi şi generalizaţi în plan teoretic.

4. Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă, în sensul că o teorie a

învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice ( procedee,

tehnici, metode şi strategii) prin care să se poată acţiona.

În măsura în care aceste funcţii pot fi ataşate unei teorii a învăţării, acea

teorie poate fi apreciată ca un model eficient de achiziţie informaţională.

CLASIFICAREA TEORIILOR INVATARII

1. Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice, în care se includ: teoria

condiţionării clasice (I.P.Pavlov); teoria condiţionării prin contiguitate

( E. Guthrie);

2. Modelul behaviorist ( asociaţionist-comportamentalist), care cuprinde :

teoria conexionistă ( E.L.Thordike); teoria condiţionării operante ( S.F.

Skinner); teoria aşteptării sau a behaviorismului intenţional

(E.Tolman); teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale (

C. Hull).

3. Modelul gestaltist, în care se regăsesc : teoria legilor sau principiilor

organizării învăţării ( W. Kohler); teoria câmpului ( K. Lewin) ;

4. Modelul funcţionalist pragmatist, concretizat prin : teoria

experimentalistă sau a învăţării progresive ( J.Dewey); teoria

echilibrului funcţional în învăţare ( E. Claparede).

5. Modelul matematic, informaţional şi cibernetic, care înglobează : teoria

matematică a învăţării ( R. Bush şi F. Mostler); teoria modelelor de tip

Markov în învăţare ( O. Onicescu); modelul informaţional al învăţării

18

( M. Maliţa); teoriile sistematice, algoritmice şi informaţionale asupra

învăţării ( L.B. Itelson, G. Klaus, L.N. Landa);

6. Modelul psiho-social, care cuprinde : teoria învăţării prin imitaţie ( N. E.

Miller, J. Dollard); teoria proceselor imediate ale imitaţiei ( A.

Bandura) ; teoria resociali-zării prin muncă şi instruire a

comportamentelor deviante ( A. S. Makarenko).

7. Modelele autodidaxologice ( de autoinstruire), în care se cuprind toate

teoriile, modelele şi paradigmele privind învăţarea completivă,

perfectivă şi de autoinstruire ( H.Lowe, J.R.Kidd, R.Rivera,

F.P.Robinson).

8. Modelul operaţional şi dinamic, care cuprinde : teoria formării pe etape

a acţiunilor mentale, a cunoştinţelor şi deprinderilor ( P.Galperin);

teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor intelectulae ( J.Piaget, B.

Inhelder, H. Aebli).

9. Modelul cognitivist, în care se includ : teoria structurală, genetic- cognitivă

(J.Bruner); teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive ( D.P.

Ausubel, F. C. Robinson); teoria învăţării cumulativ-ierarhice ( R. M.

Gagne).

10. Modelul integrativist, în care se includ : teoria holodinamică

asupra învăţării ( R. Titone); teoria învăţării depline ( J. Carroll, B. S.

Bloom); teoria interdisciplinarităţii sau integrată ( J. Nisbert).

Principalele teorii ( grupări teoretice) referenţial-semnificative

Teoriile învăţării care prezintă, actualmente, un interes aparte în

procesul instruirii sunt, în special modelele operaţionale, cognitive şi

integrative.

1. TEORIA OPERAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII (P.I.GALPERIN)

Este cunoscută şi sub numele de teoria formării pe etape a diferitelor

tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor.

Principalul teoretician este psihologul rus P.I. Galperin, dar rădăcinile

se găsesc la L.S. Vâgotski.

19

Teoria lui Galperin se centrează, în mod deosebit, pe structura

operaţională a activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activităţi

cognitiv –reflectorii şi acţionale.

Galperin face distincţie între acţiune şi operaţie.

Structura unei acţiuni ( ca şi a învăţării) presupune :

- scopul de atins, în baza unei acţiuni

- obiectul supus transformării

- modelul intern sau extern, după care se acţionează

- operaţiile prin care se realizează fizic sau mental

transformările obiectului.

Funcţiile pe care le pot îndeplini operaţiile sunt :

- de orientare (reflectarea ansamblului de condiţii obiective,

necesare îndeplinirii acţiunii date);

- de execuţie ( realizarea de fapt a transformării obiectului

acţiunii, dat în formă mentală sau materială);

- de control ( urmărirea mersului acţiunii, confruntarea

rezultatelor obţinute cu modelul dat, realizarea corecţiilor atât

în orientare, cât şi în acţiune.

În concepţia lui Galperin, acţiunea are patru caracteristici primare :

- forma sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea în trecerea ei

din plan extern ( material) în plan intern ( mental);

- gradul de generalizare sau măsura în care însuşirile esenţiale

se disting de cele neesenţiale în realizarea acţiunii;

- plenitudinea operaţională sau gradul de desfăşurare a

acţiunii;

- gradul de asimilare a acţiunii sau nivelul de sistematizare,

precum şi rapiditatea cu care este învăţată acţiunea.

În teoria lui Galperin, blocul central îl constituie mecanismele de

orientare şi interiorizare, motiv pentru care i se mai spune şi teoria

interiorizării.

Etapele ( fazele) desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor pot fi

astfel sintetizate :

1. Constituirea bazei de orientare a acţiunii. Această etapă are în

componenţă două elemente :

- schema structurii fundamentale unite în noţiune;

20

- algortimul acţiunilor de identificare a noţiunii;

Datorită acestor două componente, subiectul învăţării îşi face o

imagine provizorie despre sarcina de învăţare, despre cursul acţiunii

învăţării şi i se retransmite totodată sistemul simbolurilor şi

parametrilor de conducere a acţiunii.

2. Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan

material. În realizarea acestei etape, se

parcurg următoarele subetape :

- acţiunea obiectuală ( se mânuiesc obiecte, se însuşesc

cunoştinţele şi se începe formarea noilor noţiuni);

- acţiunea obiectivată ( se iau în considerare numai însuşirile

esenţiale ale obiectului şi au loc operaţii de analiză şi

generalizări parţiale);

- transformarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul

reprezentării (prin care conţinutul obiectual trece în mod

treptat de la nivelul reprezentării la nivelul gândirii);

- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern, la

nivelul căruia procesul comunicării devine mijloc pentru

gândire);

- vorbirea interioară sau desfăşurarea acţiunii în planul

limbajului intern, nivel la care conţinutul obiectual este

automatizat intrând în planul conştiinţei.

3. Controlul ca principiu esenţial al acţiunii. În această etapă,

schema şi algoritmul trebuie să fie controlate conform

modelului iniţial.

Putem, prin urmare, considera că teoria lui Galperin reprezintă, în

esenţă, concepţia potrivit căreia procesul de învăţare eficientă se desfăşoară

de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe

mecanisme verbale.

Făcând o sinteză privind valoarea de ansamblu a acestei teorii,

putem reţine următoarele :

- orientarea ei dominantă se circumscrie modelului activ al

învăţării;

- baza ei epistemologică prezintă o structură unitară;

21

- procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realităţi în sine şi

independente de condiţionările externe şi interne;

- învăţarea este prefigurată în cadrul unităţii dintre elementele

obiective şi cele subiective;

- modelul interacţiunilor în învăţare este bazat pe feed-back

pentru progresul pas cu pas al realizării unităţii dintre

orientare şi execuţie.

Teoria lui Galperin prezintă însă şi unele limite :

- nu are un caracter universal în sensul de a nu fi valabilă

pentru formarea noţiunilor;

- mecanismul interiorizării trebuie privit cu prudenţă pentru că

el nu explică toate faptele şi procesele psihice, nu explică

modul în care se formează fenomenele ideale, interioare;

- eludează din analiză criteriul vârstei, ştiut fiind că la vârsta

adultă învăţarea nu explică toate fazele;

În ciuda acestor limite, teoria lui Galperin rămâne una dintre cele mai

importante teorii privind psihogeneza dezvoltări şi a învăţării specific umane.

2. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOŞTINŢELOR ŞI OPERAŢIILOR INTELECTUALE

(J.PIAGET)

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale ( sau a echilibrării

progresive a asimilării şi acomodării) este de esenţă cognitivă şi îşi propune

să explice dezvoltarea stadială a inteligenţei umane.

J. Piaget tratează învăţarea ca sistem plurinivelar de activitate

cognitivă şi aplicativă, care se manifestă în variate forme şi produse

comportamentale.

Cum omul este o fiinţă exploratorie, învăţarea apare ca un

comportament specific, bazat pe asimilarea reproductivă, recognitivă şi

generalizatoare, precum şi pe rezultat ( cunoştinţe, performanţe) asimilate

prin experienţă personală.

În sens larg, învăţarea se identifică cu procesele de echilibrare şi se

desfăşoară în timp.

La nivelul asimilării, învăţarea este strict condiţionată de schemele

preexistente, de structuri invariante, de experienţa subiectului. Între

22

asimilare, factor conservator,şi acomodare ( factor dinamic) se stabileşte o

relaţie dialectică.

Prin acomodare, şi în condiţiile unor neconcordanţe între schemele

cunoscute şi noile situaţii, învăţarea dobândeşte valenţe transformative.

Asimilarea/acomodarea sunt cei doi factori ai interacţiunii organism-

mediu, a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană.

În ce priveşte raportul învăţare/dezvoltare , Piaget crede că învăţarea

este subordonată dezvoltării, în timp ce, de ex. pentru R. Gagné, învăţarea

înglobează dez-voltarea.

Teoria piagetiană se încadrează deci aşa-numitei psihologii dezvoltării

organismice.

Dar cum este privită învăţarea ?

În sensul cel mai larg, învăţarea sau cunoaşterea lumii începe printr-o

utilizare imediată a lucrurilor. Pe măsură ce asimilarea şi acomodarea se

diferenţiază şi se coordonează, activitatea experimentală şi de acomodare

pătrunde în interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se îmbogăţeşte şi

se organizează.

Activitatea intelectuală (cognitivă în esenţă) progresează în

interioritate şi pe măsură ce se creează armonie între organizarea interioară

şi experienţele subiectului, ea capătă forme noi de realizare şi manifestare

în condiţia subiectului.

Parcursul astfel imaginat se înscrie pe axa dialecticii asimilării şi

coordonării senzorio-motorii ( universul practic) cu gândirea reflexivă aptă

de grupări şi regrupări spontane şi interne ( universul deductiv şi al

construcţiilor abstracte).

Dezvoltarea intelectuală este astfel privită într-o succesiune stadială a

evoluţiei gândirii. Fiecare stadiu prezintă o anumită structură în care nivelul

superior îl înglobează pe cel inferior.

Progresul, calitate intrinsecă a stadiilor gândirii logice, este, în fapt,

progresul structurilor mentale, al cunoaşterii perceptive şi simbolice, precum şi

al învăţării operative, toate acestea privite într-un continuu proces de

diferenţiere calititativă.

Stadialitatea are, prin urmare, un caracter general şi vizează

dezvoltarea în plan intern şi extern, în următoarea ordine :

1. Stadiul gândirii ( inteligenţei) senzorio-motorii ( 0-2 ani)

23

- gândirea este limitată la domeniul acţiunii copilului, relativ

diferenţiată de realitatea nemijlocită, şi premerge limbajului

( obiectele absente nu sunt evocate mental);

- apar structurile şi schemele perceptuale, constantele spaţio

temporale etc.;

- nu se poate vorbi încă de operaţii propriu-zise, ci numai de

elemente operaţionale în planul acţiunii ( reversibilitatea);

- cunoaşterea este superficială, obiectuală, realismul dinamic.

2. Stadiul gândirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu două substadii:

a) preconceptual ( 2-4 ani)

- se consolidează limbajul şi semnele verbale, ca mod de

transpunere internă a mediului extern; gândirea se desprinde

treptat de lumea nemijlocită, trecând de la invarianţii

individuali la invarianţii de clasă, dar nu poate opera încă cu

concepte;

- atenţia se poate comuta de la un termen la altul al relaţiei,

facilitând apariţia raţionamentului intuitiv şi analogic;

- realismul copilului este prin excelenţă optic.

b) intuitiv ( 4-7 ani)

- capacitatea copilului de a rezolva corespondenţe între mărimi,

relaţii de echivalenţe;

- prezenţa operaţiilor prelogice, operând preponderent cu

percepţia;

- schemele acţionale sunt suple, permiţând anticipări şi reglări

succesive, dar nu coordonări de tip superior; nu sunt încă

posibile operaţiile propriu-zise de tranzitivitate şi

asociativitate;

- gândirea copilului este egocentrică, întrucât acţiunea şi

cunoaşterea sunt puternic legate de sine;

- intuiţiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin

unidirecţionalitate şi sunt centrate pe real;

3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani)

- gândirea şi inteligenţa conceptuală depăşesc pe cea

preoperatorie, prin două elemente noi: adaptarea tinde spre

24

cunoaştere şi se supune unor norme de adevăr; nivelul

individual devine colectiv prin socializare;

- operaţiile devin funcţionale, fiind prezentă reversibilitatea

( prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate

etc.);

- apariţia şi coordonarea operaţiilor, precum şi a relaţiilor

( interiorizraea reprezentărilor şi a schemelor privind

cantitatea, greutatea, volumul) invarianţă etc.;

- operaţia se distinge de acţiune prin aceea că se desfăşoară în

plan mental şi este reversibilă;

- principalele operaţii susceptibile de a fi exersate acum sunt:

operaţii logice de includere a claselor, operaţii de scriere a

relaţiilor asimetrice, operaţii de generare a relaţiilor spaţio-

temporale;

- raţionamentul este progresiv de la cauză la efect;

4. Stadiul operaţiilor formale ( 12-15 ani);

- sunt posibile controlul şi reglarea apărute în stadiul

precedent;

- gândirea devine sistematică, iar prezentul (realul, poate fi

depăşit prin articularea intuiţiilor şi eliberarea de limitele

configuraţiei);

- apare raţionamentul ipotetico-deductiv, integrând prin

subordonare şi demersuri analitico-sintetice modul de acţiune

şi conduită al subiectului;

- problematica de tip rezolutiv utilizează planuri şi instrumente

conceptuale, scheme complexe de acţiune şi control mental şi

imaginativ, artificii de acţiune etc.;

Nivelul dezvoltării acestor stadii determină gradul şi calitatea învăţării.

Funcţional, după Piaget, învăţarea are semnificaţia unei aplicaţii a

operaţiilor dobândite la o mare varietate de obiecte şi evenimente.

Care este aportul teoriei piagetiene ?

- depăşeşte psihologia funcţionalistă a lui E. Claparede axată

pe principiul adaptării, introducând relaţia de echilibrare între

asimilare şi acomodare;

25

- Piaget defineşte explicit inteligenţa, care se manifestă mai

întâi în acte senzorio-motorii, iar mai apoi sub aspect verbal-

instrumental, ca efect al construcţiei, al procesului realizat

prin socializare;

- depăşeşte teoriile gestaltiste prin concepţia sa genetică şi

dinamică asupra straturilor operatorii, deschise, permiţând

acomodările la mediul extern. Cheia tuturor construcţiilor

psihice este după Piaget acţiunea, care permite, prin mediere,

trecerea de la senzorial la logic, de la percepţie la

reprezentări şi de aici la concepte.

- depăşeşte, de asemenea, behaviorismul, concentrându-se

preponderent asupra variaţiilor interne (ignorate de

behaviorişti). El crede că în producerea efectelor psihice nu

sunt suficiente stimulările mediului, ci sunt necesare

echilibrări complexe şi progresive între asimilare şi

acomodare mijlocite de reversibilitatea operativă.

O imagine mai clară a teoriei piagetiene ia în considerare

următoarele:

- esenţa ei este evoluţionistă, structuralistă şi transformistă ;

- copilul învaţă , conform modelului piagetian, dezvoltându-şi

capacitatea intelectuală , traversând un număr de stadii psiho-

genetice, pe parcursul cărora se organizează structurile

gândirii ( organizări sau configuraţii potenţiale ale structurilor

mentale ce îndeplinesc funcţii de adaptare);

- capacităţile, structurile, ca ansamblări spaţio-temporale,

cauzale şi implicative, sunt produsele interacţiunii

subiect/mediu dobândite prin interrelaţia dinamică dintre

asimilare şi adaptare;

- stadialitatea este un fenomen universal, în care succesiunea

stadiilor este aproape prescrisă, nu preformistă, invariabilă nu

statică;

- asimilarea şi acomodarea funcţionează în toate stadiile

determinând schimbarea cantitativă şi calitativă a structurilor

acţionale, cognitive şi afective.

Consecinţele educaţionale ale teoriei piagetiene

26

- ideea armonizării dintre planurile de învăţământ şi structruile

de gândire. Se impun planuri plurinivelare:

- didactica modernă trebuie să definească nu numai modul cum

elevii cunosc o anumită materie, dar şi cum o învaţă;

- învăţarea activă ( acţională).

3. TEORIA GENETIC COGNITIVĂ ŞI STRUCTURALĂ

( J. Bruner).

Teoria lui J.Bruner este o teorie de certă esenţă cognitivistă, cu origini

filozofice, metodologice şi pragmatice la Socrate, Platon, Hegel şi Dewey,

fiind, în plus, influenţat de gestaltism.

J.Bruner pleacă de la ideea că problemele învăţării sunt strâns legate

de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite în context cultural :

Singurul lucru cu totul caracteristic pentru fiinţele omeneşti este că ele

învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit

aproape involuntar. Specializarea noastră ca specie este specializarea în

învăţare, iar educaţia – ca invenţie a omului - , îl face pe cel ce învaţă să

depăşească simpla învăţare”.

Dar omul nu poate învăţa la întâmplare, el trebuie dirijat într-un anume

fel.

Tocmai aceste funcţii le are teoria instruirii, văzută ca teorie asupra

modului în care este orientată dezvoltarea.

J. Bruner crede că dezvoltarea intelectuală ar putea explica sensul învăţării

umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale.

Principiile formulate de J. Bruner sunt următoarele:

- dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă

a răspunsului faţă de natura imediată a stimulului;

- dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un

„sistem de stocare” ce corespunde ambianţei;

- dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a

individului de a-şi exprima lui însuşi şi altora, prin cuvinte şi

simboluri, ceea ce a făcut sau va face; este un fel de

autoexplicare sau conştiinţă de sine, care explică trecerea de

la un comportament simplu la cel logic;

- dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune

sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel ce învaţă;

27

- predarea ( instruirea) este facilitată de limbaj, care este nu

numai un mijloc de schimb, dar şi un instrument utilizat în

ordonarea mediului;

- dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea

capacităţii subiectului de a opera simultan cu mai multe

alternative.

În concepţia lui J. Bruner, dezvoltarea intelectuală nu este o entitate în

sine, autonomă, ci este dependentă de ambianţa culturală, de societate,

care-i oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de

simbolizare şi de comunicare.

Cum se realizează învăţarea sau cunoaşterea ?

Există, constată J. Bruner, trei modalităţi fundamentale ( sau trei

niveluri) prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune apoi în

modele:

1. Modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune, prin

exersare sau construcţie, uneori de neînlocuit ( sporturi,

deprinderi de muncă etc.);

2. Modalitatea iconică bazată pe organizarea vizuală sau pe

folosirea unor imagini schematice fără manipularea afectivă;

3. Modalitatea simbolică, în care locul obiectelor este preluat de

simbolurile lor ( cuvinte sau alte forme de limbaj), ale căror

reguli de formare sau transformare depăşesc nivelul acţiunii

sau cel al imaginii.

Dezvoltarea intelectuală poate atinge deci stadii superioare în măsura

în care subiectul uman este capabil să stăpânească bine toate cele trei

niveluri sau modalităţi mai sus amintite.

Dar Bruner nu analizează doar raportul dezvoltare/învăţare, ci emite

unele teze şi asupra procesului instruirii:

- procesul instruirii este recompensator prin el însuşi. Se

recomandă ca, pe măsură ce învăţarea progresează, să se

treacă de la recompense extrinseci la cele intrinseci;

- o teorie a învăţării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci şi

prescriptivă, adică să expliciteze ce şi cum să se facă în

predare şi învăţare;

28

- există şi „blocaje ale învăţării”, datorită fie unor factori

anatomo- fiziologici, dar şi de altă natură ( conflicte,

interferenţă, anxietate, dificultăţi ale muncii şcolare, reacţii

negative etc.).

- în învăţare trebuie luat în considerare rolul subiectului;

- sub raportul metodelor de învăţare, se apreciază că rolul

principal îl joacă metoda învăţării prin descoperire, afirmându-

se că în ordinea activităţilor contează punerea elevului în

situaţia de a mânui, de a rezolva contradicţii, probleme,

oferindu-i-se elevului contradicţii potenţiale :

exemple/contraexemple;

- realtiv la pregătirea stării de învăţare, Bruner îl urmează pe J.

Piaget, în sensul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii. În

dezacord cu acesta, el crede că orice subiect poate fi

prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat într-

un anume fel ( activ, iconic, simbolic).

Toţi elevii pot învăţa orice, cu condiţia să se utilizeze mijloace

adecvate;

- conţinutul învăţării va căpăta fie o valoare concentrică, fie una

spirală

( reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri ale ontogenezei

spirituale);

- conţinutul învăţării nu trebuie să urmeze neapărat drumul de

la interior şi simplu la superior şi complex ( cum afirmă

R.Gagne), ci poate începe cu o problemă complexă, cum ar fi

rezolvarea de probleme, caz în care valoarea motivaţională a

activităţii de învăţare poate creşte;

- structura cunoştinţelor este plasată în contextul unor activităţi

ce au continuitate şi integralitate. De aici şi necesitatea

stabilirii şi realizării unor obiective prioritare;

- îmţelegerea clară a structurii fundamentale a obiectului de

studiu, cuprinsă în concepte, principii, axiome şi legi;

- dezvoltarea atitudinilior favorabile faţă de învăţătură şi

cercetare;

29

- formarea la elevi a capacităţii (metodei) de a descoperi,

compensând efectele unor metode tradiţionale, între care

enunţarea, demonstraţia etc.

- Adaptarea cunoştinţelor fundamentale la interesele şi

capacităţile copilului;

- se acordă o importanţă cu totul aparte rolului profesorului;

simbol personal al procesului de învăţământ, imagine cu care

elevii se identifică se compară, model de competenţă şi

perfecţiune.

4. TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE

Fundamentele acestei teorii sunt puse de R. Gagné. Punctul de plecare

pare a fi unul neobehaviorist, dar Gagné se depărtează mult de modelul

original.

Deşi, iniţial, promotor şi adept al comportamentalismului, îl vom

considera pe R. Gagné mai ales cognitivist.

Pentru R. Gagné, procesul învăţării subordonează pe cel al dezvoltării,

fiind un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare şi

transfer.

Dezvoltarea umană apare astfel ca efect sau schimbare de lungă

durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării, cât şi creşterii.

În sens restrâns, învăţarea are pentru R. Gagné semnificaţia unei

„modificări a dispoziţiei sau a capacităţii umane, care poate fi menţinută şi

care nu poate fi atribuită procesului de creştere.

Deprinderile, aprecierile şi raţionamentele umane în toată diversitatea

lor, speranţele, aspiraţiile, atitudinile şi valorile umane sunt rezzultatul

învăţării sau depind de învăţare.

În ce priveşte traseul învăţării, Gagné răspunde simplu: capacităţile se

învaţă secvenţial, în sensul că o capacitate învăţată în prealabil se transferă

în procesul de însuşire a unei capacităţi supraordonate, excepţie făcând

cunoştinţele verbalizate.

Acest proces secvenţial al însuşirii capacităţilor duce la formarea

ierarhiilor învăţării, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor

în dobândirea unei anumite capacităţi finale.

30

Întregul ansamblu iniţial de capacităţi pe care îl posedă un subiect

poate fi socotit drept condiţii interne. Acestea se disting de condiţiile

externe a căror acţiune este independentă de subiect.

Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor învăţării, R. Gagné

afirmă că există tot atâtea forme sau varietăţi de învăţare câte condiţii

interne. Identificarea lor se face pe temeiul a două raţiuni : fiecare are la

bază o altă structură sau stare iniţială a capacităţii interne şi fiecare are o

altă condiţie externă pentru a se produce cu adevărat.

Referindu-se la tipurile de învăţare, Gagné găseşte opt tipuri ( grupe

de condiţii care generează, la rândul lor, opt mari tipuri de învăţare.

Tipul 1: Învăţarea de semnale – apare ca un caz particular al învăţării

prin condiţionare,

Tipul 2: Învăţarea stimul-răspuns are în vedere producerea de

automatisme, mai ales motorii, în care mecanismul de întărire dobândeşte

valori determinate atât psiho-fiziologic, cât şi socio-cultural;

Tipul 3. Înlănţuirea apare atât ca serie sau lanţ de asociaţii între

diferite elemente automatizate, cât şi ca scriere logică ( de exemplu, în

rezolvarea unei probleme intelectuale);

Tipul 4: Asocierea verbală (integrare) vizează asocieri variate, cum

sunt cele fonetice, semantice, dar într-o manieră integrativă şi nu strict

asociativă.

Tipul 5. Învăţarea prin discriminare – are în vedere o sferă mai largă,

incluzând, pe lângă forma asociativă, şi capacitatea de analiză, operaţii de

comparaţie etc.

Tipul 6. Învăţarea de concepre – include, pe lângă generalizări şi

abstractizări, elemente de clasificare, procese de definire în maniere

concrete sau abstracte, funcţionale sau formale, relaţionale sau autonome

etc.

Tipul 7. Învăţarea de reguli, în contextul căreia regula este un sistem

conceptualizat de relaţii.

Tipul 8. Rezolvarea de probleme – cunoaşte variante în funcţie de

complexitatea problemei, după tipurile ei ( de ex. biologică, concret –

situaţională, logică, intelectuală, afectivă, socială, culturală.

Alte noi şase tipuri de învăţare, la fel de importante, au fost adăugate

pe parcurs:

31

Tipul 9. Învăţarea de atitudini,dispoziţii şi motivaţii;

Tipul 10: Învăţarea de opinii şi convingeri;

Tipul 11. Învăţarea de autocontrol intelectiv şi/sau volitiv ( asigură

feed-back-ul sau retroacţiunea conştientă);

Tipul 12. Învăţarea de capacităţi, vizând selectarea şi decizia;

Tipul 13. Învăţarea socială;

Tipul 14. Învăţarea de capacităţi organizatorice ( conceptuală sau

operativă), care implică simţul ordinii şi al finalizării.

Analizând cele 14 tipuri de învăţare ordonate de la simplu la complex,

dar coordonate între ele, ajungem la ideea că ierarhizarea reflectă şi implică,

în acelaşi timp, un transfer pozitiv vertical, în sensul că o capacitate

superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost

anterior însuşite temeinic şi între ele există asemănări structurale şi

funcţionale.

R. Gagné conturează, într-adevăr, o teorie a învăţării care, deşi

păstrează, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de eficace

pentru o construcţie educaţională eficientă.

Reţinem, în primul rând, ca importantă schema de bază a secvenţelor

care definesc procesualitatea învăţării : receptare, însuşire, stocare şi

actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciază ca fiind

coerentă şi validă.

Supusă analizei critice, teoria lui R. Gagné prezintă şi unele limite:

- ierarhia nu depăşeşte total viziunea interpretării

comportamentiste, accentuându-se latura strict deterministă

şi uneori pasivă a subiectului, în contextul unor forme anume

de învăţare.

- conceperea învăţării ca proces aditiv sau cumulativ explică

mai ales aspectul cantitativ al achiziţiei ( număr de noţiuni,

abilităţi etc. ), dar nu explică restructurarea, dezvoltarea şi

nici schimburile calitative de perfecţionare a învăţării

capacităţilor. În teoriile accentuat cognitiviste, învăţarea

apare, într-adevăr, mai mult ca transformare şi restructurare

şi mai puţin ca proces organizat adiţional.

- transferul vertical ( de la subordonat la supraordonat) apare

mai degrabă ca suprapunere, stratificare a datelor dobândite;

32

- viziunea cantitativă accentuează aspectul de conţinut şi strict

logic al cunoştinţelor, în dauna procesualităţii, formativităţii

cunoştinţelor;

- descompunerea ( atomizarea excesivă a conţinutului, prin

respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte

la întreg duce, implicit, la o centrare dominată pe metode

analitice şi programabile, accentuând nota de formalism.

Aspectele contributive ale teoriei lui R. Gagné se reflectă îndeosebi la

nivelul unor inovaţii pedagogice: teoria instruirii programate, sistemul

personalizat de instruire, instruirea asistată de calculator etc.

Aportul teoriei lui Gagné se reflectă sub următoarele aspecte:

1. Teoria lui Gagné a fost pe drept cuvânt numită „teoria dirijată

a învăţării”,la care au contribuit şi alţi pedagogi, între care

îndeosebi D. P. Ausubel şi j. Bruner. Punctul de plecare al unei

asemenea teorii îl constituie analiza modelului obiectivelor

instruirii, ceea ce înseamnă anticiparea unui comportament

terminal observabil, alcătuit din comportamnte intermediere.

2. Gagné descoperă relaţia dialectică dintre învăţare şi

dezvoltare; pe de o parte, se consideră dezvoltarea vizând

capacitatea de schimbare, referitoare la un comportament în

ansamblul său, iar, pe de altă parte, învăţarea este privită ca

rezultat al efectelor de tip cumulativ, ca o construcţie de

structuri complexe şi de interacţiuni între capacităţile de

învăţare.

3. Se relevă utilitatea practică a principiilor şi a mecanismelor

instruirii aplicate la învăţarea dirijată şi controlată

( contiguitatea, repetiţia, întărirea, distribuirea practicii,

înţelegerea, conformarea etc.

4. Tipurile de învăţare astfel ierarhizate şi articulate pe niveluri

de complexitate constituie un prim model validat logic şi punct

de plecare pentru alte modele ulterioare.

TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI ŞI ANTICIPATIVI DE PROGRES

Iniţiatorul acestei teorii este D. P. Ausubel şi colaboratorii săi. Punctul

de plecare este cognitivist. Se poate astfel spune că teoria lui Ausubel este o

teorie a instruirii bazată pe psihologia învăţării.

33

Articulaţiile teoriei lui Ausubel vizează, în principal, următoarele :

1. Principalii agenţi sunt profesorul şi elevul. Primului îi sunt

ataşate variabilele predării, celuilalt variabilele învăţării. La

intersecţia celor două categorii de variabile se află categoria

obiectivelor educaţionale, asupra cărora formatorul trebuie să

aibă o concepţie clară, axa fiind dată de triada noţiune -

învăţare generalizată - rezolvare de probleme.

2. Variabilele care participă la constituirea mediului educaţional

sunt clasificate, la un prim nivel, în variabile cognitive

( structură cognitivă, maturitate stadială, capacitate

intelectuală, exerciţiu, material didactice etc.) şi variabile

afectiv-sociale, factori motivaţionali, de personalitate, de grup,

caracteristicile profesorului etc.

3. Învăţarea ca proces fundamental de asimilare/integrare este,

după criteriul poziţiei elevului, : învăţare prin receptare,

învăţare prin redescoperire, învăţare conştientă, învăţare

mecanică ş.a.m.d.

4. Însuşirea noţiunilor se realizează : de la simplu la complex,

urmând parcursul : denumire noţională - însuşirea noţiunii -

formarea şi însuşirea de propoziţii - rezolvarea de probleme -

creativitate. Rezultatul unui astfel de proces este o structură

cognitivă.

5. Învăţarea noţiunilor este abordată ca un proces conştient şi

stadial, expresie a unităţii logicului cu psihologicul.

În conformitate cu această idee, învăţarea este una de tip

verbal. Direcţia urmată de subiect este : învăţarea conştientă

a unui sens subordonat, post-învăţarea şi reţinerea iniţială a

sensului, reţinerea ulterioară a sensului. Ca orice fenomen

procesual, învăţarea implică şi uitarea. De învăţare se leagă

transferul, al cărui model cognitiv are ca puncte nodale

următoarele procese : învăţare – păstrare - exerciţiu- transfer.

6. Structura cognitivă este factorul care influenţează în mod

semnificativ învăţarea conştientă, reflectând conţinutul şi

organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante dintr-un

domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive, după

34

Ausubel, îl reprezintă organizatorii anticipativi de progres sau

armonizarea integratorilor antitetici ( cum ar fi, de ex. cei de

tip expozitiv/vs/ comparativ), utilizaţi în predarea unei teme.

Un organizator este o idee ( grup sau ansamblu de idei, un

cuvânt-cheie, o informaţie-suport, în scopul accesibilităţii

ideilor-ancoră relevante.

Funcţia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare

pe termen lung a unor cunoştinţe.

7. Stadialitatea dezvoltării. Deşi prezintă unele particularităţi, nu

se supune stadialităţii lui J. Piaget.

În concepţia lui Ausubel, stadiile sunt următoarele:

a)stadiul preoperaţional logic, legat de formarea şi

operarea cu reprezentări;

b) stadiul operaţional-concret, în care subiectul operează

cu abstracţiuni secundare, dă definiţii, utilizează exemple

concrete cu însuşiri esenţiale;

c) stadiul logic abstract, în care subiectul raportează

însuşirile la concept, fără suport, operează cu semnificaţii,

cu abstracţii, conotaţii şi metafore.

În concepţia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu

particularităţi

specifice.

Accelerarea instruirii.

Ausubel crede că accelerarea instruirii este posibilă, dar într-un mod

echilibrat şi numai când realitatea o permite. Aceasta depinde de

particularităţile celui ce învaţă. Importantă, în acest caz, este capacitatea de

învăţare, prin care se înţelege posibilitatea naturală sau înnăscută de a-şi

însuşi unele tipuri de comportament.

Interacţiunea personalitate - învăţare reprezintă o altă dimensiune a

practicii educaţionale care-şi găseşte suport în teoriile analizate. Sunt

presupuse două forme interacţionale ale proceselor psihosociale de

comunicare şi relaţionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia.

Acestea sunt : satelizarea (subordonarea) şi nesatelizarea (independenţa),

ambele văzute ca valori extreme ale unui proces continuu şi nu dihotomic,

cum s-ar părea.

35

Nu sunt uitate, în acest context, nici variabilele psihosociale şi psiho-

afective pe care le implică orice proces de instruire şcolară.

Tendinţe şi perspective în dinamica teoriilor învăţării

Fiecare teorie a învăţării situează în centrul ei diferite laturi ale

procesului de învăţare, iar alteori diferite moduri de a învăţa.

Sintetizând, putem spune că două dintre marile orientări în teoria

învăţării sunt dominante : orientarea behavioristă, orientarea cognitivistă şi

cea constructivistă.

Între progresele pe care specialiştii domeniului le aduc în discuţie se

situează şi trecerea de la modelul neobehaviorist ( promovat în special de

B.F. Skinnner) la modelul cognitivist ( promovat în special de J. Bruner şi D.

P. Ausubel) şi constructivist.

Orizonturile deschise de perspectiva cognitivistă cuprind atât

programele de formare iniţială şi de perfecţionare ale celor care se instruiesc,

cât şi modurile de organizare şi de proiectare a învăţării.

Principalele elemente referenţiale ale celor două orientări ( sub

aspectul direcţiilor de progres) vizează :

1. Esenţa relaţiei subiect/obiect în cunoaştere/învăţare. Teoriile

behavioriste şi neobehavioriste consideră elevul o persoană

pasivă, maleabilă, punând accent pe procesele psihice

observabile ( îndeosebi în instruirea programată). Modelul

cognitivist depăşeşte viziunea incert comportamentistă şi

pune accent pe manifestările mentale, mai mult sau mai puţin

observabile, considerând elevul ca o persoană activă.

2. Obiectivele educaţionale. Reprezentanţii behaviorismului

interpretează fianlităţile educaţiei ( în special obiectivele) ca

o modificare de comportament, fără să specifice natura lor.

În această situaţie, orice modificare de comportament poate

fi acceptată ca obiectiv pedagogic, în timp ce procesele

mentale, mai puţin observabile, nu prezintă acelaşi interes.

Diferenţa dintre enunţurile cognitive şi cele

comportamentale ar consta în faptul că primele arată ce

36

trebuie să ştie elevul, iar celelalte insistă asupra a ceea ce

trebuie să facă elevul.

3. Explicaţia variabilităţii. În opinia reprezentanţilor behaviorişti

se conturează trei variabile explicative : comportamentul

tipic al subiectului care învaţă; tipul de întărire pe care

trebuie să-l folosească oricare subiect care învaţă şi viteza

învăţării.

4. În concepţia autorilor cognitivişti, majoritatea diferenţelor

individuale este atribuită experienţei de cunoaştere cu care

se angajează fiecare elev în procesul învăţării.

5. Strategia învăţării. Behaviorişii promovează fără rezerve

instruirea programată, aplicabilă printr-un algoritm simplu :

prezentarea unei situaţii stimul, solicitarea unui răspuns

activ şi cunoaşterea rezultatelor. Teoreticienii cognitivişti

concep strategiile în mod neunitar, fie că pledează pentru

predarea expozitivă ( Ausubel), fie pentru strategii de

învăţare prin memorare verbală sau iconică.

6. Rolul instructorului ( profesorului). Behavioriştii consideră că

profesorul are sarcina de a structura condiţiile învăţării,

conform principiului organizatoric al paşilor mici, prin

întărirea rezultatelor pozitive. În concepţia cognitiviştilor,

rolul profesorului constă în a orienta atenţia celui care învaţă

asupra elementelor - cheie ale materialului de învăţat.

7. Motivaţia învăţării. Behavioriştii văd motivaţia învăţării ca un

fenomen exterior celui ce învaţă şi pentrui

producerea/întreţinerea căreia sunt necesare întăriri

contingente. Cognitiviştii, în schimb, accentuează aspectul

intrinsec al motivaţiei, îndeosebi acele aspecte ale motivaţiei

care iau naştere în înseşi procesele învăţării, în strânsă

conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce învaţă.

8. Evaluarea. Behaviorişii, ca şi asociaţioniştii, examinează

compor-tamentul din perspectiva relaţiilor stimul-răspuns, a

prezenţei sau absenţei anumitor comportamente relevante

pentru finalităţile propuse. Cognitiviştii examinează conduita

fie din perspectiva prezenţei sau absenţei structurilor, a

37

organizatorilor de unităţi informaţionale, luate ca produse

( Ausubel), fie din cea a modului cum se produce învăţarea

(învăţarea ca proces,), la J. S. Bruner. Instrumentele de

evaluare rămân testele standardizate, iar în cazul

cognitiviştilor testele nestandardizate, liber construite.

Transpunerea teoriilor învăţării în modele de instruire

Varietatea mare de teorii, condiţii şi procese ale învăţării împiedică,

printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii şi

învăţării.

În ciuda acestei mari diversităţi de date, principii, criterii, repere etc.

pot fi construite, între anumite limite, unele modele de instruire utile celor

interesaţi de problemele învăţării/predării.

Atunci când se are în vedere organizarea învăţării şi orientarea ei spre

scopuri eficiente şi explicite, ne aflăm în faţa unui model de instruire.

Pentru a satisface condiţiile modelului, instruirea trebuie abordată, în

primul rând, ca proces de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a

elevului, având ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunoştinţe,

deprinderi şi priceperi.

Cunoscând principalele teorii ale învăţării, devine posibilă construirea

unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor

teorii.

Din acest punct de vedere, literatura de specialitate propune şi

operează cu modele generale de teorii ale instruirii, între care se reţin cu

deosebire următoarele :

- modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces

de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale;

- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile

învăţării fundamentate pe mecanismele condiţionării;

- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice ( verbale) ale

învăţării;

- modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale

învăţării.

38

Există şi alte clasificări ale modelelor de instruire, legitimate de

perspectiva pedagogică, în funcţie de care se disting patru direcţii principale

de abordare a procesului didactic.

a) Modelul logocentric. Obiectul instruirii şi al învăţării este

constituit din aspecte noţionale, logice şi mai ales cantitative.

Metodele sunt de tip analitic ( explicarea de texte, analiza de

sarcini etc.). Modelul corespunde învăţământului tradiţional,

în parte celui progresist, precum şi unor tendinţe ale

tehnologiilor didactice moderne.

b) Modelul psihocentric. Deplasează accentul de la conţinut la

subiectul care învaţă. Modelul se regăseşte în practica

educaţională sub diferite forme:

- teoria treptelor formale ale cunoaşterii intelectuale;

- centrele de interes ale lui O. Decroly;

- metoda unităţilor lui Morris;

- rezovarea de probleme lui J. Dewey şi Kilpatrick;

- secvenţele ierarhizate ale învăţării lui R. Gagné.

c) Modelul empiriocentric, în care poziţia centrală este ocupată

de acti-vităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea

cognitivă, ci mai ales pe totalitatea experienţelor subiectului;

d) Modelul modular, corespunzând, în principal, direcţiilor de

abordare holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării

derivând din teoria lui R. Titone;

e) Modelul formativ, bazat pe interpretări de tip hermeneutic

asupra obiectivelor educaţionale;

f) Modelul informaţional, bazat pe structurile neobehavioriste,

precum şi pe ideile promovate de direcţiile cognitiviste

cibernetice şi pe tehnologiile moderne ale instruirii;

g) Modelul acţiunii didactice, având ca punct de plecare

specificitatea procesului de învăţământ şi destinaţia sa

fundamentală. Modelul promovează explicit realizarea a trei

principii ( axiome);

- formarea ( bazată pe obiective);

- dezvoltarea ( bazată pe particularităţile caracterizând situaţia

de învăţare); acţiunea ( bazată pe formarea seturilor de

39

învăţare, structurarea conţinutului şi orientarea procesului de

învăţare).

h) Modelul instruirii derivat din teoriile asociaţioniste. Modelul

este construit pe o axă lineară şi respectă regula drumului de

la senzaţiile şi percepţiile nemijlocite la reprezentări şi noţiuni

( idei). Modelul promovează principiile normative specifice

instruirii din didactica tradiţională : de la parte la întreg, de la

cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex.

i) Modelul instruirii derivat din teoriilor condiţionării ( I.P.Pavlov,

Thorndike, Skinner, C. Hull ş.a.). Esenţa lui constă în formarea

unor legături stabile între anumiţi stimuli de natură să-l

conducă pe elev la descoperirea unor proprietăţi sau legităţi

ale realităţii. Logica instruirii şi învăţării constă în căutare, în

utilizarea experienţei personale în încercare şi eroare. Este un

model promovat de pedagogi precum J.J.Rosseau, J.

Dewey, W. Kilpatrick, dar este specific şi unor sisteme de

instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul

Dalton, Planul Jena, sistemul proiectelor ş.a.m.d.

j) Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale învăţării

( Osgood, J. B. Carrol ş.a.).

Potrivit acestui model, sarcina formatorului rezidă în a-l

conduce pe elev să stabilească relaţii necesare între semn şi

semnificat (Tolman), între clasele de unităţi reflectate în

sistemele de tip noţional (Vâgotsky), să exprime experienţa

generalizată în valori culturale, istorice sau ideologice.

Descriem, în continuare, în mod succint, două modele

reprezentative de instruire.

1. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaţionale ale

învăţării

Esenţa modelului constă în aceea că instruirea/predarea, respectiv

învăţarea, apar ca procese ce evidenţiază un izomorfism de structură şi

procesualitate cu drumul real, spontan sau dirijat al constituirii acţiunilor

mentale.

Reprezentanţii proeminenţi sunt P. I. Galperin, A. N. Leontiev, J. Piaget, H.

Aebli ş.a.

40

Acest model de instruire bazat pe teoriile operaţionale satisface

condiţia de bază a următoarei ipoteze: dacă se acceptă ideea că acţiunile

mentale ( operaţiile şi structurile cognitive adecvate : imagini, reprezentări,

naţiuni etc.) sunt rezultat al activităţii obiectuale sau verbale, atunci vom

accepta şi ideea că, esenţială pentru modelul de instruire adecvat, va fi

dirijarea activităţii psihice a elevului în cadrul unor acţiuini sau scheme

obiectuale sau verbale organizate anterior.

Altfel spus, conţinutul modelului constă în legarea momentelor,

etapelor şi principiilor de instruire/învăţare. Se pleacă de la elemente de

orientare şi acţiuni obiectuale, se trece prin stadiul acţiunii verbale şi al

constituirii unor elemente noi de orientare imagistică pentru a se ajunge la

operaţii mentale şi elemente de orientare a semnificaţiilor ( noţiunile).

Punctele nodale ale acestui model sunt :

- baza învăţării este dată de operaţiile pe care le realizează

subiectul, şi anume: identificarea, analiza, sinteza,

recunoaşterea, compararea, generalizarea, abstractizarea

etc., care-i permit elevului să asimileze o realitate dată prin

interiorizarea progresivă a acesteia;

- condiţiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor

de transfer al unor acţiuni materiale exterioare în planul

reflectării, de corelare şi integrare a primului sistem de

semnalizare cu cel de-al doilea, astfel încât structura lor să ia

forma unui produs concret al învăţării;

- rezultatul învăţării va fi, în modelul instuirii acţionale, o

deprindere, o acţiune, o noţiune etc. Dominantă va fi deci

logica acţiunii, analoagî în multe dintre articulaţiile sale cu

logica descoperirii;

2. Modelul învăţării depline derivat din teoriile integraliste şi

diferenţiate asupra învăţării.

Modelul învăţării depline a fost avansat, între alţii, îndeosebi de către

B. Carrol şi B.S. Bloom.

Axa centrală a acestui model este dată de ideea că un proces de

instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al

propriei dezvoltări, al unei com-petenţe care se poate finaliza într-o direcţie

profesionalizată.

41

Pedagogia învăţării depline a inspirat pe mulţi specialişti care au

aplicat-o în scopul individualizării învăţământului sau a organizării lui pe

grupe de nivel.

În acest sens, J.B. Carrol a conturat un model de instruire bazat pe o

strategie generalizată la nivel de sistem, care poate fi descompusă în

următoarele componente :

1. Diagnosticul deficienţelor de învăţar → Programe de compensare

( de ratrapare);

2. Prezentarea obiectivelor pedagogice;

3. Predarea de către profesor

4. Aplicarea unor teste formative

5. Programe de remediere → Programe îmbogăţite pentru cei cu

rezultate bune

6. Învăţarea prin coopedrare ( discutarea în grup a dificultăţilor

întâmpinate)

7. Aplicarea de teste sumative.

Baza psihologică a acestui model constă în faptul că procesul instruirii

nu ignoră, ci, dimpotrivă, situează într-o poziţie centrală personalitatea

elevului.

Eficienţa instruirii sau a predării este dependentă, în acest caz, de

abilităţile intelectuale ale subiecţilor educaţionali, de cunoştinţele asimilate

anterior, de motivaţii, de relaţia mult mai intimă între aptitudinile şi

realizările elevilor.

Pe acest temei, J. Carroll va dezvolta ulterior un model formal al relaţiei

aptitudine/realizare, ca extensie a modelului învăţării şcolare.

Modelul postulează ideea că diferenţele individuale la nivel de

aptitudine se reflectă în ratele diferite cu care se produce învăţarea şi, la

rândul ei, aceasta se reflectă în nivelurile diferite de realizare.

De aici o primă concluzie rertrictivă: în evaluarea aptitudinilor, parţial sau

potenţial, orice realizare şi învăţare sunt dependente de parametrul timp.

Construcţia modelului este una deschisă ( dacă se raportează la forma

iniţială pe care au propus-o întemeietorii).

Se poate afirma că modelul actual prezintă filiaţii puternice cu teoriile

neobehavioriste ( Skinner, teoriile cognitive ( J. S. Bruner), cu teoriile

individualizatoare şi personalizatoare ( Glasser), ş. a.), deşi primele elaborări cu

42

valoare metodologică le situăm la nivelul anuluin 1963, într-un studiu publicat

de psihologuil american, J. B. Carroll.

Ipotezele de bază ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la două

mai importante, şi anume:

- diferenţele individuale de învăţare constituie un fenomen

observabil, care poate fi prezis, explicat şi modificat într-o mare

varietate de moduri;

- este posibilă modificarea atât a caracteristicilor cognitivie şi

afective iniţiale ale elvilor, cât şi a calităţii instruirii, în

vederea ridicării nivelului de învăţătură al fiecărui elev.

Premisele psihopedagogice. Vizează structura sistemică a factorilor

procesului instructiv-educativ: agenţi, obiective, conţinuturi,

metodologie, evaluare etc.

a) Elevii. Susţinătorii acestui model pun un accent deosebit pe

individualizarea învăţării, plecând de la ideea că unii elevi

învaţă mai rapid decât alţii. De aici rezultă şi necesitatea

grupării/repartizăării elevilor pe niveluri de capacităţi de

învăţare şi o regândire a selecţiei acestora.

b) Profesorul. Modelul formulează exigenţa ca profesorul să

dirijeze atent întregul proces de predare/învăţare, de la

limbajul simplu solicitat de înţelegerea tuturor sarcinilor de

învăţare până la strategiile de contact (comunicare şi

evaluare diferenţiată).

c) Obiectivele. Se postulează cerinţa ca obiectivele să fie

exprimate sub forma unei (unor) sarcini ) globale sau detaliate),

cu enunţuri neechivoce pentru a putea fi măsurate în unităţi

de timp, susceptibile de o tratare matematică.

d) Organizarea conţinutului. Se preconizează o conduită

didactică în care profesorul organizează conţinutul prin

divizarea lui în unităţi (părţi) foarte bine definite, planificate

pentru a fi parcurse într-o unitate de timp variabilă ( de la 1 la

2 săptămâni). Principiile de organizare sunt de tip ierarhic,

conforme modelului de instruire al lui R. Gagné şi îmbinate cu

exigenţele abordărilor taxonomice ( B. S. Bloom).

43

e) Strategia de lucru în clasă. Metodologia recomandată este

una activă, controlabilă, bazată pe principiul conexiunii

inverse, reflectând permanent deschiderea spre ameliorare şi

corectare. Dintre metodele şi tehnicile de lucru, se

menţionează fişele de lucru, caietele personale de studiu,

temele pentru acasă, examinările orale şi scrise rapide, cu

valoare diagnostică şi de progres.

f) Evaluarea. Autorii acestui model apreciază că testele de

aptitudini nu sunt buni predictori ai realizărilor şcolare. În

consecinţă, se pledează pentru metode de control sistematic

al progresului, îmbinându-se evaluarea formativă cu cea

sumativă.

g) Rezultatele învăţării. Cu unele mici rezerve, autorii acestui

model anticipează probabilitatea unui succes şcolar situat în

jurul a 90 de procente. Se anticipează, în felul acesta,

infirmarea opiniei majoritare a educatorilor cu privire la

legitatea distribuţiei statistice a performanţelor unui colectiv

conform curbei lui Gauss.

Paradigmele predării/învăţării

Nu este deloc uşor să întreprindem o examinare clarificatoare a ceea

ce educatorii numesc, în mod obişnuit, predare.

În cercetarea conceptului de predare, deşi nu există un deplin acord, s-

au conturat câteva idei consensuale, dintre care reţinem următoarele:

a) Predarea implică învăţarea ( adică producerea unor rezultate

în conduita elevilor). Se pune întrebarea : în ce măsură

învăţarea se regăseşte între scopurile predării şi în ce măsură

derivă de la învăţare problema implicaţiilor logice ale predării.

b) Rezultatele ce urmează să apară ca o consecinţă a procesului

de predare sunt legate de forţa de inducere a învăţării şi de

producere efectivă a învăţării.

c) Predarea implică învăţare, când aspectul intenţional se

regăseşte într-un rezultat cu valoare de succes.

d) Învăţarea este logic implicată în predare, pentru că obiectivele

educaţionale nu pot fi realizate eficient fără a se recurge la

44

activităţi de explicare, de introducere sistematică în

problematica unui conţinut. Ceea ce este propriu predării şi o

distinge de alte activităţi este intenţia ei de a conduce spre

învăţare.

e) Predarea şi învăţarea se prezintă ca procese co-evolutive, dată

fiind interacţiunea firească şi necesară a celor două activităţi

privite ca subsisteme. Această complementaritate se menţine

pe toate treptele şcolarităţii.

f) Predarea dobândeşte o structură funcţională şi eficientă în

contextul celorlalte activităţi didactice, numai dacă presupune

un proces real de învăţare, motivându-i pe elevi să se implice

într-o activitate necesitând efort, înţelegere, asimilare de

valori etc., să realizeze transferuri şi aplicaţii creative.

g) Predarea implică o structură mentală şi interacţională,

ordonată şi dirijată de relaţii interne la nivelul conţinutului ei,

la nivelul subiecţilor implicaţi, al dimensiunilor temporale şi

spaţiale, al variabilelor psiho-sociale şi psiho-axiologice.

h) Predarea este un proces prescriptiv şi normativ, presupunând

o particularizare a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice

în elemente practice de transmitere, însuşire şi actualizare a

unor valori de conţinut informaţional, metodologic şi acţional.

i) Predarea este o activitate care include atât comportamente

deschise, observabile şi măsurabile, cât şi comportamente

închise, interiorizate (atitudini, gesturi sau alte comportamnte

mai dificil măsurabile).

j) Predarea este un proces care facilitează dezvoltarea şi

formarea progresivă a personalităţii elevilor.

k) Predare reprezintă un proces mult mai larg decât seria

acţiunilor şi interacţiunilor din clasă. Ea cuprinde, alături de

comunicarea pedagogică, şi întreaga activitate de programare

didactică, tehnologia elaborării lecţiei, elaborarea auxiliarelor,

precum şi activitatea de evaluare şi control a rezultatelor.

Sintetizând toate aceste carcateristici, putem defini activitatea de

predare ca o componentă esenţială a instruirii, care constă în dirijarea

acţiunii elevului în vederea realizării anumitor obiective educative.

45

Predarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui conţinut

bazat pe interacţiunea subiec/obiect, graţie căruia subiectul învăţării

dobândeşte o experienţă personală şi socială certă. Prin urmare, predarea

are statutul unei activităţi de iniţiere a celui ce învaţă în universul lumii

valorilor, a unui demers ( propedeutici) care se impune a fi cât mai solid

fundamentat teoritic şi optimizat practic.

Dezvoltarea socio-cognitivă la vârsta adultă în

condiţiile individualismului (post)modern

(Studiu de caz)

Precizarea tezei

Teza principală de la care plec, în abordarea problematicii cu titlul de mai sus,

(şi pe care mi-o însuşesc) este că dezvoltarea intelectuală se produce la orice

vârstă, implicit procesele cognitive suferă modificări determinate de experienţă şi

de o permanentă adecvare/adaptare la condiţiile imprevizibile ale mediului

socio-cultural. Nu poate fi deci vorba de dezvoltare cognitivă fără învăţare, iar

procesele de care depinde indică o analiză ternară a relaţiilor individ-sarcină-

alter în cursul acţiunilor de ghidaj (în sens larg).

Această poziţie se opune, desigur, atât concepţiei behavioriste maturaţioniste a dezvoltării

intelectuale, precum şi concepţiei piagetiene, care recunoaşte că factorii de mediu (între care educaţia)

influenţează această dezvoltare, dar care nu leagă dezvoltarea cognitivă de procesele constructoare

integrând variabilele sociale, reale sau simbolice.

Pentru Vâgotski toate funcţiile psihice superioare ( atenţie, memorie, voinţă, gândire verbală etc.)

rezultă direct din raporturile sociale prin transformarea proceselor inter-personale în procese

intrapersonale. Astfel încât, dezvoltarea cognitivă nu poate fi privită independent de situaţiile educative, ci

este considerată ca o consecinţă a învăţării cu care se confruntă subiectul învăţării (indiferent de vîrstă).

Procesele dezvoltării cognitive, subliniază Vâgotski, nu coincid cu cele ale învăţării, ci sunt posterioare

acestora; ele sunt, prin urmare, cele care construiesc ceea ce el numeşte „zona dezvoltării imediate”.

Aşadar, procesele mentale superioare ţin de contextele socio-culturale, sunt altfel spus

socialmente elaborate (graţie limbajului şi altor sisteme de semne menite să le reprezeinte) şi sunt, în

acelaşi timp, socialmente mediatizate, că este vorba de activităţi privind raporturile omului cu natura

(activitate „exterioară”) sau de activităţi de ordin psihic (activitate „interioară”.

În consecinţă, aproprierea instrumentelor (instrumente tehnice şi semne),rezultând din

moştenirea socio-culturală, este cea care marchează, în mod esenţial, trecerea de la activităţile

elementare la activităţi mentale superioare.

46

Acesta este motivul care mă determină să folosesc, de-a lungul acestui excurs, conceptul de

„dezvoltare sociocognitivă”, pe care îl găsesc cu mult mai potrivit, şi mai cuprinzător, atunci când mă

refer la problematica dezvoltării capacităţilor intelectuale ale adultului.

Delimitarea conceptului de „dezvoltare socio-cognitivă

Se ştie azi că sintagma „dezvoltare umană” face referinţă la procesele prin care indivizii cresc şi se

dezvoltă în cursul vieţii. Conceptul de „dezvoltare cognitivă” are în vedere, în special, schimbările care se

produc în structurile, abilităţile şi procesele cognitive ale unui individ în cursul vieţii.

Dintr-un anume punct de vedere, pe care mi-l însuşesc, cogniţia desemnează ansamblul

activităţilor şi proceselor interne, inerente achiziţiei de informaţii, cunoştinţe, percepţiei, memoriei,

gîndirii, creativităţii, precum şi înţelegerii şi rezolvării de probleme. (Legendre,1993).

Mai pe scurt, prin termenul de cogniţie identific procesele prin care, în genere, organismul dobândeşte

informaţii asupra mediului şi asupra lui însuşi, şi pe care le (re)elaborează, în vederea reglării propriului

comportament. Sunt, în alţi termeni, cognitive un mare număr de capacităţi, care fac apel la inteligenţa

indivizilor.

De câteva decenii, psihologii sunt interesaţi să alăture conceptelor de „cogniţie” şi „cognitiv”

anumiţi termeni, în scopul de a contura mai exact anumite dimensiuni ale cogniţiei. De pildă, dacă obiectul

cogniţiei nu este lumea fizică, ci lumea socială, se vorbeşte de „cogniţia socială”, de „sociocogniţie” sau de

„capacităţi sociocognitive”. Obiectele cogniţiei sociale includ, de exemplu, ideile, intenţiile, emoţiile, fie că

este vorba de cele ale altora (indivizi sau grupuri sociale), fie că este vorba de cele personale.

Tot în acest timp, psihologii au început să se intereseze şi de „dezvoltarea socio-cognitivă” şi

metacogniţie. Metacogniţia desemnând, pe de o parte, cunoaşterea şi gestionarea propriilor procese

cognitive (dar şi pe cele ale altora), în cursul rezolvării unei probleme sau a executării unei sarcini

cognitive (ceea ce implică procese de planificare, supervizare şi evaluare a demersului său cognitiv).

Psihologii recunosc deci că dezvoltarea sociocognitivă este, în fapt, un concept umbrelă înglobând

o multitudine de aspecte ce se manifestă la fiinţa umană de-a lungul întregii vieţii (procese cognitive de

bază, strategii metacognitive şi cunoştinţe). Cu atât mai mult, în contextul unui individualism, adeseori

exacerbat, definind societata (post)modernă.

Abordarea problemei

47

Individualismul crescând despre care vorbesc sociologii se manifestă în teoriile învăţării şi ale

dezvoltării adultului, ce se află angajat în căutarea de sine, a reperelor care să-l definească în

ipostază de entitate distinctă. Mi se pare că acest individualism crescând conjugă, în realitate, două

fenomene distincte. Constat, pe de o parte, o amprentă crescândă a unei logici comerciale asupra diverselor

sectoare ale vieţii sociale, deopotrivă cu o ideologie a practicilor competiţiei, potrivit principiului „fiecare

pentru sine”. Urmare a acestui individualism ascendent atât de stigmatizat, rezultă o serioasă ameninţare

a structurilor sociale de solidaritate, de suport social.Se produce astfel o izolare a individului, o ruptură a

legăturilor sociale, cu tot ceea ce pot genera ele sub aspectul efectelor devastatoare, mai cu seamă

pentru cei mai puţin echipaţi în acest sens.

Remarc, în alt sens, ascensiunea unui alt tip de individualism, conotat, de data aceasta, pozitiv, un

individualism în sensulul dorinţei de afirmare şi de recunoaştere a individului în singularitatea sa, o

recunoaştere a aspiraţiilor şi a dorinţelor, a competenţelor şi a potenţialităţilor sale intelectuale, a

libertăţii de a alege şi de a acţiona. Pe scurt, o intenţie/ căutare de recunoaştere ca subiect (al învăţării).

Dorinţa de dezvoltare personală şi succesul temei formării pe parcursul întregii vieţi atestă sensul acestei a

doua mişcări.

Cum se manifestă acest dublu fenomen în câmpul educaţiei ? Nu mă pot opri să apropii aceste

două teme ale evoluţiei teoriilor şi practicilor care au traversat câmpul educaţiei şi al formării din

ultimele decenii. Tema „subiectului” a marcat profund psihologia educaţiei, în doi timpi, aş spune.

Mai întâi, avansul fantastic al ştiinţeor cognitive din anii 19650-1970 a redus influenţele behaviorismului,

căruia i s-a reproşat faptul de a vedea comportamentul uman ca determinat şi controlat exlclusiv şi în

mod mecanic prin acţiunea mediului.

Prin contrast, şi substituind astfel tezele psihologiei formei de la începutul secolului XX, psihologia

cognitivă a adus în scenă un individ activ, dotat cu o capacitate proprie de gândire, de tratare a

informaţiei, care interacţionează cu mediul său şi nu doar suferă pasiv influenţele acestuia. În câmpul

educaţiei, s-a trecut astfel progresiv la interogarea asupra modului în care se produc şi se întăresc

comportamentele dorite, cum poate fi favorizată dezvoltarea structurilor cognitive ale celui ce învaţă,

care sunt condiţiilor susceptibile a-l ajuta pe acesta să-şi exercita în bună cunoştinţă de cauză

capacităţile de care dispune într-o situaţie de învăţare (pentru a înţelege, a raţiona, a rezolva

probleme etc.)

I s-a reproşat, în acelaşi timp, psihologiei cognitive faptul că a propus o viziune asupra funcţionării

cognitive, care rămâne, în ultimă instanţă, tot mecanică: individul era redus la o „maşină de gândit”,

similară unui computer. Ceea ce s-a şi numit o cogniţie „rece”.

48

Curentul constructivist s-a demarcat astfel de un cognitivism radical subliniind în ce măsură

funcţionarea cognitivă era variabilă de la un individ la altul, în funcţie de dezvoltarea şi de istoria sa

personală. S-a trecut astfel la interesul asupra reprezentărilor celor ce învaţă, altfel spus, asupra

cunoştinţelor anterioare „naive”, care pot fi stimulate şi dezvoltate pe firul istoriei personale, şi care pot fi

mobilizate într-o situaţie de învăţare, când, de exemplu, se abordează o noţiune nouă. Interogarea s-a

îndreptat, de data aceasta, asupra modului exploatării pedagogice a cunoştinţelor prealabile ca

resurse, mai degrabă decât ca obstacol al învăţării.

Cum se manifestă acest dublu fenomen în câmpul educaţiei ?

De altfel, aceste două decenii au cunoscut, în plus, avântul teoriilor care subliniază importanţa dimensiunii

afective a învăţării, şi în special a motivaţiei. O învăţare de calitate solicită imperativ o angajare a

individului în acest proces. Chestiunea centrală pentru psihopedagogie devine, din acest moment, nu

numai cum ar trebui determinat individul să trateze mai bine informaţia, respectiv să gândească mai

bine, ci şi, mai ales, cum ar trebui determinat să se anajeze în această activitate.

Teoriile contemporane ale motivaţiei în educaţie şi în formare indică faptul că acest angajament

rezultă dintr-un ansamblu complex de cogniţii (imaginea de sine, identitate, un simţ anume pentru

învăţare, scopuri personale, un sentiment anume al competenţei, al controlabilităţii etc.) şi de emoţii

(mândrie sau ruşine, entuziasm sau plictiseală, o stare de bună dispoziţie sau de anxietate etc.) în

strânsă interacţiune.

Îmi pun, desigur, întrebarea care ar trebui să fie condiţiile psihopedagogice susceptibile de a promova aceste

cogniţii şi emoţii propice anagajamentului.

Într-o primă etapă, această emergenţă a subiectului în educaţie se manifestă prin recunoaşterea unei

anumite autonomii a individului în interacţiunile sale cu mediul – un individ reflexiv, care acţionează

nu în funcţie de stimulii din mediu, ci de activitatea cognitivă pe care el o exercită asupra acestor

stimuli. În al doilea rând, ea se manifestă printr-o conştientizare crescândă a altor dimensiuni constitutive

a singularităţii sale subiective şi anume, dezvoltarea şi istoria sa personale, afectele şi emoţiile sale,

precum şi repre-zentările de sine şi ale procsului de învăţare care îi influenţează angajamentul şi

motivaţia.

Se pune întrebarea dacă o atare evoluţie afectează domeniul formării adulţilor.

Răspunsul nu poate fi decât afirmativ.

Am în vedere, în special următorii indicatori, dar pot fi, cu siguranţă, şi alţii.

Este, mai întâi, succesul fenomenal actual al conceptului de competenţă, care nu înseamnă altceva decât o

nestăvilită voinţă de a rupe cu rigida concepţie tayloriană a angajatului, privit ca simplu executant de

sarcini parcelizate, şi de a promova imaginea unui alt tip de angajat, angajatul –actor, înzestrat cu o

anumită autonomie de decizie, de resurse cognitive şi afective, pe care el este capabil să le mobilizeze

pentru a gera complexitatea.

49

Mă gândesc, de asemenea, la fenomenul „individualizării parcursurilor”. Oferta de formare ( că este

vorba de formarea profesională sau de învăţământul superior) este, din ce în ce mai mult, definită de o

supleţe particulară în organizarea curriculum-urilor vizând a modula pe cât posibil oferta în funcţie de

nevoile individuale ale celor ce învaţă : dispozitive de validare a achiziţiilor la intrare, sisteme de

unităţi capitalizabile, pedagogie diferenţiată, flexibilitatea orarelor, învăţarea la distanţă etc.

În fine, şi într-un fel mai general, când vine vorba de evoluţia temelor dominante în discursurile şi

teoriile asupra formării adulţilor, sunt frapată să constat la ce nivel se re-găseşte evoluţia globală pe care

am subliniat-o imediat, cu o anume vigoare, determinată de actualitatea dezbaterii şi de interesul pa

care ea îl prezintă.

S-ar putea arăta, fără dificultate, că această idee a unui subiect al învăţării este, neîndoielnic, una dintre

caracteristicile cele mai distinctive ale formării adulţilor în câmpul mai larg al educaţiei. Referind, de

exemplu, emergenţa cognitivului, problematica reprezentărilor subiecţilor învăţării s-a dezvoltat, mai întâi,

în spaţiul vulgarizării ştiinţifice pentru adulţi, înainte de a fi popularizată, în anii următori, în câmpul

didacticii, devenind mai apoi, în ultimele decenii ceea ce se cunoaşte sub denumirea de „educabilitatea

cognitivă” a adultului.

Pe de altă parte, privitor la celelalte dimensiuni fondatoare ale singularităţii subiectului, voi nota că una dintre

temele – fetiş ale cercetătorilor educaţiei adulţilor a fost mai totdeauna considerarea experienţei celui ce

învaţă şi rolul său central în procesul formării.

Alte teme au marcat, în ultimii ani, specificul acestui câmp, între care: istoria vieţii, ca experienţă şi

traiectorie biografică, dinamica identitară şi a formării ca proces al transformării de sine, motivarea

şi angajamentul în formare, afectele şi emoţiile, tot atâtea teme, pentru a nu cita decât pe cele mai

semnificative, referind, în speţă, dimensiunile constitutive ale singularităţii subiective ale adultului, ca

subiect al învăţării.

Dar, cum se regăseşte individualismul sinonim rupturii sociale în cămpul educaţiei şi al formării ?

Succint vorbind, reamintesc faptul că evoluţia psihologiei educaţiei contemporane conjugă două

fenomene. Pe de o parte – am spus-o deja - o mai mare atenţie acordată celui ce învaţă ca subiect

singular, înzestrat cu resurse cognitive şi afective proprii, şi, în acelaşi timp, o mai mare atenţie

acodată dimensiunii sociale a învăţării.

Din nou, am putea distinge două etape în această evoluţie.

Mai întâi, am văzut emergenţa lucrărilor care acordă un rol central interacţiunilor sociale în procesul

învăţării. Astfel, de exemplu, curentul „neopiagetian” şi teoria sa asupra conflictului „socio-cognitiv” a

relevat importanţa crucială a cadrului relaţional în care se înscrie învăţarea. În acelaşi timp, curentul

aşa-zis al „învăţării cooperative” sau al „învăţământului reciproc” a cunoscut un succes nu mai puţin

important, şi ca discurs, şi ca mod de acţiune, dat fiind că acest curent punea în evidenţă efectele

benefice ale interacţiunilor dintre egali asupra sarcinilor de tip cooperativ, în grup restrâns.

50

În al doilea rând, mai cu seamă, după anii ’90, se constată avântul cercetărilor care, revendicându-se,

în special, din lucrările lui L.S. Vâgotski, pun în evidenţă rolul central jucat în învăţare numai de

interacţiunile sociale, ci şi de contextul socio-cultural. Individul este, în esenţă, perceput, înainte de

orice, ca membru al unei comunităţi de practică şi de sens - comunitatea celor ce învaţă (şcoala,

grupul în formare, organizaţia, dar şi, într-un cadru mai larg, comunitatea culturală şi locală căreia îi

aparţine subiectul.

Într-o atare perspectivă, învăţarea apare ca un vector de participare la acestă comunitate, ca un

proces esenţialmente colectiv, înainte de a fi unul individual.

Descoperim deci, în aceste diferite abordări, preocuparea mai mult sau mai puţin afirmată de a

considera că cel ce învaţă este legat de ceilalţi, într-un grup de formare, implicit, într-o comuniate istorico-

culturală mai largă.

În calitate de formator, dar şi ca demers de cercetare, ar fi extrem de interesant să încerc a înţelege, de

o manieră mai fină, cum se produc, într-adevăr, interacţiunile dintre variabilele individuale şi sociale

antrenate în miezul proceselor de învăţării adulte. În acelaşi fel, provocarea ar viza crearea şi punerea în

operă a mediilor pedagogice care să ia, în acelaşi timp, în considerare atât subiectul singular, cât şi

ipostaza înscrierii sale într-un grup de persoane în interacţiune într-o comunitate socio-culturală.

Se pune, în alt sens, întrebarea dacă dezvoltarea cognitivă a adultului nu este o contradicţie în sine ?

Este adultul ultimul stadiu al dezvoltării ? Sau, dimpotrivă, o altă etapă, cum s-ar putea deduce ?

În raport cu tezele clasice ale unui J.Piaget, de pildă, care presupunea că dez-voltarea inteligenţei se

opreşte la stadiul „operaţiilor formale”, în alţi termeni, o gândire abstractă şi ipotetico-deductivă,

atins în general în adolescenţă, psihologia dezvoltării actuală procedază, mai cu seamă când este

vorba de teorii şi modele privind dezvoltarea cognitivă a adulţilor, pe de o parte, la generalizări şi

extinderi, iar, pe de altă parte, la reconfigurări ale viziunii lui J. Piaget. Suntem, în genere, instruiţi cel

puţin în privinţa a două lucruri esenţiale.

Primul, dezvoltarea nu se opreşte o dată pentru totdeauna la stadiul operaţiilor formale. Numeroase

lucrări au demonstrat, într-adevăr, capacitatea adultului de a evolua dincolo de acest prag, spre o altă

formă de gândire, cel mai adesea calificată ca post-formală sau, în termenii lui Riegel

(1973,1975,1976) – dialectică, definită totuşi confuz prin contradicţie. Adulţii acceptă contradicţia ca

pe proprietate fundamentală a gândirii şi acţiunii umane. Această formă de gândire se caracterizează, în

special prin capacitatea de a rezolva probleme deschise, complexe, care nu comportă o soluţie unică, de a

lua în con-siderare şi de a articula mai multe cadre de referinţă, de a recunoaşte şi de a accepta

incertitudinea şi contradicţiile etc.

În acelaşi sens, se orientează autori, precum Pascual-Leone (1983), Kramer (1983) ş.a., considerând

aşa-numita „gândire dialectică” ca un stadiu diferit al dezvoltării cognitive, pe care individul l-ar

parcurge posterior operaţiilor formale.

51

În al doilea rând, se ştie că un individ concret nu se situează niciodată într-un mod global şi omogen

la un stadiu unic de dezvoltare. O aceeaşi persoană poate foarte bine mobiliza o formă de gândire

mai puţin avansată în anumite situaţii, faţă de anumite probleme, şi poate adopta o formă de gândire

mult mai elaborată în altele. Or, tocmai acest aspect, consider eu, este cel care deschide în mod evident

perspective de evoluţie aproape infinite pe tot parcursul vieţii. O atare înţelegere a condus, în câmpul

educaţiei adulţilor, la dezvoltarea de practici în întregime interesante pentru ceea ce se cunoaşte a fi

„educa-bilitatea cognitivă”, vizând efectiv progresul adulţilor pe plan cognitiv, într-o varietate de

situaţii-problemă, oricare ar fi nivelul de instrucţie.

Se impune a face o disociere între învăţare şi dezvoltare cognitivă la adult, deşi o dimensiune

fundamentală comună le leagă, anume – faptul că ambele sunt procese de transformare. Astfel, de

exemplu, teoria echilibrării propusă de J. Piajet pentru a explica cum se operează trecerea dintr-un stadiu

dat al dezvoltării cognitive la un stadiu superior, şi care subliniază rolul central al conflictul cognitiv, s-a

dovedit a fi pertinentă pentru a da seama, de exemplu, de procesele învăţării de concepte.

Există totuşi o diferenţă importantă de nivel între cele două concepte. Se poate vorbi, în mod obişnuit, de

„învăţare” pentru a desemna, de exemplu, transformarea reprezentărilor pe care un individ le poate avea în

legătură cu o noţiune dată sau cu achiziţionarea unei competenţe specifice. Se va vorbi, din contră, de

„dezvoltare” pentru a desemna transformări relative la dispoziţiile cognitive şi afective de bază care

condiţionează învăţarea, de trans-formări legate de maturaţia persoanei (ea însăşi legată de vârstă şi

traiectoria vieţii). De exemplu, învăţarea anumitor competenţe de muncă cere, în prealabil, achiziţionarea

anumitor capacităţi cognitive de bază, care variază în funcţie de vârstă (dezvoltare).

A fost multă vreme relevată opoziţia între teoria dezvoltării lui Piaget şi aceea a lui Vâgotski sub

aspectul de a şti dacă (aşa cum sugerează Piaget) dezvoltarea este cea care precedă învăţarea ( în

sensul că nu se pot învăţa anumite lucruri decât dacă se atinge în prealabil un anumit nivel de

dezvoltare cognitivă) sau invers (nu se poate progresa în dezvoltarea inteligenţei decât dacă în

prealabil s-a realizat şi interiorizat anumite cunoştinţe învăţate).

Această interminabilă polemică îmi apare ca inutilă, întrucât sunt suficient de evidente interacţiunile strânse

dintre învăţare şi dezvoltare. Analizând dinamica identitară vizând angajarea în formare a adulţilor,

am putut observa că, pe de o parte, procesul dezvoltării identităţii (legată de vârstă şi de traiectoria vieţii

subiectului) condiţionează intrarea într-un proces/demers de formare, realizându-se astfel învăţarea),

iar pe de altă parte, în sens invers, învăţarea realizată în cursul formării poate afecta profund dinamica

identitară în curs.

Există, desigur, puţine dovezi empirice în favoarea acceptării sau respingerii presupunerilor potrivit

cărora învăţarea la adulţi ar fi diferită de cea specifică vârstei infantile sau adolescenţei

Urmează să precizez care este poziţia mea faţă de învăţarea adultă. Dacă există o diferenţă între

învăţarea la adulţi şi teoria învăţării la copii.În fine, dacă se poate vorbi de o linie de demarcaţie între

copil şi adult, dacă această presupusă ruptură are un sens din perspectiva unei teorii generale a

învăţării.

52

În fapt, este vorba despre o problemă epistemologică foarte importantă. În ciuda unor poziţii ferme

care vorbesc despre un specific al învăţării adulte, care ar fi diferit de un specific al învăţării copilului

(construind teorii adiacente), achiesez, în ce mă priveşte, la ideea că, dimpotrivă, este posibilă, mai

degrabă, identificarea specificităţii anumitor categorii de public şi/sau contexte de învăţare, în funcţie

de caracteristicile despre care se presupune, prin referinţă la o teorie dată, că influenţează învăţarea.

Dacă ar fi altfel , s-ar putea să ne aşteptăm, de exemplu, ca, sub aspect global, publicul adulţilor în curs de

alfabetizare să se distingă de cel al unor tineri elevi din învăţământul obligatoriu, proveniţi din familii de

nivel socio-economic şi cultural elevat, printr-un sentiment de competenţă (sub aspectul perceperii

şansei de a rezolva o sarcină) mai slabă decât în cazul celor din urmă. Din acest punct de vedere, se

poate releva, într-adevăr, o specificitate a celor două categorii de public, dar nu este vorba de a afirma că

teoria este ea însăşi specifică, pretinzând, de pildă, că sentimentul de competenţă ar conta într-un caz şi

nu în altul. Din punctul de vedere al sentimentului de competenţă, există, incontestabil, de pildă, mai multe

diferenţe între adulţii în curs de alfabetizare şi adulţii ingineri în reciclaj profesional la universitate decât între

primii şi adolescenţii provenind dintr-un mediu defavorizat în situaţie de eşec şcolar.

Nu este, prin urmare, cazul să ne lăsăm seduşi de capcanele esenţializării unor categorii sociale de genul

celor eminamente definite ca fiind „copilul”, „tânărul” sau „adultul”. Referind practica formării adulţilor şi

chiar unele cercetări în domeniu, asumarea acestei poziţii dogmatice constând în a afirma aprioric un

specific al învăţării adulte generează efecte nedorite în modul de a gândi învăţarea şi dezvoltarea

cognitivă în funcţie de categoriile de public mai sus menţionate.

Putem, prin urmare, accepta că dezvoltarea cognitivă a adultului matur, ca şi cea a copilului sau

adolescentului, nu poate fi separată de contextul ei socio-cultural. Este ceea ce, în linia lui Vâgotski, au

observat cei mai mulţi cercetători ai problemei. Pentru Labouvie –Vief (1991), de exemplu, ceea ce

contează nu este atât înaintarea în vârst cea care contribuie la dezvoltarea cognitivă, cât mai ales

experienţele socio-culturale şi de viaţă personale. Contextul producerii cunoaşterii este la fel de important

ca şi cunoaşterea însăşi. În sensul acesta, s-a şi încercat elaborarea unor modele ale dezvoltării cognitive

la vârsta adultă, cum este cel cunoscut sub denumirea de encapsulation model deja vehiculat în

literatura de specialitate, potrivit căruia cunoaşterea este definită de trei aspecte esenţiale : procesarea

informaţiei, demersul de cunoştere şi gândirea propriu-zisă. O atare modelare a dezvoltării cognitive la

adult ar oferi un răspuns la întrebarea dacă există o corelaţie directă între înaintarea în vârstă şi

declinul dezvoltării cognitiv-intelectuale a acestuia. Nu gândirea, privită în ansamblul său, ar fi

ameninţată de vârstă, ci, cum e şi firesc, numai unele aspecte ale acesteia. Adultul poate pierde în ceea

priveşte capacitatea de procesare a informaţiei, cu tot ceea ce prespune ea, dar poate câştiga sub

aspectul expertizei într-un domeniu anume. O astfel de „încapsulare” restrânsă la un domeniu de

expertiză ar fi rezultatul adoptării de către adult a unui stil propriu de gândire şi, implicit, de învăţare.

Concluzii

53

În ce mă priveşte, fără a deroga de la concluziile amintite, consider că mai importantă este o încercare de

conciliere a variabilelor (teoriilor) cognitive, afective, şi sociale pentru a înţelege transformarea adultului,

respectiv dezvoltarea cognitiv-intelectuală îndeosebi a adultului în curs de formare. În acest sens, una

dintre ipotezele de lucru ar putea fi aceea că subiectul va fi cu atât mai motivat a se angaja într-un proces

de formare cu cât el percepe acest proces ca un mijloc de a gera tensiunile identitare semnificative pe care

el le întâlneşte într-un moment anume din traiectoria sa biografică. Această ipoteza de bază poate fi, în con-

tinuare, completată cu alte două subipoteze, după cum urmează :

a) tensiunile identitare se acompaniază de tensiuni sociale, în relaţiile subiectului cu ceilalţi. Această

transformare va implica o apropiere vizavi de anumite persoane (prieteni, părinţi,copii etc.), mai

mult, de anumite grupuri sociale (un mediu de muncă, sau pur şi simplu comunitatea de formare), ori

distanţarea faşă de alţii.

b) Efectul mobilizator , motivant al tensiunilor identitare ţine, în principal, de două elemente: de o parte,

natura şi intensitatea emoţiilor care însoţesc aceste tensiuni, de cealaltă parte, faptul că tensiunile identitare

comportă o miză nu numai cognitivă, ci şi socială, ceea ce face cu atât mai urgent rezolvarea lor.

54

Fără a intra în alte amănunte, rezultă clar articularea pe care o propun între cele trei dimensiuni

menţionate : variabilele cognitive ( imaginile de sine şi tensiunile eventuale dintre ele, percepţia valorii

formării…), afective ( emoţiile, implicarea afectivă ca dimensiune măsurată a angajamentului…) şi sociale (

tensiuni relaţionale, identificarea şi modurile de participare în grupuri sociale…). Această articulare mi

se pare că este eminamente res-ponsabilă pentru dezvoltarea cognitiv-intelectuală a persoanei adulte în

procesul formării, dezvolare care nu încetează o dată cu înaintarea în vârsta activă.

Propriul exemplu

Ca persoană adultă, învăţ mai flexibil şi mai repede, în funcţie de cerinţe, nevoi şi interese, într-un cadru

mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate. Nu mă angajez, spre deosebire de copii şi

adolescenţi, într-o activitate de învăţare fără să realizez la ce îmi foloseşte învăţarea. Atunci când sunt

convins de beneficiile învăţării, urmare a unui curs sau a unui program de instruire, investesc energia

necesară, în virtutea conştientizării imaginii de sine. Consider că imaginea de sine (self conceptul) presupune

responsabilitatea deplină pentru propriile decizii ale celui ce învaţă, pentru direcţionarea propriei vieţi.

Doresc, psiho-social vorbind, să fiu apreciat de ceilalţi, ca persoană bine integrată socio-profesional,

angajată şi competentă. Nu am complexul dependenţei de profesor, sunt mult mai liber în a-mi decide

parcursul învăţării. Mă angajez într-un program de formare dintr-o perspectivă oarecum paradoxală,

referind conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator,şi aspiraţia de a exercita

controlul direct şi deplin asupra propriei formări.

Tot ca adult, dispun de o experienţă mult mai bogată decât aceea a unui elev clasic sau adolescent, pe

care o valorific, categoric, într-un mod superior. Nu de puţine ori, am putut constata, că multitudinea

experienţelor individuale, generând stiluri individuale personalizate, influenţează considerabil

performanţele învăţării.

În privinţa disponibilităţii de a învăţa, apreciez că ea este mult mai selectivă, în raport cu experienţele pe care

le-am trăit/încercat ca elev ori ca student. Asimilez doar acele cunoştinţe, abilităţi, competenţe de

care am nevoie pentru a face faţă situaţiile reale, concrete de viaţă. Confruntat fiind cu diversele

probleme de profesie, viaţă socială şi personală, învaţă tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt

mult mai puternic motivat în a învăţa pentru a promova în carieră şi/sau în viaţa socială, pentru a

dobândi un statut social mai ridicat, pentru a mă realiza profesional şi a mă împlini ca personalitate.

Este vorba de o învăţare situată, contextualizată concretă şi diversă, focalizată pe un anumit conţinut

de învăţare, puternic circumstanţiată.

55

Sunt convins că cei mai mulţi dintre adulţii care învaţă sunt, prin natura însăşi a evoluţiei lor, spirite

pragmatice . Se angajează deci în procese/programme de învăţare formale dacă întrevăd

perspectiva unor beneficii care să le satisfacă scopurile vizate. Ei nu doresc să aibă neapăra mai multe

cunoştinţe, ci să ştie mai mult (în sens de competenţe, abilităţi şi deprinderi care să le asigure succesul în

carieră şi în reuşita în viaţă). Or, tocmai acest lucru contribuie la o dezvoltare cognitiv-intelectuală pe tot

parcursul vieţii, de unde şi noile exigenţe impuse aşa-zisei « învăţări continue/permanente ».

Diferenţele dintre învăţarea şcolară şi învăţarea adultă se constată şi la nivelul motivaţiei. Din

acest punct de vedere, eu nu învăţ pentru a mulţumui pe cineva anume (părinţi, profesori), pentru a fi

recompensat în felul ştiut. Sunt mai puţin preocupat de a « şti » efectiv, de nevoia lăuntrică de a se cunoaşte,

deşi nu exclud că încerc şi asemenea satisfacţii. Ca adult însă, dacă e vorba să iau în considerare această

dimensiune, învăţ pentru a deveni expert într-un domeniu şi pentru a mă împlini. Pentru că, până la

urmă, acesta este sensul superior al existenţei. Prin umare, ceea ce constat este că motivaţia adulţilor

pentru învăţare este predominant intrinsecă şi determină angajarea lor în activităţi de

instruire/formare din propria iniţiativă.

Valorificarea propriilor cunoştinţe şi a experienţei personale de viaţă de care dispun adulţii, în

activităţile de formare, prezintă avantajul învăţării eficiente, facilitând înţelegerea noilor conţinuturi şi

integrarea lor în structurile mentale deja constituite.

Nu contest, în acelaşi timp, că experienţa personală poate avea şi efecte negative asupra

activităţii de formare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri anumite, anumite clişee şi pattern-uri

cognitive mai greu de modificat). Imaginea de sine a adulţilor, mult mai pregnant conturată,

generează, de multe ori, un sentiment de autosuficienţă. Dacă li se minimalizează experienţa de viaţă,

cursanţii adulţi percep acest lucru ca o desconsiderare a capacităţilor şi a valorilor proprii.

În alt, sens, procesul învăţării este influenţat de experienţe anterioare personale ce pot manifesta

rezistenţă faţă de schimbările cognitive şi comportamentale pe care le presupune asimilarea unor

conţinuturi noi. Mentalităţi rezistente şi deprinderi consolidate anterior pot frâna învăţarea.

De cele mai multe ori însă, constrângerile de ordin intern ( obţinerea şi conservarea imaginii de sine),

precum şi cele de ordin extern (care facilitează adaptarea optimă, ne-problematică, la solicitările

vieţii) îi determină pe adulţi să înveţe continuu. Adultul care învaţă decide liber şi independent dacă

să se angajeze sau nu în programe de formare. El nu va fi tentat (şi nici motivat să înveţe) dacă atât

conţinuturile, cât şi strategiile propuse nu îl interesează. Prezintă independenţă în deciziile pe cont propriu şi

îşi asumă responsabilitatea lor. Maturitatea începe atunci când persoanele în cauză se percep ca fiinţa

autodirecţionate.

V. CARACTERISTICI ALE ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA

TÂNĂRĂ/ADULTĂ

56

Şi adulţii învaţă, dar oarecum diferit, pentru a se adapta dinamicii

profesiunilor, solicitărilor diverse şi în permanentă schimbare.

Învaţă spontan, dar şi organizat, dirijat (şcoală, universitate), dar şi în

afara acestora, în contexte formale, non-formale ţi informale.

Cu toate acestea, există dificultăţi în limitarea « decalajului », înţeles

ca distanţa dintre complexitatea crescândă a problemelor vieţii şi

capacitatea noastră de a-i face faţă.

Un lucru este evident : în prezent nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu

intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţii lumii

moderne.

Există mereu un potenţial uman de învăţare neutilizat în totalitate şi în

mod eficient, încât putem spune că, practic, învăţarea chiar nu are limite.

Putem afirma că decalajul dintre societăţi, naţiuni este generat şi

întreţinut de învăţarea inadecvată şi ineficientă

În rezumat, reţinem că :

- învăţarea este permanentă şi este o dimensiune universală :

învaţă copiii, tinerii şi adulţii ;

- învăţarea se realizează într-un cadru instituţionalizat, dar şi în

alte contexte : informale sau nonformale ;

- învăţarea este atât un proces psiho-individual, cât şi unul

psiho-social ;

- învăţarea eficientă şi durabilă, pentru a reduce decalajul între

oameni şi socităţi, este în primul rând inovatoare ;

- există un « orizont fără limite al învăţării » umane, care se

bazează pe valorificarea optimă a potenţialului uman,

nelimitat şi neexplorat corespunzător.

5.1. Învaţă adulţii altfel ?

Prelungirea duratei învăţării, dincolo de vârsta copilăriei

(adolescenţă, vîrstele adulte), pune în discuţie problema specificului învăţării

la vârsta adultă.

Învăţarea la vârsta adultă se caracterizează printr-o mai mare

flexibilitate şi adaptabilitate la cerinţele şi nevoile, interesele cursanţilor,

într-un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate.

Spre deosebire de copii şi (pre)adolescenţii, adulţii doresc ca,

înainte de a se angaja în activităţi de instruire/învăţare, să ştie de ce trebuie

57

să înveţe, la ce foloseşte învăţătura . Atunci când sunt convinşi de beneficii,

ca urmare a unui curs sau a unui program de instruire, adulţii investesc

energie, şi nu de puţine ori, un efort considerabil. O fac, bineînţeles, în

virtutea conştientizării imaginii de sine.

Imaginea de sine (self conceptul) presupune responsabilitatea

deplină pentru propriile decizii ale celui ce învaţă, pentru direcţionarea

propriei vieţi.

Adulţii doresc, psiho-social vorbind, să fie apreciaţi de ceilalţi ca

persoane integrate socio-profesional, angajate şi competente. Dacă elevii-copii

ori (pre)adolescenţi sunt mult mai dependenţi de profesor, adulţii se angajează

într-un program de instruire/învăţare dintr-o perspectivă oarecum paradoxală,

vizând conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator şi

aspiraţia de a exercita controlul direct şi deplin asupra propriei instruiri.

Dacă la nivelul instruirii/învăţării de tip clasic experienţa de viaţă

şi cunoştinţele anterioare ale copilului sunt mai limitate, adulţii prezintă o

experienţă mult mai bogată, care poate fi valorificată în activităţile de

instruire/învăţare.

Având în vedere multitudinea experienţelor individuale, care

conduc la motivaţii şi stiluri individuale personalizate, este de aşteptat ca şi

performanţele învăţării să fie mai mari.

Dar experienţa personală poate avea şi efecte negative asupra

activităţii de instruire-învăţare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri

anumite, anumite clişee şi pattern-uri cognitive mai greu de modificat).

Imaginea de sine a adulţilor, mult mai pregnant conturată, generează, de

multe ori, un sentiment de autosuficienţă. Dacă li se minimalizează

experienţa de viaţă, cursanţii adulţi percep acest lucru ca o desconsiderare a

capacităţilor şi a valorilor prorpii.

Dacă avem în vederea disponibilitatea de a învăţa la adulţi şi

tineri, în raport cu cea a copiilor sau a (pre)adolescenţilor, apreciem că ea

este mult mai selectivă. Aceştia asimilează doar acele cunoştinţe, abilităţi,

competenţe de care au nevoie pentru a face faţă situaţiile reale, concrete de

viaţă. Confruntaţi fiind cu diversele probleme de profesie, viaţă socială şi

personală, adulţii învaţă tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult

mai puternic motivaţi în a învăţa pentru a promova în carieră şi/sau în viaţa

socială, pentru a dobândi un statut social mai ridicat, pentru a se realiza

58

profesional şi a se împlini ca personalitate. Adulţii învaţă în contexte

situaţionale concrete şi diverse, focalizându-şi atenţia şi eforturile pe un

anumit conţinut de învăţare.

Există diferenţe şi la nivelul motivaţiei. Copiii şi preadolescenţii

învaţă pentru a-i mulţumi pe părinţi şi profesori, pentru a fi recompensaţi.

Sunt mai puţin preocuipaţi de a « şti » efectiv, de nevoia lăuntrică de a se

cunoaşte. Adulţii învaţă pentru a deveni experţi într-un domeniu şi pentru a

se împlini. Motivaţia adulţilor pentru învăţare este predominant intrinsecă şi

determină angajarea lor în activităţi de instruire/formare din propria

iniţiativă.

Aşadar în ce constă specificul învăţării tânărului/adultuluii ?

În primul rând, în faptul că atitudinile acestora pentru învăţare

diferă de cele ale elevilor-copii, determinate fiind de sistemul lor de valori şi

credinţe.

Adulţii care învaţă sunt, prin natura însăşi a evoluţiei lor, spirite

pragmatice . Se angajează deci în procese/programme de învăţare formale

dacă întrevăd perspectiva unor beneficii care să le satisfacă scopurile vizate.

Ei nu doresc neapărat să aibă mai multe cunoştinţe, ci să ştie mai mult

(competenţe, abilităţi şi deprinderi care să le asigure succesul în carieră şi în

reuşita în viaţă).

Valorificarea propriilor cunoştinţe şi a experienţei personale de

viaţă

prezintă avantajul că diversele cunoştinţe şi experienţa personală de care

dispun adulţii uşurează procesul învăţării, facilitând înţelegerea noilor

conţinuturi şi integrarea lor în strcuturile mentale deja constituite.

În alt, sens, procesul învăţării este influenţat de experienţe

anterioare personale ce pot manifesta rezistenţă faţă de schimbările cognitive

şi comportamentale pe care le presupune asimilarea unor conţinuturi noi.

Mentalităţi rezistente şi deprinderi consolidate anterior pot frâna învăţarea.

Constrângerile de ordin intern ( obţinerea şi conservarea

imaginii de sine), precum şi cele de ordin extern (care facilitează adaptarea

optimă, neproblematică, la solicitările vieţii) îi determină pe adulţi să înveţe

continuu.

Adultul care învaţă decide liber şi independent dacă să se

angajeze sau nu în programe de formare. El nu va fi tentat (şi nici motivat să

59

înveţe) dacă atât conţi-nuturile, cât şi strategiile propuse nu îl interesează.

Prezintă independenţă în deciziile pe cont propriu şi îşi asumă

responsabilitatea lor. Maturitatea începe atunci când persoanele în cauză se

percep ca fiinţa autodirecţionate.

5.2. Cogniţia şi inteligenţa la vârsta adultă.

Cercetările privind dezvoltarea cogniţiei şi a inteligenţei s-au

centrat mai cu seamă pe copii şi (pre)adolescenţi, mai puţin pe adulţi.

Există diferenţe de învăţare/instruire la vârsta adultă, în raport cu

copilăria şi (pre)adolescenţa. Reperul în materie îl constituie cercetările lui

J.Piaget, care vorbeşte despre stadialitatea dezvoltării psiho-individuale. Stadiul

operativităţii formale marchează, după J.Piaget şi alţi autori începutul gândirii

mature la adulţi.

S-a pus şi se pune mereu întrebarea dacă procesele cognitive,

respectiv inteligenţa înregistrează sau nu un declin în raport cu vârsta.

Părerile sunt, în aceată privinţă, împărţite. După unii, inteligenţa

şi cogniţia cunosc un proces ireversibil de deteriorare şi declin odată cu

evoluţia vîrstei. După alţii, dimpotrivă, aceşti parametri psihici rămân relativ

stabili şi la vârsta adultă, fie ea chiar târzie, dacă nu este afectată patologic.

Pe o poziţie de mijloc se situează cei care susţin că inteligenţa

cunoaşte un declin sub anumite aspecte, dar rămâne relativ stabilă în altele

sau chiar se dezvoltă în anumite privinţe.

Desigur, ideea declinului inteligenţei o dată cu vârsta nu se

confirmă întru totul ca fiind adevărată. Depinde de stadiul vârstei :

maturitatea timpurie şi mijlocie nu cunosc declinul : dimpotrivă, cercetările

arată că procesele cogniţiei şi inteligenţa se con-solidează şi se specializează.

După 60, 70, 80 de ani se constată, într-adevăr, un declin al inteligenţei şi al

funcţiilor intelectuale.

Înţelegerea comportamentului adultului, din punctul de vedere al

parametrilor psihici amintiţi, necesită definirea termenuluii de

« inteligenţă ».

Nu există, desigur, un acord general privind definirea acestui

concept. Dacă îl înţelegem ca aptitudinea generală ( un anume factor

« G »), atunci se poate vorbi de un oarecare declin al abilităţilor

inteklectuale.

60

Dacă însă suntem de acord cu o interpretare multifactorială

(Guilford) sau multidimensională (H. Gardner), atunci vom constata că, în

funcţie de evoluţia în vârstă, unele dintre abilităţi intră în declin, în schimb,

altele rămân stabile. Dacă suntem de acord cu modelul bidimensional al

inteligenţei propus de Cattel (inteligenţa fluidă şi inteligenţacristalizată),

vom constata că pe măsura avansului în vârstă inteligenţa fluidă descreşte,

în timp ce inteligenţa cristalizată rămâne stabilă. În alt sens, dacă obiectivul

urmărit prin utilizarea unui tesgt de inteligenţă este viteza, ritmul sau

tempo-ul sujbiecţilor, este evident că ele vor fi în scădere în raport cu

vârstza.

Există, evident, şi alte modele privind relaţia dintre vârstă şi

inteligenţă, din care rezultă următoarele idei cu caracter general :

- evoluţia, stabilitatea şi declinul sunt fenomene coexistente în

procesul dezvoltării intelectuale ;

- inteligenţa cunoaşte o dezvoltare şi o funcţionare optimă

până în preajma vârstei a atreia ;

- dacă se poate vorbi de un declin al abilităţilor cognitive,

acesta este în legătură cu funcţionarea la nivel maxim ;

- există şi dovezi/cazuri de menţinere a stabilităţii funcţionale a

capacităţilor intelectuale ale unor persoane şi chiar de

creştere a lor.

Astfel, au fost propruse cel puţin două modele posibile de

interpretare a relaţiei dintre vârstă şi dezvoltarea intelectuală :

- modeljul interpretării dual-procesuale a inteligenţei şi modelul

optimizării selective şi al compensării.

În consens cu primul model, funcţionarea inteligenţei

presuipune două procese :

- mecanica inteligenţei (respectiv, operaţiile şi structurile

cognitive de bază implicate în procesarea informaţiei) ;

- pragmatica inteligenţei (respectiv, respectiv, adaptarea

raţională la diferite contexte reale, pe baza unor cunoştinţe şi

procedee mentale specifice.

Desigur că, în prima parte a vieţii individului, se dezvoltă

aspectele ce ţin de mecanica inteligenţei, în vreme ce, la vârsta adultă, se

dezvoltă pragmatica inteligenţei.

61

Al doilea model propus este modelul optimizării selective şi al

compensării abilităţilor intelectuale. Potrivit acestui model, indivizii pot selecta

acele zone ale intelectului (compensatorii) pe care să şi le dezvolte pentru a

putea face faţă unor sarcini cu scop adaptiv sau pentru a-şi spori abilităţile

intelectuale într-un domeniu de activitate.

Într-un astfel de model se întrepătrund perspectiva psihologică

(valorificarea creatoare a abilităţilor intelectuale) şi perspectiva sociologică

(dezvoltarea intelectuală depinde de suportul contextelor sociale).

În rezumat, cercetările au dovedit că, la vârsta adultă, inteligenţa

rămâne relativ stabilă, uneori chiar se îmbunătăţeşte. Dacă se poate vorbi de o

deteriorare a funcţionalităţii intelectului, aceasta se referă în special la abilităţile

academice, nu şi la ceea ce priveşte inteligenţa practică.

5.3. Autoînvăţarea – formă specifică de învăţare la vârsta

adultă

Învăţarea specifică adulţilor este învăţarea autodirijată, care

conferă învăţării autonome un statut aparte, descriind un proces în care

iniţiativa o deţin indivizii cu sau fără ajutorul celorlalţi.

Specialiştii pun la baza învăţării autodirijate următoarele teze :

- conceperea învăţării autodirijate este diferită de cea a

pedagogiei normative, în sensul în care pedagogia

constructivistă tinde să ia locul pedagogiei normative;

- învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea şi nu pe

transmiterea cunoştinţelor, în sensul focalizării învăţării pe cel

ce învaţă;

- învăţarea autodirijată este marcată biografic, în sensul în care

relevante sunt individualitatea proprie, precum şi o anume

structură de personalitate ce se reflectă în stilul de învăţare;

- învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe

autoresponsabilizare, în sensul în care indivizii învaţă numai

dacă doresc acest lucru;

- autoînvăţarea presupune un demers de construcţie a

cunoştinţelor, în mod individual şi/sau în grup, învăţarea

realizându-se pe parcursul activităţii;

62

- învăţarea autodirijată necesită contexte sociale, chiar dacă

predominantă este componenta individuală , autobiografică. Cele

două tipuri de învăţare nu sunt incompatibile;

- autodirijarea învăţării vizează nu numai metodele, ci şi

conţinutul învăţării, care nu sunt transmise ca date dinainte, ci

se construiesc printr-un proces şi o activitate individuală şi/sau

de grup;

- autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional în sensul de a

fi manifestarea personalităţii sub toate aspectele ei (cognitiv,

afectiv, atitudinal şi comportamental);

- extinderea considerabilă a conceptului de învăţare care nu se

mai limitează strict la învăţarea şcolar/universitară , ci capătă

noi dimensiuni (a învăţa să ştii, să faci, să faci, să convieţuieşti);

- înlocuirea conceptului de calificare cu cel de dezvoltare a

competenţelor, din raţiuni ce ţin de eficienţă şi de eficacitatea

activităţii umane. Nu atât calificarea obţinută prin diversitate este

cea care conferă calitatea de specialist într-un domeniu, cât mai

ales competenţele personale (personale şi sociale), dobândite prin

învăţarea experenţială (pe viu) sub îndrumare supervizată.

- deplasarea de accent dinspre predare spre consiliere în sensul

educaţiei înmvăţării, formatorul devenind consilier al învăţării.

5.3.1. Conceptul de educaţie continuă

Se constituie ca o direcţie majoră a politicilor educaţionale din

majoritatea ţărilor lumii. În Memorandum-ul elaborat la Lisabona din 2000,

privind învăţarea permanentă, sunt cuprinse principiile generale şi direcţiile de

acţiune ale politicii educaţionale comunitare.

În viziunea acestui Memorandum, învăţarea continuă este definită

ca o activitate intenţionată, realizată continuu în scopul pregătirii pentru a face

faţă unei lumi complexe în continuă schimbare, sub două aspecte:

- exigenţele societăţii bazate pe cunoaştere, în care accesul la

cunoştinţe şi informaţii de ultimă oră reprezintă cheia asigurării

şi menţinerii competitivităţii;

- modul de existenţă într-o lume complexă din punct de vedere

social şi politic.

63

Pledoaria în favoarea învăţării permanente se sprijină pe

următoarele mai importante direcţii propuse în Memorandum:

- noi competenţe de bază pentru toţi (abilităţi în domeniul

tehnologiei informaţiei şi al comunicării, limbi străine, cultură

tehnologică şi spirit antreprenorial, competenţe sociale şi

abilităţi privind metaînvăţarea;

- realizarea unor investiţii superioare în resursele umane, în

educarea şi formarea omului;

- încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare, în sensul promovării

acelor strategii de creare a unor contexte de învăţare care să

asigure continuumu-ul învăţării permanente;

- valorificarea învăţării, în sensul ameliorării modalităţilor de

participare la viaţa comunităţii;

- regândirea orienării şi consilierii (în carieră şi pentru toată durata

existenţei);

- apropierea învăţării de cel ce învaţă, folosind echipamente ale

instruirii mediate de computer (educaţia deschisă, educaţia la

distanţă);

5.3.2. Motivarea învăţării la vârsta tânără/adultă

Se realizează predominant intrinsec, spre deosebire de copii şi

(pre)adolescenţi. Strategiile de instruire/învăţare pentru adulţi vizează, după

noile cercetări psihologice, următoarele aspecte :

- expertiza (formatorul trebuie să fie un expert în domeniul său);

- empatia (capacitatea formatorului de a se transpune în

universul subiectiv al adulutului);

- claritatea predării (facilitând înţelegerea şi învăţarea eficientă);

- responsabilitatea (care presupune practicarea unei pedagogii a

diferenţei, care să ţină cont de particularităţile, interesele şi

valorile fiecăruia dintre cursanţi.

VI. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE. PROFILUL EMISFERIC ŞI INTELIGENŢELE

MULTIPLE ÎN (PER)PERFORMAREA STILURILOR ÎNVĂŢĂRII

64

6.1. PROBLEMATICA

Începem prin a distinge, mai întâi, două raţiuni fundamentale vizând

interesul pentru strategiile învăţării eficiente, nu înainte de a preciza că

interesul nostru poartă, în ultimă instanţă, asupra relevării corelaţiilor dintre

strategiile învăţării, profilul emisferic şi inteligenţele multiple în vederea

(per)formării stilurilor învăţării.

Prima a fost deja menţionată de Montaigne : este de preferat un cap

bine făcut unui cap bine umplut. A doua are în vedere repunerea în

discuţie a statutului metodologiei tradiţionale a şcolii, viu disputat, în

special după cel de-al doilea război mondial. Apărea, încă de pe atunci,

clar având în vedere dezvoltarea exponenţială a cunoştinţelor, uzura

epistemică rapidă şi multiplicarea noilor moduri de acces la cunoaştere

( îndeosebi ca urmare a impactului noilor tehnologii media), că rolul şcolii

nu mai putea rămâne la nivelul transmiterii de cunoştinţe în defavoarea

devoltării competenţelor transferabile, sau, în alţi termeni, a învăţării

învăţării.

Azi încă, ne confruntăm, în şcoala românească, dar şi la nivelul

educaţiei mondiale, cu problematica presantă a eşecului şcolar, în special în

momentul tranziţiei de la un ciclu curricular la altul. Printre cauzele

importante care explică o atare stare de fapt, se află, între altele, şi o

precară inadecvare a strategiilor învăţării la exigenţele impuse de societatea

informaţiei, care pretind abordări de profunzime ale nivelurilor energetice ale

creierului, sub aspectul specializării emisferice şi al inteligenţelor multiple.

Învăţarea, la nivelul tuturor disciplinelor, câştigă teren în special sub

influenţa noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării 3). Se produce chiar

o (re)considerare a pedagogiei muncii intelectuale înseşi, cu efecte

imprevizibile la nivelul culturii şi al practicilor cotidiene, fiind vorba de

conturarea unui alt mod de a gândi. Deprinderile de autonomie a învăţării,

ca şi entuziasmul pentru tehnologiile multimedia, ne determină să reflectăm

asupra faptului dacă nu cumva s-au instituit noi moduri de a învăţa “în

totală libertate”, care să se apropie de învăţarea naturală. Or, acest

65

lucru înseamnă că, pe măsură ce se dezvoltă în plan pedagogic, o

imensă masă de informaţii accesibile tuturor, se impune a fi reafirmată

primordialitatea cunoştinţelor asupra simplei informaţii, cunoaşterea

construindu-se prin experienţă, studiu şi rezolvare de probleme.

Din perspectiva poziţiei pe care ne aflăm, probabil că unii vor fi tentaţi

(dacă nu cumva şi sunt) să se întrebe dacă tehnologiile informaţiei şi ale

comunicării vor putea face, încă de la începutul acestui secol, o bună

simbioză cu noile teorii ale construcţiei cunoştinţelor. Aceste noi realităţi

(şi aşteptări) sunt adeseori percepute ca un mijloc de reformă i a sistemelor

educative tradiţionale şi, în acelaşi timp, ca un instrument al adaptării la

creşterea cererii de educaţie şi la evoluţia pieţei muncii. În adevăr, dacă

dorim să răspundem eficace provocărilor adresate educaţiei, respectiv să

formăm umanitatea capabilă să se adapteze evoluţiilor curente şi viitoare,

trebuie să împingem la extrem logica rezultată din constatarea că trebuie

învăţată însăşi învăţarea.

În sensul arătat mai sus, vom orienta prezenta discuţie (de fapt, o

viitoare disertaţie), convinşi că nevoia de autonomie a actului

învăţării/formării (care implică formarea acestei capacităţi auto-

determinative : a învăţa învăţarea, cognitiv, explicit şi deschis, impune

totuşi - deşi se înscrie în logica firească a progresului educaţiei - o

schimbare de direcţie dificil de acceptat. Cel puţin în şcoala tradiţională

unde ar trebui inventat probabil un cuvânt pentru a traduce termenul anglo-

saxon de “ learner ”( open learning ).

i Transformările radicale ale procesului instructiv-educativ impuse de NTIC diferă esenţialmente de reformele şcolare anterioare. Dacă reformele

precedente veneau din interiorul educaţiei, NTCI intervin din afara mediului educativ, cu o imensă priză de răspuns la solicitările celor ce învaţă, graţie tocmai facilităţilor interactive favorabile autoformării.

(Omni)prezenţa NTIC în spaţiul şcolii şi în afara ei implică reorganizarea mediului de instruire în ansamblul său. Argumentele în favoarea integrării de anvergură a NTCI în viaţa şcolii ţin de raţiuni multiple : economice, sociale şi pedagogice.

Raţiunea economică pune accentul pe nevoia de personal competent în TIC, impor-tant factor de progres în sec. XXI. Aptitudinea de a utiliza TIC este, în al doilea rând, o condiţie prealabilă a inserţiei sociale şi profesionale. În fine, în plan pedagogic, tehnologiile multi -media extind şi sporesc învăţarea graţie actualităţii şi realismului noilor resurse. NTCI sprijină dezvoltarea competenţelor cognitive de ordin superior, în special capacitatea de analiză şi sinteză. Şcoala trebuie să reflecte realităţile pe care cei ce învaţă le descoperă în societatea contemporană. Astfel că, în contextul vieţii moderne, departe de a fi o instituţie perimată, şcoala rămâne factorul decisiv în formarea indivizilor capabili de gândire independentă şi creativă, ştiind să rezolve probleme şi să-şi gereze propria învăţare de-a lungul întregii vieţi. Emergenţa noilor tehnologii multimedia este în măsură să promoveze în cel mai înalt grad tocmai aceste calităţi.

66

6.2. O ABORDARE CRITIC A CONCEPTULUI “METODE/TEHNICI DE

ÎNVĂTARE/LUCRU”.

Deşi termenul este de largă utilizare, el acoperă, în fond o nebuloasă de

concepte/ semnificaţii şi de realităţi diferite, implicând, deopotrivă, noţiunea

de competenţe (de multe ori, incert stabilite), comportamentele utile (ştiinţa

de a face în vederea atingerii competenţelor), reflecţia strategică (sau

metacognitivă, aflată în legătură cu aceste com-portamente) ş.a.m.d.

Atragem, de aceea, atenţia asupra a două riscuri majore legate de utilizarea

conceptului de “metode/ tehnici de învăţare/lucru “. Este, în primul rând,

important, la nivelul consilierii învăţării şi nu numai, să situăm conceptul nu în

termeni generali şi abstracţi (capacitatea de a raţiona, spirit logic etc., ci în

termeni de procese concrete, producându-se în contexte definite, evitând astfel

reactualizarea teoriei scolastice a facultăţilor mentale.

În al doilea rând, termenul în cauză comportă o conotaţie oarecum

normativă, ca şi cum ar fi vorba de a-i sfătui pe cei ce învaţă să urmeze

demersuri de învăţare gata trasate pentru a atinge un obiectiv

determinat.

Ni se pare, în ce ne priveşte, preferabil a vorbi mai degrabă de

competenţe metodologice sau strategii de învăţare, pentru a insista asupra

faptului că învăţarea este un fenomen complex, în consens cu care subiectul

învăţării este activ, este liber să ia decizii, să efectueze alegeri, rolul consi-

lierului fiind mai cu seamă acela de a-l ajuta pe fiecare să-şi dezvolte tehnici

personale de învăţare şi nu de a-i impune o metodă sau alta prezumată a fi

universal valabilă pentru toţi. Dacă se întâmplă totuşi să utilizăm, ocazional,

sintagma “metode de învăţare » datorăm, evident, acest fapt largii sale

popularităţi.

Vom distinge, aşadar, pentru început, şi în interesul fundamentării

consilierii învăţării pe un temei raţional, între a) competenţe terminale

(produse), descriind ceea ce poate şi trebuie să facă efectiv subiectul învăţării

într-o anume situaţie, şi b) competenţe metodologice (de proces), permiţând

atingerea celor dintâi.

Precizăm că nu este vorba de a clasifica operaţii mentale ipotetice, ci

de a asuma un criteriu pragmatic, în genere încercat, pe fondul taxonomiei

67

lui Bloom, mai modest, dar mai eficace, în a inventaria/clasifica sarcini sau

activităţi susceptibile de a fi efectuate (şi evaluate) într-un cadru şcolar.

La nivelul primei categorii, respectiv competenţele terminale (de produs),

se evidenţiază alte două subcategorii, referind : 1. activităţi/competenţe de

reproducere şi 2 activităţi/competenţe de producere, după cum urmează:

1. Activităţi/competenţe de reproducere

restituirea = capacitatea de a evoca/cita (fără a modifica/transforma)

informaţii;

recunoaşterea = capacitatea de a identifica natura unuia sau a mai multor

obiecte/ fenomene întâlnite sub forma actual propusă;

aplicarea simplă = capacitatea de a funcţionaliza/adapta o regulă, un

principiu sau o formulă în diverse cazuri simple, care nu pretind o

transformare sau o reformulare;

observaţia simplă = capacitatea de a identifica/reliefa informaţii, fapte

sau caracteristici figurând explicit într-un material de referinţă

2. Activităţi/competenţe de producere

comprehensiunea (unui cod lingvistic, simbolic, a unor concepte),

identificând relaţiile dintre o realitate (ca referent) şi o idee sau concept

(ca semnificant), precum şi simbolul utilizat pentru a o exprima

(semnificat).

În concret, comprehensiunea vizează: interpretarea, ca

traducere (trecerea de la un tip de limbaj la altul), transcodarea (trecerea

de la expunerea lingvistică la cea grafică sau simbolică),

exemplificarea/conceptualizarea (ca trecere de la un concept (abstract)

la realitate (concret) şi invers.

analiza (sau comprehensiunea relaţiilor), presupunând: inferenţe de relaţii

inexistente textual într-un material anume de referinţă (cum ar fi

extragerea unor implicaţii dintr-un raţionament); examinarea unei

realităţi, pornind de la criterii furnizate de subiectul învăţării însuşi (de

căutare, de comparare, de clasificare sau alegere, de evaluare sau

judecare etc.); utilizarea unor raţionamente combinate, în sensul extragerii

mai multor variabile dintr-o situaţie pentru a le combina într-o formă

nouă (cum ar fi imaginarea unui dispozitiv experimental).

Structurarea (sau comprehensiunea structurării), ilustrată îndeosebi prin :

elaborarea de rezumate (ca degajare inteligibilă a ideilor esenţiale şi a

68

structurii de bază a unui mateial de referinţă) şi sinteze (ca integrare

într-un tot coerent a unor informaţii provenind din surse multiple);

rezolvarea de probleme, vizând, în special, funcţionalizarea uneia sau a

mai multor reguli în contexte care presupun transferul de cunoştinţe la

situaţii inedite.

Un atare mod de a inventaria/clasifica activităţile/competenţele de

producere prezintă numeroase implicaţii practice, nu doar pentru a indica o

direcţie procesului de consiliere în proiectarea şi imple-mentarea strategiilor

învăţării, ci şi la nivelul evaluarii pe diferite niveluri de decizie şi control,

inte-resând pilotajul şi ameliorarea sistemului educativ în genere.

Dar, pentru a proba o competenţă-produs : o activitate de reproducere

(recunoaştere, observaţie, aplicaţie simplă) sau de producere

(comprehensiune, analiză, structurare, rezolvare de pro-bleme etc.) este

nevoie de o a doua categorie de competenţe, care să le genereze/faciliteze

pe cele dintâi, anume competenţele-proces sau strategiile învăţării. Nici de

data aceasta nu avem în vedere o clasificare de operaţii mentale ipotetice, ci

o suită de sarcini sau activităţi susceptibile de a fi realizate într-un cadru şcolar,

centrate pe dobândirea de competenţe metodologice, definite ca strategii

de învăţare, utilizate de subiect, în vederea atingerii competenţelor

terminale.

Unii subiecţi ajung, implicit, la aceste strategii, ca urmare a reflecţiei

asupra propriilor experienţe de învăţare, în timp ce alţii nu le dobândesc

astfel, ori şi le construiesc în mod eronat. În acest din urmă caz, intervin în

special activităţilor de consiliere, prin care li se oferă celor dezavantajaţi posi-

bilitatea de a-şi (re)construi strategii eficiente de învăţare, adică de a

"învăţa să înveţe" cu atât mai mult cu cât, în mentalitatea şcolii

tradiţionale, tocmai acest aspect este neglijat.

Dar cum să înţelegem "învăţarea învăţarii", ca strategie despre care mai

toată lumea vorbeşte, de la profesori la părinţi, dar despre care, în concret,

se ştiu atât de puţine lucruri. Putem, desigur, învăţa spontan. Toate

organismele vii învaţă astfel în lupta necruţătoare pentru adaptare la mediu şi

supravieţuire, dar oamenii învaţă de multă vreme şi trebuie să înveţe altfel,

adică raţional, mai cu seamă în societăţile postmoderne definite ca societăţi

ale informaţiei sau ale cunoaşterii. Învăţarea şcolară, oricare ar fi ea, este o

învăţare controlată. A învăţa şi, mai ales, a învăţa învăţarea a devenit deja o

69

profesiune, în absenţa căreia umanitatea modernă s-ar putea să nu aibă şanse

de supravieţuire.

În sensul arătat sunt invocate — pentru a explicita competenţele-proces (sau

metodologice, asupra importanţei cărora ne propunem să atragem în special

atenţia, ─ cunoştinţele/abilităţile procedurale /metacognitive. Înţelegerea

corectă a unui atare extrem de complex concept, necesită raportarea la alte

două sintagme afine, şi anume: cunoştinţele declarative şi cele

condiţionale.

Privite în perspectiva psihologiei cognitive, în particular – în contextul

teoriilor tratării informaţiei, cunoştinţele declarative reprezintă, la modul

general, cunoştinţele/cunoaşterea propriu-zisă, indicând adică ceea ce sunt,

în esenţa lor, lucrurile/fenomenele, ca descriere sau explicare teoretică. În

alţi termeni, este implicată cunoaşterea faptelor, a regulilor, legilor,

principiilor, metodelor, constituind corpusul de cunoştinţe, ca rezultat al

investigării universului înconjurător. În acest sens, majoritatea teoreticienilor

cognitivişti, interesaţi de problemele generale ale tratării informaţiei, sunt

de acord în a recunoaşte că trei procese sunt puse în joc, atunci când

este vorba de modul achiziţionării cunoştnţelor declarative : procese de

repetiţie/înţelegere, procese de elaborare şi procese de orga-nizare. În funcţie

de natura materialului de învăţat şi obiectul învăţării vizate, învăţarea

cunoştinţelor declarative se realizează fie maşinal (ca învăţare de bază),

fie în funcţie de semnificaţii (ca învăţare complexă). Dat fiind caracterul

particular al celor două moduri de învăţare, o consiliere eficace va trebui să

aibă în vedere că pentru fiecare dintre cele trei procese angajate în jocul

achi-ziţionării cunoştinţelor declarative (repetiţia/comprehensiunea,

elaborarea, organizarea) se impun a fi activate strategii specifice de

eficientizare.

În ce priveşte cunoştinţele procedurale (know-how-ul), ele

corespund, în general, cunoaşterii practicii (criticii puterii de judecată, în

termeni kantieni), deci demersului tehnic (cum să faci ?) pus în mişcare

pentru a realiza acţiunea. Este important de ştiut - iar cei ce învaţă

trebuie să afle - că acest gen de cunoştinţe stă în legătură directă cu

abilităţile lor, cu strategiile de care se folosesc în a executa concret o

secvenţă de operaţii pentru a-şi apropia un scop. Acesta este, de fapt,

înţelesul conceptului de "învăţare a învăţării", misterul "artei de a învăţa",

70

asupra căruia trebuie să se concentreze, deopotrivă, acţiunea tuturor

factorilor consilierii învăţării, cu atât mai mult cu cât, spre deosebire de

cunoştinţele declarative, mecanismele învăţării procedurale sunt mult mai

greu de surprins şi definit, fiind activate aproape instantaneu şi deci puţin

controlabile la nivelul conştiinţei, deşi mai bine ancorate cognitiv, prin

rapiditatea şi automatismul lor.

Învăţarea cunoştinţelor procedurale (ca proceduralizare = secvenţe de

acţiuni) este, în fapt - cum ne sugerează experţii cogniţiei - rezultatul unor

procese de sinteză/compilare, în multe cazuri, de ordin subliminal.

Procedurile de recunoaştere a unor pattern-uri (de ex. învăţarea

conceptelor) sunt adeseori utilizate ca activităţi prealabile secvenţelor

acţiunii care urmează. Nu clasificăm, de pildă, lucrurile dintr-o pură

satisfacţie intelectuală, ci pentru că un atare exerciţiu ne ajută să facem

predicţii şi să producem acţiuni. Dacă automatismele procedurale se

activează rapid, învăţarea secvenţelor de acţiuni este un proces mai lent,

adeseori anevoios şi nu de puţie ori supus erorilor. Demersul este, în

general, marcat de cel puţin doi paşi: mai întâi, reprezentarea unei

secvenţe de acţiuni sub formă procedurală (deci ca suită de enunţuri), mai

apoi, dezvoltarea propriu-zisă a re-prezentării procedurale de secvenţe de

acţiuni (în absenţa referinţei la forma declarativă a secvenţei de acţiuni).

Strategiile implicate sunt exerciţiul parţial/global, precum şi raportarea

performanţei la model.

Cunoştinţele condiţionale (a şti când şi pentru ce să faci) vizează, în

primul rând, cunoaşterea de ordin strategic, fiind asociate recunoaşterii

pattern-urilor, corespunzând, în fond, abilităţilor de a recunoaşte şi de a

clasa categorii de stimuli, prin discriminare şi genealizare. Ea trebuie să-i

per-mită subiectului învăţărin de a şti când şi pentru ce să-şi aproprie

cunoştinţele declarative, să utilizeze sau să aplice cunoştinţele procedurale.

6.3.DEFINIREA CONCEPTULUI DE STRATEGIE A ÎNVĂŢĂRII. PERSPECTIVA

COGNITIVĂ

Strategiile de învăţare sunt, în genere, definite ca fiind activităţi (operaţii şi

resurse planificate) efectuate de către cel ce învaţă în scopul de a facilita

achiziţia, structurarea, reamintirea şi apli-carea cunoştinţelor în momentul

71

învăţării. Vom rezerva deci termenul de strategii de învăţare unor seturi

organizate de activităţi sau conduite conştiente (ori cel puţin accesibile

conştiinţei), relativ planificate şi proceduralizabile, putând adică fi

descrise sub formă de propoziţii de tipul "dacă această condiţie e

îndeplinită…., atunci acţionez/procedez astfel„. Evident, subiectul poate

utiliza şi alte comportamente de ordin cognitiv, fără ca acestea să fie

necesarmente integrate sub formă de strategii în sensul în care le-am definit

mai sus.

Pentru consilierul învăţării este însă important să accepte că nu poate fi

vorba de a impune o relaţie univocă între un comportament particular relativ

la învăţare şi reuşită. Din acest punct de vedere, credem că abordările de tip

prescriptiv (adeseori frecvente în lucrările de specialitate) sunt lipsite de

temei. Ceea ce, în alt sens, nici nu înseamnă că acceptăm relativismul absolut,

potrivit căruia tehnicile şi metodele de învăţare nu sunt relevante în

ansamblul lor, ori că, din moment ce fiecare îşi con-struieşte o metodă a sa,

este imposibil a spune care metodă ori strategie e mai bună. Considerăm,

dimpotrivă, că este posibil a fi degajate unele linii generale privind evoluţia

şi articularea unor strategii ale învăţării, pe de o parte, şi, ca atare, acceptăm

că unele dintre aceste metode de studiu sunt mai legate de reuşită decât

altele. Eronat este a impune tuturor elevilor, sub pretextul mediei, faptul că ele

s-ar dovedi, în toate cazurile, favorabile reuşitei. Este, dimpotrivă, de dorit să

furnizăm elevilor, un set de instrumente de ordin metodologic şi, mai cu

seamă, să le suscităm o reflecţie privind modul personalizat de a utiliza sau nu

aceste instrumente în funcţiile de nevoile şi proiectele lor.

Învăţarea implică o mare diversitate de strategii, diferite în

funcţie de conţinut şi grad de eficienţă. La nivel superior, ele antrenează

selecţia informaţiei ( în sensul de a identifica şi genera indici de

pertinenţă a informaţiei), comprehensiunea ( în sensul de a elimina

obstacolele), memorarea (ameliorarea reperajului şi extragerii

informaţiei), integrarea (respectiv, relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele

anterioare în vederea construirii unor noi structuri cognitive), controlul

cognitiv (privind evaluarea adecvării activităţilor cognitive alese). Este

ceeea ce, în genere, numim ca fiind strategiile cognitive.

Ansamblul strategiilor cognitive nu poate funcţiona în absenţa

altor categorii de strategii, cu care se află în permanentă interacţiune.

72

Este, în primul rând, vorba de activităţile efectuate de către cel ce învaţă

pentru a crea şi a menţine un climat de învăţare pozitiv, în concret,

activităţile de control al anxietăţii, pentru a facilita dezvoltarea atitudinilor

pozitive şi a favoriza menţinerea motivaţiei învăţării, ilustrând

strategiile afective.

Adăugăm, de asemenea, activităţile întreprinse de acelaşi subiect,

în vederea organizării eficiente a timpului, pentru a profita la maximum

de resursele de învăţare disponibile, definite generic ca strategii de

gestionare a resurselor. În fine, ansamblul strategiilor învăţării nu ar putea

fi complet (şi nici funcţional), în absenţa activităţilor iniţiate de cel ce

învaţă în vederea evaluării, controlului şi reglajului propriei învăţări,

cunoscute su numele de strategii metacognitive.

6.3.1. METACOGNITIA - O NOUĂ DIMENSIUNE A STRATEGIILOR

ÎNVĂŢĂRII

Aflată în centrul preocupărilor de sporire a productivităţii învăţării,

metacogniţia interesează din ce în ce mai mult, deopotrivă, pe cei ce

învaţă, ca şi pe cei ce îi consiliază în demersul lor. Dacă în primii ani de

învăţătură procesele metacogniţiei sunt în cea mai mare parte

necunoscute, întrucât funcţionează spontan, inconştient şi se realizează

automat, în virtutea învăţării naturale, pe parcurs, şi ca urmare a

maturizării, cei ce învaţă sunt interesaţi să-şi performeze învăţarea, să-şi

conştientizeze strategiile învăţării şi să le utilizeze voluntar. Nu toţi subiecţii

învăţării reuşesc să dobândească aceste strategii, atunci când nu le deduc

în mod eronat. De aceea, ele trebuie învăţate, cel mai adesea prin activităţi

de consiliere şi orientare, prin acţiuni special organizate, individuale ori

colective.

Originea conceptuliui stă în antichitate, cum o atestă celebra formulă a

lui Socrate : Cunoaşte-te pe tine însuţi. Termenul, recent introdus în

psihologie de către pionierii cercetării strategiilor învăţării, defineşte

"cunoaşterea despre cunoaştere". Altfel spus, nu atât cunoştinţele

despre învăţare şi factorii care influenţează activitatea cognitivă, cât mai

ales funcţionalizarea/ proceduralizarea acestor cunoştinţe, în sensul de a şti

să-şi controleze propriile procese cognitive.

73

În ciuda unor divergenţe conceptuale, cea mai mare parte a autorilor

consultaţi sunt de acord în a distinge trei activităţi metacognitive de

bază care trebuie să se afle nu doar în atenţia celor ce învaţă, ci şi a

celor care îi consiliază : a) conştientizarea anumitor aspecte ale

funcţionării sale cognitive; b) autoevaluarea eficacităţii lor ; c) reglarea

acestora (menţinerea sau modificarea lor).

În esenţă, în procesul consilierii învăţării, se impun a fi luate în

considerare cel puţin două aspecte ale metacogniţiei, şi anume : a)

cunoştinţele metacognitive ale subiectului învăţării (cunoaşterea cog-niţiei);

b) gestionarea activităţii mentale (a propriei cogniţii), asupra cărora

elevii/studenţii nu sunt suficient de bine informaţi sau sunt informaţi

greşit.

a. Conştiinţa metacognitivă, proprie fiecăruia dintre subiecţii

învăţării, acţionează, în fapt, sub influenţa unui set de variabile asociate

subiectului însuşi, sarcinilor şi strategiilor învăţării. Variabilele personale

corespund ansamblului de cunoştinţe despre sine, precum şi ansamblului

de cunoştinţe ale altor agenţi activi în tratarea informaţiei. În acest

sens, trebuie făcută distincţie între cunoştinţele intra-individuale,

respectiv cunoştinţele despre propriile abilităţi (ex., ştiu că sunt mai eficient

dacă învăţ cu altineva), sau despre preferinţele personale (ex. învăţ mai

bine dacă asist la lecţie şi iau notiţe sau urmăresc un document

audiovizual); cunoştinţele interindividuale, vizând variaţiile dintre difieriţii

subiecţi ai învăţării şi sine însuşi ( de ex., ştiu că x învaţă mai uşor la

matematică, în timp ce eu învăţ mai uşor la biologie) şi, în final,

cunoştinţele universale, respectiv cunoştinţele pe care un subiect le are în

legătură cu fenomenele cogniţiei umane (de ex., ştie că repetiţia este

mama învăţăturii).

Variabilele asociate sarcinilor de învăţare corespund cunoştinţelor

relative la natura informaţiei ce urmează a fi tratată şi la efectele modului

în care aceasta trebuie tratată ( de ex. ştiu că a învăţa anii de domnie la

istorie este o sarcină relativ maşinală, deci este este o sarcină care necesită

repetiţia). Variabilele asociate strategiilor corespund cunoştinţelor pe care le

are cel ce învaţă despre strategiile ce trebuie utilizate în învăţare

(respectiv, cunoaşterea despre ce, despre cum, despre când şi pentru ce

să faci). De ex., subiectul ştie că pentru a învăţa şi a înţelege este mai bine

74

să recurgă la exemple şi la implicaţiile informaţiei de tratat decât a repeta

de mai multe ori maşinal.

Toate aceste categorii de variabile asociate interacţionează şi se

intercondiţionează ori de câte ori subiectul învăţării se angajează într-o

activitate metacognitivă.

b) Strategiile de gestionare a activităţii mentale poartă în special

asupra controlului şi reglării propriului comportament cognitiv. Cu

deosebire în cadrul acestei a doua componente a meta-cogniţiei se

regăsesc, în mod explicit, diferitele categorii de strategii metacognitive de

care uzează în mod frecvent subiecţii învăţării

Gestionarea propriei activităţi mentale se exercită, în genere, prin

intermediul a trei grupe strategice: strategii de anticiplare/planificare:

consistă, în sens lag, în a se proiecta în viitor, a-şi reprezenta rezultatele

aşteptate ale acţiunii cognitive şi/sau a strategiilor utilizate în vederea

planificării (fixarea unor scopuri, aprecierea nivelului de tratare a

informaţiei, estimarea cantităţii şi a tipului informaţiei necesare,

prefigurarea etapelor de urmat, estimarea şanselor reuşitei, estimarea

resurselor de tmp şi distribuirea lor); strategii de control (identificarea

tipului de activitate cognitivă (clasificare), con-ştientizarea propriilor

progrese şi rezultate (verificarea), evaluarea calităţii şi a eficacităţii

propriei activităţi cognitive (evaluarea), anticiparea alternativelor posibile

de soluţionare şi rezultatele scontate (predicţia); strategiile reglării

metacognitive vizează în special procesele care ajută subiectul învăţării să

integreze informaţiile de care dispune în starea prezentă a funcţionării

sale cognitive, să le confrunte cu datele anterioare şi cu cele furnizate de

experienţă în ideea de a adapta aceste strategii şi de ale face mai

eficace. Este, în speţă, vorba de : reglarea capacităţii de tratare a infor-

maţiei, reglarea nivelului informaţiei de tratat, reglarea intensităţii

tratamentului informaţiei, reglarea vitezei de tratare a informaţiei.

6.4. CORELAŢIA STRATEGII/STILURI DE ÎNVĂŢARE

Pentru a învăţa în mod eficace, subiectul învăţării conştientizează mai

întâi modul său particular de a proceda într-o situaţie de învăţare, ceea ce

înseamnă recunoaşterea stilului propriu. A cunoaşte mai bine stilul său

75

înseamnă a înţelege mai bine şi a-şi gestiona mai eficient propriul mod

de învăţare. Există diferite stiluri de învăţare. Ele furnizează indicii asupra

modului în care cei ce învaţă dobândesc şi înmagazinează informaţia,

asupra manierei lor de a se angaja într-o sarcină, asupra preferinţelor

privind diverse moduri de a învaţă

Stilul de învăţare implică anumite tendinţe personale, maniera specifică

fiecăruia de a percepe, de a rememora, de a gândi, de a rezolva o sarcină,

de a descrie modul de a-şi construi cunoştinţele şi de a reflecta asupra

regularităţilor observate. Conceptul are la origine ideea că subiecţii

învăţării au per-sonalităţi diferite şi că acest lucru influenţează maniera de

a învăţa şi exprimă comportamentul lor.

Alegerea strategiilor învăţării se realizează, prin urmare, în funcţie de

stilurile învăţării, care, la rândul lor sunt în legătură cu modalităţile senzoriale

implicate, profilul emisferic specific şi tipul de inteligenţă/ inteligenţe

predominant, de unde rezultă că este deopotrivă important, atât pentru

consilierul învăţării, cât şi pentru consiliat să înţeleagă şi să valorifice dubla

natură a stilului de învăţare : genetică şi culturală

6.5. PROFILUL EMISFERIC ŞI INTELIGENŢELE MULTIPLE ÎN (PER)

FORMAREA

STILURILOR ÎNVĂŢĂRII

Explorările recente din domeniul neuroştiinţelor şi al psihologiei cognitive

(încoronate de experienţele neurologilor Roger Sperry, P. Mac Lean şi Ned

Hermann) au condus la stabilirea câtorva principii fundamentale care

explică diferitele modalităţi ale învăţării. Se ştie că, datorită plasticităţii

sale, expunerea creierului la diverşi stimuli determină crearea unor

multiple conexiuni nervoase, unele mai bine fixate, altele mai fragile,

în funcţie de diversele trasee ale învăţării exersate în timp. Pe măsură

ce unele structuri devin mai frecvent şi mai intens (re)activate, mai

simple şi mai automate, se configurează şi diversele stiluri ale învăţării

(vizual, auditiv, kinezic ş.a.m.d.). Cu cât un analizator este mai des

solicitat, cu atât căile dintre extremităţile nervoase şi ariile corticale

care interpretează stimulii corespunzători vor fi mai puternic activate.

Aşa se explică faptul că unii elevii, de exemplu, învaţă mai repede şi mai

76

uşor, solicitând văzul, în timp ce alţii, dimpotrivă, recurg la auz sau la

capacităţile kinestezice. În funcţie de natura activităţii (sarcinii), a

habitudinilor personale, a mediului în care trăim ş.a.m.d., au putut fi

stabilite diferite tipuri de gestionare a actelor cerebrale : o emisfericitate

de execuţie (de ex., calculul, scrierea şi vorbirea, categorizarea/

discriminarea/selecţia sunt controlate la nivelul emisferei stângi, în timp

ce relaţiile spaţiale, recunoaşterea figurilor şi desenul antrenează

precumpănitor emisfera dreaptă); o emisfericitate individuală, rezultat fie al

supralicitării uneia dintre emisfere, prin educaţie, obiceiuri şi preocupări

(cazul discursului politic antrenând lobul frontal stâng, în raport cu produsul

unui inventator, profilat pe lobul frontal drept), fie al unei predispoziţii

genetice (când în rezolvarea unei probleme este preferat raţionamentul

deductiv, pentru emisfera stângă, în timp ce metoda intuitivă este selectată

la nivelul emisferei drepte); în fine, o emisfericitate culturală, când anumite

grupuri de persoane sunt tentate, datorită activităţilor colective, să

supra-solicite una sau alta dintre cele două emisfere1)

Nu ne propunem să dezvoltăm aici împrejurările în care se constituie şi

acţionează mecanismele psihofiziologice care stau la baza stilurilor

învăţării. Pentru detalii, trimitem la câţiva dintre specialiştii

domeniului.ii) În esenţă, stilurile învăţăriiiii (vizual, auditiv, kinezic, ş.a.m.d.)

sunt rezultatul combinării unor deprinderi naturale cu cele dobândite pe

calea expunerii prelungite a unor categorii de stimuli în defavoarea altora.

Deşi, în genere, învăţarea antrenează, într-un fel particular, ambele

emisfere cerebrale, mulţi dintre subiecţi se caracterizează printr-o

anumită preferinţă emisferică în procesarea şi stocarea informaţiei, ca

ii Caine, Renate, Numella & Geoffrey Caine, Making Connections : Teaching and the Human Brain , Menlo Park, California, Addissson-Wesley Publishing Company,Innovative Learning Publications, 1994; Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems : Teaching through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performance Learning Systems, 1994; Linksman, Ricki, Linskman, Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemisphericm Preference Assesment , Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993; Sylwester, Robert, A celebration of Neurons : An Educator’Guide to the Uman Brain, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development,1995; Gardner, Howard, Les intelligences multiples Editions Retz, 1996.

iii Dacă, privit la modul general, stilul este " maniera personală de a acţiona şi de a se comporta" (ROBERT), particularizând, putem înţelege că stilul de învăţare al unui individ este modul său personal (preferenţial) de a percepe şi de a trata informaţia, de a aborda şi de a rezolva o problemă. Este tocmai ceea ce explică marea diversitatea a stilurilor învăţării : centrare/baleiaj (Bruner,1956); impulsiv/reflexiv (Kagan şi Pearson, 1966); holist/ serialist (Past şi Scott,1976); auditiv/vizual (A. De la Garderie,1980); divergent/convergent; creier drept/creier stâng (B.M Carthy,1986) ş.a. Este, fără îndoială, dificil (dacă nu imposibil) de imaginat un mod ideal de a aborda şi de a rezolva o problemă. Totul depinde de natura pro-blemei, de cunoştinţe şi, mai cu seamă, de specificităţile individuale. Orice încercare de a „stan-dardiza” demersul intelectual, de a prescrie un stil de învăţare ideal ţine de domeniul himerei. Întrucât nu există „cel mai bun mod de a învăţa” înseamnă că stilurile de învăţare nici nu pot fi ierarhizate, nefiind posibilă o relaţie univocă între stil şi performanţă. Ceea ce înseamnă că, deşi diferite, stilurile sunt, în esenţă, complementare şi se configurează, în bună măsură, în funcţie de cele două principale simţuri văz-auzul (nu întâmplător denumite „culturale”) şi, în ultimă instanţă, de predispoziţiile emisferice proprii celui ce învaţă, care sunt, în general, native. Este şi motivul ce ne determină să abordăm,succint, în cele ce urmează aceste stiluri (fundamentale) ale învăţării. multimedia

77

urmare a (supra)solicitării mai îndelungate a uneia sau alteia dintre cele

două emisfere cerebrale.

Afirmaţia e susţinută de datele neuropsihologiei,2) potrivit cărora fiecare

emisferă cerebrală e specializată într-o percepţie sui-generis a lumii. Cei

care, de pildă, s-au obişnuit să acorde pre-ponderenţă emisferei drepte,

percep evenimentele diferit, sub forma gândirii fără limbaj (video-spaţial şi

global), de cei care s-au format la nivelul emisferei stângi, înclinaţi să

comunice îndeosebi pe baza codului logico-analitic al realităţii.

Nu este în nici un caz vorba de o prevalare naturală (în

considerentul "nobleţei") a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur şi

simplu, de o exersare mai intensă a unei anume modalităţi de procesare a

informaţiei : experienţele perceptiv-lineare contribuie la dezvoltarea

emisferei stângi, în timp ce experienţele perceptiv-globale dezvoltă

gândirea specifică emisferei drepte. Datele senzoriale (reperate prin

văz, auz, stimuli kinezici etc.) sunt, în consecinţă, orientate în funcţie de

predispoziţiile emisferice cerebrale spre lobul drept sau stâng al creierului,

unde sunt prelucrate şi stocate în modalităţi de percepţie diferite (una,

preponderent simbolică, alta preponderent senzorial-globală). Faptul

că modul nostru de a gândi este, pe de o parte analitic, iar pe de altă

parte, sintetic, con-duce la ideea că cele două emisfere sunt simultan

opuse şi interferente. Dacă acest dualism hemisferic este frecvent relevat

de spe-cialiştii în domeniul creierului în diferite liste de opoziţii, indicând

performanţele celor două emisfere cerebrale (J. E. Bogen, 1975 ; J. C.

Eccles, 1981 ; B. Edwards, 1999),3) nu trebuie totuşi neglijată integrarea

celor două emisfere în diverse activităţi cerebrale, în special în procesele

de analiză şi sinteză

Este clar că, din acest punct de vedere, proiectarea şi exersarea

învăţării multimedia va trebui să ţină seama de predispoziţiile emisferice şi

diferenţele dintre aceste modalităţi. Emisfera cerebrală stângă lucrează

prin simboluri (litere, cuvinte, concepte abstracte etc.), în timp ce emisfera

dreaptă este, prin natura funcţiilor ei, predominant nonverbală. Se ştie

că sediul limbajului (acest transductor încorporat care transformă

datele senzoriale în cuvinte şi cifre) a fost localizat de către Broca şi

Wernicke în lobul frontal stâng (aria lui Broca). În schimb, imaginile,

78

sunetele (de orice fel), mişcarea etc. sunt procesate non-verbal în

emisfera cerebrală dreaptă.4)

Într-una dintre listele de performanţe cerebrale amintite sunt opuse

conceptele de verbal, analitic, simbolic, abstract, temporal, raţional,

numeric, logic, linear, pentru emisfera stângă, în raport cu cele specifice

emisferei drepte : non-verbal, sintetic, concret, ana-logic, atemporal, non-

raţional, spaţial, intuitiv, global.5)

Departe de a se exclude, astfel de disparităţi întreţin, de fapt, o

funcţionare interconexată a celor două emisfere cerebrale, confortând o

metodologie care merge de la particular la general, de la context la

detaliu, de la fragment la întreg şi invers. Unul dintre argumentele cele mai

concludente îl constituie funcţionarea limbajului, care implică, după cum

arată M.J. Beeman şi Ch. Chiarello, complementaritatea la nivelul

ambelor emisfere.6) De exemplu, emisfera dreaptă este în special

interesată de informaţia paralingvistică (melodicitatea şi intonaţia vorbirii,

identificarea vorbitorului etc.), dar percepţia fonetică se realizează cu

participarea ambelor emisfere. Tot astfel, lectura unui text scris implică

deopotrivă ambele emisfere, deosebindu-se sub aspectul reprezentării

vizuale.

Este, de asemenea, important de ştiut că oamenii lucrează simultan cu

semne verbale şi imagini, dar asta nu înseamnă că toţi procesează

informaţia în acelaşi fel. Unii sunt (pre)dispuşi la convertirea energiei

stimulatorii în cuvinte, în timp ce alţii percep mai întâi efectele senzorio-

globale, urmând ca abia mai apoi să le caute un echivalent lingvistic.

Emisfera dreaptă tinde deci să prelucreze imaginea vizual-acustică a

cuvintelor, în timp ce la nivelul emisferei stângi procesarea merge în

direcţia identificării reprezen-tărilor abstracte, ceea ce înseamnă că

decodificarea şi construcţia sensurilor sunt rezultatul cooperării

emisferice. În măsura în care informaţia este procesată prin acţiunea

concertată a celor două emisfere cerebrale, gândirea se poate exprima,

după caz, în cuvinte sau, dimpotrivă, transpune senzorial (în imagini,

sunete sau mişcare). Este evident că subiecţii care procesează informaţia

în modalitatea simbolică, vor reacţiona pozitiv la o învăţare susţinută de

suporturi preponderent verbale, pe când cei care prelucrează aceeaşi

79

infor-maţie în modalitatea senzorială vor răspunde pozitiv unui demers

de învăţare de tip predominant imagistic.

Invăţarea eficientă este, prin urmare, rezultatul corelării informaţiilor

noi cu predispoziţiile (sau preferinţele) emisferice adecvate. Neconcordanţa

dintre modalităţile procesării şi stocării informaţiei şi disponibilităţile

emisferice cerebrale se află, de cele mai multe ori, printre cauzele

insucceselor învăţării. Elevii predispuşi genetic (sau ca urmare a exersării

asimetrice a funcţiilor cerebrale stângi) să asimileze informaţia în ordine

lineară ( pas cu pas ) vor întâmpina reale dificultăţi dacă sunt supuşi, de

exemplu, unui tratament informaţional de tip global, propriu emisferei

drepte.

Reciproca este nu mai puţin adevărată. Emisfera cerebrală stângă

este configurată de o percepţie secvenţială (realizabilă în timp) a lumii,

în timp ce emisfera cerebrală dreaptă e spe-cializată în percepţia

holistică (de tip spaţial). Există însă şi elevi “programaţi” (sau for-

mataţi) să lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, să gândească

altfel spus, în acelaşi timp, linear şi global. În cazul elevilor predispuşi

genetic sau prin formaţie la o (supra)solicitare a unei emisfere în

detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de învăţare

multimedia adecvat, în măsură să-i ajute a-şi descoperi şi valorifica

predispoziţiile emisferice corespunzătoare.

Schiţând un tablou sintetic al caracteristicilor emisferice cerebrale,

reţinem că emisfera stângă se distinge prin : procesarea limbajului

simbolic şi controlul comunicării verbale, prin asi-milarea secvenţială a

informaţiei şi temporalitate (percepe ordinea temporală), prin analiza şi

descompunerea în părţi a întregului, prin direcţia învăţării (de la parte

la întreg ). Relaţiile vizual-spaţiale sunt slab percepute, iar în plan sonor

cuvintele sunt repetate mai degrabă ca funcţii semnificante, decât sub

aspectul nuanţelor emotive ale vocii. La rândul ei, muzica e discriminată

cronometric, mai mult ca producere decât ca funcţie estetică. Spre

deosebire de emisfera cerebrală stângă, emisfera dreaptă procesează

percepţii senzoriale concrete (imagini, sunete, alte impresii senzoriale

non-verbale sau însoţite de cuvinte puternic asociate senzorial) şi de-

codifică mesajele nonverbale ( mimica facială, limbajul trupului,

tonalităţile vocii şi sugestiile emoţionale). Asimilarea informaţiei, se

80

produce simultan, global şi spaţial. Ordinea temporală este dificil

percepută, dat fiind că emisfera dreaptă nu deţine mecanisme de acces

secvenţial. În schimb, ea favorizează sinteza prin conectarea părţilor

componente ale ansamblului, ceea ce face ca direcţia învăţării să fie,

contrar procedurii emisferei stângi, de la întreg la parte. Nivelul percepţiei

relaţiilor vizual-spaţiale este ridicat, iar în plan melodic predomină

cuprinderea integrală a discursului muzical şi sinteza diferitelor sunete într-

un tot. Sub aspectul creativităţii, emisfera dreaptă este propice imaginaţiei

şi inventivităţii, chiar în absenţa obiectului concret, spre deosebire de

emisfera stângă, care este creativă în prezenţa suportului existent.

A diferenţia, − repetăm, evident, în limite admisibile − între cele două

modalităţi de percepţie, în funcţie de predispoziţiile indivizilor, nu înseamnă a

nega existenţa interconexiunilor, respectiv a complementarităţii emisferice.

Se apreciază, de exemplu, că rolul emisferei drepte în prelucrarea regulilor

gramaticale (îndeobşte preocupată de activarea sensurilor cuvintelor) este

complementar emisferei stângi, cel mai adesea interesată de structurarea

enunţurilor, şi în decodificarea de anasamblu a mesajului, dat fiind că mesajul,

ca întreg, este mai mult decât suma părţilor (cuvintelor) care îl alcătuiesc.

Elevii “integraţi”, echilibraţi din punctul de vedere al predispoziţiilor

emisferice, prezintă, desigur, avantajul de a recurge la oricare dintre

registrele emisferice în funcţie de sarcinile curente. Atu-ul lor faţă de cei

mono(pre)dispuşi este că ei învaţă cu uşurinţă în oricare dintre configuraţiile

multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de superlegăturile implicate.

Nu este, pe de altă parte, exclus ca elevii mono(pre)dispuşi să devină,

prin educaţie, elevi integraţi. Acesta este cazul ideal al procesării şi stocării

informaţiei, elevii integraţi putând gândi în ambele modalităţi emisferice

(simbolic şi senzorial-global). Experienţa lor intelectuală este, într-un atare

caz, multiplu diversificată. Accesarea, deopotrivă paralelă şi lineară a

informaţiei, îi ajută să cuprindă în acelaşi timp partea şi întregul, analiza şi

sinteza, relieful sensibil şi simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de

flexibilitatea alternării modurilor de percepţie, în funcţie de contextele

învăţării şi de atitudinile mediative. În raport cu lobul stâng, predominant

spe-cializat în capacităţii analitice şi în controlul proceselor gândirii,

coordonând operaţiile simbolice şi structurile limbajului articulat, funcţia

globalizantă a creierului drept este cea care intervine real-mente în

81

proiecţiile onirice sau, încă şi mai eficace, în actele de reflecţie

epistemologică şi filozofică, activităţi care, din păcate, nu se bucură de

atenţia cuvenită în educaţia actuală.

Pentru a ne referi doar la analiză şi sinteză, e suficient să relevăm

capacitatea elevilor integraţi de a descompune o idee sau un proces,

pentru a le recompune în acelaşi mod sau într-o manieră diferită. O

atare capacitate îi ajută să fie creatori şi inventivi, să descopere noi soluţii

de probleme şi noi forme de creaţie. Creativitatea nu este, din acest punct

de vedere, exclusiv apanajul emisferei drepte, cum cred unii autori, ci

presupune abordări la nivelul ambelor emisfere.7) Într-o funcţionare

multifazică (în sensul opoziţiilor analiză/sinteză ,raţi-une/intuiţie) am

putea considera emisfera cerebrală stângă drept laboratorul creaţiei, în

timp ce emisfera dreaptă ar putea fi trans-ductorul simbolic al formelor

creaţiei. O comunicare/învăţare totală implică, prin urmare, activitatea

contrapunctică a ambelor emisfere cerebrale. Nu doar cuvintele (în

ipostază de simboluri ling-vistice) sunt, în acest caz, evaluate, ci şi

aspectele lor concret-sensibile (parasemantice: inflexiunile vocii, mimica,

gesturile etc.), în deplină concordanţă cu celelalte evenimente senzoriale

(imagini, sunete, mişcări). Acest lucru explică de ce credem că dispozitivul

metodologic multimedia ar putea deveni mediul ideal de (re)conciliere

între modalităţile simbolică şi senzorio-globală, ca opţiuni şi direcţii

fundamentale ale spiritului.

Particularizând, am putea spune că tehnologiile multimedia stimulează

lucrarea limbii, ”lucrând” asupra limbii înseşi, prin chiar specificul lor (de

hipertext şi hipermedia ). Multimedia favorizează efectiv o apropiere

euristică, în măsură să pună în valoare relaţia dintre sens şi formă.

Formidabila oportunitate, pe care o oferă, pe de o parte, posibilitatea de a

face să coexiste în cuprinsul aceluiaşi suport multiplu un document

autentic (audiovizual) şi forma sa de (hiper)text sau hipermedia, iar pe

de altă parte, latitudinea ce i se conferă celui ce învaţă de a

interacţiona cu aceste informaţii, în scopul de a le trata, ar putea aduce

un răspuns unei vechi şi mereu actualei dileme : cum să se lucreze

asupra limbii fără ca această lucrare să nu se producă în detrimentul

obiectivului comunicării ? cum să se procedeze, pe de altă parte, pentru

ca obiectivul comunicării, la rândul său, să nu evacueze dimensiunea

82

lingvistică ? Şi, în fine : cum să se acţioneze pentru a se putea capta

întreaga complexitate de semnificaţii a unui text (emoţii împărtăşite, jocul

subtil al nuanţelor, poeticitatea etc.), fără ca, prin necesara transducţie

simbolică, să nu fie alterată substanţa însăşi a comunicării (estetice) ?

Învăţarea în dispozitiv metodologic multimedia refuză, prin natura ei,

mimetismul, reven-dicându-şi un statut de învăţare creativă, de sinteză a

unor modalităţi complementare de gândire. Vocaţia inerentă a

dispozitivului metodologic (multi)media tocmai aceasta este, de a crea un

raport nou cu textul : o altă lectură într-un alt limbaj, într-un alt spaţiu,

pentru un alt tip de cititor, cu o conştiinţă acută a imperfecţiunilor, a

limitelor, chiar a contradicţiile intrinseci obiectului.

Reamintim că, la nivelul emisferei drepte, care guvernează stările afective în

relaţie cu categoriile abstracte, se produce sinteza simultană a unor surse de

informaţie diferite (text, imagine şi sunet). Emisfera dreaptă este cu deosebire

eficientă în formarea conceptelor cu un coeficient înalt de intuiţie (prin

excelenţă sintetice). Aici se realizează cea mai mare parte a conexiunilor

privind percepţia formelor şi a sunetelor, implicit a valorilor estetice, se

prelucrează imaginile (bi- şi tridimensionale), conceptele spaţiale (vizual-

auditive), care stau la baza activităţilor mentale de tip intuitiv, stimulându-se

rezolvarea situaţiilor problematice atipice (nealgoritmice). Întrucât sediul

afectivităţii este loca-lizat în emisfera dreaptă, este de presupus că cele mai

multe dintre aptitudinile pentru literatură, filozofie, muzică, arte plastice etc.

se nasc şi se dezvoltă cu precădere în această zonă, ceea ce nu este deloc

lipsit de importanţă pentru o fundamentare psiho-cognitivă a studiului

corelaţiilor inter-disciplinare dintre literatură şi celelalte arte pe suporturi de

învăţare multimedia.

Toate acestea arată că, istoric vorbind − dar teza se cere a fi, în

continuare, confirmată − emisfera dreaptă este emisfera naturală a

creierului, aceea care este, în principiu, suficientă funcţionării sistemelor

biologice. Animalul, de exemplu, nu are nevoie de a şti să numere pentru a

supravieţui, evaluarea globală a unei cantităţi fiindu-i suficientă. Hieroglifele

egiptene şi ideogramele chineze s-au adresat, iniţial, creierului drept. Exemplul

civilizaţiilor chineze este, în acelaşi sens, sem-nificativ pentru progresele unei

culturi care a solicitat, pentru multe secole, creierul drept. Primele obeliscuri

(stele) purtând o inscripţie datează cu 26 de secole î.e.n. Imprimarea

83

ideogramelor pe un suport de hârtie de orez e atestată cu mult înainte de

invenţia lui Gutemberg. Cercetările din domeniul neurolingvisticii confirmă

astăzi unele dintre ipotezele avansate în acest sens 8).

Examinarea predispoziţiilor emisferice ale celor ce învaţă îi relevă, în

ultimă instanţă, media-torului nu doar căile de valorificare superioară a

predispoziţiilor cerebrale, ci şi disfuncţiile de complementaritate, în raport cu

care urmează să se organizeze remedierea.

Unul dintre remedii se referă la ultilizarea “încrucişată” a caracteristicilor

emisferice. În general, sistemele şcolare tradiţionale, bazate pe supremaţia

cuvântului, suprasolicită emisfera cerebrală stângă (configurată pe o

percepţie simbolică), ignorând diferenţele, uneori radicale, dintre cei ce

învaţă în privinţa predispoziţiilor emisferice. Elevii (pre)formaţi pe emisfera

cerebrală dreaptă citesc, de pildă, altfel decât cei (pre)dispuşi pe laterala

stângă, în sensul că recunosc mai degrabă imaginile cuvintelor sau combinaţiile

de cuvinte decât semnele însele, care presupun un acces secvenţial. Tot astfel,

experimentele referitoare la procesarea discursului (de exemplu,

naraţiunile) sunt mai degrabă percepute, sub aspectul tramei şi al în-cărcăturii

metaforice, pe laterala dreaptă, decât pe laterala stângă, în general favorabilă

deducţiilor. Ei vor fi mai avantajaţi deci dacă sarcina învăţării e centrată pe o

percepţie de ansamblu a textului (literar), vizând identificarea momentelor,

imaginilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective,

dar nu vor răspunde efi-cient solicitărilor de natura percepţiei simbolice

(relevarea detaliilor, a organizării structurale sau a elementelor de metalimbaj

etc.), care constituie apanajul procesării emisferei stângi.

S-a putut, în consecinţă, deduce 9) că, în plan lingvistic, emisfera

dreaptă lucrează cu clişee şi enunţuri finite, cristalizate în structuri de limbă

expresive, nedecompozabile, guvernate de un număr redus de reguli de

combinare. Aici se operează mai puţin cu noţiuni abstracte, cuvintele fiind

selectate de preferinţă din zona concret-sensibilă a realului, mai mult în latura

grupului nominal (care favorizează asociaţiile semnificant/semnificat), şi mai

puţin pe latura grupului verbal care, indicând acţiuni, este mai abstract.

Faptul că emisfera dreaptă lucrează cu imaginile din sfera percepţiei vizuale

(de la baza piramidei cunoaşterii), dar şi cu conceptele vizuale, rezultate

ca urmare a unor succesive sublimări, datorate în parte şi operaţiilor

simbolice proprii emisferei stângi,10) este dovada certă a co-funcţionalităţii

84

celor două emisfere, infirmând falsa dihotomie între percepţie şi gândire,

între lucrurile “concret-sensibile” şi cele “abstracte”, gândite, prin tradiţie, ca

şi cum ar aparţine unor zlone diferite ale spaţiului spiritual. Trecerea la

codurile alfabetice sau alfa-numerice, adoptate de limbile occidentale, pare să

întreţină stimularea cu preeminenţă a emisferei stângi în defavoarea celei

drepte. Fiind că, într-adevăr, elementele codului scris vor estompa, în timp,

reprezentarea sensibilă a hieroglifelor pentru a se sublima, în cele din urmă,

în foma pur idealizată a semnului lingvistic Specializându-se astfel în

discriminări fonetice, emisfera stângă devine mai productivă, sub aspectul

performanţelor lingvistice ţinând de scris/citit, pentru semantica generativă

logicizată, pentru construcţia şi înlănţuirile de cuvinte sau enunţuri

predominant infor-maţionale ; facilitează analiza şi interpretarea diferitelor

structuri lingvistice, bazate pe metafore sau asociaţii logice şi (lucru foarte

important pentru o fundamentare a învăţării multimedia) reali-zează, pe

lângă corelaţiile cuvânt/concept (şi în prelungirea lor), conceptualizarea

imaginilor, construind raţionamente analogice, prin suprapunerea formelor

lingvistice conceptual-logice peste imaginile şi conceptele vizuale generate

în emisfera dreaptă, dar stabilizate, prin intermediul proceselor gândirii, în

emisfera stângă.11)

Aceste constatări ar putea crea impresia că sistemul cortical stâng este

exclusiv sediul capacităţlor analitice, digitale, computeriale etc. din care

inteligenţele de alt ordin, cu excepţia celei lingvistice şi logico-matematice,

sunt absente. Ideea este întreţinută de o parte dintre oamenii de ştiinţă,

care, în ciuda unor sugestii contrare deja avansate în această problemă, se

comportă ca “hemicefali”, după principiul potrivit căruia: totul în creierul stâng,

nimic în cel drept ! Studiile moderne afirmă, dimpotrivă, ca fiind esenţial

sistemul cortical drept (capacitatea asociativă, reprezentările concret-

sensibile, ima-ginaţie, afectivitate, disponibilităţi creative etc.).

Este, desigur, o simplificare nepermisă a înţelegerii funcţionării

mecanismelor activităţii cerebrale, creierul trebuind să fie privit ca un sistem

neurodinamic, dar ea continuă să se reflecte, inexplicabil, în modul de tratare

a conţinuturilor de învăţare, care sunt de aşa manieră selectate, încât solicită

eminamente emisfera stângă, în sensul analizei lineare, al tratamentului

secvenţial, al codurilor şi al logicii.

85

Fără a împărtăşi, bineînţeles, aceste poziţii extreme, reamintim că

este momentul ca, prin sistemul de formare sprijinit de noile tehnologii

multimedia, să-i fie restituite emisferei drepte funcţiile cu care ea a fost,

iniţial, prin firea lucrurilor, învestită.

În consecinţă, propunerea unor activităţi de instruire pentru elevii

(pre)formaţi ca stil de învăţare, într-o modalitate de percepţie diferită

de cea solicitată contravine principiului pre-dispoziţiilor emisferice şi

denotă o eroare în identificarea (super)legăturilor productive ale

învăţării, cu repercusiuni nu mai puţin grave în deteriorarea

interconexiunilor emisferice. Această deformare, care este, în fapt, un

rezultat al carenţelor de natură educativă, nu trebuie totuşi privită ca o

disfuncţie a sistemului nervos central, ci mai degrabă considerată ca o

întrebuinţare inadecvată a funcţiilor emisferice în procesul prelucrării

informaţiei. Cercetări diverse (mai vechi: N. A. Lassen, D. H. Ingvar şi E.

Skinhoj, 1978; M.Golu,1987), dar şi mai noi : (R.E. Mayer ; R.B. Anderson ;

G. Salomon ; A. Lang, M. Friestad ş.a.) 12) au relevat faptul că procesele

complexe de comportament nu sunt, în principiu, localizate, ci doar inegal

distribuite. Întrucât conexiunile inter-emisferice sunt necesare, aportul

zonelor corticale diferite în funcţionarea ansamblului este imanent

activităţilor spiritului. Corpul calos este considerat organul care, la nivel

biologic, favorizează comu-nicarea între cele două emisfere cerebrale,

permiţând, cel puţin la un prim nivel elementar, punerea activităţii de

analiză a emisferei stângi în serviciul activităţii de sinteză a emisferei

drepte.

Alte cercetări ulterioare, efectuate sub îndrumarea lui Roger Sperry,

de la California Institute of Technology (The human body, Marshall

Editions Limited, 1989) au demonstrat că, deşi cele două emisfere sunt

imaginea în oglindă, una a celeilalte, funcţiile lor par să fie sensibil deviate.

Este vorba de o tendinţă accentuată în special de un sistem de instruire

şi de educaţie incorect calibrat. În mod normal, arată Ned Herman

(1982) 13), urmare a unui amplu studiu, pe un mare număr de subiecţi,

este astfel prefigurat, echilibrat şi specializat încât să-i permită unui

individ normal dezvoltat accesul tuturor opţiunilor mentale cu care este

înzestrat. Ceea ce înseamna că geografia creierului este identică cu

geografia spiritului, iar forma de învăţare cea mai potrivită susceptibilă a

86

antrena întreaga această geografie spirituală a celor două emisfere nu nu

poate fi alta decât dispozitivul metodologic multimedia. Este, desigur,

dificil a spune dacă este mai bine să fim analitici sau mai degrabă

sintetici, dar, cu siguranţă, este mai bine să fim şi una şi alta, aşa cum,

probabil, am fost, în mod firesc, prefiguraţi prin evoluţie. Nu se întâmplă

totuşi astfel pentru că, pe măsura maturizării, se dezvoltă preferinţe

deosebite pentru anumite moduri de prelucrare a informaţiilor, care în

timp, conduc la moduri specifice de gândire. Or, această hipertrofie a unor

funcţii mentale în detrimentul altora nu poate fi decât improductivă la

nivelul întregului sistem cerebral.

Rezultă că subiecţii învăţării cu astfel de “inversiuni” cognitive pot fi

determinaţi, prin acţiuni sistematice de remediere, să înveţe şi să

gândească foarte bine dacă sensul instruirii, metodele şi configuraţia

suporturilor multimedia sunt de aşa manieră proiectate încât să

corespundă stilului lor personal de învăţare. Aceasta înseamnă că nu

vor putea fi, de pildă, folosite experienţele directe, jocul de rol, simularea,

brainstormingul sau problematizarea (metode bazate, prin excelenţă, pe

imaginaţie şi asociaţia de idei) în relaţie cu multimedia, pentru a stimula

capacităţi de tip analitic, specifice lobului frontal stâng, după cum nu vor

putea fi utilizate nici modalităţi de tratare sec-venţială şi analitică în

tratamentul holistic şi sintetic al informaţiei proprii lobului frontal drept

pentru a stimula capacităţi de tip spaţio-global, dat fiind că, în cauză,

intervin modalităţi de învăţare diferite incompatibile cu formatul

emisferei în cauză.

Probabil că unul dintre marile aporturi ale neuroştiinţelor în privinţa

percepţiei şi transmiterii datelor de la simţuri la creier rezidă în a arăta că

dacă informaţia este receptată printr-o singură modalitate senzorială

(vizual, auditivă etc.), ea nu este mai puţin simultan distribuită via talamus

în ariile cerebrale corespunzând altor modalităţi. Sunt prezente, la nivelul

dinamicii cerebrale, nu doar o simplă specializare într-o percepţie

senzorială anume, ci şi un perpetuu schimb, o inter-conexiune, o

conversie şi o combinare a datelor unei modalităţi senzoriale cu alta.

Aceleaşi neuroştiinţe explică în ce măsură procesele memoriei :

codare/stocare/reamintire/ recunoaştere sunt legate de procesele însele

ale învăţării : asimilar/informaţie/ tratare şi (re)producere.

87

Discriminând între memoria de scurtă durată şi cea de lungă

durată, se arată că prima este susceptibilă de a fi stimulată printr-o

utilizare frecventă, precum şi, mai ales, prin repetiţii mentale în

momente favorabile, dar este obstrucţionată de confuzii fonetice şi

semantice, în timp ce ultima poate fi ameliorată prin pauze, reactivare,

redundanţă şi multiplicitatea punctelor de vedere, fiind, în schimb,

împiedicată de reproduceri mecanice şi un mediu afectiv neprielnic. Re-

actualizarea cunoştinţelor este facilitată de recunoaşterea contextului

(verbal, vizual sau verbo-vizual) în care informaţia a fost reperată, ca fiind

identic cu cel al reamintirii, altfel spus, prin aportul întregii senzorialităţi. În

procesul reactualizării, imaginile mentale, respectiv urmele engramate în

creier, printr-una din modalităţile senzoriale în cauză (sau prin concursul

tuturor), sunt de o extremă importanţă. Într-adevăr, prin caracterul lor

interactiv, care permite asocierea mai multor sim-boluri (cuvinte,

imagini), precum şi a modalităţilor senzoriale (vizuală, auditivă, kinezică)

între ele, prin figurativitate (care se ataşează aspectului concret al

cuvintelor şi oferă metafore fiecărui con-cept sau obiect nou), imaginile

mentale modifică percepţia curentă. Ele susţin activitatea memoriei şi fac

posibilă, prin intermediul proiecţiei şi al retrospecţiei, efectuarea oricărui

exerciţiu intelectual.

Pe de altă parte, cercetările asupra evoluţiei şi maturării creierului au

avansat ipoteza existenţei nu a unuia, ci a mai multor creiere înglobate într-

unul singur, pentru a răspunde necesităţilor evoluţiei. Este cunoscută deja

teoria celor trei creiere emisă de MacLean, corespunzând a trei niveluri

de organizare şi de tratare a informaţiei (nivelul instinctual, nivelul

afectivităţii, nivelul gândirii), cărora li se adaugă un al patrulea

(neocortexul sau lobii frontali), ca  ultimă expresie a complexităţii

cerebrale : 14)

a) Creierul arhaic (sau reptilian), propriu reptilelor, dar prezent şi la om

(în trunchiul cerebral). Mac Lean îl compară cu o « reptilă în lesă »,

dominând pulsiunile noastre fundamentale. Este responsabil cu

supravieţuirea, în sens de reacţie primară (instinct gregar,

agresiune/apărare, foame, sete, sexualitate, imitaţie etc.). Vizionarea unui

film de groază, de exemplu, este suficientă pentru a declanşa hormonul

supravieţuirii (adrenalina), în timp ce ne putem afla în siguranţă în faţa

88

ecranului. ″Micul dictator″, cum i se mai spune, stă în legătură intimă cu

echilibrul biologic şi endocrin. Este sediul itinerarelor fixe, al obiceiurilor şi

al comportamentelor automate, precum şi al unui întreg univers non-

verbal. Este mai rapid decât celelalte creiere, oferind răspunsuri

imediate stimulilor direcţi din exterior, dar nu ştie să facă faţă situaţiilor noi.

Dacă i se acordă prioritate, sunt blocate informaţiile provenind de la etajele

cerebrale superioare. Datorită ″instantaneităţii″ sale, nu stochează

informaţia, care necesită un timp mai îndelungat decât răspunsul reflex.

Este, în fine, profund ancorat în prezent.

b) Creierul limbic (mamifer sau visceral). Definit metaforic de acelaşi

Mac Lean drept un “cal fără cavaler” (pentru că fiind propriu mamiferelor,

este impermeabil oricărei logici), sistemul limbic este superpus nivelului

reptilian şi se comportă ca o instanţă de mediere între cortex şi

formaţiunile cerebrale mai vechi. Prin statutul său de releu multisenzorial

( post de control, filtru selectiv, disjunctor în raport cu stimulii pozitivi/

negativi), creierul limbic este într-un anumit fel independent faţă de cortex.

El separă lumea, după un cod axiologic primar, în două :

plăcere/neplăcere. Ceea ce este trăit ca plăcut şi util este înregistrat şi

repetat ; ceea ce este trăit ca neplăcut şi inutil este respins. Altfel spus :

informaţia este blocată dacă este dezagreabilă (şocul afectiv) şi

deblocată dacă stimulul este pozitiv.

În acelaşi timp (centru fiziologic al afectivităţii), sistemul limbic este

responsabil de comportamentul emoţional. Dacă se suprimă acest etaj din

creierul unei maimuţe, ea îşi va pierde comportamentul tipic speciei, dar îşi

va menţine deprinderile motrice. ″Inteligenţa afectivă″ necesită memoria

de lungă durată pentru a putea reactualiza experienţa trecută de

plăcere/neplăcere, ceea ce (în sens neuropedagogic) înseamnă motivaţie :

dacă un eveniment nu prezintă interes nu este memorat (comunicare

unidirecţionată). De aici capacitatea de a se abstrage din contingent

(sentimentul trecutului) şi preferinţa pentru auz în detrimentul celorlalte

simţuri. Întrucât însă emoţiile puternice (primare) nu sunt reglate de

cortex înseamnă că ele nici nu pot fi controlate raţional. Deşi nu

cunoaşte modul de exprimre verbală, ″creierul emoţional″ gerează

relaţiile cu ceilalţi, în sarcina sa fiind puse simţul parental, aderenţa la

grup şi integrarea socială.

89

c) Neocortexul. Constituit din două emisfere (stânga/dreapta)

superpuse primelor două creiere, el este, în genere, propriu mami-ferelor

superioare (specificând simţul detaşării animalului de contextul dat).

Este ″cavalerul″ care se suprapune ″calului″ şi ″reptilei″, pentru a gera şi

lega între ele marile momente intricate ale evoluţiei. Noi pentru om sunt

întinderea şi complexitatea structurilor sale. La acest palier, se produce

decodificarea mesajelor senzoriale (imagini mentale şi diverse alte tipuri

de reprezentări). Prin plasticitate şi supleţe, cortexul este sediul

limbajului, al memoriei propriu-zise şi al gândirii, devenind, apanajul

exclusiv al omului. Cu acest titlu, el este responsabil de computanţă

simbolică, gerând activităţi complexe (scriere, lectură, calcul aritmetic),

implicit învăţarea inte-lectuală, precum şi transferul informaţiilor ieşite din

sistemul limbic. Prin miliardele sale de conexiuni neuronale, el are

aparenţa unui superordinator care amplifică într-un mod impresionant

capacitatea de receptare, prelucrare şi prezervare a informaţiei. Analiza,

anti-ciparea, decizia, semnifică dimensiunea noastră (pre)vizionară.

d) Lobii frontali (sau cortexul asociativ) constituie, sediul empatiei şi al

reflecţiei prin excelenţă. Deşi se dezvoltă mai târziu la om (spre finele

adolescenţei), regiunea orbito-frontală este atât de impor-tantă, în raport

cu celelalte niveluri energetice, încât după neurologul rus Luria,15) ar putea

fi considerată drept un al patrulea creier. Capacitatea sa simbolică (de

substituire a lucrurilor prin semne) şi de asociere a elementelor memorate îi

permite omului să realizeze, prin recombinare, ″structuri (noi) imaginare″,

care nu mai sunt neapărat legate de stimulii impuşi de mediu. Detaşarea de

realitatea externă şi vastele posibilităţi asociative se află la originea

creaţiei. Lobii frontali sunt cei care ne conferă, într-adevăr, atributul

umanităţii. Acest ultim nivel energetic al creierului uman, indispensabil în

planificarea şi proiectarea viitorului, în depăşirea de sine, este probabil,

singurul etaj de acces spiritual, producător de conştiinţă şi altruism.

90

Dacă rolul creierului este, după Mac Lean şi Luria, de a capta (etajul

reptilian), de a filtra (etajul limbic) şi de a construi (neo-cortexul şi lobii

frontali), implicând, deopotrivă, emisfera stângă (predominant raţional-

analitică şi sevenţială) şi emisfera dreaptă (predominant /i/raţional-

imaginativă, sintetică şi artistică), rezultă că învăţarea holistică necesită

antrenarea „creierului total”, dat fiind că diferitele forme de funcţionare

sunt complementare, în special la nivelul celor două emisfere cere-brale (pe

91

Emisfera dreaptă- non-verbal - sintetic- concret- analogic- atemporal- spaţial- non-raţional- intuitiv- global

Emisfera stângă - verbal analitic simbolicabstractraţionaltemporalnumericlogiclinear

I. REPTILIAN

II. LIMBIC

III. NEOCORTEX

IV. LOBII ORBITO- FRONTALI

- voinţă- gândire- simboluri- computaţie- conştiinţă- altruism

- instinct - reflex - supravieţuire - stereotip - non-verbal - ancraj în prezent - reglaj bio- endocrin

- mediator- releu multi- senzorial-avertizor de stres-simţ de grup

-

- afectivitate- memorie redusă- nonverbal- auditiv

- detaşare- decodificare- computaţie- învăţare

- memorie extinsă - analiză- anticipare- decizie

N I

V E

L U

R I

E

N E

R G

E T

I C

E

FIG.1. Niveluriloe energetice cerebrale şi distribuţia lor interemisferică .

orizontală), identificate de Roger Sperry et allii, precum şi al celor patru

paliere energetice ale „creierului vertical” imaginate de Mac Lean şi

Luria. (v.fig.1).

Fiind vorba de un sistem deschis, plural, evolutiv şi complex, într-un

permanent schimb de energie şi substanţă cu mediul, înseamnă că şi în

educaţie trebuie păstrat, în mod imperativ, acest echilibru funcţional,

redându-i celui ce învaţă „integritatea cerebrală”16), pentru că logica celor

trei instanţe cerebrale se află la comanda fiecăruia dintre actele noastre,

influenţându-ne comportamentul individual şi colectiv. Orice intervenţie

pedagogică întreprinsă în dispreţul noilor date venite dinspre zona

neuropedagogiei, în sensul frecventei supralicitări a laturii cognitive

(neocortexul şi lobii frontali) în dauna echilibrului biologic şi endocrin,

precum şi a bazei afective a creierului (în speţă, nivelul reptilian şi

limbic) afectează grav procesul învăţării.

Pentru că, în actul de a educa ( = a nutri), a forma sau a comunica,

actorul principal rămâne, orice am face, creierul, caz în care învăţarea

(subiacentă ori omniprezentă) trebuie privită ca o exigenţă vitală. Ceea

ce înseamnă că modul în care reuşim să ne reprezentăm funcţionarea

proceselor învăţării este determinant pentru educaţie.

Ştiinţa învăţării (rezultat al cercetării interdisciplinare) beneficiază

astăzi de o tehnologie de vârf, care ne ajută înţelegem, chiar dacă nu într-

un mod foarte precis, ceea ce se petrece într-un creier normal. Ea ne arată,

făcând o legătură între recentele descoperiri asupra creierului,

funcţionarea cerebrală şi programarea neurolingvistică, că, pentru a

ajunge în lobii frontali, informaţia venită din exterior (ca mesaj nervos)

trebuie să parcurgă o întreagă cursă cu obstacole : trece mai întâi prin

creierul reptilian, apoi prin sistemul limbic şi cortex. Dacă aceeaşi

informaţie nu întâlneşte condi-ţiile de siguranţă şi încredere ale celui ce

învaţă, ea va fi, evident, respinsă, provocând disfuncţii de gândire. Numai

dacă sunt depăşite condiţiile ostile învăţării (securitatea organică nu este

ameninţată) subiectul în cauză va putea avea acces la nivelurile

superioare. Nu este vorba de a generaliza, putând fi situaţii când

depăşirea de sine se poate realiza şi în condiţii de insecuritate. În cazul de

faţă, ceea ce interesează este climatul normal al funcţionării cerebrale,

când, uzând de instrumentele programării neurolingvistice, i se creează

92

subiectului învăţării cadrul pregătitor al derulării învăţării (obiective,

resurse, strategii, interese, motivaţii, scopuri etc.).

Lucrurile par a se complica, într-o anumită măsură, o dată cu

pătrunderea informaţiei în sistemul limbic, deşi mecanismul pare simplu,

judecat în termeni de opoziţie: plăcere/neplăcere, util/inutil etc. Dacă

infomaţia este agreabilă (de ex. climatul de încredre şi plăcere creat de

profesor în clasă) = acces liber. Dacă, dimpotrivă, informaţia este

dezagreabilă (climatul ostil creat în acceaşi clasă) = accesul interzis.

Creierul limbic este, am putea spune, fundamental la nivelul primei

memorări, pentru că în funcţie de decodajul pe care îl va realiza, în

asociere cu etajul reptilian, în termenii opoziţiei mai sus amintite

(securitate/insecuritate, plăcere/neplăcere, durere/ bucurie etc.), se va

produce şi blocarea/deblocarea informaţiei, jucând rolul unui releu psiho-

senzorial, extrem de sensibil la factorii de mediu. Este, cu alte cuvinte,

un „marker” al engramelor ce urmează să fie pla-sate în memoria de

lungă durată. Identificăm aici substratul învăţării de tipul condiţionării clasice

şi operante (principiul recom-pensei/pedepsei), situat deopotrivă în sistemul

limbic şi în cortex, puternic marcat de influenţele din hipocamp (nivelul

reptilian), în sensul mobilizării unior comportamente instinctive.

Euristic vorbind, aspectul emoţional şi ludic permit creşterea eficacităţii

memorării, ca asociere între informaţie şi reprezentarea (imaginea) ei

mentală. Un tablou de artă, de exemplu, asociat unei partituri stimulează

memoria asociativă între informaţie, imagine-sunet şi reprezentarea ei

sensibilă. În măsura în care formatorul ştie să favorizeze instalarea stărilor

interne pozitve favorabile memorării, uzând de suporturi sensibile

stimulative adecvate, el va putea spori şi învăţarea intelectuală care se

produce în etajul următor (cortexul).

La nivelul aceste formaţiuni nervoase, reculul faţă de realitatea imediată

atinge punctul culminant, dat fiind că, prin gândire, omul nu numai că îşi

poate reprezenta lumea, dar o şi poate (re)construi în forma enunţului

teoretic sau artistic, cortexul fiind după Mac Lean „mamă a invenţiei”

şi „tată al gândirii”. Stăruie, în adevăr, prejudecata că, întrucât la acest

palier, nu mai operează axiologia primară de genul „bun/rău”, ci chiar

dilema existenţială „adevărat/fals”, nici o urmă de emoţie nu mai emană

din cortex. Avem deci de a face cu un creier esenţial uman, „imaginant” şi

93

„computant”, un fel de dis-pozitiv de transfer şi de amestec al informaţiilor

provenit din etajul limbic cu cele din pliurile neocorticale, care multiplică

enorm capacităţile de abstragere şi proiecţie, privilegiind învăţarea simbolică

şi intelectuală. Nu ştim în ce măsură este aici gândire pură, dar ştim că

rolul acestui procesor de înalt nivel este tocmai acela de a elibera

oarecum partea cea mai „rece” a fiinţei noastre de factorul perturbator

al fenomenalităţii afective. Înseamnă că, într-un asemenea spaţiu al

ideilor „pure”, putem face totul, potenţialităţile fiind extraordinare, deşi

insuficient exploatate.

Este, în genere, admis că forţa învăţării depinde de numărul

conexiunilor care se realizează între neuroni. Aceste conexiuni permit, de

exemplu, apropierea formelor percepute de ansamblul celor deja

cunoscute şi reţinute. Cu cât sunt favorizate asociaţiile rezultate, cu atât

mai mult este stimulată învăţarea de tip holistic. Oricât de rapide sunt

influxurile nervoase, elaborarea informaţiei noi şi ve-rificările semantice

necesită timp. În consecinţă, cu cât maniera de a învăţa permite o

rezervă de timp mai mare acordată reflecţiei, în raport cu captarea-

stocarea datelor, cu atât subiectul în cauză va crea căi mai durabile de

acces spre memorie. Eficacitatea memorării nu rezidă, prin urmare, în

capacitatea de captare-stocare, cât mai ales în capacitatea de regăsire a

informaţiei stocate.

Aportul schemelor euristice rezidă, în acest caz, în a imagina grafic

rutele memoriei, în jurul cărora urmează să se organizeze, într-o ierarhie

descrescătoare, dinspre un centru spre periferie, infor-maţiile-ancoră de

reţinut. Schema rezultată permite relaţionarea unei informaţii izolate la o

structură globală care este suficient să fie memorată vizual pentru a

identifica detaliul căutat. Un astfel de desen al căilor de acces la

informaţie are ca efect imediat crearea în interiorul cortexului a unei hărţi

mentale, susceptibilă de a face posibil reperajul informaţional în labirintul

memoriei. Este, de exemplu, de notorietate faptul că mnemotehnica

bazată pe imagistica vizuală este un mijloc extrem de eficient în a-şi

reaminti liste întregi de cuvinte, iar cuvintele corelate cu imaginile sunt

mult mai uşor de reţinut decât cele lipsite de suport imagistic. S-a dovedit,

de altfel, că există o relaţie puternică între posibilitatea de reprezentare a

unui cuvânt prin imagini şi uşu-rinţa cu care acesta poate fi memorat şi că,

94

în consecinţă, reprezentarea prin imagini joacă un rol important în

strategiile bazate pe mnemonică. De aici derivă relaţia de principiu dintre

codul lingvistic şi imagine (respectiv sistemul de reprezentări vizual-

spaţiale), pe de o parte, şi memoria de lungă durată, pe de altă parte. În

acest caz, sistemul executiv central propus de Baddeley şi Hitch este

presupus, a inter-media interschimburile de informaţii.17)Programarea

neuro-lingvistică iv ne oferă, cum se vede, multiple instrumente pentru a

promova o învăţare multinivelară. În acest sens, suporturile peda-gogice

vor trebui să facă apel la o multitudine de canale senzoriale, nu doar cele

audio-vizuale, în general, unilateral suprasolicitate, ci şi cu deosebire cele

kinestezice. Suportul multimedia extern stimulează, prin translatare,

vizualizările interne, disociate, dar mai ales asociate (cu un sunet, o imagine,

un sentiment etc.

Ultimul etaj al „creierul vertical” îl reprezintă lobii frontali. Prima

observaţie ce se impune o reprezintă faptul că acest creier nu este încă

suficient de constituit în anii şcolarităţii. Nu înseamnă, cu toate acestea, că

anumite caracteristici ale creierului orbito-frontal nu se regăsesc, în

germene, la nivelul sistemului limbic (empatie, altruism, experimentare de

soluţii, reflecţie primară etc.), în pofida faptului că nu se poate vorbi de

încheierea construcţiei personalităţii în anii ado-lescenţei. O bună parte a

creierului care face posibil accesul la dimensiunea spirituală a fiinţei noastre,

la noile capacităţi de empatie, altruism, voinţă, rezolvare de probleme,

pilotarea unor activităţi complexe de lectură creaţie etc. se dezvoltă mai

târziu, dacă nu de-a lungul întregii vieţi, având în vedere că anumite celule

se reproduc chiar şi în anii bătrîneţii. Este ceea ce, în fond, motivează

formarea continuă.

Acestei structurări a creierului uman în trei zone funcţionale, reamintind

urmele filogenezei, i se adaugă de către alţi cercetători diviziunea în două

părţi anatomic izomorfe, a neocortexului şi a creierului limbic, fiecare cu

câte două sectoare sugerându-se ideea că, oamenii, ne-am afla, de fapt,

iv Programarea neurolingvistică (PNL) reprezintă cercetarea moduluii de funcţionare a gândirii,limbajului şi comportamentului, pornind de la ideea că experienţele de gândire, comunicare şi acţiune repetate (la nivel de individ şi specie) devin, în timp, strategii ale reuşitei. Redus la o formulare extremă, conceptul defineşte modalitatea identificării, codificării şi reproducerii excelenţei.

Consideraţi în parte, fiecare dintre termenii sintagmei relevă un aspect al domeniului:- Programare semnifică setul de strategii (tipare), conştiente sau nu, după care ne conducem viaţa.- Neuro indică gradul conştientizării şi optimizării strategiilor cu care lucrăm, învederând secretul atingerii succesului personal rezident în

fiinţa însăşi.- Lingvistică vizează înţelegerea modului prpriu de a ne exprima, implicit opti-mizarea capacităţii de exprimare, în sensul de a găsi o

relaţie între viaţă, gândire şi acţiune.În alţi termeni, PNL denotă studiul tiparelor gândirii, comportamentului şi lim-bajului în ideea atingerii reuşite. (Sue Knight, NLP at Work.

The Difference that Makes a Difference in Busines, Second Edition, 2002.

95

în posesia a cinci creiere: cortical stâng, cortical drept, limbic stâng ,

limbic drept şi reptilian.

În anii ’80, americanul Ned Hermann, sprijinindu-se pe descoperirile

neurochirurgilor R. Sperry (premiul Nobel pentru medicină) şi Mac Lean

asupra funcţionării creierului, pune la punct o metodă care să permită

descoperirea preferinţelor cerebrale ale indivizilor. El a observat că aşa

cum avem o mână mai dibace, un ochi mai exact, o ureche mai fină

dintr-o pereche, tot astfel, în virtutea aceleiaşi simetrii a creierului,

posedăm, o anume preferinţă cerebrală.

Interesându-se, prin urmare, de modul în care se combină

specializarea cerebrală cu asimetria emisferică (respectiv, preferinţa

cerebrală) şi se realizează interconexiunile între sectoarele cortexului şi ale

sistemului limbic, Ted Hermann construieşte tabloul specializărilor şi

preferinţelor cerebrale, modelat grafic de un cerc cu patru sectoare

reprezentând cele patru formaţiuni ale sistemului cortical şi limbic (v. fig.

2)18)

Aceste preferinţe permit determinarea modurilor de gândire dominante

şi deducerea, pe baza lor, a unor com-portamente previzibile, care stau la

baza programării neurolingvistice Fiecare dintre noi utilizează un sistem

cerebral, dar cu intensităţi diferite : un sector este preferat, altul mai puţin

utilizat, ceea ce înseamnă că pot fi determinate preferinţele cerebrale

individuale sau colective pentru o sarcină anume. Fiecare manifestă

preferinţe individuale pentru un anume mod de interconectare a

diferitelor sisteme cerebrale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea

acestor preferinţe în mai multe categorii : o preferinţă puternică (subiectul

utilizează spontan sectorul cerebral în efectuarea unei sarcini sau

rezolvarea unei probleme); o preferinţă medie (desemnează o situaţie

funcţio-nală prezentă, susceptibilă a fi folosită dacă situaţia o impune); o

quasi-preferinţă (o modalitate func-ţională care nu se înscrie printre

preferinţele subiectului). Acest lucru explică de ce, în anumite privinţe,

excelăm într-un domeniu, dar nu reuşim în altul, de ce suntem mai

sensibili la anumite stiluri de învăţare decât la altele, de ce reţi-nem mai

bine unele informaţii asimilate într-un anumit mod, decât altele dobândite

în alt fel ş.a.m.d. Fiecare individ există şi învaţă într-un mod unic şi această

unicitate trebuie luată în considerare în acti-vitatea de formare, de aşa

96

manieră încât „ ceea ce este predat să fie înţeles de toţi şi nu doar în

termeni intelectuali, ci şi ca sens, ca semnificaţie a experienţei trăite […]

Ceea ce implică pentru con-ceptorul/animator de formare să adapteze

conţinutul, pedagogia, mediul şi tehnicile acestei intervenţii”.19)

Aceste preferinţe permit determinarea modurilor de gândire dominante

şi deducerea, pe baza lor, a unor comportamente previzibile, care stau la

baza programării neurolingvistice. Fiecare dintre noi utilizează un sistem

cerebral, dar cu intensităţi diferite : un sector este preferat, altul mai puţin

utilizat, ceea ce înseamnă că pot fi determinate preferinţele cerebrale

individuale sau colective pentru o sarcină anume. Fiecare manifestă

preferinţe individuale pentru un anume mod de interconectare a

diferitelor sisteme cere-brale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea

acestor preferinţe în mai multe categorii : o preferinţă puternică

(subiectul utilizează spontan sectorul cerebral în efectuarea unei sarcini

sau rezolvarea unei probleme); o preferinţă medie (desemnează o

situaţie funcţio-nală prezentă, susceptibilă a fi folosită dacă situaţia o

impune); o quasi-preferinţă (o modalitate funcţională care nu se înscrie

printre preferinţele subiectului).

Acest lucru explică de ce, în anumite pri-vinţe, excelăm într-un

domeniu, dar nu reuşim în altul, de ce suntem mai sensibili la anumite

stiluri de învăţare decât la altele, de ce reţi-nem mai bine unele informaţii

asimilate într-un anumit mod, decât altele dobândite în alt fel ş.a.m.d.

Fiecare individ există şi învaţă într-un mod unic şi această unicitate trebuie

luată în considerare în acti-vitatea de formare, de aşa manieră încât

„ ceea ce este predat să fie înţeles de toţi şi nu doar în termeni

intelectuali, ci şi ca sens, ca semnificaţie a experienţei trăite […] Ceea

ce implică pentru con-ceptorul/animator de formare să adapteze conţinutul,

pedagogia, mediul şi tehnicile acestei intervenţii”.20)

A învăţa şi a preda în perspectiva conceptului de „creier total”

înseamnă a accepta că fiecărui subiect al învăţării unic îi corespunde un

stil de învăţare unic, că activitatea de formare poate integra dife-renţele

individuale, că există soluţii de gestionare a „învăţării unice”, iar

programele – susceptibile de a încorpora specializările cerebrale – sunt,

deopotrivă, favorabile celor ce învaţă, ca şi formatorilor. A accepta, în

fine, (drept corolar) că sunt la fel de exclusiviste abordările tradi-ţionale

97

care accentuează importanţa sistemului cortical stâng în învăţare,

precum şi cele care, de pe o poziţie mai recentă, dar contrară cred că

esenţial este sistemul cortical drept.

Creierul, în ansamblul său, posedă o multitudine de funcţii specializate,

fiecare având o locaţie anume în cele două emisfere. Deşi diferenţa de

lateralizare este relativ redusă, ea nu poate fi ignorată, fiind considerabilă

sub aspectul profilării cerebrale a învăţării. Cu atât mai importante sunt

diferenţele de profilare rezultate ca urmare a conexiunilor pe verticală

între cele două zone corticale, pe de o parte, şi cele două zone limbice,

pe de altă parte.

98

99

MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL

MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC

CORTICALSTÂNGLogicAnaliticMatematicTehnicRaţional

CORTICALDREPTcreatorsinteticartisticglobalconceptual

LIMBICSTÂNGControlatConservatorPlanificatorAdministrativ

LIMBICDREPTRelaţii interpersonaleEmoţionalMuzicalSpiritualExprimare

1

1

2

2

Fig.2. Profilul preferinţelor cerebrale, după Ned Hermann (1982)

MO

DU

RIL

E D

E G

ÂN

DIR

E E

MIS

FE

RIC

Ă S

TÂ

NG

Ă

MO

DU

RIL

E D

E G

ÂN

DIR

E E

MIS

FE

RIC

Ă D

RE

AP

TĂ

În ideea de a lămuri această extrem de complexă problematică şi pentru

a conferi o aplicabilitate concretă teoriei sale, N. Hermann construieşte şi

validează un instrument (Profilul preferinţelor cerebrale) suficient de

flexibil (atât cât poate oferi o metaforă de acest gen) pentru a diagnostica

dominantele cerebrale ale subiecţilor testaţi. Este, în fapt, un chestionar

care se (auto)administrează în vederea recunoaşterii profilului personal.

Interpretarea testului îi va permite formatorului să evalueze unicitatea

fiecărui subiect/grup şi să conceptualeze, pe această bază, programul de

instruire, dat fiind că, după Hermann, condiţiile de reuşită «consistă în a

crea o dinamică „creier total” pentru un grup alcătuit din toate preferinţele

cerebrale». El recomandă, de altfel, alcătuirea grupelor eterogene, în care

se pare că activităţile de instruire devin mai interesante, cu condiţia,

bineînţeles, ca dinamica grupului să fie pozitivă.

Teoretic, au fost inventariate 81 de astfel de profiluri, dar N.

Herman a considerat că doar 29 dintre ele se află printre cele mai

frecvente, iar 12 sunt de-a dreptul comune, după cum urmează : 3

profiluri marcate de stânga (1222; 1122; 1132); 3 profiluri marcate de

dreapta ( 2221; 2211; 2311); 6 profiluri cu interconexiuni cerebrale

puternice (seriile : 1221; 1112; 2121 şi 2112; 2111; 1212). (V. tabloul de

mai jos). Fiecare dintre aceste profiluri este codificat prin 4 cifre,

corespunzător unei anume categorii de preferinţe. Ordinea citirii

preferinţelor cerebrale se realizează în sens invers acelor de ceasornic:

cortex stâng – limbic stâng – limbic drept – cortext drept. (v. cadranele

din fig.5 ). De exemplu, un profil tipic de pre- ferinţă cerebrală, simbolizat

cu indicatorul 1122 arată o orientare configurată pe cortex drept şi

limbic stâng şi o orientare mai puţin marcată pe cortex drept şi limbic

drept.v, semnificând, în forma unei metafore, o hartă simplificată a

spiritului, care se poate aplica la fel de bine unui subiect ca şi unui grup.

Analiza aceleiaşi figuri arată că două dintre cadranele de pe

orizontală reprezintă modurile cognitive şi intelectuale asociate nivelului

cortical, iar celelalte două – modul afectiv asociat sistemului limbic. În alt

sens, două cadrane de pe verticală sunt specializate în procesele de

gândire ale emi-sferei stângi : unul (cortical stâng) gerând logica, analiza,

percepţia cantitativă, computaţia; altul : (limbic stâng) – planificarea,

v Ned Hermann : Whole brain teaching and learning, 1983, College Industry Education Conference Procedings, p.188

100

organizarea, detaliul, secvenţarea; altul (limbic stâng) gerând sinteza,

integrarea, intuiţia, globalitatea.

Toată lumea posedă aceste dominante, dar nu le utilizează în mod

identic. Se vede că, în timp ce spaţiul cortical este recunoscut ca mai

puternic legat de procesele cognitive şi intelectuale, spaţiul limbic este

din ce în ce mai persistent legat de habitudini şi procese cognitive. Cel

puţin două funcţii-cheie ale sistemului limbic tind să intre în atenţia

cercetării şi, desigur, a practicii pedagogice. Prima dintre ele este cea care

conferă informaţiei valoare operaţională (în sensul asimilării în vederea unei

viitoare (re)utilizări. Este tocmai ceea ce denotă rolul sistemului limbic în

funcţionarea memoriei, implicit, în practica predării-învăţării din

perpectiva „creierului total”.

A doua se referă la performarea relaţiilor personale şi a comunicării

interumane, respectiv optimizarea comunicării prin adecvarea la

preferinţelor cerebrale ale interlocutorilor.21) Substratul afectiv al

comunicării se datoreşte sistemului limbic, dacă avem în vedere

funcţia sa de filtru selectiv şi releu multisenzorial, precum şi intensitatea

unor „şocuri afective” ce scapă cenzurii contextului

Preferinţele cerebrale sau dominantele cognitive se regăsesc în

abilitatea de a învăţa, de a înţelege şi de a ne exprima. Modul preferat

(care semnifică, în fond, efectul programării neurolingvistice) este cel pe

care îl folosim cu cea mai mare şansă în a rezolva o problemă, a alege o

strategie sau o tehnică de învăţare. Tabloul preferinţelor cerebrale

(exprimând dominantele cognitive ale indivizilor), aşa cum a fost el

prefigurat de Ned Herman, ne oferă, în planul formării, temeiul ştiinţific în

baza căruia putem face o legătură între unicitatea fiecărui subiect al

învăţării şi proiectarea instruirii, de aşa manieră încât ceea ce se predă să

fie înţeles de toţi nu doar în termeni intelectuali, ci şi în termeni de

experienţă trăită.

Studiind peste un milion de cazuri şi sprijinindu-se pe datele oferite de

neurofiziologie, N. Herman dezvoltă un instrument capabil să măsoare

dominanta cerebrală a indivizilor, completând astfel descrierea

caracteristicilor funcţionale a celor patru sectoare cerebrale. Concluzia

este că între 7 şi 10 % dintre cazuri prezintă un singur cadran cerebral

dominant (în general cortexul stâng); între 60-65% utilizează spontan

101

două cadrane dominante (în special cele referitoare la modalitatea stângă

de operare: cortex şi limbic stâng); între 25-30% folosesc trei sectoare

dominante, în timp ce numai 3% sunt quadruplu-dominante.

Potrivit convingerilor lui N. Herman, imaginea acestui creier compozit

se datoreşte îndeosebi sistemului de instruire şi educaţie, care

exacerbează cu precădere modalitatea stângă de percepere şi reactivitate.

Profilurile simplu-dominante accentuează numai unul dintre sectoarele

cerebrale (considerat primar), chiar dacă, într-un plan secund, se regăsesc,

într-o anumită măsură, şi celelalte. (Dez)avantajul îl constituie simplificarea

vieţii interioare a individului, adeseori stereotipizată şi previzibilă.

TABLOUL REDUS AL PREFERINŢELOR CEREBRALE SI AL INTERCONEXIUNILOR DINTRE SECTOARE

PROFILURI MARCATE DE STÂNGA P

RO-FIL

PROFILURI MARCATE DE DREAPTA

Persoana astfel profilată prezintă : o preferinţă corticală stângă puternică : logică analitică şi matematică; o preferinţă medie pentru limbicul stâng : atitudine conservatoare, control,

eficienţă, spirit organizatoric şi administrativ; o preferinţă slabă pentru limbicul drept: stabileşte relaţii interpersonale şi

manifestă calităţi afective, fiind capabilă, de asemenea, să efectueze sinteze, să gândească global şi să conceptualizeze idei;

Stilul de învăţare : experienţa concretă şi reflecţia Structura privilegiată : modelul linear şi ierarhic.

PR

OF

ILU

L

2221

( cor

tical

şi

Persoana astfel profilată, dacă foloseşte în mod frecvent modul stâng şi limbicul drept, prezintă :

un profil clar axat pe : raţionament intuitiv, conceptual, sintetic şi deschis inovaţiei şi creaţiei;

stabileşte un echilibru între raţionamentul logic, analitic şi concret şi relaţiile afective şi interpersonale;

este specific artistului, creatorului, inovatorului. Stilul de învăţare : explorare şi conceptualizare Structura privilegiată : modelul reţea

Persoana astfel profilată prezintă : o preferinţă vizibilă pentru modul de gândire stâng ( care poate fi cortical sau limbic):

spirit logic, analitic, raţional; simţ organizatoric; comportament controlat şi conservator;

o preferinţă medie pentru modul drept ( cortical şi limbic), ceea ce denotă capacităţi de relaţionare interpersonală, precum şi aptitudinea de a raţiona conceptual şi intuitiv ;

preferinţa pentru modul de gândire stâng nu interzice utilizarea părţii drepte a creierului. Stilul de învăţare : observaţia reflexivă. Structura privilegiată: modelul linear.

P

RO

FIL

UL

231

1

(co

rtic

al ş

i lim

bic)

Persoana astfel profilată , predominant axată pe modul drept, dar şi cu influenţe medii dinspre modul stâng, se defineşte deopotrivă prin :

raţionament intuitiv, sintetic şi conceptual; creativitate, înzestrare artistică; relaţii afective şi interpersonale; capacitatea de a rezolva probleme de natură tehnică, pe baza raţiona-

mentului logic şi analitic, fără a pierde din vedere spiritul organizatoric. Stilul de învăţare : experienţa activă şi

conceptualizare. Structura privilegiată : modelul reţea şi

linear.

Persoana astfel profilată indică : o preferinţă vizibilă pentru modul de abordare stâng ( cortical sau limbic) : este

predominant logică, raţională şi analitică, organizatorică; manifestă un comportament controlat şi conservator;

o slaba utilizare a limbicului drept indică lipsă de interes pentru relaţiile afective şi interpersonale;

o influenţă a cortexului drept asupra capacităţii de a raţiona global şi de a conceptualiza. Stilul de învăţare : observaţia reflexivă şi conceptualizarea

abstractă. Structura privilegiată : modelul linear şi reţea.

PR

OF

ILU

L

2311

( cor

tical

şi l

imbi

c)

Persoana astfel profilată, cu preferinţe vizibile pentru modul drept, dacă este mediu influenţată şi de modul stâng :

gândeşte intuitiv, sintetic şi conceptual, pe de o parte, dar face şi proba imaginaţiei şi a creativităţii, pe de altă parte, acordând, în acelaşi timp, importanţă raporturilor afective şi interpersonale;

preferinţa medie pentru modul stâng relevă, de asemenea, disponi-bilităţi de raţionament logic, analitic şi rezolvare de probleme.

Stilul de învăţare : explorare, experienţă activă şi conceptualizare.

Structura privilegiată : modelul linear şi alternativ.

TABLOUL PREFERINŢELOR CU INTERCONEXIUNI PUTERNICE

P

RO FILUL

Direct Invers

102

PR

OFI

LU

L 1

112

/V

S/

PRO

FIL

UL 2

111

Profilul 1112 presupune trei preferinţe vizibile:

una puternică pentru modul stâng ( cortical şi

limbic), alta (mai atenuată) pentru limbicul drept.

Acest lucru indică predominanţa capacităţilor

logice, analitice, raţionale, a comportamentului

controlat şi conservator şi a spiritului organizatoric

Preferinţa medie pentru „creierul drept” indică faptul că persoana astfel profilată dispune şi de o anume capacitate de inovaţie, raţionament afectiv, sintetic şi conceptual.

Particularităţi. Se defineşte prin expresie verbală structurată în gândire, orientare temporală, lineară şi precisă. Este dominat de nevoia irezistibilă de a imprima o direcţie operaţiilor în vederea realizării de o manieră metodică , previzibilă şi concludentă a sarcinilor impuse.

Stilul de învăţare : observaţia reflexivă şi experienţa concretă. Structura privilegiată : modelul ierarhic şi linear.

Profilul invers 2111 prezintă preferinţe vizibile Pentru modul drept (cortical şi limbic), dar şi, într-o măsură mai redusă, pentru limbicul stâng. Indică profilul care probează aptitudini creative, deschis la inovaţie, intuitiv, înclinat spre relaţii interpersonale, spiritual şi afectiv. Limbicul stâng ( oarecum opus celorlalte două) învederează un spirit organizatoric şi administrativ puternic, precum şi un comportament mai degrabă conservator. Preferinţa marcată pentru creierul drept nu exclude totuşi aptitudinea de a raţiona logic, analitic şi matematic, de unde şi dominanta de tip convergent Particularităţi. Se defineşte prin armonie interioară, non-linearitate, expe-rienţă sensibilă. Mai puţin asociativ, este interesat de elaborarea şi promovarea ideilor noi, cu condiţia ca acestea să nu contravină convingerilor şi valorilor proprii. Stilul de învăţare : experienţa activă şi conceptualizare abstractă. Structura privilegiată: modelul reţea şi alternativ.

P

RO

FIL

UL

12

21 /V

S/

PR

OF

ILU

L

211

2

Profilul 1221 prezintă preferrinţe vizibile corticale

(de dreapta şi de stânga), indicând profilul unei per-

soane, în acelaşi timp, logică,analitică şi raţională, dar

şi intuitivă, conceptuală şi sintetică.. Orientarea mai

puţin netă spre creierul limbic (stâng/drept) învede-

rează, într-o anumită măsură, un spirit, asociativ controlat, nu mai puţin eficace în materie de organizare şi relaţii interpersonale.

Particularităţi . Se defineşte ca un profil favorabil, deopotrivă, aspectelor teh- nice şi umane ale situaţiilor complexe.

Stilul de învăţare : conceptualizare abstractă şi experienţa concretă. Structura privilegiată : modelul reţea şi ierarhic.

Profilul 2112 prezintă preferinţe marcante pentru cre-

ierul limbic (stâng/drept). Persoana astfel profilată

asociază raţionamentul conservator , controlat, sim-

ţului organizatoric şi planificator, luând în conside-

rare raporturile interpersonale şi afective. Orientarea

mai puţin netă spre nivelul cortical (stâng/drept), indică, în plan secundar, capacitatea de a se servi, opţional, de raţionamentul logic, analitic sau intuitiv, conceptual ori sintetic, învederând deopotrivă cir- cumspecţie şi afectivitate.

Particularităţi. Simţul înnăscut al faptului imediat şi acţiunea instinctivă.

Stilul de învăţare: experienţa activă şi observaţia reflexivă. Structura privilegiată : modelul linear şi alternativ.

PR

OF

ILU

L

2121

/VS/

PR

OF

ILU

L

121

2

Profilul 2121, cu cele două preferinţe marcante,

ale sale, indică dualitatea persoanei. Limbicul stâng

îi conferă un statut de spirit controlat, conserva tor şi eficace, în timp ce cortexul drept, dimpotrivă, îi conferă poziţia unui spirit deschis la inovaţie, capa- bil de raţionamente sintetice, conceptuale şi intuitive.

Combinaţia celor două preferinţe poate fi foarte puternică, dacă nu este îm-piedicată să funcţioneze. Preferinţa mai atenuată pentru limbicul stâng şi cor-texul drept arată că o anumită capacitate tehnică, logică şi analitică, precum şi apti-tudinea de a întreţine relaţii interpersonale şi afective nu prejudiciază acest profil.

Particularităţi: Nu sunt presupuse legături, la nivelul creierului, între limbicul stâng şi cortexul drept, astfel că principalele moduri de a gândi se află în cadrane care se opun aproape total : idee /vs/ acţiune; sentiment /vs/ raţionament; prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilată într-un astfel de sistem de opoziţii este prinsă între decizii fondate pe valori în întregime diferite, ceea ce face ca, în situaţii de dificultate, să oscileze între atitudini contrarii

Stilul de învăţare: observaţia reflexivă şi conceptualizarea abstractă.

Structura privilegiată : modelul reţea alternativ ierarhic şi linear.

Profilul 1212 prezintă, de asemenea, o

personalitate duală. Cele două preferinţe

cerebrale (cortexul stâng şi limbicul drept) indică, pe

de o parte, o persoană ca- racterizată de raţionamentul

logic, analitică, înzestrată cu capacitatea de a rezolva

probleme, dar şi o înclina- ţie pentru relaţii afective

interpersonale. Preferinţa mai puţin marcată pentru creierul drept şi limbic indică, în plus, un spirit organi- zatoric, un simţ al planificării, care se poate arăta conservator, cu toate că deschis la inovaţie şi la raţionamentul intuitiv şi conceptual.

Particularităţi. Nu sunt presupuse legături, la nivelul creierului, între cortexul stâng şi limbicul drept, astfel că principalele moduri de a gândi se află în cadrane care se opun aproape total : idee /vs/ acţiune; sentiment /vs/ raţionament; prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilată într-un astfel de sistem de opoziţii este prinsă între decizii fondate pe valori în întregime diferite, ceea face ca, în situaţii de dificultate, să oscileze între atitudini contrarii

Stilul de învăţare: experienţa activă şi experienţa concretă.

Structura privilegiată : modelul ierarhic şi alternativ.

103

Corticalstâng

Limbic stâng

Cortical drept

Limbicdrept

Corticalstâng

Limbic stâng

Cortical drept

Limbicdrept

Corticalstâng

Limbic stâng

Cortical drept

Limbicdrept

Corticalstâng

Limbic stâng

Cortical drept

Limbicdrept

Corticalstâng

Limbic stâng

Cortical drept

Limbicdrept

orticalstâng

Limbic stâng

Cortical drept

Limbicdrept

Asemenea profilurilor mono-dominante, profilurile dublu-dominante se

caracterizează prin armonie şi coerenţă în raport cu ele însele. Ele prezintă

însă dezavantajul disparităţii emisferice, care pune în dificultate relaţiile

cu cei care manifestă preferinţe în cealaltă emisferă. Este vorba de o

specializare corticală proprie omului adult, determinată, probabil, de

exerciţiul limbii, pentru că nu o întâlnim nici la primate, nici la nou-

născuţii de pâna la vârsta vorbirii. O specializare dis-proporţionată, rigidă,

a unor tipuri de acţiuni mentale conduce, pe de altă parte, la inhibarea şi

blocarea altora, reducând, implicit, şi flexibilitatea gândirii proprii.

În situaţia actuală, cea mai mare parte a populaţiei tratează informaţia

în această manieră. Istoria ştiinţelor, de la Pitagora la Newton, arată că un

atare mod de gândire scindată s-a derulat fără un avans excesiv al unei

emisfere asupra celeilalte. Mai mult, cultura arabă a constituit, într-unul

din momentele ei de apogeu, o eroică încercare de sinteză a celor două

moduri de înţelegere a realităţii. Nu se poate însă să nu realizăm că

supremaţia „raţiunii grafice” din ultimele 3-4 secole de tipar, proprie unei

lumi care scrie de la stânga la dreapta, împinge civilizaţia occidentală

spre un dezechilibru emisferic periculos, întreţinut în parte şi de abordările

tradiţionale în consens cu care sistemul cortical stâng (raţional, analitic,

verbal) ar prevala asupra cortexului drept (mai sintetic, global, estetic,

nonverbal).

Opinia, în general acceptată, este aceea de a acţiona, în special prin

educaţie, pentru o urgentă reechilibrare a gândirii, în ideea de a evita

construcţia unei societăţi schizofrenice. Cercetările lui T. Herman

pledează în acest sens, evidenţiind că la omul normal creierul este astfel

programat, încât să se dezvolte armonios, multidominant, cu posibilităţi de

acces la întregul său mental. Normalitatea ar trebui să o constituie, prin

urmare, profilurile triplu şi quadruplu dominante, care corespund abia unei

treimi din populaţii. Capacitatea de comunicare, la nivelul acestei categorii,

este mult mai extinsă decât în cazul mono-emisfericilor, având în vedere

funcţionalitatea complementară a tuturor modurilor de operare. O

asemenea construcţie ideală îi conferă persoanei înalt creative stabilitate

funcţională şi echilibru în modul de a activa, în funcţie de specificul

104

problemei de rezolvat, fiecare dintre cele patru sectoare (cadrane)

cerebrale amintite.

Puţini oameni au însă şansa de a-şi folosi integral creierul, de unde şi

dificultăţile acuzând decalajul de percepţie diferită a lumii în raport cu

ceilalţi majoritari. Cei mai mulţi îşi dezvoltă, pe măsură ce se maturizează,

preferinţe cerebrale diferite, care, deşi îşi au originea în fiecare dintre

caracteristicile dominante (dar latente) ale creierului, devin, pe parcursul

exerciţiului cotidian, puternice şi contradictorii, generând disfuncţii de ordin

operaţional. Dacă acestui proces de disjuncţie a (super)-specializărilor

cerebrale i se mai adaugă şi aşa-numita „schizofiziologie” (referind

dificultăţile de interconexiune anatomică între neocortex şi etajele

arhaice ale creierului), responsabilă, după Mac Lean, de profundul

dezechilibru dintre tehnoştiinţă şi substratul etic uman, înţelegem riscul

impasului evolutiv spre care se îndreaptă specia gânditoare, deopotrivă cu

toate spectrele diabolizării mileniului. O grabnică reconciliere între creierul

stâng (al raţionalităţii) şi creierul drept (al creativităţii şi ima-ginaţiei), între

inteligenţa afectivă (a creierului limbic) şi perspicacitatea mentală (a

cortexului) ar conduce spre ceea ce Yung credea că este marea menire a

educaţiei moderne, şi anume „integrarea personalităţii”. O asemenea

misiune impune diagnosticarea cu precizie a mizelor, dar şi a consecinţelor,

în teorie ca şi în practică, a acestor dezechilibre, pentru ca, în funcţie de

datele obţinute să poată fi, într-adevăr, identificată o metodologie de

integrare.

105

MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL

MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC

CORTICALSTÂNG

CORTICAL DREPT

LIMBICSTÂNG

LIMBICDREPT

1

1

2

2

Fig.3,V. Profilul preferinţelor cerebrale, după Ned Hermann (1982)

M

OD

UR

I D

E G

ÂN

DIR

E E

MIS

FE

RIC

Ă S

TÂ

NG

Ă

MO

DU

RI

DE

GÂ

ND

IRE

EM

ISF

ER

ICĂ

DR

EA

PT

Ă

Stiluri de învăţareCompilarea de fapteAnaliza datelorRaţionarea prin concepteConstruirea de ipotezeFormarea de teorii

Metode şi mijloaceStatisticiFapte precis demonstrateVerificări logiceExpuneri probateAudiţii

Stiluri de învăţareOrganizarea conţinuturilorSecvenţarea informaţiilorNeefectuarea mai multor activităţi simultane testarea teoriiloractivităţi manuale

Metode şi mijloacePrezentări rezumativeDocumente pregătiteExerciţii practiceExerciţii de corectareDocumentareSuporturi auditive

Stiluri de învăţareA lua iniţiativeA explora posibilităţiA descoperi soluţiiA elabora scenariiA sintetiza conţinuturi

Metode şi mijloaceMetforizareaContextele oportuneSuporturi vizualeMărturii de viaţă

Stiluri de învăţareA-i asculta pe alţiiA împărtăşi trăiriA se implica efectivA se integra prin experienţa trăită

Metode şi mijloaceContexte de viaţă relaţionaleMedii muzicaleLucrări în echipă în interacţiuneîncurajări

1

1

2

2

Sintetizând rezultatele cercetărilor întreprinse la intersecţia mai multor

domenii de expertiză (teoria lui R. Sperry asupra asimetriei cerebrale, teoria

lui Mac Lean asupra creierului tri unic, teoria profi-lurilor cerebrale a lui Ned

Hermann şi consideraţiile lui D. Kolb 22) (1985) asupra stilurilor învăţării) vi

este posibil să integrăm în mod productiv preferinţele cerebrale cu stilurile şi

mijloacele de învăţare, (v. fig.nr.3). Fără pretenţia de a trage concluzii

grăbite asupra unor dispute care nu sunt, desigur, încă încheiate, se poate

totuşi deduce că viitorul educaţiei complete nu poate fi imaginat în absenţa

reinstituirii echilibrului natural dintre aceste polarităţi ale spiritului uman.

Este, credem, primordial ca în orice activitate de învăţare/cercetare să poată

fi conexate elemente aparent disparate, foarte îndepărtate între ele, printr-o

facultate aparte, încă insuficient elu-cidată, pe care unii o numesc“intuiţie”

(insight) dar care poate fi obiectivată în forma creaţiei. Un antrenament în

sensul acestui tip de activităţi (circumscrise învăţării de anticipare) este

esenţial, deopotrivă cu toate acele activităţi care sunt susceptibile de a

con-solida, într-un fel sau altul, polivalenţa interconexiunilor cerebrale.

Dacă putem accepta, în spiritul abordării neuropedagogice,

existenţa mai multor moduri de gândire, implicit a mai multor stiluri de

învăţare, determinate pe de o parte de natura emisfericităţii celui ce învaţă vi David Kolb crede că oricine se află în situaţia de a învăţa parcurge, în principal, un ciclu de patru faze :

experienţa concretă a unei acţiuni; observaţia reflexivă şi atentă; conceptualizarea abstractă şi teoretică; punerea în aplicaţie a ideii/acţiunii în funcţie de experienţa iniţială.

Fiecare dintre aceste faze, grupate câte două, ar genera o tipologie adecvată a învăţării: tipul divergent: concret-reflecţie (fazele 1,2); tipul asimilator: abstract-reflexiv (fazele 2,3);tipul convergent: abstract-acţiune (fazele 3,4); tipul acomodator: concret-acţiune (fazele 1,4).

106

şi de nivelurile organizării sale mentale, iar pe de altă parte, de traiectul

informaţiei (receptare/tratare/producere), înseamnă că activitatea

formatorului (mediator) poate fi ţinută de câteva im-portante

evenimente pedagogice :

înţelegerea realităţii cerebrale a subiectului învăţării : presupune

acceptarea ideii că, în ciuda disparităţilor emisferice, creierul func-ţionează

ca un sistem dinamic, regizat, pe de o parte, de ritmul vari-aţiei activităţii

celor două emisfere, iar pe de altă parte, de funcţia sa eminamente

asociativă, guvernată, la rândul ei, de multisenzoria-litatea şi flexibilitatea

sa adaptivă. În cunoaşterea stării iniţiale a celui ce învaţă şi a modului

propriu de reprezentare mentală nu este sufi-cientă doar evaluarea

nivelului printr-o diagnosticare de rutină, ci şi, mai cu seamă, investigarea

imaginarului (care sunt reprezentările, imaginile, evocările etc. în raport cu

activitatea ce trebuie realizată).

modul de acţiune asupra informaţiei : vizează conştientizarea pro-priilor

resurse, strategii, condiţii impuse propriului creier, în scopul asumării

travaliului învăţării, pornind de la modalitatea sen-zorială privilegiată,

pentru ca, în final, să ajungă la o percepţie multi-dimensională, rezultat al

asocierii tuturor celorlalte modalităţi. Întrucât activitatea subiectului

învăţării poate fi analitică sau glo-bală, concret-sensibilă sau abstractă,

adaptarea situaţiei pedagogice necesită ca distanţa dintre metoda

propusă şi stilul personal de învăţare să fie cât mai redusă.

libertatea alegerii propriului stil de învăţare : semnifică încrederea

formatorului în potenţialul intelectiv al formatului, respectând legi-tăţile

maturării şi structurării acestui potenţial. Se înţelege astfel că, pentru cel ce

învaţă, cea mai bună strategie de învăţare va trebui să fie o combinaţie

între predispoziţiile emisferice cerebrale stilul de învăţare şi strategia

caracterizată drept o “superlegătură de învăţare”.

Pornind de la ideea că cele două emisfere cerebrale funcţionează

diferit, în ciuda aparentei lor asemănări, rezultă că ne putem gândi la două

sisteme diferite de gerare a informaţiei. În sens foarte general, funcţiile

verbale, formarea conceptelor şi abstracţiilor depinde de atmosfera stângă

(descrisă ca verbală), în timp ce activităţile nonverbale (percepţia imaginii

şi a spaţiului) depind de emisfera dreaptă considerată nonverbală. Este,

cum se vede, vorba de funcţii specifice, deşi, în anumite cazuri, cele

107

două emisfere se pot subroga una alteia în executarea unor sarcini.

Urmare acestui fapt, studiile neuropsihologice au identificat două mari

procedee de tratare a informaţiei : un procedeu analitic, de tip secvenţial

(serial), propriu emisferei stângi, şi un procedeu de sinteză, global, de

tip simultan (paralel), propriu emisferei drepte.

Procedeul secvenţial (serial), localizat în regiunea anterioară a creierului,

este cu precădere centrat asupra procedurilor gândirii. Prin excelenţă

analitic, acest procedeu caracterizează în general subiecţii care au

nevoie de proceduri (etape) clare în rezolvarea unei probleme şi care se

verifică reiterând etapele parcurse, de unde şi tendinţa sa spre formarea de

automatisme. Procedeul simultan (paralel) acţionează îndeosebi în partea

posterioară a creierului, operând în mod sintetic. Necesită percepţia

ansamblului pentru a funcţiona, fiind interesat cu precădere de scopuri,

obiective, sens. Explorează o problemă în contextul ei global, construieşte

o idee sau o imagine de ansamblu, pe care apoi le integrează în funcţie de

experienţa trăită. Subiecţii astfel profilaţi, interesaţi mai degrabă de

concluzii decât de etape, directive, pot risca, uneori, în absenţa metodei,

ineficacitatea acţiunii.

108

MODUL DE GÂNDIRE CORTICAL

MODUL DE GÂNDIRE LIMBIC

CORTICALSTÂNGSimultan (paralel) verbalSuperlegătura de învăţare : Vizual de stânga

CORTICALDREPTSimultan (paralel) vizualSuperlegătura de învăţare: Vizual de dreapta

LIMBIC STÂNGSuperlegătura de învăţare: Auditiv de stânga

LIMBIC DREPTSuperlegătura de învăţare:Auditiv de dreapta

FIG. 4. Modelul " intervenţiei ipsiho-pedagogice" (propus de Luc Lacroix şi Fernand Pellerin) şi teoria "gestiunii mentale", corelate cu nivelurile energetice ale creierului , dentificate de Mac Lean (1977) şi tabloul preferinţelor cerebrale imaginat de N. Hermann

M

OD

Ul

DE

GÂ

ND

IRE

EM

ISF

ER

ICĂ

ST

ÂN

GĂ

(

PR

ED

OM

INA

NT

AU

DIT

IV)

MO

DU

L D

E G

ÂN

DIR

E E

MIS

FE

RIC

Ă D

RE

AP

TĂ

(P

RE

DO

MIN

AN

T V

IZU

AL

)

Secvenţial (serial) verbal

Secvenţial (serial)Vizual

Combinând, într-un mod original, cele două sisteme de gerare a informaţiei

(verbal şi non-erbal) cu procedeele de prelucrare adecvate : secvenţial (serial) şi

simultan (paralel), Luc Lacroix şi Fernand Pellerin23) au construit un «sistem de

stiluri ale învăţării », ţinând seama de natura informaţiei şi specializarea

emisferică a subiecţilor învăţării, structurat pe patru cadrane, după cum urmează :

Cadranul 1 : stilul secvenţial verbal. Guvernează cunoaşterea

simbolică. Este determinant pentru ştiinţa de a face exprimată verbal într-

un sistem aditiv static. La nivelul învăţării şcolare, face posibilă dobândirea

abilităţilor de limbaj, a codului grafo-fonetic, a noţiunilor de număr,

manipulează cunoştinţe instrumentale şi facilitază accesul altor cunoştinţe

verbale.

Cadranul II : stilul simultan verbal. Gerează cunoaşterea conceptuală

integratoare, abilităţile verbale cele mai elaborate : raţionamentul verbal,

logico-matematic, înţelegerea verbală, generalizarea ş.a.m.d. Întrucât

permite atingerea unui înalt grad de abstractizare verbală, deschide accesul

la principii, legi, sisteme etc., fiind responsabil de cunoaşterea şi cre-

ativitatea de tip logic, facilitând, de asemenea, semantica şi supleţea

procedurală.

Cadranul III : stilul secvenţail nonverbal. Gerează cunoaşterea

concretă secvenţială. Este determinant pentru ştiinţa de a face exprimată

nonverbal. Se defineşte prin sensibilitate la elementele de ordin nonverbal

ale limbajului (fluiditate, viteză, timbrul vocii, ton, volum etc.) şi la

comportamentul nonverbal (gesturi, mimică, respiraţie, secvenţe motrice

ş.a.).

Cadranul IV : Simultan nonverbal. Gerează cunoaşterea concretă,

nonverbală, precum şi cea mai mare parte a organizării spaţiale a lumii

kinestezice şi afective. Se caracterizează prin forţa intuiţiei (percepţia

imediată fără aportul raţionamentului). Recurge la experienţa trăită,

concretă pentru a înţelege, rezolva o situaţie. Are nevoie de imagini globale,

de mişcare. Manifestă abilitate în materie de analogii globale, nonverbale,

favorabile gândirii creative intuitive.

La rândul său, A. La Garanderie,24) dezvoltând teoria "gestiunii

mentale", distinge şi el, în considerentul aceleiaşi profilări emisferice,

două moduri fundamentale de învăţare : un profil predominant auditiv,

specific emisferei stângi (peste care s-ar putea supra-pune stilurile

secvenţial verbal şi cel simultan verbal) şi un profil predominant vizual,

specific emisferei drepte (cărora, de asemenea, le-ar putea corespunde

stilurile secvenţial nonverbal şi simultan verbal) convins că fiecare dintre

noi le posedă pe ambele, dar în grade diferite.

Schema de mai jos (v. fig. 4) indică interferenţa modurilor de gândire, a

sectoarelor

cerebrale, în funcţia de concepţia etajată a creierului, stilurile şi

superlegăturile de învăţare.

Mentalizarea înseamnă, prin urmare, o construcţie elaborată a

creierului nostru (de cuvinte, imagini, concepte, simboluri) uzând de un

ansamblu de strategii particulare (stiluri personale) de învăţare, în funcţie de

profilurile mentale recunoscute. Altfel spus – ştiinţa de a construi un mod

intelectiv de existenţă, care poate fi vizual, auditiv, kinestezic ş.a.m.d. Ca

să se poată produce un atare proces, extrem de complex, este nevoie

de exerciţiu şi timp. Incontestabil că o mentalizare realizată multimodal

este mult mai uşor de stocat, pentru a fi mai apoi funcţionalizată prin

reactualizare, dat fiind că fiecare dintre modalităţile exersate (vizuală,

auditivă, kinezică ş.a.m.d.) constituie tot atâtea căi de acces la conştiinţă

Se ştie astăzi că, în materie de instruire, este necesară varierea

mijloacelor de comunicare pentru ca cele două moduri esenţiale de

percepţie a lumii, vizual şi auditiv (dar şi cel motor) să fie corespunzător

influenţate, utilizând deopotrivă cuvântul, scriitura, gestul şi imaginea.

Suporturile multimedia sunt, din acest punct de vedere, mijloace ideale

de reechilibrare emisferică într-un învăţământ care se obstinează să

rămână încă intelectualist şi logoreic, dacă e să ne gândim numai la ce

imensă cantitate de cuvinte se deversează fie şi numai într-o singură oră

de predare.

Ţinând seama de tipurile de percepţie recurente şi stilurile învăţării, la

nivelul învăţării multimedia, precum şi de unele considerente de

simplificare a expunerii, ne referim, în continuare, succint, doar la patru

dintre superlegăturile învăţării stabilite de specialiştii învăţării, susceptibile de

a fi funcţionalizate productiv în practica medierii învăţării multimedia 25) :

110

110

vizualii de emisferă dreaptă, vizualii de emisferă stângă, auditivii de

emisferă dreaptă şi auditivii d e emisferă stângă.

1. Elevii auditivi de emisferă stângă se dovedesc a fi performanţi în

învăţare prin percepţia auditivă, în modalitatea secvenţială a infor-maţiei.

Ascultarea celorlalţi şi transpunerea propriilor gânduri în formă sonoră îi

face să fie sensibili la exprimarea orală a colocu-torilor, descoperindu-le cu

uşurinţă greşelile de limbă, sărăcia lexicală şi stereotipiile de comunicare.

Ei înşişi vor fi extrem de atenţi la modul în care îşi lucrează fraza ( co-

rectitudine, precizie, claritate, frazare, cadenţă etc.). Preferinţa pentru

ceea ce aud le stimulează memoria auditivă şi gândirea conceptuală,

precum şi aptitudinile muzicale. Se ştie că recunoaşterea mecanismelor

producerii discursului muzical este apanajul emisferei stângi, întrucât

implică transformarea sunetelor în simboluri şi invers. Acest lucru îi ajută

să evalueze aranjamentele orchestrale şi calitatea vocii interpreţilor.

Auditivii de emisferă stângă învaţă predominant prin ascultare şi vorbire,

respectiv, prin expuneri verbale şi discuţii, fapt care îi ajută să acceseze cu

rapiditate conţinutul comunicării verbale, fără a-l mai converti în imagini,

cum se întâmplă în cazul auditivilor de emisferă dreaptă.

Rezultă că diferitele mijloace auditive, cuprinse în configuraţiile

(multi)media ( înregistrări video-sonore, CD-uri, emisiunile radio-tv ş.a.m.d.),

care îi ajută să-şi “audă” gândurile, constituie veritabile mijloace de

accelerare a învăţării. Datorită acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri,

acţionând eficient mai cu seamă în munca în echipă (necesitând

dialogul, prin excelenţă), pentru a menţine un feed-back continuu în

structurarea şi regruparea propriilor idei. De aceea, ei nu pot accepta

enunţurile dezlânate, incoerenţa în gândire şi lipsa de coeziune a textului,

pentru că ele pretind un efort în plus în transpunerea secvenţială şi în

organizarea logică a informaţiei. Medierea actului învăţării presupune, şi în

acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emisferă stângă.

2. Elevii auditivi de emisferă dreaptă sunt, dimpotrivă, sensibili la

stimulii auditivi în modalitatea senzorial-globală (sunete, muzică,

ritmuri, inflexiuni ale vocii, cuvinte puternic afective ş.a.m.d.), care evocă

nu atât simboluri, cât mai ales “imagini”. Sunt elevii care fac parte din

categoria celor ce declară că învaţă foarte bine după auz şi se simt creativi

111

111

într-un mediu ambiental sonor plăcut. De cele mai multe ori, ei se arată

predispuşi să reproducă “după ureche” melodii şi texte întregi, citând la tot

pasul şi argumentându-şi, în acelaşi timp, enunţurile, fără a fi cu

deosebire preocupaţi de mecanismele generării lor. Este ceea ce le

permite să intuiască, dincolo de cuvântul spus, gândul nerostit al inter-

locutorului. Sunt mari amatori de lectură expresivă şi de spectacole de

teatru, pentru că reuşesc să pătrundă în esenţa textului, uzând de figurile

de transcodaj ale interpretului. Nu suportă ultragiile de orice fel ale

sistemului auditiv. Relieful senzorial al limbajului figurat, prin excelenţă

producător de imagini globale, îi ajută să perceapă rapid informaţiile

auditive predominant evocatoare. Într-un atare caz, mesajele pluricodice

( care asociază cuvântul cu imaginea - sunetul ) reprezintă pentru ei

medii ideale de învăţare, datorită, în parte, şi atu-urilor memoriei vizual-

spaţiale cu care sunt înzestraţi. Astfel, ei ajung să asimileze şi elementele

de natură abstractă (de metalimbaj îndeosebi), care, în practica

tradiţională a învăţării, sunt, de obicei, tratate într-o modalitate de

percepţie specifică emisferei stângi. Se ştie că auditivii de emisferă

dreaptă au nevoie de câteva milisecunde în plus, în raport cu auditivii de

emisferă stângă, pentru accesarea fiecărui cuvânt, mai întâi ca imagine

în emisfera dreaptă, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare, în forma

simbolului, în emisfera stângă. Sunt, prin urmare, necesare şi în acest caz,

tehnici auditive şi vizuale de emisferă dreaptă care să faciliteze adaptarea

instruirii. Un ansamblu de astfel de tehnici, care asociază demersului

verbal abstract lim-bajului senzorial (de la componenta sonoră şi imagine

la hărţile mentale şi reţelele grafice de idei, cu sublinierea cuvintelor -

cheie) ori a grafurilor interactive, îl reprezintă multimedia.

1. Elevii vizuali de emisferă stângă transformă stimulii vizuali în

simboluri (litere, cifre, cuvinte sau idei). Modalitatea lor de gândire

preferată este una de tip simbolic, constând în procesarea secvenţială a

informaţiei. Percepţia lineară îi determină să caute un contact vizual direct

cu vorbitorul (comunicatorul) pe care să-l urmărească în timp şi să-l

asculte.Vizualii de emisferă stângă citesc mult şi învaţă foarte bine prin

metoda lecturii materialului tipărit (cărţi, reviste, manuale, diapozitive şi

filme însoţite de text, tabele şi grafice etc.), cu condiţia ca acestea să fie

112

112

corect şi sistematic întocmite. Motivul se înţelege de la sine : toate aceste

materiale oferă o percepţie de tip secvenţial (pas cu pas) a informaţiei,

perfect adecvată predispoziţiei lor emi-sferice. De aceea, atunci când

rezolvă o problemă, ei realizează un proiect sau efectuează o temă,

întocmecsc, de obicei, un plan, pe care îl urmăresc apoi consecvent,

etapă cu etapă, până la epuizarea întregului parcurs. Lectura prezintă

pentru această categorie de elevi un aspect discret. Reţin secvenţele

lingvistice (cuvinte, sintagme, enunţuri) mai ales în latura lor vizual-

simbolică, sesizând cu uşurinţă raporturile logice sau gramaticale, ca şi

cum ar avea implantat un procesor de cuvinte în creier. Realizează

excelente expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot însă construi

decât dacă, în prealabil, întreprind informaţii meticuloase după diverse

manuale, ghiduri, instrucţiuni de compoziţie ş.a.m.d. Graţie formaţiei

lor “enciclopedice”, ei se pot descurca în orice împrejurare care presupune

un mod de accesare simbolic-secvenţială a informaţiei. Universul lor de

predilecţie este lumea cuvântului. Pe de altă parte, acribia lingvistică şi

preocuparea pentru detaliu îi pune nu de puţine ori în dificultate atunci

când este vorba să esenţializeze conţinuturi, dat fiind că acestea din

urmă sunt mai degrabă consecinţa unei activităţi de invenţie decât

“reactualizarea” celor văzute într-un context. Acest disconfort al

învăţării poate fi preîntâmpinat prin introducerea în configuraţia

suporturilor (multi)media a unor forme de organizare mentală a informaţiei

(scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame, reprezentări

grafice etc.). Elevii în cauză trebuie să înveţe, prin urmare, să adapteze

emisferei stângi sarcini specifice emisferei drepte. Mai mult decât atât :

ei trebuie să în-veţe, în contextul formării (multi)media, gândirea

simultană, proprie emisferei drepte, modalitate de percepţie senzorio-globală

care le va furniza datele necesare în imaginarea unor legături şi posibilităţi de

abordare noi.

2. Elevii vizuali de emisferă dreaptă sunt îndeobşte racordaţi la

universul formelor sensibile (imagini, ilustraţii şi reprezentări grafice,

mărimi şi relaţii spaţiale). Percepţia formei se realizează simultan, de la

viziunea de ansamblu la detaliu. Rezultă că învăţarea prin lectură (care

presupune percepţia simbolic-lineară) răspunde anevoios predispoziţiei lor

113

113

pentru reliefuri sensibile. Reţinerea elementelor textuale poate fi facilitată prin

utilizarea diferitelor culori, forme, stiluri de litere îngrijit caligrafiate sau

tipărite. Dacă lectura este fadă (lipsită adică de culoare), ea trebuie

neapărat însoţită de materiale vizuale, iar în absenţa acestora, de prezenţa

inter-pretului (formator). Contactul direct cu diversele repere vizuale

contribuie, substanţial, la ameliorarea retenţiei şi a înţelegerii.

Numeroasele dificultăţi legate de percepţia cuvintelor pur descriptive,

proprie învăţării livreşti, pot fi atenuate dacă, în prealabil, cuvântului i se

asociază suportul vizual-sensibil (ilustraţii, tablouri, desene, schiţe,

fotografii, diapozitive, filme, înregistrări video etc.).

Asocierile de imagini sensibile atrag după sine asocierile în lanţ de

imagini mentale. Elevii vizuali de emisferă dreaptă pot deci

învăţa/efectua cu uşurinţă conexiuni inedite între lucruri aparent

disparate, în contexte problematice, bazate pe surprinderea glo-bală a

(co)relaţiilor dintre fenomene (datele problemei). Întrucât există

tentaţia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de ansamblu,

înseamnă că intuiţia, învăţarea prin descoperire şi gândirea deductivă

derivă din însăşi natura configurativă a acestui profil psiho-intelectual.

Conversia textului în imagini are un rol esenţial în “vizualizarea” mentală a

lecturii, accelerând înţelegerea şi procesele memoriei. Vizualii de emisferă

dreaptă înregistrează însă cotaţii mai slabe la diversele teste de evaluare

a cunoştinţelor, exclusiv orientate pe principiul percepţiei simbolice

(proprie emisferei stângi). Câtă vreme însă evaluarea continuă să rămână,

în ciuda progreselor din domeniul neuroştiinţelor ,”fidelă” tradiţiei, se

impune readaptarea funcţiilor emisferice ale acestei categorii de elevi,

prin configuraţii de învăţare (multi)media, astfel încât să poată uza de

tratarea infor-maţiei vizuale potrivit modalităţii simbolice adecvate.

Apar deci frecvente situaţii în care elevii trebuie să ştie cum să

abordeze o problemă, utilizând modalităţi senzoriale sau tehnici diferite. În

acest caz, un elev cu predispoziţii emisferice cerebrale mixte poate

învăţa cum să întrebuinţeze cealaltă emisferă cerebrală, sau, mai exact,

cum să transpună o sarcină pentru a corespunde modalităţii de percepţie

pentru care este (pre)dispus.

114

114

Tabelul de mai jos, întocmit pe baza datelor furnizate de specialiştii învăţării

audiovizuale, arată cum se realizează câteva corelaţii dintre superlegătura

de învăţare şi diferitele suporturi (multi)media. În coloana stângă se caută

(super)legătura de învăţare, în prealabil testată, iar în prima linie sunt

specificate diversele suporturi de informaţie, susceptibile de a intra în

alcătuirea unui dispozitiv metodologic de formare multimedia.

În cadrul comunicării pedagogice se uzează, evident, de ambele modalităţi

de reprezentare a lumii, dar una dintre ele devine dominantă şi

reprezentativă pentru individ. Una dintre posibilităţile cele mai la

îndemână de a afla dominanta de procesare a informaţiei o constituie

analiza limbajului, în sensul în care diferite categorii morfo-semantice

(verbe, adjective,adverbe) reflectă procesele persistente în construirea

experienţei.26) Când cineva spune, de exemplu, că "nu vede" nici o ieşire

dintr-o situaţie dată, el se deosebeşte, prin modul predominant vizual în

care îşi construieşte experienţa, de un altul care ar putea spune că

"înţelege" sau "ascultă" glasul raţiunii, cel din urmă lucrând în modalitatea

auditivă.

Alte exemple sunt : a (între)zări/observa, a privi, a desena, a limpezi, a

descrie, a vizualiza, limpede, transparent, vag, neclar, obscur, ceţos, la

prima vedere, a vedea în culori, argint viu, numai ochi…, ca lumina ochilor

etc., pentru modalitatea vizuală ; a auzi/asculta, a suna, a vorbi, a întreba,

a striga, sunet, dialog/monolog, ritm, simţ muzical, simţul limbii, melodios,

armonie, strident, sonoritate, ecou, a suna fals, a bate toba, tăcerea de

aur, glasul raţiunii, a găsi tonul corect, a fi numai urechi… etc.,pentru

modalitatea auditivă.

O analiză atentă a principalelor categorii morfo-semantice utilizate în

consens cu sistemul de"gestiune mentală" propus de La Garanderie (v.

tabelul de mai jos) ar putea furniza câteva date interesante cu privire la

căile de acces spre un sistem pornind de la stimulii externi, la formatul

reprezentărilor semnificaţiei, la modul în care se articulează semnificaţia

cu sistemul vizual şi cel lingvistic, la variabilele de ajustare (unicitatea,

pluralitatea sistemelor semantice), la caracterul direct sau indirect al

traseelor care permit trecerea de la un sistem la altul, la modurile de

transfer ale informaţiei între sisteme, şi nu în ultimul rând, cu referinţă la

115

115

valorificarea lor psiho-pedagogică în direcţia stimulării acestor modalităţi

de gândire.

TABLOUL SIMPLIFICAT AL CORELAŢIILOR DINTRE SUPERLEGĂTURA DE ÎNVĂŢARE ŞI MULTIMEDIA

(SUPER)LEGĂTURA DE ÎNVĂŢARE

TIPURI DE SUPORTURI

Materiale scrise

Materiale grafice Materiale audiovizuale

Programe de calculator Sursa mediator

Auditiv de emisferă stângă

Reprezintă modul ideal de învăţare pentru elevii vizuali de emisferă stângă.

Se vor eticheta şi se vor descrie materialele grafice.

Se va folosi un ghid de studiu sau un scenariu, ori se vor lua notiţe pentru a le examina ulterior

Se va folosi manualul sau se vor lua notiţe dacă programele sunt exclusiv grafice

Dacă prezentarea este auditivă, se va alcătui un plan sau un ghid de studiu, pentru a putea fi citit ulterior

Auditiv de emisferă dreaptă

Se vor desena schiţe şi diagrame care să înso-ţească textul.

Reprezintă modul ideal de învăţare pentru elevii vizuali de emisferă dreaptă.

Pentru textele scrise sau medii audio fără grafică se vor crea propriile schiţe sau materiale grafice.

Pentru programele cu text scris, se vor dese-na propriile ilustraţii, imagini, grafice sau hărţi mentale care să însoţească textul

Dacă prezentarea este auditivă, se vor lua notiţe,desenând schiţe sau imagini grafice ale materialului

Vizual de emisferă stângă

Textele se vor citi / interpreta cu glas tare şi vor fi urmate de discuţii.

Se vor comenta şi se vor discuta în doi sau în cadrul unui grup mai larg.

Reprezintă modul ideal de învăţare pentru elevii de emisferă stângă. Dacă mediile vizuale sunt lipsite de sunet, se va recurge la discuţii.

Se va citi cu glas tare orice enunţ / text care apare pe display-ul monitorului.

Dacă prezentarea este vizuală, se vor pune întrebări, se va recurge la discuţii, la descri-ere sau la lectura cu glas tare.

Vizual de emisferă dreaptă

Se vor crea mijloace mnemonice adecvate ( rime, versuri etc.). Se va discuta materialul cu alţii.

Se vor crea mijloace mnemonice adecvate ( rime, versuri etc.). Se va discuta ma-terialul cu alţii.

Reprezintă mijloace ideale de învăţare pentru elevii auditivi de emisferă stângă. În cazul mediilor vizuale fără sunet, se va recurge la propriile efecte sonore.

Se vor adăuga grafica şi efectele sonore la textul scris, care se va citi / interpreta cu glas tare sau se vor angaja dicuţii pe sema lui.

Prezentările vizuale se vor converti într-un film mental, angajând toate simţurile. Se va realiza o hartă mentală. Se vor adăuga efecte sonore, muzică şi se va discuta despre ele. Se vor folosi diferite

Au fost, de asemenea, elaborate numeroase teste de identificare a

predominanţei emisferice, cum observă, de pildă, F. Gérard.27) Unul dintre

cele mai simple este o adaptare a lui Lanie Chenier (2002) după lucrările

lui E. Jensen, Sousa şi Gervais Sirois. vii

vii JENSEN, É, Le cerveau et l'apprentissage, ChenelièreMcGraw-Hill, Montréal, 2001 ; SOUSA, D-A, Un cerveau pour apprendre (comment rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace), ChenelièreMcGraw-Hill, Montréal, 2002 ;

SIROIS, G., Cours Cerveau et apprentissage, UQAC, Hiver 2002

 

116

116

La rândul său, chestionarul Barsch Learning Style Inventory (Barsch,

1980) permite punerea în evidenţă a trei stiluri de învăţare : predominanţa

vizuală, predominanţa auditivă şi predominanţa kine-stezică. Alte

chestionare (de ex. Narcy, 1991) sunt axate pe determinarea

comportamentului lingvistic (învăţarea unei limbi), investigând în

ansamblu profilurile şi stilurile de învăţare adecvate, între care stilul

perceptiv cu dominantele sale vizuală şi auditivă.28)

Toate aceste teste (chestionare) sunt de natură să atragă

atenţia asupra diversităţii stilurilor de învăţare în proiectarea activităţii

de formare multimedia, din perspectiva noului concept de “creier total".

Ele pot servi drept bază calibrării formării, fie pentru a o adapta la stilul

celui ce învaţă, fie pentru a crea situaţii pedagogice care să permită

stimularea modului propriu de învăţare.

Suntem acum în măsură să facem radiografia diferitelor regiuni şi

funcţii ale scoarţei cerebrale, dar nu putem să nu ne întrebăm, în care

parte a creierului se află sediul inteligenţei, unde poate fi localizată

scânteia creativităţii. Dar conştiinţa ? Sunt ele entităţi independente sau

inter-conexate ? Un răs-puns satisfăcător pare a fi, chiar şi la nivelul

progresului ştiinţific de astăzi, o întreprindere de-a dreptul fără speranţă.

5.1. INTELIGENŢELOR MULTIPLE (IM) ŞI CORELAŢIA LOR CU STILURILE DE

ÎNVĂŢARE

Este incontestabil faptul că tipul de inteligenţă (pre)dominant determină

modul de operare cu informaţia şi, în consecinţă, contribuie la performarea

stilului de învăţare.

Analiza tehnologiilor intelectuale - arată P. Levy - ne ajută să înţelegem cum

s-au dezvoltat în sânul speciei umane procesul abstractizării şi

raţionamentul formal. Raţiunea nu este atributul exclusiv al imanenţei

umane, ci şi un efect ecologic având la origine uzajul tehnologiilor variabile în

spaţiu şi istoric determinate. Utilizând tehnologiile intelectuale, procedăm

aproape în acelaşi fel ca într-un demers euristic, economisind “procesele

controlate” care pretind o atenţie susţinută. În loc de a face apel exclusiv la

automatisme interne de tip euristic, se recurge la dispozitive externe (de la

117

117

creion şi hârtie la bazele de date computerizate), în conjuncţie cu

automatisme deja instalate în sistemul cognitiv prin învăţare (lectură/scriere,

calcul etc.). Astfel că o bună parte din ceea ce, în genere, numim

“raţionalitate” se reduce, în fapt, la utilizarea unui anumit număr de tehnologii

intelectuale (vademecum-uri, sisteme de codaj grafic şi procedee de calcul) care

fac apel la dispozitive exterioare sistemului cognitiv uman. 29)

Este greu, dacă nu imposibil, să dispunem de vreo aptitudine proprie

deducţiei formale fără elemente de sprijin extern, precum diferitele sisteme de

scriere simbolice, tabele de adevăr, grafice, diagrame, imagini, suporturi de

discuţii colective etc. Nu ne dovedim mai abili, în absenţa acestor puncte de

sprijin, nici în raţionamentele de tip inductiv sau cele care poartă asupra

probabilităţilor ori a datelor statistice. Excepţie făcând de conţinutul brut al

datelor, de dispoziţiile de moment şi de maniera în care ne sunt prezentate

informaţiile, se pare că avem totdeauna nevoie, în construcţia unui

raţionament, de tot ceea ce se potriveşte stereotipurilor şi schemelor

prestabilite cu care ne-am obişnuit să operăm, prin tradiţie. Ele nu pot fi nici

pe departe tratate la nivelul atenţiei con-ştiente şi al memoriei imediate. În

schimb, memoria de lungă durată dispune de o enormă capacitate de

înregistrare şi de restituire a cunoştinţelor structurate în reţele şi asociate în

scheme, un fel de “fişe mentale” asupra unor situaţii, concepte şi obiecte care

ne sunt utile în activităţile curente. Prin acti-varea schemelor, a modelelor şi

asociaţiilor memoriei de lungă durată, se declanşează, în fapt, procesele euristice.

Prin urmare, dispozitivele metodologice de for-mare multimedia, ca ultimă

extensie (şi expresie) a tehnologiilor inteligenţei, permit tocmai corectarea unor

deficienţe ale naturii spiritului uman, autorizând tratarea informaţiei de acelaşi

tip ca şi “procesele controlate”, dar fără ca resursele atenţiei şi ale

memoriei imediate să fie blocate prin saturaţie de date.

Uzând de conceptul de “tehnologii ale inteligenţei”, ne gândim, de fapt, la

un ansamblu de competenţe cognitiv-umane şi nu la inteligenţa privită ca o

aptitudine generală (entitate indivizibilă) mai mult sau mai puţin dezvoltată, în

funcţie de individ, considerată ca indispensabilă reuşitei şcolare.viii De la Platon

viii Dintre toate conceptele pe care psihologia le-a preluat din tradiţia filozofică cel de inteligenţă este, cu siguranţă, cel mai profund încercat de antecedente culturale. În con-sens cu ipotezele mai multor autori, inteligenţa este o capacitate de raţionament logic, un ansamblu de capacităţi analitice şi critice practice caracterizat printr-o anumită reac-tivitate şi o anume capacitate de adaptare la situaţii noi. Până în prezent, abordarea psi-hometrică a rămas cea mai veche, cea mai stabilă şi cea mai documentată. Chiar dacă nu se ştie cu adevărat ce este inteligenţa şi chiar dacă se măsoară în manifestări diferite, testele de QI continuă să fie considerate singurii predictori ai randamentului şcolar.

118

118

încoace, o astfel de viziune globală a conceptului de ‘inteligenţă” a exercitat o

influenţă dominantă asupra gândirii occidentale, pentru ca, în anii din urmă, o

nouă concepţie (teoria inteligenţelor multiple) să tindă a se impune în orizontul

formării. Potrivit recentelor deducţii, facultăţile noastre spirituale se exersează

diferit, în domenii relativ independente (Feldman,1980; Fodor, 1983; Gardner,

1993).30)

Există, incontestabil, o inteligenţă a cuvintelor şi una a cifrelor, pe baza

cărora evaluăm reuşita şcolară cu ajutorul clasicelor teste QI, dar capacităţile

creative cum ar putea fi ele determinate ? Cum să fie denumită inteligenţa care l-

a ajutat pe Michelangelo să vadă chipul lui Moise într-un bloc de piatră sau pe da

Vinci să intuiască în zborul unei păsări imaginea unui vehicul aeronautic ? Teoria

“inteligenţelor multiple” (IM) vine să ofere un răspuns acestei străvechi

frământări. Este o încercare de abordare pluralistă a conceptului de inteligenţă,

care ia în considerare numeroasele şi nu mai puţin diversele faţete ale activităţii

cognitive, recunoscând că indivizii diferă între ei prin acuitatea cognitivă şi stiluri

cognitive contrastante. Aceste capacităţi ar fi, în acelaşi timp, de origine

genetică dar şi provocate de in-fluenţele mediului, în special de educaţie.

Aceleaşi diferenţe se regăsesc, desigur, atenuate şi la animale.

După lucrările publicate în ultima vreme în Science, o echipă de cerceători

ar fi identificat o regiune în creier, localizată în cortexul cerebral lateral din una

sau ambele emisfere, utilizată, în general pentru a efectua activităţi solicitând cu

precădere inteligenţa. Dacă aceste rezultate sunt cu adevărat pertinente, s-ar

putea ca ele să confirme teoriile mai vechi enunţate în 1904 de Charles

Spearman, po-trivit căruia cei care reuşesc să efectueze sarcini încorporând

inteligenţă utilizează în general o zonă din creier « g » numită factorul general

de inteligenţă.

A înţelege, prin urmare, fenomenul inteligenţei ar depinde de identificarea

acestor zone, ceea ce pare totuşi destul de îndoielnic. De altfel, într-o analiză

publicată Science- Robert Sternberg (Universitatea din Yale) suntem

avertizaţi asupra unor concluzii extrem de grăbite. Adevărul este, potrivit altor

cercetări, că inteligenţa antrenează de fapt întregul creier, neputând fi vorba de

privilegiul uneia sau alteia dintre regiunile sale.

119

119

Nu ne propunem să analizăm aici natura inteligenţei, nici ca-racterul ei

înnăscut sau dobândit.ix Ni se pare, de altfel, imposibilă încercarea de a

surprinde o entitate atât de fluidă între cadrele unei definiţii, fie ea şi numai

aproximativă. O concluzie însă, rezultând dintr-o pletoră de informaţii, conduce

la ideea, adeseori subliniată, că fiecare categorie de abilităţi relevă un profil

cognitiv heteroclit, extrem de dificil de explicat în spiritul unei concepţii

unitare asupra inteligenţei. x Această “imposibilitate” l-a determinat pe H.

Gardner, xi alături de alţii,xii să distingă între şapte tipuri de inteligenţe, dar nu

sunt excluse şi altele : inteligenţa verbal/lingvistică ; inteligenţa logico/

matematică ; inteligenţa vizual/spaţială ; inteligenţa corporal/ kinestezică ;

inteligenţa muzical/ritmică ; inteligenţa inter-personală ; inteligenţa

intrapersonală.

Printre numeroasele grile ale inteligenţei, teoria inteligenţelor multiple are

meritul de a fi, în ansamblu, accesibilă şi practică, în latura valorificării ei

pedagogice, cel puţin sub următoarele trei aspecte : transmiterea informaţiei,

activarea informaţiei şi evaluarea procesului de învăţare. Teoria IM face ap pel

la toate aptitudinile umane, reducând la minimum deficitele de înzestrare dintre

indivizi, ajutându-i pe toţi să devină câştigători în lupta cu viaţa. Fiecare

inteligenţă poate fi, în spiritul acestei teorii, favorizată de predispoziţii per-sonale,

de situaţii particulare, dar şi de valorile curente ale socialului

H. Gardner abordează, în primul rând, inteligenţa lingvistică (privită ca

aptitudine a cuvântului), pe care ar poseda-o, în formele ei cele mai rafinate,

poeţii, şi inteligenţa logico-matematică (proprie îndeosebi naturilor analititce şi,

în general, tuturor celor interesaţi de ştiinţele exacte). Faptul că H. Gardner îşi

începe demersul analitic cu cele două tipuri de inteligenţe mai sus pomenite

(lingvistică şi logico-matematică), nu înseamnă că el le acordă, automat, un

ix Este incontestabil că inteligenţa este un rezultat al interacţiunii dintre ereditate şi mediu. Factorul genetic are o influenţă importantă asupra randamentului intelectual, dar nu se ştie prea bine cum acţionează şi, de asemenea, de ce această influenţă este mai puternică în QI adulţilor decât cel al copiilor. Factorii de mediu sunt şi ei importanţi, dar nu se ştie prea bine nici cum influenţează ei randamentul intelectual. Educaţia stimulează dezvoltarea intelectului ; nu se ştie însă în ce măsură aspectele educaţiei influenţează QI.x Se cunoaşte faptul că testele, în genere, de tip “hârtie-creion” nu măsoară (şi nici măcar nu surprind) toate formele inteligenţei. Sunt omise, de asemenea, creativitatea, simţul practic, perspica-citatea socială, sensibilitatea etetică ş.a., ca să nu mai vorbim de faptul că se ştiu puţine lucruri despre cum se dezvoltă aceste abilităţi, despre ce factori le influenţează dezvoltarea.xi Gardner, H., Art, Mind and Brain : A cognitive approach to creativity, New York : Basic Books, 1982. Howard Gardner, profesor de ştiinţe cognitive, psihologie şi educaţie la Harvard, este un neurobiolog de renume, care s-a impus prin teoria inteligenţelor multiple, opunându-se concepţiei tradiţionale a unidimensionalităţii inteligenţei, măsurabilă doar prin testele QI. Gardner propune un model global integrând toate componentele şi con- ferind întregii panoplii a aptitudinilor umane atributul inteligenţei.xii Berman, M, A multiple intelligences road to on ELT classroom, Crown Haouse Publi-scher,G.B.; Cazer, D, Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiples Intelligences, Zephir Press, USA; Gardner, H., Seven Pathways of Learning, Zephir Press, USA; De Amicis Bonita, A daily dose, Integrating MI into your curriculum, Zephir Press, USA; Faculty of the New City School, Celebrating Multiple Intelligences: Teaching for Succes, publicat de The New City School,St. Louis, USA

120

120

loc de favoare în raport cu celelalte. Existenţa unei “inteligenţe a limbajului” nu

este, în genere, contestată. Ceea ce se contestă este prea categorica sa

dependenţă de restul funcţiilor spiritului, consacrată printr-o îndelungată

tradiţie. S-a demonstrat, în acest sens, că o zonă particulară a creierului,

denumită “aria lui Broca”, este locul în care sunt gene-rate construcţiile

gramaticale. O persoană prezentând leziuni la nivelul aceastei “arii” va putea

să înţeleagă foarte bine cuvintele şi frazele simple, dar se va dovedi incapabilă

de a construi fraze mai complexe, în timp ce alte funcţii râmân nealterate.

Darul limba-jului este universal, iar dezvoltarea sa, încă din primii ani de viaţă,

este o constantă uimitoare la toţi copiii. La vârsta de numai zece ani, de pildă, T.

S. Eliot redactase singur, în câteva zile de vacanţă, mai multe numere complete

ale unei reviste, cuprinzând diferite genuri de compoziţie, toate atestând un

nivel înalt de “inteligenţă lingvistică”. Este, de asemenea ştiut că, în situaţia în

care copiii deficienţi (surdo-muţi) nu au acces la comunicarea de tip lingvistic,

ei inventează propriul limbaj manual (gestual), o dovadă în plus că o

inteligenţă poate funcţiona independent de specificitatea modurilor de emisie

sau de recepţie a mesajelor.

Inteligenţa logico-matematică este atestată îndeosebi în cazul inventatorilor

(faimosul fenomen Eureka). Aceştia lucrează cu nu-meroase variabile, creând

multiple ipoteze, pe care le evaluează apoi pe rând, înainte de a le accepta sau

respinge. Soluţia unei probleme este, de multe ori, prefigurată, înainte chiar de

a fi articulată. Nu înseamnă însă că descoperirile de acest gen sunt

misterioase, intuitive sau imprevizibile. Ele sugerează mai degrabă contrariul :

sunt rezultatul, de multe ori in-conştient elaborat, al inteligenţei logico-

matematice. Cuplată cu inteligenţa lingvistică, inteligenţa de tip logico-

matematic constituie baza testelor de QI (în şcoală). Fiind tocmai din acest motiv

amplu explorate de psihologia tradiţională, aceste două forme de inteligenţe

sunt considerate a constitui prototipul inteligenţei umane, unică şi indivizibilă.

Analizându-le, în mod deosebit la copil, J. Piaget credea că are în vedere

fenomenul inteligenţei în ansamblul său, pe când, în realitate, el se referea, de

fapt, numai la două dintre aspectele ei, şi anume inteligenţa de tip verbo-lingvistic

şi logico-matematică.

Intr-un mod cu totul inexplicabil, şcoala tradiţională se obstinează în a

perpetua acest unic tip de cuplaj intelectiv. Unei astfel de perspective

121

121

monodimensionale asupra inteligenţei îi corespunde, în practica educaţiei,

concepţia unei şcoli “uniforme”, în spiritul căreia se impune tuturor un program

de bază (cu puţine opţiuni) şi un model standard rigid de evaluare de tip

"hârtie-creion”. Elevii cu cel mai elevat QI au acces la formele superioare de

şcolaritate, bazate pe lectură critică, calcul strategic şi reflecţie, în timp ce restul

sunt încetul cu încetul eliminaţi, deşi pot fi înzestraţi cu alte tipuri de

inteligenţe (spaţială, muzicală, kinestezică, inter- şi intrapersonală).

Teoria IM a fost elaborată ca un model empiric verificabil al cogniţiei. Într-o

atare ipostază, ea învederează numeroase impli-caţii educative, care ar merita

(cel puţin, de acum încolo) să fie luate în considerare, nu la modul spectacular,

ci efectiv. Aceste forme de inteligenţă se întâlnesc la fiecare individ, în grade

diferite, şi pot fi exersate în mod adecvat. Este suficientă doar interogarea lor

pentru a o detecta pe cea mai dezvoltată şi a o valorifica în consecinţă, cu

prioritate, identificând stilurile de învăţare care îi convin, exploatându-le cu

prioritate, neuitând însă că este importantă, din perspectiva învăţării holistice, şi

recuperarea treptată a celorlalte.

În măsura în care diferitele tipuri de inteligenţă ţin de potenţialul genetic

uman, ele se manifestă, iniţial vorbind, universal, indiferent de educaţia

individului şi de contextul său social. Dezvoltarea naturală a unei inteligenţe

debutează ca o facultate brută de reprezentare: de exemplu, capacitatea de a

diferenţia tonalităţile în muzică sau de a combina cele trei dimensiuni în

inteligenţa spaţială. Astfel de inteligenţe brute sunt atestate încă din primii ani

de viaţă ai copilului şi chiar din acel moment evoluţia lor începe să se

diversifice.

Într-un stadiu ulterior, inteligenţa transpare în trama unor sis-teme

simbolice : inteligenţa lingvistică se manifestă, de exemplu, în capacitatea de

a construi enunţuri, inteligenţa muzicală - în acuitatea înţelegerii şi/sau a

construcţiilor melodice, inteligenţa spaţială, în percepţia spaţiului şi a

evenimentelor (cali)grafice, cea kinestezică, în gestică şi dans ş.a.m.d. Este

stadiul în care copilul manifestă multiple competenţe, prin descoperirea şi

înţelegerea diferitelor sis-teme simbolice. Pe parcursul dezvoltării sale

ontogenetice, fiecare inteligenţă, precum şi sistemul său simbolic, sunt

reprezentate printr-un sistem de notare adecvat. Matematicile, cartografia,

lectura, scrierea muzicală etc. sunt sisteme simbolice de ordinul al doilea, în

122

122

măsura în care semnele marcate pe un suport material (hârtie, ecran) iau

locul simbolurilor. Asimilarea lor se produce în cadrul învăţământului formal,

pentru ca, mai apoi, la vârsta adultă, aceste inteligenţe să se exprime în forma

unor activităţi profesionale. Inte-ligenţa spaţială, de pildă, evoluează de la

imaginile mentale din primii ani ai coplilăriei până la operaţiile simbolice

pretinse de desen şi la sistemele de notare cartografică utilizate de geografi sau

arhitecţi.

Deşi toţi copiii posedă, într-un anumit grad, fiecare dintre aceste inteligenţe,

contextele şcolare actuale fac ca numai unii dintre ei să poată beneficia (graţie

unei educaţii multimodale) de aptitudinile şi competenţele specifice uneia sau

mai multor astfel de inteligenţe, în timp ce alţii (lipsiţi de această şansă) vor

rămâne deficitari. Fără o educaţie adecvată (pe support multimedia), aceştia

din urmă riscă să eşueze în activităţile care pretind astfel de inteligenţe, după

cum cei ce le posedă nativ, le pot pierde în absenţa aceleiaşi susţineri

formative. Intervenţia intensivă, printr-un sistem de formare multimodală

adecvat, ar putea plasa un mare număr de copii în afara unor astfel de riscuri,

ajutându-i pe toţi să-şi descopere atu-urile proprii. În acord cu existenţa

acestor diferite atu-uri ale intelegenţei şi în considerarea modului diferit de

învăţare determinat de natura lor, este important ca educatorul să-şi identifice

el însuşi propriile moduri de abordare, apelându-le ori de câte ori este posibil în

pre-dare şi în selecţia documentelor (multi)media subiacente.

Cercetări recente arată că asocierea unuia sau a mai multor medium-uri cu o

metodă pedagogică adecvată, care să valorifice în mod superior calităţile

intrinseci ale ansamblului, influenţează esenţial modul în care subiectul tratează

sau îşi reprezintă informaţia. De altfel, într-un design pedagogic de acest gen

metoda şi (multi)media sunt entităţi indisociabile. Utilizarea unor suporturi

(multi)media diferite în vederea atingerii unor obiective specifice antrenează

moduri de învăţare diferite. Învăţarea este influenţată de o anumită metodă, tot

astfel cum şi de atributele proprii medium-urilor utilizate, dat fiind că fiecare dintre

ele transcende în mod particular informaţia.xiii

Este, în mod evident, clar că fiecare componentă multimedia şi sistemul

însuşi tind să dezvolte competenţe diferite, în funcţie de specificul codurilor

utilizate şi de particularităţile individuale ale celor ce învaţă, ceea ce explică, în

xiii Kozma, R.B., Learning with media. Review of Educational Research, 61, 1991;

123

123

parte, marea lor supleţe şi eficacitate pedagogică.xiv Abordarea sistemică, luând

în considerare relaţiile dintre (multi)media, metodele pedagogice şi

capacităţile cognitive specifice subiectului învăţării, ne obligă, prin urmare, la

regândirea influenţelor multimedia asupra învăţării, implicit, asupra dezvoltării

diferenţiate a inteligenţelor multiple.

Inteligenţe implicate în proiectarea activităţilor de formare multimedia şi în

prefigurarea unor noi stiluri de învăţare.

1. Inteligenţa verbo-lingvistică

Inteligenţa verbo-lingvistică este capacitatea de a fi sensibil la structurile

de limbă sub toate formele sale. Ea rezidă în ştiinţa de utiliza limbajul (limba

maternă şi limbile străine) pentru a-i înţelege pe alţii şi a se exprima pe sine.

Este, de asemenea, o inteligenţă a sunetului, căci cuvintele sunt ansambluri de

sunete. Persoanele profilate auditiv prezintă o mai mare uşurinţă în reţinerea

cuvintelor, a structurilor morfo-sintactice şi a construcţiilor stilistice decât a

imaginilor. Toţi cei care, mani-pulează, într-un fel sau altul, limbajul (scriitori,

oratori, jurnalişti,jurişti etc.) fac proba acestui tip de inteligenţă. Homer,

Cicero, Shakespeare, V. Hugo, Eminescu ş.a. sunt asemenea incontestabile

performanţe. Dar recunoaştem inteligenţa verbală la toţi cei care se exprimă cu

uşurinţă, sunt buni naratori sau ascultători de poveşti, iubesc diversitatea

vocilor şi reţin cu uşurinţă istorioare hazlii, cultivă jocul de cuvinte încrucişate,

calamburul etc. Elevii profilaţi pe inteligenţa verbo-lingvistică manifestă

interes pentru lectură, scriere, naraţiune, învăţarea de cuvinte noi. Sunt

predispuşi spre exprimarea orală şi scrisă. Se interesează de librării, de

colecţii de cărţi, spectacole de teatru şi cinema. Disfuncţiile înregistrate la

nivelul acestei inte-ligenţe generează eşecul şcolar, cu atât mai mult cu cât

limbajul este o formă de exprimare şi pentru alte inteligenţe, în special pentru

cea de tip logico-matematic.

2. Inteligenţa vizual-spaţială

xiv Winn,W, Towards a rationale and theoretical basis for educational technology , ETR&D, 37, 1990; Reigeluth, C.M., New directions for educational technology, 96, Springer- Verlag, Berlin-New Zork, 1992.

124

124

Înteligenţa spaţială se identifică ori de căte ori se reclamă abilităţi de ordin

vizual-spaţial (orientarea, lectura hărţilor, a diagramelor, graficelor, vizualizarea

şi reconstituirea obiectelor, distribuirea spaţiului în geometria proiectivă şi în

artele plastice, (re)memorarea prin imagini, simţul culorii etc.). Datele

cercetării creierului sunt, în această privinţă, clare şi convingătoare. În timp ce,

de-a lungul evoluţiei, emisfera stângă a fost selectată ca sediu al limbajului,

emisfera dreaptă a rămas, în continuare, afectată proceselor spaţiale. Fiziologic,

acest lucru e dovedit de faptul că leziunile din zona posterioară a emi-sferei

drepte alterează simţul orien-tării, facultatea de a recunoaşte figuri şi de a

discerne detaliile. Un argument în plus îl reprezintă analogia dintre raţionamentul

spaţial al orbilor şi raţionamentul lingvistic al surdo-muţilor. Inteligenţa spaţială

este, prin urmare, capacitatea de a construi reprezentări mentale spaţiale.

Arhitecţii, medicii, artiştii plastici, peisagiştii, strategii, regizorii ş.a.m.d. posedă o

inteligenţă spaţială puternic dezvoltată.

Elevii aflaţi în posesia unei inteligenţe spaţiale preferă călătoriile, peisajele,

creează imagini şi desene, sunt înclinaţi să înveţe mai uşor după hărţi, tablouri,

scheme, imagini etc. De aceea, o atare formă de inteligenţă se şi dezvoltă

practicând artele vizuale, decoraţia, efectuând planuri şi scheme, vizionând

imagini, tablouri ş.a.m.d. Dacă această capacitate este precară, intervin

disfuncţii la nivelul proceselor de memorare şi de rezolvare de probleme, dat fiind

că imaginile mentale (produse adică în creier pe baza imaginilor externe) ajută

gândirea şi reflecţia. Descoperirile multor oameni de ştiinţă au la bază nu atât

raţionamente matematice, cât mai ales modele spaţiale.

3.Inteligenţa ritmic-muzicală.

Este capacitatea de a gândi în ritmuri şi în melodii, de a crea, memora,

recunoaşte şi interpreta modele muzicale, de a fi sensibil la muzicaliatea

cuvintelor şi a frazelor, în virtutea faptului că muzica şi limbajul au aceeaşi

origine, sintaxa fiind pentru limbaj, ceea ce este armonia pentru muzică. Dat

fiind că se adresează direct instinctului nostru biologic, nici în paleolitic

muzica nu pare să fi avut rol cu mult diferit, cum o indică unele culturi. Este, altfel

spus, o capacitate operatorie “brută”universală cu care ne naştem, repetând

cumva experienţa speciei. Notaţia muzicală nu reprezintă decât un sistem

125

125

simbolic pe care îl deprindem asemenea limbajului natural. Miracole, precum

Mozart şi Yehudi Menuhin (cel din urmă, devenind la numai 10 ani un

concertist de talie internaţională) confirmă teza potrivit căreia există o

componentă cerebrală (creierul muzical) specifică acestui gen de inteligenţă.

Autonomia inteligenţei muzicale este, în plus, dovedită de copiii autişti, excelenţi

interpreţi instrumentişti, dar incapabili de a intreţine un dialog. Datele empirice

indică şi ele că anumite regiuni ale creierului, situate în emi-sfera dreaptă, sunt

specializate în percepţia şi producerea muzicii. Se cunosc, pentru moment,

zonele neuronale implicate în diverse funcţii ale discursului sonor, dar nu se

ştie care dintre ele sunt într-adevăr responsabile pentru armonie, polifonie,

ritm etc. O asemenea modularitate nu este doar apanajul muzicii, ci şi al

celorlalte faţete ale funcţionării mentalului uman. Încorporând deci o

componentă intelectuală (ca, de altfel, şi inteligenţa logico-matematică),

inteligenţa muzicală este probabil cea mai interesantă dintre facul-tăţile

spiritului uman.

Inteligenţa muzicală se manifestă la elevii care sunt atraşi de ritm, mişcare,

compoziţie, utilizează în activităţile lor (de ex, în învăţare) muzica de fond, sunt

sensibili la armoniile naturii. Se poate dezvolta, evident, ascultând muzică,

cântând şi compunând piese muzicale, învăţând dansuri, fredonând sau

imitând sunete din natură ş.a.m.d..

Dacă o atare capacitate nu este suficient de bine dezvoltată, se pierde o

bună parte din sensul armonic al lumii, aşa cum îl găsim în structurile ritmice

ale muzicii, în infinitele variaţii ale limbajului, dar şi în « simfoniile » naturii.

3. Inteligenţa corporal-kinestezică

Este capacitatea de a rezolva probleme de mişcare elaborată sau de a

produce bunuri uzând de abilităţile trupului, care particu-larizează, după de

H. Gardner inteligenţa kinestezică. Dansatorii, atleţii, artizanii, chirurgii, actorii

ş.a.m.d. sunt înzestraţi cu o astfel de inteligenţă. Controlul mişcării corporale

este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă fiind implicată în mişcările

conlaterale. Deprinderea de a efectua mişcări voluntare poate fi exercitată fără

ca activitatea automatică să fie afectată. Existenţa unei apraxii spe-cifice

(incapacitate de a efectua controlul mişcării ca urmare a unor leziuni cerebrale)

126

126

este una din probele incontestabile ale inteligenţei kinestezice. Şiinţa “corporală

şi kinestezică” (mai puţin cunoscută poate) este un mijloc de “rezolva”

probleme autorizând o inteligenţă aparte. Arta de a utiliza corpul pentru a

exprima o emoţie (în teatru sau în coregrafie), practicând un sport sau creând

un bun (invenţie) atestă existenţa componentei cognitive în mişcările trupului.

O recunoaştem la elevii înzestraţi cu un puternic simţ al coordonării

mişcărilor corpului. Aceştia preferă latura concretă a lucrurilor, implicit,

dimensiunea practică a învăţării, corporalizând ideile, în sensul de a le face

suceptibile de manipulare, interogare, reorganizare şi reconstrucţie cognitivă.

Rezultă că o astfel de inteligenţă se dezvoltă practicând exerciţiul sportiv,

coregrafic, rezolvând proiecte con-structive etc., prin care se solicită activitatea

fizică şi acţiunea mâinii.

Neexersarea acestei inteligenţe poate conduce la grave disfuncţii de

natură organică, trans-formând trupul într-o povară greu de suportat în diferite

împrejurări ale vieţii.

Inteligenţele se manifestă, după cum se vede, diferit, în funcţie de nivelul

dezvoltării, ceea ce înseamnă că educarea şi evaluarea lor trebuie ajustate în

2 Linksman, Ricki, Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement , Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993.3 Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 53-555 Edwards, B., 1999, Drawing on the Right Side of the Brain, Penguin Putnam Inc., New York6 Beeman, M.J., Chiarello, CH., 1998, Complementary Understanding of Language of Left and Right Hemisphere, în Current Directions in Psyho-logical Science, vol.7, nr.1, 1998.7 Zaidel, D. W., Les fomctions de l ’ hémisphère droit, în La recherche, vol. 3, nr.153, 1984.12 Richard, Jean-François, Les activités mentales, Collin. Paris, 1990; Weil-Barais, Annik, L’homme cognitif, Presses Universitaires de France, 1994.13 Hermann, N., The Creative Brain, în NASSP Bulletin, 198214 Mac Lean, P., and Payot, G., Les trois cerveaux de l’Homme, Robert Laffont, 1990;Brown, J., Mind, Brain and Consciousness, New York, Academic Press, 1977; Auroux, M., L’ ambiguité humaine, Editions Buchet Chastel, Paris, 1984 ; Jerison, H. J., Evolution of the Brain, Prentice Hall, New York, 1977.16 Trocme-Fabre, H., J'apprends, donc je suis. Introduction à la Neuro-pédagogie, Les éditions d'Organisation, Paris (1987, 4 ème édition 1992)18 Hermann, T., Whole brain teaching and learning,1983, College Industry Education Conference Procedings,1983, p. 18820 Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité, Paris, éd. Retz, 1992. La technologie des préférences cérébrales appliquée à la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.21 Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 68-73.22 Kolb, David A. LSI - Learning Style Inventory: Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet, Boston, Massachusetts: (1985) McBer and Company. 23 Lacroix, L. şi Pellerin, F., Modèle d’intervention psycho-pédagogique (MIP), în Bulletin de l’ AQPS, Quebec, Publications, vol. 10, nr.2.24 La Garanderie, A., Les profiles pédagogiques, Paris, Centurion, 1980.

25 Linksman,Ricki,Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement, Naperville, III, National Reading Diag-nostics Institute,1993.

26 Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001, p. 73-75.27 Gérard, Fabienne. (1996) La problématique des types d'apprenants dans l'optique de l'apprentissage des langues. Mémoire de DEA sous la direction de Jean-Paul Confais. Université de Toulouse Le Mirail.

127

127

consecinţă. În primele clase şi în ciclul gimnazial, instruirea multimedia va trebui

să vizeze cu precădere diversificarea experienţelor învăţării multimodale, dat fiind

că acesta este momentul în care cei ce învaţă trebuie stimulaţi în descoperirea şi

conştientizarea înclinaţiilor şi aptitudinilor lor. Întrucât descoperirea spontană

a mediului, la vârsta preşcolarităţii, nu aduce, implicit şi structurile cerute pentru

a lua în posesie sistemele de notare specifice (semnele grafice sau structura unei

sonate, de exemplu), formării multimedia îi revine rolul de a le institui ca

forme plurimodale de învăţare, implicit de stimulare a inteligenţelor specifice.

În acest sens, încă din anii ’90 se atrăgea atenţia asupra faptului că una

dintre principalele direcţii ale cercetării în materie de tehnologie educativă

trebuia să fie studiul diferitelor moduri de repre-zentare a informaţiei în

sistemul perceptiv uman, tocmai ca, pe baza rezultatelor obţinute, să poată fi

concepute şi puse la dispoziţia proiectanţilor şi utilizatorilor de sisteme multimedia

procedurile necesare de integrare şi valorificare a virtuţilor intrinseci fiecărui

medium component, în funcţie de (super)-legăturile de învăţare structurate în

timp şi de tipul de inteligenţă proprii subiectului învăţării.

Rezultă că activitatea de formare multimedia nu poate fi evaluată decât în

lumina dezvoltării diverselor categorii de inteligenţe. Or, în ciuda acestui fapt,

cea mai mare parte (dacă nu în între-gime) a testelor de inteligenţă” practicate

în “şcoala uniformă” (recte tradiţională) continuă să evalueze doar competenţele

de ordin verbo-lingvistic şi logico-matematic, ceea ce este de natură să lezeze

grav subiecţii profilaţi pe celelalte tipuri de inteligenţă Există, din acest punct

de vedere, o contradicţie flagrantă între proiectele de învăţare multimedia

(realmente centrate pe individ) şi sistemul de evaluare uniformizant (şi

mutilant) al testelor clasice de inteligenţă. Ideea de la care pleacă susţinătorii

“şcolii uniforme” poate fi astfel formulată : există un ansamblu de bază constituit

dintr-un corpus de cunoştinţe (şi competenţe) pe care trebuie să-l posede

fiecare individ. Anumiţi indivizi sunt însă mai înzestraţi decât alţii şi e de

aşteptat ca ei să realizeze mai rapid aceste competenţe. Şcolile trebuie să

permită celor mai dotaţi să urce pe scara socială, iar celor mediocri să le

28 Narcy, Jean-Paul, Comment mieux apprendre l'anglais. Paris: Les éditions d'organisation. Collection "Méthod' Sup", 199129 Lévy, P., Les technologies de l’intelligence, La Découverte, Paris, 1990, pp. 173-184.30 6. Fodor, J., The modularity of mind, Cambridge, Mass., MIT Press, 1983; Feldman, D.H., Beyond universals in cognitive developpement, Norwood, N.J., Ablex, 1980; Gardner, H., Frames of mind : The theory of multiple intelligences, New York, Basic Books, 1993).

128

128

asigure minimum de cunoştinţele de bază, în virtutea aşa-zisei politici

democratice a egalizării şanselor. De aceea, programele, metodele de predare şi

testele standardizate de evaluare trebuie să fie aceleaşi pentru toţi. Elevii,

profesorii, administratorii educaţiei, districtele, ţara întreagă (iar până la urmă

statele însele), trebuie judecate după eficienţa cu care aceste norme comune

(comunitare !) sunt respectate. Luarea în considerare a diferenţelor individuale

(la modul real, nu declarativ) este un lux, dacă nu cumva o gravă deviere a

priorităţilor educaţiei aşa-zise esenţiale.

Demersul instruirii multimedia nu poate fi, evident, compatibil cu o astfel de

viziune uniformizantă, fondată pe o concepţie fund-mental eronată a cogniţiei

umane (aşa-numita “gândire QI ”). În mod paradoxal însă, tocmai în momentul în

care gândirea pedagogică de tip QI parea să fi reuşit a impune educaţia de tip

fals elitist, dictând selecţia şi clasificarea indivizilor la toate nivelurile

şcolarităţii, în funcţie de o fantasmagorică unică inteligenţă (care nu este, în

realitate, decât instrumentul individului celui mai bine situat social de a avea

acces la o educaţie « aleasă »), fragilul său fundament aşa-zis « ştiinţific »

tocmai începe să decline. Numeroase discipline care abordează astăzi cogniţia

umană confirmă ideea că spiritul uman este o realitate proteiformă extrem de

complexă. Diversele ei faţete nu pot fi, legitim vorbind, surprinse şi captate

printr-un singur şi inflexibil instrument de evaluare de tipul “hârtie-creion”. Este şi

motivul pentru care psihologii au încetat să se concentreze exclusiv asupra

inteligenţei raţionale de tip clasic (QI), pentru a lua în considerare, pe lângă

cele 7-8 inteligenţe iden-tificate de Gardner, xv şi inteligenţa emoţională (QE),

astfel atestată de unii autori, precum D. Goleman.

Într-una din recentele sale lucrări, xvi G. Goleman afirmă chiar că inteligenţa

emoţională ar avea o mai mare influenţă asupra vieţii noastre decât inteligenţa

de tip cartezian (QI). El diferenţiază între atitudinile emoţionale şi atitudinile

cognitive, propunând redescoperirea armoniei care ar generea fluiditatea, ca

summum al inteligenţei emoţionale, pusă în serviciul performanţei şi al învăţării. În

acest context al ştinţei canalizării emoţiei şi al control controlului dispoziţiilor

xv Gardner H., “Les formes d' intelligence , în Pour la science, nr. 254, déc., 1998, p. 136, p. 142. În teoria sa asupra inteligenţelor multiple, Howard Gardner a reperat şapte inteligenţe autonome şi independente între ele : inteligenţa lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Mai recent, el a adăugat inteligenţa naturalistă şi a emis ipoteza unei inteligenţe emoţionale, ca "determinare precisă a propriilor dis-poziţii, sentimente şi a altor situaţii mentale (intrapersonale) sau a celor inter-personale, precum şi utilizarea acestor informaţii ca ghid de comportament. "xvi Goleman D., L'Intelligence émotionnelle, J’ai lu, coll. “ Bien-être ”, Laffont, 1997.

129

129

proprii în sensul stimulării potenţialului intelectual, chiar sarcinile cele mai

dificile ar părea relaxante şi compensatorii mai de-grabă decât obositoare şi

inhibante. Freud însuşi, cu mai bine de un secol în urmă, sesizase existenţa

acestor capacităţi (definite în ter-meni de procese secundare) izvorâte din

activitatea de structurare pshihică care conduce la simbolizare.

În momentul de faţă, preocupările merg spre ceea ce se cheamă inteligenţa

spirituală (QS). După D. Zohar şi I. Marshall (Connnec-ting With Our Spiritual

Intelligence, 2000), noul tip de inteligenţă ar conferi expresie nevoii noastre de

semnificare, de viziune, de valori, permiţându-ne să ne dezvoltăm potenţialul de a

trăi plenar. Într-o lume, prin excelenţă activă, nu este lipsit de importanţă modul

în care ac-ţionăm. Nimeni nu mai este dispus acum să se dedice "trup şi suflet",

în mod inutil, efortului creator fără a adăuga un sens profund acţiunii sale.

Societăţile moderne, centrate pe ideea muncii se află, din acest punct de

vedere, într-un moment de răscruce spiritual

Pledoaria noastră în favoarea instituirii (şi instituţionalizării) instruirii

multimedia, în consens cu teoria inteligenţelor multiple, este susţinută, în

principiu, de următorul argument : indivizii diferă unii de alţii prin profilul

inteligenţei cu care sunt înzestraţi. Educaţia tradiţională, deşi tinde (măcar la

modul teoretic) să ia în considerare diversitatea, ea nu poate, ţinând seama de

modul ancestral în care este concepută, să răspundă acestor multiple înzestrări

naturale. Formarea multimedia nu ignoră şi nu pretinde că toţi posedă (sau ar

trebui să posede) acelaşi profil intelectual. Dimpotrivă, tehnologiile multimedia îşi

propun să asigure fiecăruia o şansă de maximizare a potenţialului intelectual

propriu.

VII. CONCEPEREA ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE

FORMARE A ADULŢILOR

7.1.Un proiect de formare a adulţilor cuprinde:

- analiza nevoilor de învăţare

- definirea obiectivelor/rezultatelor pregătirii

- definirea obiectivelor învăţării

- design-ul general instrucţional

- desfăşurarea şi urmărirea activităţii

130

130

- evaluarea continuă şi finală/generală.

De menţionat că şi problematica proiectării activităţilor de formare

pentru tineri/adulţi diferă de formarea iniţială, specifică educaţiei copiilor şi

(pre)adolescenţilor, în principal, sub următoarele aspecte:

- este o planificare flexibilă, deschisă şi permisivă

- este centrată pe nevoile reale ale adultului

- beneficiarul adult este implicat în negocierea propriei formări

- conţinuturile sunt, în general, solicitate/propuse de beneficiarul

formării.

Rezultă că programele educaţionale de formare pentru adulţi se

prezintă sub o multitudine de modalităţi, durate şi formate.

Printre finalităţile programelor pentru adulţi sunt de reţinut:

- încurajarea dezvoltării continue a indivizilor şi susţinerea lor

pentru a face faţă problemelor practice şi provocărilor vieţii de

adult

- pregătirea pentru oportunităţile de muncă actuale şi viitoare

- susţinerea organizaţiilor pentru a se adapta schimbărilor.

7.2. Principii didactice adecvate formării adulţilor

Sunt definite ca repere orientative de acţiune în vederea realizării

obiectivelor propuse.

Modul în care sunt înţelese, interiorizate şi aplicate în practică

conferă originalitate activităţii formative.

Se bazează pe caracteristicile învăţării la vârsta adultă, iar maniera

în care sunt gândite nu mai este totuşi una propriu-zis „didactică”, reclamând

diminuarea normativităţii şi a didacticismului.

În literatura pedagogică pentru adulţi se specifică, în general,

următoarele teze cu valoatre de principiu :

- evaluarea nevoilor

- orientarea spre participanţi

- consolidarea încrederii în sine

- poziţionarea unor roluri clar stabilite în comunicare

- transparenţa obiectivelor în evaluare

- asigurarea feedback-ului

131

131

- accentuarea învăţării prin experienţă, practică şi reflecţie

- corelarea tuturor aspectelor cognitive, afective şi psiho-motorii în

procesul formării

- raportarea experienţei de învăţare la rezultatele proprii, imediate

- cultivarea spiritului de echipă.

Activitatea de formare presupune un demers de proiectare privind

alegerea, organizarea şi planificarea activităţilor de

predare/învăţare/evaluare.

Predarea este o activitate predominantă, definită în raport cu

învăţarea.

Este eficientă dacă generează un efort propriu de învăţare

Deşi formatorul este cel care organizează situaţiile de învăţare, în

cadrul activităţilor de instruire cu tinerii/adulţii, accentul se impune a fi

deplasat, în principiu, pe activităţile de învăţare.

Sunt câteva exigenţe impuse de abordarea modernă a formării

adulţilor:

- se va renunţa la abordarea didacticistă tradiţională, care

abuzează de metode şi tehnici expozitiv-argumentative

- se va încuraja abordarea de tip socratic/euristică, care stimulează

participarea cursanţilor şi reflecţia personală

- se va recurge, în consens cu practicile moderne, la învăţarea

facilitator-stimulatorie, care îi determină pe cursanţi să creeze

situaţii de învăţare stimulative, centrându-se pe caracteristicile şi

nevoile cursanţilor tineri/adulţi.

Nu se recomandă, bineînţeles, recursul unilateral la una dintre cele

trei categorii de abordări.

În formarea adulţilor, se recomandă utilizarea preponderentă a

ultimelor două tipuri de abordări, fără însă a se neglija nici cerinţele didacticii

tradiţionale.

Extrem de complexă, relaţia de predare-învăţare-evaluare se va

focaliza pe demersuri de învăţare care să-i antreneze pe toţi participanţii

Detaliată, ea indică următorii factori: conţinutul, mediul, profesorul,

organizaţia, grupul/individul şi cultura.

132

132

Conţinutul reprezintă o sumă de informaţii, valori, deprinderi şi

atitudini vehiculate pe parcursul procesului formării.

Tipurile de conţinuturi operaţionabile sunt:

- temele planificate ale materiei predate, activităţile şi dialogul

direct legate de lecţie

- subiectele neplanificate, care, deşi, în principiu, referă materia

planificată, nu pot fi, în prealabil, prevăzute (idei noi, subiecte

conexe etc.)

- conţinuturile de tip social (reguli, convenţii, rituri statuate

ş.a.m.d.)

- conţinutul organizaţional (administrare, organizarea şi

funcţionare a grupului)

Mediul vizează condiţiile fizice/materiale ale spaţiului formării,

deopotrivă cu interacţiunile dintre participanţi.

Profesorul este factorul esenţial în articularea eficientă a tuturor

variabilelor în procesul formării.

Cultura reprezintă totalitatea schemelor/tiparelor comportamentale

achiziţionate şi rezidente în memoria socială.

7.3. Repere în proiectarea didactică a formării

tinerilor/adulţilor la nivel micro-educaţional

De reţinut, în această, privinţă sunt următoarele:

1. Condiţiile cadrului social (regulamente privind educaţia

adulţilor, resurse, exigenţe referitoare la calificări, examene,

acte de studii etc.).

2. Didactica instituţională – vizează specificul instituţiei în care se

va derula programul educaţional.

3. Didactica domeniului de specialitate. Devine mai cuprinzătoare,

mai funcţională în raport cu didactica specialităţii. Este mai

practică /de ex., educaţia profesională continuă specifică

diferitelor profesiuni, meserii). Didactica domeniului este mai

complexă, deoarece presupune o abordare interdisciplinară,

centrată pe specificul profesiunii/locului de muncă, pregătirea

133

133

focalizându-se pe aspectele concrete, practice, comunicare

organizaţională etc.

4. Planificarea activităţii/seminariilor (loc, timp, strategii şi

materiale de lucru), în funcţie de obiective şi modalităţi de

evaluare.

7..3. 1.Proiectarea activităţii/situaţiei de învăţare.

Vizează, în principal, următoarele aspecte:

- metode de reactualizare a cunoştinţelor anterioare

- metode de identificare a nevoilor şi intereselor de învăţare ale

participanţilor

- proiectarea situaţiilor introductive

- alternarea activităţilor de grup cu cele frontale sau individuale

- planificarea riguroasă a resurselor de timp

- evaluarea progresului

Un model eficient de dezvoltare instrucţională parcurge, în general,

următoarele etape:

1. Analiza nevoilor de învăţare.

Se detaliază operaţional pe următoarele secvenţe:

- determinarea experienţelor şi a scopurilor participanţilor

- identificarea preferinţelor

- elaborarea instrumentelor de cercetare şi a chestionarelor

- studierea structurii comunităţii

- categorizarea programelor existente

- stabilirea priorităţilor

2. Stabilirea şi formularea obiectivelor

Ţine seama de următoarele condiţii:

- obiectivele să reflecte ceea ce urmează să înveţe participanţii şi

să indice schimbările produse în urma acestei învăţări

- să refere atât rezultatele măsurabile, cât şi mai puţin măsurabile

- să fie formulate clar

- să poată fi negociate, după caz, între părţile implicatre în proces.

- 3. Selectarea şi organizarea conţinuturilor. Vizează alegerea a

ceea ce trebuie învăţat/asimilat pe parcursul activităţilor de formare, funcţie de

nivelul de performanţă dorit şi de nivelul cunoştinţelor cursanţilor.

134

134

Conţinuturile se selectează în funcţie de obiectivele stabilite. Selecţia

conţinuturilor vizează alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite,

precum şi modalităţile de evaluare.

- O carcateristică a selectării şi a organizării conţinuturilor în

formarea adulţilor o reprezintă negocierea lor, în funcţie de nevoile şi interesele

particpanţilor, fiecare dintre cursanţi operând propriile ierarhizări .

7.3.2. Alegerea strategiilor didactice.

Se defineşte ca mod de gândire şi acţiune în proiectarea unei

anumite experienţe de învăţare, organizată într-o ordine raţională şi

cronologică, ca un ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace şi forme

de organizare corespunzătoare situaţiei date.

Este momentul decisiv în reuşita activităţilor de formare. Se

recomandă cu precădere alegerea unor strategii interactive, care să pună în

centrul activităţii cursantul adult, favorizând schimburile interrelaţionate , între

participanţii înşişi , după cum şi între aceştia şi conţinuturile vehiculate.

După unii spcialişti, o strategie optimă centrată pe o situaţie

educaţională specifică, ia în considerare următoarele aspecte : obiectivele

învăţării, conţinuturile, carcateristicile metodei, diversitatea procedurilor,

contextul, constrângerile logistice, resursele de timp şi, bineînţeles,

caracteristicile formatorului.

Nu în ultimul rând, contează alegerea modalităţilor de evaluare, cu

rol de feedback, vizând idntificarea reuşitelor/nereuşitelor, precum şi

corectarea celor din urmă.

În plus, se verifică eficienţa programului de formare, dacă a fost

eficient, dacă şi-a atins scopul. Se oferă informaţii relevante tuturor agenţilor

implicaţi în activităţile de formare (formatori, cursanţii instituţiei formatoare,

organiţia unde lucrază cursantul ş.a.m.d.

7.3.3.Metode, mijloace şi forme de organizare a

activităţilor de formare

Combinaţiile de metode şi mijloace didactice utilizate , în anumite

forme de organizare a interacţiunii dintre formator şi cursant, definesc ceea ce

îndeobşte numim o strategie didactică.

Strategiile didactice referă predarea eficientă, comportând o

dimensiune tehnică a actului formării şi un stil particular. Totul se traduce într-o

135

135

concepţie filozofică a formatorului, care stă la baza întregului design instrucţional,

în funcţie de care sunt orientate strategiile predării-învăţării, directive sau

nondirctive, după caz.

Dincolo de aceşti factori contextuali externi ai actului formării, se

impun a fi luate în considerare caracteristicile formatorului.

Printre atributele formatorului eficient, sunt de menţionat :

entuziasmul, pregătirea, încurajarea cursanţilor, crearea unui climat de învăţare

suportiv, oferirea libertăţii de alegere, abilitatea de a interrelaţiona, de a oferi

un feedback calitativ şi prompt, de a utiliza o evalure corectă, de a încuraja

cooperarea între cursanţi, de a-şi comunica în mod clar expectanţele, de a

respecta diferenţele individuale şi diversele abordări în învăţare.

În alt sens, cursanţii trebuie să accepte faptul că formatorul nu mai

poate fi deţinătorul incontestabil al adevărului. Ceea ce contează, acum, în

primul rând, este propunerea unui demers menit să ofere o perspectivă

constructivistă, colaborativă, critică şi analitică în tratarea infomaţiei.

Această nouă orientare reclamă noi metode de predare/învăţare,

care să deroge de la transmiterea sistematică a informaţiei în favoarea

predării/învăţării bazată pe probleme şi practică, monitoing etc., stimulând

capacitatea de a rezolva probleme, dileme şi ambiguităţi, explorarea

implicaţiilor.

Cercetările recente relevă faptul că adulţii preferă o învăţare

activă, putând îmbrăca forma unei probleme de rezolvat, a unor întrebări-

problemă sau a unor paradoxuri, ce se cer a fi soluţionate într-un mediu suportiv

şi relaxat.

În stabilirea metodelor şi procedeelor de predare , sunt de reţinut

următoarele : obiectivele învăţării, resursele necesare, cunoştinţe şi

competenţe anterioare, corelaţia metodă de predare/metodă de evaluare,

organizarea spaţiului didactic ş.a.m.d.

Se ţine, de asemenea, seama de sarcina didactică dominantă:

metode de debut , de prezentare, centrate pe profesor, de interacţiune,

centrate pe elevi, de acţiune (proiectul), de feedback şi evaluare.

În funcţie de gradul de implicare a cursanţilor, deosebim:

- metode puternic implicative (studiu de caz, simulările, exerciţiile,

experimentale, rezolvarea de probleme, aplicaţiile etc.

136

136

- metode mediu implicative (discuţiile de grup, observaţiile,

practica reflexivă, forum-urile on line, e-mail-ul, audio-video,

conferinţa etc.);

- metode de implicare scăzută: lectura, disertaţia, metoda panel,

simpozionul, exerciţiile demonstrative.

În funcţie de modul de grupare a cursanţilor, există: metode de

lucru individual, în perechi, în echipă, metode de lucru colectiv, metode de lucru în

grupuri mari.

7.3.4.Resurse de învăţare

Printre cele mai importante, sunt de reţinut: textele, tabla,

flipchart-ul, schiţele printate, prezentările în Power Point, înregistrările audio,

video sau DVD-urile, diagramele, foliile, modelel, simulările, exemplele din

viaţa reală, paginile WEB etc.

Dacă unele sunt materiale didactice, altele sunt mijloacele

tehnologice necesare în integrarea (computerul, videoplayer-ul, video

proiectorul etc.).

7.3.4.1. Comunicarea didactică

În ciuda experienţei de comunicare a adultului, cercetările arată

că încă există precarităţi de comunicare. Tinerii şi adulţii îşi filtrează şi

operaţionalizează coerent conduita comunicativă personală în raport cu un

cuantum prealabil de cunoştinţe şi experienţă, foarte diferit de la un individ la

altul.

Trebuie avut în vedere că unii tineri şi adulţi pot prezenta încă

dizabilităţi de comunicare.

Sub aspectul dimensiunii temperamentale, este de remarcat

faptul că, la tineri şi adulţi, tipologiile temperamentale se complică semnificativ.

Dacă temperamentele infantile şi chiar juvenile nu sunt suficient

de pregnante structurate şi ferm constituite, ceea ce favorizează o mai rapidă

şi mai flexibilă adaptare, temperamentele adulte sunt mai sofisticate, mai

stabile şi mai rezistente la schimbare/adaptare, mai predictive şi dcci mai puţin

abordabile.

Predictibilitatea mărcii temperamentale personale constituie, în

principiu, un avantaj pentru interrelaţionare, în sensul flexibilizării comunicării

cu scop optimizator.

137

137

Pentru formatorul de tineri şi adulţi devine astfel extrem de util să

identifice cu exactitudine tipul temperamental prevalent al fiecărui cursant, dat

fiind că, în realitate, nu se întâlnesc astfel de tipuri pure.

Extinderea şi consistenţa mai largi ale repertoriului de

semne/semnale contribuie la performarea învăţării.

Componentele sunt :

- un nucleu cuprinzând ansamblul semnelor şi semnalelor cel mai

frecvent utilizate definind vocabularul activ;

- o parte complementară, înmagazinând semne şi semnale noi,

mai rar folosite, dar care vor pătrunde treptat în vocabularul activ.

Repertoriul de semne/semnale ale dulţilor este mai extensiv şi mai

constant decât al copiilor şi al adolescenţilor.

Extinderea şi consistenţa repertoriului de semne atât al

educatorilor, cât şi al educabililor implicaţi în educaţia adulţilor facilitează o

suprapunere generoasă şi fecundă, de natură contribuie la productivitatea

comunicării.

7.3.5. Evaluarea

Şi la nivelul educaţiei tinerilor şi adulţilor, evaluarea îşi păstrează

funcţia de : a identifica , a estima, a cuantifica valorile demersului educativ.

Ea devine, într-o mai mare măswură, necesară pe latura reglării

permanente şi a optimizării progresive a întregului parcurs formativ al

adultului (cantitativ şi calitativ).

Şi la acest nivel, evaluarea presupune , din punct de vedere

structural-funcţional, aceeaşi problematică (diagnoza, prognoza, bilanţul,

progresul, formarea etc.

Este evident că, în educaţia tinerilor şi adulţilor, evaluarea privită

ca preocupare generală are o acoperire mai cuprinzătoare, precum şi,

bineînţeles, ţinte noi, adaptate în raport cu evaluarea practică îndeobşte în

educaţia de tip şcolar propriu-zis.

Sunt, astfel, în evaluare, pe lângă evaluarea procesului efectiv de

predare/învăţare-formare, o serie de evaluări prealabile diagnostico-

prognostice şi orienative (nevoi de formare, oferte de formare, medii

oraganizaţionale şi contxtuale de învăţare-formare, natura şi conţinutul cererii

de formare etc.

138

138

Câteva repere dfinitorii vizând evaluarea tinerilor şi adulţilor

indică:

- identificarea cunoaşterii, experienţei şi atitudinilor cursanţilro;

- optimizarea punerii concrete în practică a programelor de

formare aferente;

- asistarea promptă şi oportună a cursanţilor în parcurgerea

progresivă a programelor de formare;

- oferirea unor date/informaţii utile şi relevante pentru evaluarea

secvenţei instructiv-formative ulterioare, ca şi pentru evaluarea

globală;

71. Aspectele evaluării.

Modelul evaluativ preconizat ia în considerare (prin raportare la

proces-produs) următoarele aspecte:

- evaluarea procesului de instruire

- evaluarea pentru asistarea învăţării a cursanţilor

- evaluarea programului şi a produselor sale finale

Primul tip de evaluare este realizată de profesor, dar şi de către

cursanţi.

Reflecţia continuă pe întregul parcurs al traseului formării oferă

informaţii importante referitoare la controlul şi reglarea procesului instructiv-

formativ.

Evaluarea pentru asistarea învăţării este menităsă susţină buna

funcţionare a procesului de învăţare, ajutîndu-l pe cursant să devină mai critic

şi reflexiv , să-şi dezvolte capacităţi de autocunoaştere şi de automonitorizare.

Evaluarea programului şi a produselor sale finale presupune cel

puţin patru aspecte din perspectiva predare-învăţare-evaluare:

- evaluarea cursantului adult (nevoi de învăţare, evaluarea iniţială,

identificarea stilurilor de învăţare, evaluarea rezultatelor,

evaluarea sumativă);

- evaluarea profesorului/formatorului (indică : identificarea stilului

de predare, autoevaluarea, evaluarea realizată de studenţi,

evaluarea de către colegi şi dezvoltarea profesională;

- evaluarea conţinutului de învăţat;

- evaluarea situaţiei de predare/învăţare.

139

139

Evaluarea conţinutului se realizează în funcţie de : relevanţa pentru

cursanţi, accesibilitate, noutate, caracterul practic, prezentarea sistematică şi

structurală.

Modalităţile de evaluare a conţinuturilor sunt:

- testele

- participarea cursanţilor la stabilirea obiectivelor şi negocierea

conţinutului;

- analiza sarcinilor de lucru pentru cursanţi

- aprecierea specialistului în domeniu

- strategiile de abţinerea a informaţiilor.

Procesul de evaluare începe cu o clară identificare a scopului şi a

rezultatele aşteptate în urma aplicării programului educaţional.

Urmează identificarea motivelor, nevoilor, aşteptărilor, ceea ce

doresc să achiziţioneze (abilităţi, cunoştinţe şi atitudini). În al treilea rând, se

stabilesc deciziile, vizând design-ul programului educaţional. Se planifică în

detaliu evaluarea situaţiilor didactice , care conduc la învăţarea autodirijată. Se

determină valoarea rezultatelor învăţării.

7.3.6. Consilierea adulţilor

Consilierea educaţională se interesează de abilitarea persoanei pentru a-i

asigura o funcţionare optimă, în sensul de a o ajuta să-şi modifice

comportamentul (cognitiv-afectiv), în funcţie de solicitările pe care le impun

experienţa şi viaţa.

Având în vedere că şi în acest caz este vorba de învăţarea/dobândirea

unor priceperi şi deprinderi, a unor atitudini şi capacităţi spirituale, înseamnă

că şi „nivelul optim de funcţionare” se dobândeşte, ca orice alt

comportament, prin învăţare/formare cu ajutorul educatorilor/profesorilor şi, în

special, sub îndrumarea consilierilor educaţionali specializaţi.

Nu s-au constatat deosebiri semnificative între activităţile de instruire

propriu-zisă şi activităţile de consiliere psiho-pedagogică sau educaţională,

140

140

întrucât ambele au ca obiectiv esenţial formarea personalităţii celui format. Şi

educatorul/profesorul, şi consilierul au menirea de a organiza şi îndruma pe cei

care se angajează în activităţile de instruire/formare.

Dincolo însă de menirea lor comună (de a-i învăţa şi forma pe alţii),

profesorul şi consilierul învederează competenţe şi responsabilităţi diferite.

Profesorul este, în primul rând, interesat de a instrui, consilierul, în schimb,

sprijină şi orientează învăţarea eficientă şi durabilă. Dacă, în primul caz,

accentul cade pe conţinutul instruirii, în cel de-al doilea interesul poartă

asupra celui ce învaţă, în latură educativ/formativă. Profesorul propune de-

mersuri de cunoaştere, în timp ce consilierul este cu deosebire interesat de

abilitarea şi instru-mentalizarea subiectului, în vederea nu doar a aproprierii, ci

şi a personalizării cunoaşterii, în sensul de a o converti în capacităţi şi

atitudini spirituale. Profesorul se adresează, în genere, unui grup eterogen,

relativ nediferenţiat, consilierul este în primul rând interesat de traseul

individual al formatului. Demersul profesorului este, în principal, instructiv-

educativ, în timp ce demersul consilierului este, predominant, unul

psihoeducaţional.

Din faptul că activitatea de consiliere educaţională nu se reduce exclusiv

la asistenţa elevilor, ci presupune o gamă mai cuprinzătoare de activităţi

specifice, rezultă şi extinderea ei la alte categorii de public, între care şi adulţii,

ale căror probleme sunt legate de carieră, de promovare profesională şi

asigurarea unei vieţi echilibrate şi confortabile.

Un aspect aparte al consilierii pentru adulţi îl reprezintă consilierea

carierei, dimensionată de-a lungul întregii vieţi active. Dacă în perioada

şcolară, predominantă este educaţia pentru construcţia unei culturi

generale, iar mai apoi a unei specializări profesionale pentru un domeniu

anume, ca fundament al formării profesionale ulterioare, la vârsta adultă ceea

ce interesează cu deosebire este dezvoltarea carierei.

Dezvoltarea carierei are în vedere construirea unei rute profesionale în

acord cu propriile înclinaţii şi nevoi, precum şi cu cerinţele societăţii.

Dată fiind importanţa profesionalizării individului, înţelegem de ce, în

această com-plexă activitate de consiliere, sunt antrenate o mulţime de

instituţii, de la cele cu res-ponsabilităţi de instrucţie şi educaţie la

asociaţiile profesionale şi organizaţiile non-guvernamentale.

141

141

Printre serviciile oferite, sunt de reţinut:

- furnizarea de informaţii de specialitate;

- sustenanţa persoanelor adulte pentru o rapidă şi eficientă

integrare socio-profesională;

- acordarea de sprijin în explorarea, evaluarea şi valorificarea

propriilor resurse, astfel încât persoana consiliată să-şi poată

construi o imagine şi o stimă de sine realiste şi să ia, autonom şi

în cunoştinţă de cauză, decizii corespunzătoare privind propriul

traseu profesional;

- acordarea de sprijin persoanelor defavorizate (şomeri, persoane

cu handicap, foşti deţinuţi etc.), în vederea reintegrării socio-

profesionale;

- oferirea unui set de metode şi tehnici de gestionare a propriilor

resurse cognitiv-afective privind necesitatea formării continue,

adaptarea la mobilităţi, spiritul de iniţiativă, comunicarea,

managementul comunicării ş.a.m.d.;

Activităţile de consiliere a carierei presupun, sub aspectul actorilor

implicaţi, o relaţie interpersonală, de natură profesională, între un consilier

având rolul de a sprijini şi îndruma, pe de o parte, şi un client/consiliat/asistat,

care necesită a fi orientat cu privire la propria formare şi dezvoltare în

vederea luării unor decizii corecte şi utile cu privire la diferitele sale roluri

sociale şi profesionale.

Dezvoltarea carierei nu se reduce exclusiv la expertizarea unor status-

uri, roluri şi/sau posturi ocupate de către o persoană pe parcursul vieţii sale

active, în latură can-titativă, ci presupune şi salturi calitative în planul

experienţei acumulate sub aspectul auto-cunoaşterii, performării

interrelaţionării cu ceilalţi, al educaţiei şi formării profesionale, asumării şi

gestionării de roluri diferite în viaţă.

Sintetic vorbind, consilierea carierei vizează informarea,orientarea,

evaluarea, relaţionarea , feed-back-ul, supervizarea, mentoratul, investigarea

privind lumea muncii şi oportunităţile de formare continuă.

Beneficiarii serviciilor de consiliere a carierei sunt diferitele categorii de

absolvenţi ai unor forme de învăţământ, şomerii, femeile casnice sau cele

care, din diferite motive, şi-au întrerupt activitatea, salariaţii aflaţi în pragul

142

142

pensionării, persoanele disponibilizate din diverse cauze, diferitele categorii de

persoane defavorizate (grupuri etnice minoritare, şomerii peste 45 de ani,

persoanele cu handicap, foştii deţinuţi etc.)

Sub aspect structural, consilierea carierei adulţilor vizează, în principal,

două etape aflate în interacşiune, şi aume : a)identificarea scopurilor şi a

obiectivelor bene-ficiarului de consiliere, precum ţi clarificarea problemelor

acestuia, b)rezolvarea problemelor şi realizarea scopurilor/obiectivelor

stabilite de client.

Metodologia este cea în genere cunoscută, fiind orientată spre obţinerea

informaţiilor despre cel consiliat, explorarea universului său personal,

explorarea oportunităţilor de pe piaţa muncii, evaluarea şi autoevaluarea.

VIII Noile tehnologii ale informatiei şi constructia

cunoştintelor – o abordare psiho-pedagogică

8.1. Câteva consideraţii prealabile

Conceptul de “construcţia cunoştinţelor” (knowledge building) ocupă, în

prezent, un loc central în câmpul tehnologiei instruirii şi tinde să devină un

concept- cheie în pro-blematica învăţării cu ajutorul NTIC.

Este şi motivul pentru care ne propunem, în cele ce urmeză, să întreprindem

o abordare sintetică a acestei problematici, cu atât mai mult cu cât, fiind de

stringentă actualitate pe scena şcolii, ea continuă să rămână oarecum la periferia

cercetărilor din domeniul psiho-pedagogiei.

Nu putem, în acelaşi timp, să nu observăm că este vorba de un concept

aflat în curs de a rezuma esenţialul teoriilor învăţării, fie că este vorba de socio-

cognitivism, de constructivismul de inspiraţie piagetiană, de socio-constructivismul

vâgotskian, de teoria activităţii (Leontiev, 1981), de cogniţia situată (Lave &Wenger,

1991), sau de cogniţia distribuită (Greeno, Collins & Resnick, 1996)

Accentul pus pe demersul activ al aproprierii cunoştinţelor de către cel

ce învaţă nu este străin de abordarea cognitivist-simbolică, insistând asupra

faptului că nici o cunoştinţă/ cunoaştere nu se construieşte pornind de la nimic

(ex nihilo nihil).

143

143

In schimb, insistenţa asupra necesarei înscrieri într-un context socio-cultural a

construcţiei cunoştinţelor, o caracteristică similară aproape pentru toate

curentele menţionate, pare a-i determina pe unii autori să postuleze

prefigurarea unei noi paradigme a cogniţiei (Bruner, 1991; Cole, 1996 ş.a.). Se

pune problema de a se şti în ce fel cogniţia este sau nu determinată (ori constrânsă)

de factori culturali, fapt ce constituie, până la urmă, chestiunea teoretică şi meto-

dologică centrală a dezvoltării viitoarei ştiinţe cognitive.

Dezvoltarea (şi mai cu seamă valorificarea acestor teorii) în câmpul

educabilităţii se realizează în paralel cu extinderea magistralelor informaţiei

(inter,ether şi intranet) şi, inevitabil, cu politicile educaţiei vizând branşarea

şcolilor, în funcţie de o cauzalitate complexă şi recursivă.

Ținând seama de faptul că utilizarea pedagogică a TICE evoluează

rapid şi că, în ultimii ani, se înregistrează o schimbare a problematicii

învăţării prin şi cu aceste tehnologii, în sensul de a (re)situa pe primul loc

comunicarea, în detrimentul informaţiei, nu putem să nu luăm seama la

edificarea unui nou spaţiu mediatizat al învăţării cooperative (socioware),

favorabil unui nou gen de co-construcţie a cunoaşterii.

Această trecere progresivă de la problematica mai vechilor mass-media,

la tehnicile hipertextului şi hipermedia, apoi la sociomedia, conduce la noi reflecţii

asupra construcţiei sociale a cunoştinţelor şi relevă că tehnologiile nu sunt

doar elementele unei alchimii informaţionale, trebuind să privim dincolo de

suporturi, în interrelaţionarea subiectului învăţării cu lumea şi cunoaşterea.

Pentru a structura demersul iniţiat şi a menţine logica arguţiei,

intenţionăm o trecere succintă în revistă a cercetărilor semnificative privind

construcţia cunoştinţelor/ cunoaşterii, atenţi fiind să reţinem, pe de o parte,

semnificaţiile conceptului de hiper-media, înglobând lucrările asupra TICE, în

calitate de mediatori ai proceselor de învăţare indi-viduală, şi conceptul de

sociomedia, pe de altă parte, în perspectiva căruia noile tehnologii ale informaţiei

şi comunicării sunt privite ca mediatori ai proceselor de învăţare colectivă.

144

144

8.2. TICE ca mediatori ai proceselor de învăţare individuală

(hipertext/hypermedia)

Termenul "hipermedia" a rezultat ca urmare a joncţiunii dintre media şi

hipertext, desemnând instrumentele şi sistemele caracterizate prin non-

linearitate, interactivitate, interconexiune şi eterogenitate a sistemelor simbolice

(textuale, sonore, vizuale, dinamice sau statice). Aceste instrumente/sisteme

se sprijină pe tehnici de natură hipertetxtuală, permiţând navigarea, adică o

lectură parcurs de tipul explorării libere şi nonsecvenţiale ( Belisle, 1999

ş.a.).

Cercetările asupra efectelor hipermedia asupra învăţării şi cogniţiei se

situează la confluenţa a două curente teoretice şi empirice. Primul, mai

vechi, descrie tehnicile multimedia şi efectele lor asupra învăţării,

fundamentându-se pe lucrările teoretice şi experimentale consacrate

studiului proceselor cognitive de codaj şi stocaj al infor-maţiei emanate din

diferite formate simbolice. Al doilea curent, mai recent şi adeseori incriminat,

în absenţa unor baze teoretice mai solide, priveşte hipertextul şi are ca sursă

lucrările informatice asupra dezvoltării tehnicilor hipertextuale.

Am optat pentru o atare diviziune având în vedere centrarea pe unul

sau altul dintre cei doi termeni manifestată de cea mai mare parte a autorilor

interesaţi de aplicaţiile educative hipertext/hipermedia. Aceştia utilizează

preferenţial termenul multimedia atunci când, în fapt, îi preocupă

multimodalitatea, în timp ce aceiaşi autori asimilează frecvent hiper-media cu

hipertextul. Cercetările asupra multimodalităţii se realizează cel mai adesea

în laborator, independent de cele ce privesc învăţarea în contexte educative,

în timp ce abordările empirice asupra uzajului educativ al tehnologiilor

hipertext/hipermedia se centrează asupra aspectelor tehnice a dezvoltării noilor

sisteme, dirijată fiind în principal de problematica conceperii sistemelor mai

degrabă decât aceea a învăţării.

În demersul de faţă, suntem cu deosebire interesaţi de problematică

generală a con-strucţiei cunoştinţelor cu ajutorul tehnologiilor

hipertext/hipermedia. De mai bine de două decenii, cercetările privind noile

moduri de acces la informaţie au devenit de uz curent în domeniul ştiinţelor

informaţiei şi ale educaţiei. Pe de altă parte, o mare parte dintre aceste

cercetări evită tocmai ceea ce este de acută importanţă pentru performarea

145

145

învăţării, şi anume: efectul noilor tehnologii asupra modului în care se produce

construcţia cunoştinţelor la cel ce învaţă. Discutarea aspectelor tehnice ale

concepţiei aplicaţiilor hipertext/hipermedia, prezentarea unor rapoarte de

practică ori, mai rar, a unor evaluări de aplicaţii expe-rimentale, chiar a unor

reflecţii de ordin literar sau filozofic ş.a.m.d. nu acoperă problematica în discuţie.

Aşa se face că, în ciuda marelui interes suscitat de conceptul de hipertext/

hipermedia, relativ puţine aplicaţii de acest gen au fost cercetate şi descrise în

detaliu sau studiate experimental.

O explicaţie ar putea fi aceea că analiza impactului cu tehnologiile

hipertext/ hipermedia asupra proceselor implicate în noul mod de

hiperlectură, ca elemente de sprijin în învăţare, suferă de o bază teoretică

solidă (Spiro &Jehng, 1990), precum şi de o reflecţie metodologică adecvată. În

lipsa unor atare fundamente, conceperea unor aplicaţii hipertext/hipermedia

educative se sprijină, cel mai adesea, pe speculaţii de ordin intuitiv, analogii sau

metafore.

Funcţionează, în genere, trei mituri (după Dillon, 1996) cu privire la

modul în care este privit impactul tehnologiilor hipertext/hipermedia:

textul imprimat este structurat linear şi impune un mediu de

informaţie restrictiv, tranformând cititorul într-un captiv al

autorului;

organizarea informaţiei în reţele asociative este presupusă ca

naturală, dat fiind că imită funcţionarea gândirii umane,

facilitarea accesului rapid la o mare cantitate de informaţii şi

posibilitatea manipulării lor favorizează învăţarea.

Dacă avem în vedere primul mit, cercetările experimentale nu atestă

un avans efectiv al organizării non-lineare a informmaţiei în raport cu mediile

tradiţionale (Rouet,1992). Cel de-al doilea mit este construit pe analogia

insidioasă, adeseori evocată, dar vag explicitată, după care structurarea non-

lineară a informaţiei în reţele asociative ar reflecta structura semantică a

memorieiumane (Eklund, 1996). A pretinde că structurile asociative de tip

hipertext/hipermedia ar fi la fel de complexe precum structurile cognitiv-umane

este egal cu a admite că o reţea mecanică de informaţii ar poseda în sine o

semnificaţie. Această viziune statică şi asociativă (după cum constată Lehtinen,

Gustafsson, 1993 ş.a.), are o explicaţie în teoria aşa-zisului"spirit pasiv", ale

146

146

cărei rădăcini se regăsesc în concepţiile asocia-ţioniste ale psihologilor

secoluluial XIX-lea. O astfel de poziţie constituie (de ex. pentru Eklund,1996) o

abordare comodă permiţând evitarea problemei modelării domeniului

cunoştinţelor şi/sau a celui ce învaţă. În realitate, pentru a răspunde problematicii

influenţelor caracteristicilor structurale ale conţinuturilor asupra funcţionării

mecanismelor învăţării este nevoie de metode de cercetare mult mai fine

decât cele în genere cunoscute în prezent.

În fine, cel de-al treilea mit implică ideea că învăţarea ar fi favorizată de

accesul rapid la un mare număr de informaţii, susceptibil a fi, în plus,

personalizat, graţie instrumentelor navigării. Dar este ştiut că simpla expunere

la informaţie este o condiţie necesară, nu însă şi suficientă pentru învăţare,

întrucât învăţarea în medii hipertext/hipermedia este o întreprindere

complexă, implicând strategii cognitive şi metacognitive care, în marea lor

majoritate, trebuie să constituie ele însele obiectul unei învăţări prealabile.

Supervizând diversele lucrări teoretice vizând integrarea psiho-

pedagogică a aplicaţiilor hipertext/hipermedia, Tergan (1997) reperează

existenţa unei a patra ipoteze, deopotrivă admisă în teorie ca şi în practică,

potrivit căreia aceste aplicaţii presupun, intrinsec, caracteristici

corespunzând principiilor constructiviste ale instruirii, favorizând

autoreglarea învăţării, în sensul în careînş subiecţii sunt presupuşi a-şi crea

ei înşişi o structură virtuală a documentului, ca urmare a selectării

informaţiei pertinente. Cu toate acestea, presupunând ca fiind efectiv central

controlul progresului şi al strategiilor în învăţarea asistată, rezultatele

empirice arată că cei ce învaţă nu utilizează spontan funcţiile structurale sau

funcţionale ale tehnologiilor hipertext/ hipermedia în mod constructiv, ci

preferă să urmeze legăturile propuse, afară numai dacă nu posedă deja

cunoştinţe avansate în domeniu (Jakobson ş.a.,1995; Schroeder

&Grabowski,1995 ş.a.m.d.).

Ideea este, prin urmare, că aplicaţiile hipertext/hipermedia educative pot

favoriza dez-voltarea învăţării constructive cu condiţia să se înscrie în

cerinţele bine specificate ale strategiei de învăţare (Goldman,1999). La

aceeaşi concluzie ajung şi alţii (între care Cunningham, Duffy şi Knuth,1993),

subliniind că succesul învăţării multimodale, se datoreşte în principal implicării

formatorilor şi înscrierii activităţii într-un context socio-cultural.

147

147

Putem crede, prin urmare, că, în absenţa unei confruntări severe a

lucrărilor teoretice, tehnice şi empirice, practica demersurile de instruire prin

şi cu tehnologiile hipertext/hipermedia se asociază adeseori cu acceptarea

credulă a unui ansamblu de noţiuni quasi-psihologice asupra lecturii şi cogniţiei.

Reflecţiile contemporane vizând chestiunea construcţiei

cunoştinţelor/cunoaşterii prin hipertext/hipermedia în predare/învăţare ar

avansa dacă, în loc să se preocupe, uneori cu preţul unor distorsiuni intelectuale

majore, predominant de concepte precum non-linearitatea şi asocierea, ar

examina mai atent datele empirice în lumina teoriilor verificate ale cogniţiei

umane.

Evoluţia actuală a tehnologiilor instruirii implicând aplicaţiile/sistemele

hipertext/ hipermedia se orientează spre medii de învăţare deschise (Open Ended

Learning Environ-ments), axate pe vastele posibilităţi de comunicare şi explorare

a reţelelor de date oferite de inter, ether şi intranet. Există tendinţa de a

vedea în aceste noi posibilităţi tehnologice, prefigurarea unei ere noi, în care

seva produce conexiunea între ştiinţă şi tehnologie, pe de o parte, economie

şi piaţa liberă, pe de altă parte, în care se vor întâlni prestatarii de servicii şi

universităţile mondiale, până într-atât încât "webmarketingul legăturile hiper-

texte, indexarea motoarelor de căutare, soft-urile de lucru cooperativ şi

comunităţile virtuale vor deveni cheia totului"(P.Levy, World

philosophie,Paris,2000, p.99).

8.3.Multimodalitatea – un alt mod de a construi

cunoştinţele/cunoaşterea

Multimodalitatea este, cu siguranţă, un produs al tehnologiilor inteligenţei,

favorizând în cel mai înalt grad învăţarea prin conjuncţia mai multor coduri

simbolice (verbo-iconice). Ea reprezintă alternativa de viitor la

unidimensionalitatea semnului lingvistic, diversificând gama modurilor de

expresie şi relevând dimensiunea culturală a TIC. Inte-grarea noilor tehnologii

ale informaţiei şi comunicării le permite subiecţilor învăţării să practice şi să

stăpânească moduri de interacţiune simbolică diferite, fapt ce, în ciuda

atractivităţii, pretinde un tratament cognitiv complex.

148

148

Cercetările asupra prezentării multimodale a informaţiei beneficiază de

aportul important al lucrărilor de psihologie cognitive asupra comprehensiunii

lecturii şi a com-prehensiunii textelor ilustrate (Glemberg & Langston,1992;

Tardieu,1999), precum şi asupra codajului, stocajului şi recuperării

informaţiei verbo-iconice, pe linia teoriei dublului codaj şi a teoriei dublei

funcţii a memoriei. Cele mai multe dintre aceste studii asupra proceselor

cognitive de tratare a informaţiei, de construcţie a reprezentărilor, de

memorare şi achiziţionare a cunoştinţelor au drept scop de a pune progresiv

în evidenţă, în domenii concrete, combinaţii de formate favorizând învăţarea

(Dubois & Vial,2000; Legros, 1997, Mayer,1999 ş.a.). Dar dacă unele dintre aceste

rezultate sunt deja probate şi pot servi conceptorilor de sisteme, marea

majoritate a cercetărilor pretind încă a fi integrate, ca demersuri

experimentale, în perspectiva situaţiilor complexe de învăţare, pentru a se

vedea cum mai mulţi alţi factori influenţează calitatea învăţării (gradul

interactivităţii aplicaţiei, interacţiunea cu alte metode, structurarea

secvenţelor de învăţare ş.a.m.d.). Trebuie respinsă totuşi ideea unui

izomorfism absolut, în consens cu care plurimodalitatea adresării aplicaţiilor

hipertext/hipermedia ar fi totuna cu multisenzorialitatea cogniţiei umane.

Chiar dacă unele dintre rezultatele experimentale verifică postulatele

dublului codaj al informaţiei, ele nu pot fi direct extrapolate în planul

instruirii, întrucât necesită o integrare atentă în perspectiva complexă a

situaţiei de învăţare.

8.4. Argumentul contiguităţii şi dublul codaj

8.4.1. Textul şi imaginea

1 Chalvin, D., L ’affirmation de soi , ESF, Paris, 1992 ; Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001.4 Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems: Teaching through Learning Channels , Nevada City, Calif.,

Performances Learning Systems, 1944; Hastenstab, Joseph, K, Cooperative Learning, Nevada CityCalif., Performance Lerning Systems,1993.8 Ivanov,V.V.,Neurosemiotica şi asimetria funcţionalã a creierului, în Sem-nificaţie şi comunicare în lumea contemporanã (sub. red. S. Marcus), E. P., Buc. 1985; Varela, Francisc, L’arbre de la connai ssance , Addison-Wesley, 1994; Steven, Pinker, The Langage Instinct, London : Penguin Books.9 Lang, A., Friestad, M., Emotion, Hemispheric Specialization and Visual and Verbal Memory for television Messages , Communication research, 20, 1993.10. Salomon,G., Media and symbol systems as related to cognition and learning, Journal of educational Psychology, 71, 1979; Interaction of media, cognition and learning, San Francisco : Jossey- Bass,1979.11 Garnham, Alan, J. Oakhill, Modèles mentaux et compréhension du langage, în Les modèles mentaux : approche cognitive des représentations, Paris, Masson, 1993.15 Luria, A. R. The working brain   : an introduction to neuropsychology , New York, Basic Books, 1973.17 Baddeley, A., Your memory : a user quide, 1996.19 Herrmann, Ned. Les dominances cérébrales et la créativité, Paris, éd. Retz, 1992. La technologie des préférences cérébrales appliquée à la formation par Ned Herrmann. Text imprimat.

149

149

Potrivit principiului contiguităţii, fondat pe teoria dublului codaj,xvii în

contexte de acces multimodal al informaţiei, subiectul învăţării poate construi

trei tipuri de conexiuni de bază între informaţiile noi care îi sunt propuse şi

cunoştinţele anterioare:

construcţia conexiunilor reprezentaţionale între informaţia verbală

prezentată şi reprezentarea verablă activată de această informaţie;

construcţia conexiunilor reprezentaţionale între informaţia imagistică

prezentă şi reprezentarea vizuală pe care şi-o construieşte

subiectul despre această informaţie;

construcţia cunoştinţelor între reprezentările vizuale construite

(conexiuni referenţiale).

Performanţele în sarcinile de învăţare depind de conexiunile

reprezentaţionale ale celor ce învaţă, în timp ce sarcinile de transfer

necesită, în acelaşi timp, conexiuni reprezentaţionale şi referenţiale. Date

fiind limitele capacităţilor memoriei de lucru, subiecţii pot construi mai uşor

conexiuni referenţiale când cuvintele şi imaginile se află în relaţii de

contiguitate. Mai multe cercetări au relevat validitatea principiului contiguităţii,

altfel spus – efectul pozitiv al prezentării simultane a informaţiei multiple în

construcţia cunoştinţelor (Mayer &Moreno, 1998; Mayer, Steinhoff, Bower &

Mars, 1995 ş.a.). Accesul multimodal la informaţie, graţie tehnologiilor

hipermedia, facilitează nu doar o mai bună coerenţă a reprezentării verbale şi

deci memorarea sa, ci şi construcţia inter-modală a unei reprezentări

referenţiale, deopotrivă verbală şi imagistică.

8.4.2. Instrumentele grafice

Cercetările empirice asupra aportului unor astfel de instrumente

grafice în învăţarea bazată pe hipertext/hipermedia sunt puţin numeroase.

Goldman, Zech, Biswas, Noser (1999) ş.a. converg spre ideea că efectele

utilizării acestor instrumente sunt extrem de variabile, dar uzajul e limitat. Un

xvii Teoria dublului codaj (Paivio,1986; Clarck & Paivio,1991) postulează existenţa unei distincţii între procesele de codaj verbal și cele de codaj vizual. Acest lucru conduce la formate diferite de stocare a informaţiei în memoria permanentă : reprezentările mnezice imagistice sunt sensibile la structuri spaţiale, în timp ce reprezentările mnezice verbale sunt sensibile la structurile secvenţiale ale textului.

150

150

lucru însă este incontestabil: elementele grafice în-corporate în sistemele

hipermedia antreneză în special abilităţile de natură spaţială, ajutând la

construirea de reprezentări coerente despre domenii complexe, dar efectele

asupra învăţării trebuie privite în mod diferit, după cum este vorba de

aplicaţii menite să-l ajute pe cel ce învaţă să vizualizeze structura unui domeniu

de cunoştinţe sau, dimpotrivă, să-l conducă a construi el însuşi o reprezentare

grafică structurată a domeniului în cauză.

Primele sunt instrumente de lectură asemenea hărţile grafice utilizate

frecvent în hipertexte. Studiile asupra hărţilor grafice au condus la rezultate

contradictorii. După rezultatele meta-analizei lui Chen şi Rada (1996), cărţile

grafice diminuează timpul de studiu şi ameliorează performanţa în testele

de cunoştinţe.

Unii autori (printre ei, McDonald şi Stevenson (1999) atrag atenţia asupra

faptului că o navigare eficace nu ajunge totuşi pentru a învăţa. În acelaşi

sens, Goldman(1996) consideră ca a ajuta prea mult înseamnă a ajuta rău,

că prin urmare a furniza prea multe elemente de sprijin pentru a facilita

consultarea unei aplicaţii hipermedia generează efecte nedorite asupra

creaţiei, gestiunii controlului metacognitiv al strategiilor necesare pentru o

construcţie a cunoştinţelor autonome şi realmente eficace. Distingând între

hărţile spaţiale şi cele conceptuale (prin care se explicitează verbal natura

legăturilor dintre concepte), McDonald şi Stevenson (1999) arată că efectele

învăţării pe termen lung sunt atestate pentru hărţile conceptuale şi nu

pentru cele spaţiale, în sensul în care cele din urmă produc reprezentări

structurale de suprafaţă şi nu permit orientarea în spaţiul semantic şi nici

restructurarea modelului mental în construcţie.

A doua categorie de instrumente grafice este de natură să-l ajute pe

cel ce învaţă în externalizarea proceselor sale de construcţie a cunoştinţelor.

Aceste instrumente, care îi permit subiectului să deseneze grafce, diagrame

sau legături între concepte sau părţi de text şi de a crea astfel hărţi

conceptuale ale domeniului, sunt menite a-i conduce pe cei ce învaţă la a-şi

explicita propria activitate de învăţare, facilitând crearea de relaţii semantice

între informaţii şi, în consecinţă, de a favoriza construcţia unui model mental al

domeniului (Goldman,1996).

151

151

Lucrările asupra hărţilor conceptuale se sprijină pe cercetările legate de

înrudirea conceptelor (concept mapping) (Gaines &Shav,1995 ş.a.). Aceşti

autori relevă natura virtuală a conceptualizărilor grafice, în care relaţiile dintre

concepte, putând fi de pro-funzime sau de suprafaţă, sunt descrise într-un

spaţiu cu n dimensiuni. De aceea, metafora "cartografică" (expresie a versiunii

reprezentaţionale a hărţii conceptuale) nu dă decât într-un mod imperfect seama

de complexitatea câmpului vizual exprimat de o hartă ( McAleese, 1999). În

spiritul versiunii constructiviste, harta conceptuală este şi un instrument cognitiv

(mind- tool), pentru că ea este, în acelaşi timp, rezultat şi instrument al

construcţiei relaţiilor dintre concepte, de unde şi un anume izomorfism între

cunoştinţe şi reprezentarea lor externă.

8.4.3. Animaţia

Într-o primă fază, cercetărilor asupra efectelor utilizării imaginii

animate în scopul învăţării s-au arătat interesate îndeosebi de distincţia

static/dinamic. Rezultatele, exprimate în termenii învăţării, sunt contradictorii.

Unele pledează în favoarea animării (Mayer &Anderson, 1991,1992), altele,

dimpotrivă, nu indică nici o superioritate a imaginilor animate asupra celor

statice (Wright, Milroy şi Lickrish, 1999).

În termenii analizei mai recentelor studii empirice (de ex. Park şi Hopkins,

1993), se avansează ipoteza potrivit căreia incoerenţa rezultatelor obţinute, îşi

are originea atât în problematica metodologică a situaţiilor experimentale, cât şi,

pe un palier mai larg, legat de conceperea instrumentaţiei în funcţie de

atributele specifice situaţiei de învăţare, cele din urmă depinzând, la rândul

lor, în mare măsură de preferinţele teoretice ale autorilor.

Urmează să arătăm, în continuare, că, de fapt, cercetările asupra

prezentării conjuncte a imaginilor statice cu cele dinamice, susţinute de text şi

sunet în aplicaţii multimedia sau structuri de hipertext/hipermedia indică un

efect major de facilitare a tratării informaţiei, antrenând intereferenţa canalelor

în procesarea datelor vizual-auditive.

8.4.4. Interferenţa canalelor în procesarea datelor vizual-

auditive

152

152

A devenit deja un loc comun, în practica didactică, faptul că un

mijloc/suport de comunicare selectat pentru a transmite un mesaj

favorizează unele caracteristici ale infor-maţiei în defavoarea altora. Este

suficient să ne reamintim că, de exemplu, televiziunea îi ajută pe elevi să

reţină (şi să redea în acelaşi timp) mai bine o acţiune, în timp ce un

mesaj radio este mai eficient atunci când este vorba de a înţelege, reţine

şi reda un dialog. Copilul erei televiziunii – s-a demonstrat, de altfel, acest

lucru – dependent în mare măsură de imagine, comite mai puţine erori în

înţelegerea unui mesaj multiplu (televizat), decât în inter-pretarea unui

mesaj exclusiv auditiv.31) Imaginea, prin urmare, favorizează

reprezentările sintetice, iar cuvântul gândirea analitică şi lineară. Dacă

accentul cade pe ilustrare şi parti-cularizare, sunt, fără îndoială, de preferat

imaginile. Dacă, dimpotrivă, interesează demonstrarea şi generalizarea,

cuvântul este incontestabil instrumentul cel mai potrivit.32) Un argument

în plus că, în măsura în care se asociază mai multe coduri în

transmiterea informaţiei creşte, potrivit legilor redundanţei, ponderea

indicilor non-semantici în reperarea acestei informaţii.33)

De unde şi concluzia de extremă importanţă, în consens cu care

valorificarea eficientă a celor două fundamentale canale ale cunoaşterii

(văzul şi auzul) în cadrul dispozitivelor metodologice

hipertext/hipermedia necesită înţelegerea corectă a rolului fiecăruia în

ansamblul sistemului cognitiv uman, precum şi a modului în care ele

pot interfera sau se pot completa reciproc, restituind subiectului

integralitatea capacităţilor sale de cunoaştere. Din faptul că cele două

moduri de reprezentare a informaţiei (vizual şi auditiv) diferă (nu ştie

prea exact în ce măsură) nu decurge cu necesitate opoziţia ireductibilă

dintre ele (un lucru, de asemenea, incomplet elucidat).

Referindu-ne la conceptul de "sunet ", avem, desigur, în vedere în

special valoarea adăugată a sunetului semantic, în sincreză in/off cu

imaginea. Sunetul, tranzitoriu, prin natura sa, influenţează percepţia

mişcării, pe care, de altfel, o implică, dar se pretează cu dificultate

transmiterii informaţiilor spaţiale. Datele transmise verbal sunt mai

fragile sub aspectul exactitudinii decât cele vizuale, iar cele sonore sunt

153

153

perceptibile indiferent de orientarea spaţială a subiectului învăţării, fapt

ce îi permite să desfăşoare şi alte tipuri de activităţi simultan cu

receptarea mesajului sonor.

Printre diferitele efecte de valoare adăugată a sunetului, cea mai

importantă rezidă în percepţia timpului imaginii, susceptibilă a fi

considerabil influenţată de sunet. Timpul de răspuns este mai scurt pentru

un stimul auditiv decât pentru unul vizual, ceea ce înseamnă că şi nivelul de

atenţie şi structurile neurologice aferente sunt inegale. În cazul

stimulilor de tip mixt (audiovizual) timpul de răspuns este mai lung,

datorită saturaţiei capacităţilor generale ale atenţiei. Or, acest lucru

impune ca fiecare dintre cele două moduri de percepţie să recurgă la

anumite resurse cognitive comune în vederea tratării mesajului

multiplu.34)

Există numeroase puncte de sincronizare, într-un lanţ audio-vizual,

care leagă între ele un moment sonor de unul vizual. În acest sens,

imaginile fixe chiar, epurate de orice tem-poralitate, se pot înscrie, prin

conexiune cu sunetul, în durată: freamătul valurilor, de exemplu, pentru

un peisaj marin sau zgomotele furtunii pentru o imagine montană.

Temporializarea se realizează, în principal, prin animare temporală,

indiferent de categoria şi nuanţele sunetului, prin linearizarea temporală a

planurilor (planul x premerge, inter-sectează sau se opune planului y),

prin vectorializare (dramatizarea planurilor) ş.a.m.d. Nu mai puţin non-

sunetul prezintă, din acest punct de vedere, o funcţionalitate semantică şi

dinamică. Impresia de absenţă a sunetului nu este doar efectul vidului. In

raport cu ima-ginea, liniştea este ea însăşi purtătoare de valori expresive şi

diegetice, subliniind durata ca toate celelalte forme ale sunetului.

Evident, toate aceste efecte sunt puse în relaţie în funcţie de

natura imaginilor şi a sunetelor. Dacă imaginea este fixă (în absenţa deci

a oricărui tip de animaţie), sunetului îi revine rolul de a o antrena într-o

temporalitate strict determinată de natura sa. Dacă, însă, ima-ginea este

dinamică şi comportă deja o dimensiune temporală proprie,

temporalitatea sunetului se combină cu cea care îi este, prin însăşi

natura ei, proprie imaginii dinamice, fie pentru a „curge” în acelaşi sens,

fie, dimpotrivă, pentru a i se opune, într-un gen de polifonie specifică. Şi

154

154

într-un caz, şi în celălalt, este necesar ca imaginea să se preteze unei

asemenea influenţe, fie prin fixitatea şi receptivitatea sa pasivă, fie prin

microritmurile temporizabile prin sunet. Temporializarea depinde, în acelaşi

timp, de modul în care se realizează acroşajul imagine-sunet şi se distribuie

punctele de sincronizare.Unii autori afirmă că imaginea captivează, într-un

lanţ audiovizual (şi chiar individual), mai mult decât sunetul. Derularea

unei prezentări narative este lineară şi necesită un timp mai lung în

memorarea mesajului, în timp ce derularea prin imagini nu se supune

constrângerilor de ordin temporal. În schimb mesajul sonor mai scurt este

mai uşor de repetat şi de reţinut în memoria de scurtă durată decât

mesajul vizual (Hapeschi, K, 1992).

În alte studii se indică superioritatea imaginii asupra naraţiunii sub

aspectul (re)amintirii, memorarea imaginii reclamând un efort mental mai

redus decât mesajul narativ.35) Pre-zentarea etapelor unei acţiuni prin

imagini sau secvenţe video (de exemplu, prin inter-mediul unei ecranizări

literare) este mai eficientă sub aspectul retenţiei decât lectura romanului

obiect al ecranizării. Se poate astfel conchide că, în cazul în care sistemul

cognitiv este prea solicitat, imaginea are prioritate asupra mesajului

narativ. Este, într-adevăr, mai uşor a verbaliza un mesaj prezentat sub

forma unei imagini decât a construi o imagine după un discurs narativ

(Denis, M., 1976),36) dat fiind că sistemul cognitiv uman codifică mult mai

uşor imaginea decât sunetul (Shepard, 1967; Standing, 1970)37). Cu toate

acestea, infor-maţiile auditive uzează de indici cronologici mai precişi

decât informaţiile vizuale, ceea ce tocmai explică o mai bună recenţă a

reamintirii (Conway, 1987; Gathercole, 1988).38)

Nu putem, în definitv, conchide asupra acestei diversităţi de opinii

fără a-l aminti pe Michel Chion, care încearcă să medieze între extreme.39)

Acesta afirmă că deşi există dispărităţi importante între percepţiile sonore

şi cele vizuale, în realitate, sunt strâns legate între ele. Una dintre

diferenţele fundamentale o constituie viteza de percepţie, ştiindu-se că

35 Grimes, T., Audio-video correspondence and its role in attention and memory, ETR&D, 38, 1990, 15-19.36 Denis, M., Colonelli, C., Mémorisation de dessins ou de noms selon le matériel utilisé lors de la reconnaissance , L’année psychologique 76, 1976.37 Shepard,R.,N., Recognition memory for words, sentences and pictures. Journal of verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 1967, 156-163; Standing, L., Conezio, J., Haber, R.N., Perception and memory for pictures: Single -trial learning of 2500 visual stimuli, Psychonomic Science,19, 1970, 73-74.38 Conway, M.A., Gathercole, S.E., Modality and long-term memory, Journal of Memory and language,26,1987, 341-361.

155

155

ochiul şi urechea operează, din acest punct de vedere, diferit. Urechea

analizează şi sintetizează mai repede informaţia într-un lanţ audiovizual

decât o poate face ochiul în aceleaşi condiţii. Orice frază vorbită este,

proporţional vorbind, mai repede percepută decât lectura unui text scris,

de exemplu, al cărei baleiaj este sensibil mai lent. Ochiul lucrează, în

aceste condiţii, mai încet, pentru simplul motiv că el antrenează mai

multe funcţii trebuind să analizeze simultan spaţiul pe care îl explorează

şi timpul pe care îl urmează. Spre deosebire de organul vederii, urechea

izolează un rând, o secvenţă, sau un punct din câmpul său de

ascultare, pe care le urmăreşte în timp numai. Această diferenţă de

viteză de percepţie nu este în-totdeauna resimţită, c căci sunetul şi

imaginea se completează reciproc.

O altă explicaţie a lentorii relative a fenomenelor vizuale o constituie

faptul că vederea nu este, datorită sacadelor vizuale, un fenomen de

continuitate. Ea necesită să fie constant dirijată şi adaptată. În schimb,

sunetul este omnidirecţional şi aproape instantaneu perceput. Sunetul îl

supune pe ascultător unui “flux sonor” quasi-continuu. Chiar dacă

acestuia nu i se acordă o atenţie conştientă, el este perceput şi poate

produce efecte. Imaginea e însă mai precisă şi mai delimitată în raport cu

sunetul care este mai difuz. Avantajul imaginii faţă de sunet s-ar putea

explica şi prin faptul că sunetul (ale cărui contururi sunt mai fragile şi

incerte) nu dispune, asemenea imaginii, de un suport precis delimitat, cum

se întâmplă, de exemplu, cu un ecran, o pânză sau o pagină de carte.

Acest lucru explică, probabil, şi locul dintotdeauna privilegiat al vederii

în construcţia gândirii. Imaginea prezintă o dispo-nibilitate aparte de

conectare la concret, fapt ce face din văz una dintre cele mai nobile

funcţii senzoriale ale omului. Din această cauză, omul care ascultă –

arată L. Porcher – este mai puţin legat (atent) decât cel care priveşte.40)

Că este posibil să existe o anume “dictatură” a imaginii asupra

sunetului, se vede uşor din faptul că ascultarea unui mesaj pur sunet ne

permite să dezvoltăm concomitent şi alte activităţi, ba chiar să fim

stimulaţi (de exemplu, în învăţarea pe un fond muzical adecvat). Acest

lucru este mai greu de realizat vis-à-vis de un mesaj de imagine-sunet

(film, tv., multimedia ş.a.m.d.).

156

156

Aspectele sociologice, aflate în legătură cu percepţia imaginii-

sunetului prezintă, de asemenea, o importanţă deosebită. Ne referim

la faptul că imaginea audiovizuală este percepută în diverse feluri de

către cei ce învaţă, în funcţie de diferiţi factori, între care : nivelul de

vârstă, particularităţile psiho-intelective, mediile sociale, gradul de cultură

şi inte-ligenţă, motivaţiile etc.). Este, în consecinţă, important a se utiliza

(re)sursele multimedia ţinâ nd seama de maniera în care elevii percep

sunetul. Urechea este un organ senzorial, dar care, ca şi în cazul

ochiului, este restrictiv şi, prin urmare, ineficient. Există, după cum se

ştie, surzi şi orbi a căror maladie nu se datoreşte unor slabiciuni fiziologice,

ci unor deficienţe psihologice.

Percepţia audiovizuală este, evident, modelată social. Sunetele, ca şi

imaginile, posedă o identitate diferită, în funcţie de diversele variabile

sociale. Utilizarea tehnicilor sonore şi/sau vizuale în educaţie cere, în

prealabil, un examen minuţios al câmpului audiovizual al membrilor

comunităţii şcolare. Avem tendinţa de a crede că elevii înţeleg şi

interpretează imaginea-sunetul în felul în care noi înşine o facem.

Numeroase dificultăţi şcolare s-ar putea explica şi, evident, atenua dacă

astfel de prejudecăţi didactice ar fi din capul locului eliminate. Orice fiinţa

umană (în speţă, subiectul învăţării) se caracterizează printr-o anume

sensibilitate auditiv-vizuală. Sunetele şi imaginile nu sunt entităţi în sine, ci

ele exprimă relaţiile complexe dintre om şi mediul exterior. În mod

inevitabil, cei ce învaţă dobândesc o anumită sensi-bilitate auditiv-vizuală

definită, pe de o parte, de atributele personale (endogene), iar pe de altă

parte, de caracteristicile de grup social (exogene) şi, nu mai puţin, de

mediul sonor (ecologia auditivă), în care aceştia sunt (sau urmează să

fie) situaţi.

Este necesar să admitem, chiar dacă mulţi dintre autori nu se înţeleg

asupra mecanismelor saturării celor două importante canale (vizual şi

auditiv), că tratarea informaţiei la nivelul capacităţii umane este relativ

limitată. Prin urmare, stimulii vizuali şi auditivi nu se pot concura prin

utilizarea simultană a acestor resurse limitate (Hapeschi, K.,1992).

Naraţiunea, textul şi imaginea, de exemplu, nu pot servi, în cadrul aceluiaşi

157

157

montaj multimedia în a trans-mite simultan mesaje diferite fără riscul de

a produce confuzii (Tucker, P., 1991).41)

Rezultă că într-un dispozitiv metodologic multimedia şi/sau hipertext,

uzând deopotrivă de mesaje verbal-sonore şi imagistice, mesajul multiplu

nu reprezintă altceva decât un set de coduri multiple configurate într-un

sistem ce presupune concordanţa semnificaţiilor şi stabilitate structurală,

astfel încât receptorul (elev) să le perceapă ca un tot. Elementele

constituente, dacă sunt corect articulate, nu au tendinţa de a se disocia,

ci, dimpotrivă, de a se omogeniza. Semnificaţiile transmise trebuie

căutate, în acest caz, în mesajul rezultant şi nu în conţinutul

semantic/estetic imediat al fiecăreia dintre componente. Exemplul tele-

viziunii este, în acest sens, concludent. Câteva reguli simple favorizând

integrarea celor două canale (vizual şi auditiv) în construcţia mesajului

pedagogic de televiziune sunt relevate de L. Hanson, 1989.42) : a preciza

dinainte dacă informaţia de asimilat este sonoră  sau vizuală ; dacă sarcina

învăţării are caracter verbal, canalul video va fi redundant pentru a favoriza

canalul auditiv ; dacă informaţia sonoră este complexă, se vor furniza

mesaje vizuale simple şi explicite ; mesajele audio-vizuale vor fi mai

simple ori mai complexe, în funcţie de particu-larităţile individuale şi de

vârstă ale celor ce învaţă ; textul nu va încărca prea mult ecranul, trebuind

să fie însoţit de mesaje audiovizuale redundante.

Este un fapt demonstrat că prezentarea audiovizuală facilitează

memorarea acţiunii şi a detaliilor. În acest caz, canalul vizual favorizează, în

principal, concentrarea atenţiei asupra faptelor prezentate auditiv. Într-un

mesaj multiplu, informaţia verbală este mai puternic marcată semantic şi

deci mai puţin ambiguă, dar în situaţiile de conflict sistemul cognitiv se

orientează spre canalul vizual, dată fiind capacitatea sa de a furniza mai

uşor şi mai rapid informaţia semantică. Din contra, redundanţa între

informaţia audio şi cea vizuală privilegiază mesajul audio în defavoarea

celui vizual. În sens invers, gradul de corespondenţă redusă dintre cele

două canale favorizează într-o mai mare măsură retenţia imaginii. Fără

îndoială că numai într-un demers intenţionat, de tip analitic, poate fi

relevat modul de structurare a semnelor (fizica mesajului) şi a

semnificaţiilor (metafizica mesajului), la nivelul mesajului multiplu, al

158

158

cărui statut ontologic rămâ^ne acela de a fi un tot închegat, o structură

unică.

Mesajul cu adresabilitate multiplă traduce, aşadar, în planul

comunicării (pedagogice) rezultatele experimentale din domeniul ştiinţelor

cogniţiei, potrivit cărora percepţia globală a datelor realului, respectiv,

integrarea percepţiilor audiovizuale nu se realizează niciodată în stare pură.

Există, între simţuri, (şi sunt în curs de constituire, datorită îndeobşte artei

cine-matografice, televiziunii şi din ce în ce mai numeroaselor mesaje

multimedia care inundă infosfera), mai mult decât nişte vagi

corespondenţe "poetice ", veritabile schimburi reciproce de locuri şi de

funcţii. Ce poate să însemne, de pildă, o imagine auditivă (care nu se

adresează exclusiv văzului) din filmele lui Ridley Scott sau sonorizarea

vizualului (care se adresează îndeosebi urechii din filmele lui Godard ?

Reţinem că sunetul şi imaginea nu se pot confunda cu perifericele

aferente receptării lor. Acest lucru explică, potrivit legii interacţiunii

analizatorilor, efectele aşa-zis sinestezice, faptul că o senzaţie produsă în

analizatorul auditiv poate influenţa producerea senzaţiilor în analizatorul

vizual şi invers, deşi nici unul, nici altul nu a fost special influenţat în acest

sens. Pentru oricine vede filmele lui Ridley Scot este evidentă tendinţa

regizorului englez de a agita lumina, de a o face să vibreze, să murmure,

să joace, mereu, indiferent de pretext, ca în pictura impresionistă.

Impresia perpetuă este aceea că extraordinara volubilitate vizuală (vibraţii

şi pete de lumină, light-show-uri etc., decupând planul în micropercepţii

ultrarapide) indică clar o transpunere în cheie vizibilă a unor semnale

auditive care nu se adresează exclusiv urechii. Nu este deloc greu să

observăm (mai cu seamă în scenele de acţiune ale filmului) că puterea de

separare a urechii este net superioară ochiului, prin acurateţe. Acolo unde

ochiul percepe continuitatea (la nivelul celor 24 de cadre/sec), urechea

pretinde un procent de eşantionare mult mai ridicat. În timp ce ochiul se

lasă repede depăşit de fluxul ultrarapid de imagini (totul sublimându-se într-

o senzaţie nediferenţiată de mişcare), urechea pare a discrimina infinit mai

nuanţat o serie complexă de traiecte sonore sau de foneme în lanţul

vorbirii.

159

159

Este suficient să ne gândim la filmele lui Orson Welles, care, prin

viteza montajului şi a dialogului, prin supraabundenţa de efecte sonore,

produc veritabile ritmuri vizuale. Rapiditatea imaginii pare să se

adreseze aici îndeosebi "urechii" ochiului pentru a fi mai apoi convertită în

impresii sonore. În sens invers, regăsim fenomenul "privirii" cu urechea,

auzul cromatic sau spaţial. Montajul sunetelor din filmele lui Godard, ca şi

cum ar fi vorba de planuri, reverberarea vocii sau a sunetelor, diferite alte

efecte acustice etc., generează un spaţiu concret, estompând efectul

sonor în favoarea vizualizării.

Generalizând, s-ar putea spune că tot ceea ce este spaţial într-un montaj

cu adresabilitate multiplă (la nivelul imaginii-sunetului) se codifică într-o

impresie vizuală şi tot ceea ce este temporal trece într-o impresie sonoră.

Ritmul, de exemplu, ni se prezintă, din acest punct de vedere, ca un

fenomen tranzitoriu. Văzul şi auzul nu sunt decât canalele prin care ne

parvine un astfel de fenomen (psiho)fizic. Odată ajuns în ariile corticale

aferente celor două canale, intervine o nouă conexiune cu ariile

specializate în procesarea motricităţii, unde se produce, în ultimă instanţă,

decodificarea informaţiei audiovizuale ca realitate ritmică. Acelaşi lucru e

valabil şi pentru limbaj (în cazul lecturii cu voce tare sau al interpretărilor

de text). În sensul consideraţiilor de mai sus, ochiul aduce informaţii, dintre

care unele sunt incontestabil vizuale (de exemplu, formele, culorile), iar

altele pot fi transsenzoriale, urmare a unor pro-cesări inteligente la nivelul

acestui analizator. Tot astfel organul auzului poate aduce informaţii, dintre

care numai unele pot fi considerate specific auditive (înălţimea, timbrul,

raportul inter-valelor etc.), în timp ce altele sunt non-specifice.

Este limpede că transsenzorialitatea diferă, sub aspect conceptual, de

intersenzorialitate. La nivel intersenzorial, se pot produce contacte fulgurante

între senzaţii diferite, canalele rămânând totuşi independente, în timp ce

nivelul trans- sau metasenzorial nu delimitează, din chiar momentul

percepţiei, datele senzoriale. Simţurile nude sunt doar căi de trecere, albii

de transport asemenea râurilor ce traversează o câmpie, în timp ce modelul de

percepţie transsenzorial, deşi le presupune, este câmpul însuşi al senzorium-

ului comun. El indică faptul că percepţia, implicit, cunoaşterea nu sunt

fenomene discrete, ci procesualităţi, aşa cum realitatea devenită obiect al

160

160

acestui tip de percepţie-cunoaştere, nu este o prezenţă discontinuă, ci flux.

Cinematograful mut şi comunicarea prin radio sunt primele însemne tehnice

care au impus un alt mod de percepţie şi de cunoaştere, în deplin acord cu

modelul metasenzorial. Senzaţiile kinetic-vizuale, organizate artistic în filmul

mut, uzau de un canal senzorial unic, care antrena la spectator mai multe

simţuri deodată. Se ajunsese, la un moment dat, în mod paradoxal, ca, în

absenţa benzii sonore, filmul mut să comunice sunetul mai bine decât ar fi

putut-o face sunetul însuşi al filmului de mai târziu, tot astfel cum vocea sau

muzica din emisiunile de radio reuşeau, prin refuzul vizualului (o limită

tehnică), să deştepte în sufletul auditorilor imagini chiar mai frumoase decât

imaginile însele.

Dar interacţiunea proceselor senzoriale nu se produce doar între văz

şi auz, ci şi între acestea din urmă şi oricare alt analizator, în sensul

stabilirii unor corelaţii între proiecţiile diferitelor simţuri pe cortex. O

asemenea interacţiune este influenţată de factori foarte diferiţi (psihosomatici,

neurofiziologici, culturali etc.). Intuiţiile filozofico-artistice şi experienţele unor

cercetători din domeniul neurobiologiei şi al ştiinţelor cognitive au pus în

evidenţă superioritatea acestor percepţii complexe metasenzoriale sau

multimodale, în raport cu procesarea aceloraşi informaţii, limitată însă la

nivelul discriminator al fiecărui subsistem periferic în parte.43)

Trecând peste faptul că există în vedere o dimensiune vizuală şi în audiţie

o dimensiune auditivă, minoritare, localizate şi deopotrivă centrale, funcţionarea

canalelor specifice (mono-modale) de transmitere, prelucrare şi interpretare a

stimulilor, până la nivelul ariilor corticale aferente (sensibilitatea audio-vizuală,

în genere) trebuie înţeleasă şi analizată ca expresie a integrării sistemice a

unor me-canisme “inteligente” (văz-auzul, în primul rând), pentru a răspunde

ambianţei ca “totalitate” sau ca realitate holistică.

Aşa stând lucrurile, strategiile învăţării moderne impun unificarea şi

(re)structurarea informaţiilor monomodale, vizând energii stimulatorii izolate,

în informaţii complexe, care să exprime caracterul multidimensional al

obiectualităţii şi al cunoaşterii. Temeiul îl constituie faptul că sensibilitatea,

care şi-a construit filogenetic o schemă de integrare supraordonată, mediază

structurarea şi dezvoltarea întregului sistem psihic (de la senzaţii şi percepţii la

43 Dougherty, W. G. ş.a., Sensory integration of auditory and visual information, Canada, 1971.

161

161

gândire şi conştiinţă). Având în vedere caracterul ei transsenzorial, ea a putut

fi interpretată, în sensul demonstraţiei lui Makarov (1947), nu doar ca o

funcţie simplă de tipul E = f(x), ci ca o funcţie de mai multe variabile, de

genul E = f (x,y,z,...), astfel încât din mulţimea codurilor monomodale rezultă

o mulţime de coduri plurimodale, care, deşi cuprind într-o structură unitără

elemente de informaţie diferite, se raportează, în esenţă, la aceeaşi realitate

obiectuală. Pavlov însuşi subliniase deja imposibilitatea delimitării pe cortex a

activităţii independente a unor arii corticale.

Rezultatele unor experienţe mai recente au (re)confirmat aceste intuiţii,

în sensul identificării, la nivel fiziologic, a unor neuroni aşa-zişi micşti,

specializaţi în recepţia energiilor stimulatorii tranzitive.44) Prin urmare, deşi, la

un moment dat, obiectul-stimul este receptat printr-un singur analizator, la

nivelul cortexului, modelul informaţional se întregeşte prin aportul

elementelor provenind din fondul experienţei altor analizatori colaterali.

Cu toate acestea, suntem încă departe, chiar şi astăzi, de a ne găsi în

posesia unor concluzii certe care să lumineze mecanismele substratului

neuro-dinamic al acestei interacţii (transsenzorialităţi) perceptuale com-

plexe de natură audiovizuală. Cu atât mai mult, a unor date care să conducă

la demersuri practice mai pertinente de valorificare a lor în procesul de

predare/învăţare. În plus, procesele integrării auditiv-vizuale se complică şi

prin intervenţia factorilor extrasenzoriali, cum sunt cei cognitivi,

motivaţionali, afectivi sau de altă natură.

Incontestabil că sensibilitatea modernă impune (iar educaţia nu poate

să nu ia act de acest imperativ) sinteza (şi echilibrul) acestor canale

monomodale (în general unilateral valorificate în procesul de instruire) în

forma unor modele metasenzoriale de percepţie/ cunoaştere. Relaţiile

dintre vizual şi auditiv sunt, cum se vede, în cadrul unui ansamblu

multimedia, extrem de diverse. Sub aspect didactic prezintă importanţă

îndeosebi urmă-toarele: redundanţa, ancorajul, complementaritatea şi

decalajul.

Redundanţa este fenomenul prin care sunetul reia, în parte, ceea ce

imaginea spune deja sau prin care, în sens invers, imaginea “vizualizează”

cuvântul. În cazul în care cantitatea de informaţie este superioară capacităţii

de tratare şi integrare a subiectului învăţării, nu se justifică recursul la mai

162

162

multe canale în acelaşi timp. Prezenţa redundanţei nu contribuie, în acest caz,

la ameliorarea învăţării. Utilizarea simultană însă a mai multor canale

(vizual-auditiv) se dovedeşte a fi benefică dacă aceeaşi capacitate de tratare

şi integrare a informaţiei nu este saturată ( Schramm, 1972). Potrivit teoria

redundanţei codurilor, fiecare canal permite memorarea unor referenţi diferiţi,

susceptibili de a servi ca puncte de sprijin memoriei de lungă durată (Mayer,

R. E., 1991 ; Paivio, A., 1991)45). Dacă între cele două canale există o

corespondenţă de semnificaţii, atenţia este orientată de canalul auditiv. În

acest caz, cea mai mare parte a atenţiei este concentrată asupra tratării

informaţiei de natură lingvistică, în timp ce restul serveşte integrării informaţiei

vizuale. Dacă, dimpotrivă, stimulii vizuali şi auditivi sunt în contratimp, canalul

auditiv este cel ignorat (Drew, D. G., 1987).46)

Ancorajul permite sunetului să precizeze imaginea, insistând asupra

unuia dintre ele-mentele sale. Fiind polisemică, imaginea deschide un

mare număr de interpretări care împiedică transmiterea unei informaţii

precise. Adeseori, detaliile unei imagini scapă per-cepţiei în absenţa

unui text însoţitor care să focalizeze atenţia. Cuvântul (comentariul)

are, în această situaţie, menirea de a se opune proliferării de semnificaţii.

El numeşte elementele care trebuie neapărat reperate în imagine. Dacă

se stabileşte o relaţie între cele două medium-uri, receptorul este ajutat

să exploreze activ imaginea, iar aceasta, la rândul ei, facilitează

înţelegerea textului (Levie, W.H.,1982).47)

S-a demonstrat, de altfel, că textul ilustrat este în special util

subiecţilor care prezintă dificultăţi de lectură. 48) Imaginile neorientate

didactic sau cele care, din anumite motive, nu pot fi corect vizualizate

(ecran mic, lipsă de claritate, perspectivă incorectă, unghi depărtat,

secvenţe prea rapide, incoerenţe logice de montaj etc.) necesită ancore

de tip indicial sau lingvistic în vederea focalizării atenţiei. Se poate însă

întâmpla ca şi imaginea, la rândul ei, să contribuie la reducerea

ambiguităţii anumitor pasaje ale mesajului lingvistic (Grimes, T., 1990,

Hanson, L., 1989; Kozma, R.P., 1991). Dacă ataşarea textului se află într-

un raport de complinire semantică evident cu textul, atenţia,

comprehensiunea şi memo-rarea sunt eminamente facilitate.49) Ilustrarea 47 Levie, W.H., Lentz, R., Effects of text illustrations : a review of research, in Educational Communications and Technologz Journal, 30,1982, 195-232.

163

163

imagistică nu contribuie la ameliorarea învăţării dacă nu serveşte la

focalizarea atenţiei celui ce învaţă asupra a unor organizatori cognitivi

cuprinşi în textul de studiat.

Complementaritatea presupune că imaginea şi sunetul vin, fiecare cu

partea sa de contribuţie, la realizarea sensului global al mesajului

multiplu. Într-un text ilustrat cuvântul conţine în general mesajul semantic

primar, în timp ce imaginea serveşte la evocarea schemelor perceptuale

şi codificării informaţiei. Cuvântul poate aduce o informaţie exterioară

imaginii sau imposibil de vizualizat. Informaţia suplimentară provine, în

plus, şi din tonul utilizat, din accent sau debitul verbal. La rândul ei,

imaginea poate amplifica încărcătura semantică a cuvântului. Într-o

aplicaţie multimedia şi/sau hipertext/hipermedia, canalul vizual sau mesajul

imagistic reprezintă adeseori principala sursă de informaţie, în timp ce

partea de naraţiune are un rol explicativ, situaţie în care canalul auditiv

serveşte pilotării sistemului cognitiv.

Decalajul. În general, se recomandă menţinerea unei anumite

coerenţe între diferitele sisteme de coduri ale unui mesaj multiplu. Nu

este, în genere, recomandabilă utilizarea unui mod, când altul este deja

anticipat. Memorarea datelor prezentate pe cele două canale este optimă

când canalul auditiv este solicitat imediat sau puţin după cel vizual. Unii

autori chiar pretind să nu se prezinte niciodată informaţia lingvistică

înaintea celei imagistice (Baggett, P. ; Kozma, R.B., 1991).50) Decalajul

atribuie sunetului calitatea de a produce sens. Este fie cazul imaginii

precedate de sunet, fie, mai cu seamă, cel al sunetului precedat de

imagine, când acesta aduce o dimensiune nouă, în tensiune cu imaginea.

În situaţia în care cuvântul (discursul verbal sau scris) precedă imaginea,

aceasta din urmă se constituie ca scop al comunicării. Imaginea nu

există de la început, ea trebuind să fie definită în contextul în care

urmează să apară. Se procedează astfel ori de câte ori li se cere, de

exemplu, elevilor să caute imagini reprezentând diferite simboluri sau

să imagineze ei înşişi simboluri, exprimând diverse noţiuni abstracte

(infinitul, solitudinea, iubirea, bucuria, libertatea etc.). Un exemplu la

îndemână îl reprezintă conceptorii înşişi (profesori şi elevi) de aplicaţii

multimedia, hipertext şi hipermedia didactice. Pentru toţi se pune

164

164

problema de a concepe (selecta) imagini înainte chiar de a le elabora

(căuta). Tocmai această fază de concepţie (căutare) poate fi exploatată

în vederea producerii comunicării multimodale, pentru că ea permite

deopotrivă celui ce predă şi celui ce învaţă să facă apel la depozitul de

resurse de sunet şi de imagine de care dispun.

Este foarte important să li se ofere celor ce învaţă (iar acest lucru se

întâmplă rareori în şcoală) nu doar consumul de imagine/sunet, ci şi

posibilitatea de a “imagina” imagini (convertirea în imagine-sunet a

unor teme, crearea unor secvenţe de imagine-sunet care să contribuie la

asimilarea faptelor de limbă şi cultură, la rezolvarea unor dificultăţi

gramaticale, la producerea unor texte etc.). In a doua situaţie, imaginea

este uneori obiectul discursului sono-lingvistic, alteori referentul ei explicit.

Într-un atare context, valorificarea pedagogică a imaginii necesită

degajarea elemen-telor care au cea mai mare relevanţăa în activarea

cuvântului/discursului.

Există, desigur, dificultăţi legate, în primul rând, de lectura

codurilor imaginii care, în absenţa iniţierii, se opun transferului

imagistic în cuvânt-sunet. Acestora li se adaugă, în al doilea rând,

nefamiliarizarea elevilor cu reprezentările evocate care nu trimit direct la

experienţa de viaţă şi de cunoaştere a privitorului (ima-ginile şi sunetele

redate aparţin unor culturi diferite, sunt situate într-un timp îndepărtat sau

aparţin ficţiunii). Nu mai puţin perturbant este, în al treilea rând, insolitul

lor. Obiectele care par, în realitate, familiare, devin în imagine de

nerecunoscut (vederea de sus transformă peisajele, o vedere foarte

apropiată deformează fizionomiile, o scenă trecută prin teleobiectiv este total

strivită ş.a.m.d.).

În fine, polisemia imaginii constituie o altă dificultate în calea lecturii

imagini, deşi imaginea cu semnificaţii multiple este mult mai productivă

în declanşarea de interpretări şi, în consecinţă, de comunicativitate. Cu

cât o imagine este mai bogată în conotaţii, cu atât lectura sugerată este

mai divergentă. Conotaţiile sunt în legătură cu două tipuri de cultură :

una - comună, alta - personală. Dacă la nivelul grupului (clasei) se

intenţionează dez-voltarea comunicării, este necesar ca fiecare elev (şi

toţi la un loc) să conoteze imaginile. Sunt, evident, de preferat imaginile

165

165

care conduc la cultura standard, înainte de a face apel la cultura

personală a subiecţilor învăţării. Genericul trebuie să prevaleze asupra

individualului.

În alt sens, polisemia imaginii este accentuată de latura ei fantas-

matică şi nonanalogică. Experienţa a demonstrat că imaginile care redau

profunzimile subconştientului stimulează lectura fantasmatică (interdicţia,

dorinţa, neliniştea etc.), generând nevoia de comunicare. Enigmaticul

apelează imaginarul şi, implicit, construcţia sensului. Când referentul

este explicit, rezervele de sens sunt reduse, iar actul comunicării se

epuizează repede. Comentariul verbal (sau scris) prezintă deci o importanţă

cu totul aparte în comunicarea didactică multiplu mediată, pentru motivul

că acesta este cel mai sofisticat dintre sistemele de semne cunoscute şi

creează, în plus, impresia prezenţei. Că acesta este adevărul, ajunge să

urmărim o emisiune radio sau chiar TV (fără să vedem şi imaginea), pentru

a constata că mesajul rămâne suficient de comprehensibil chiar şi în

absenţa imaginii, în timp ce, dimpotrivă, imaginea fără sunet , nu e decât

parţial inteligibilă

Se înţelege că nu contestăm existenţa unui limbaj audiovizual, dar, spre

deosebire de limbă, care posedă o gramatică şi reguli stricte, regulile

limbajului audiovizual nu au stabilitate, în absenţa unui cod constituit o

dată pentru totdeauna.

Rezultă, aşadar, că, în totalitatea ei, simbioza imagine/sunet (cuvântul în

special) trebuie să trezească la elevi convingerea că se află în faţa unui

ansamblu coerent de semnificaţii, care nu este o simplă sumă de aporturi

de sens, ci o sinteză semantică multimodală în măsură să concentreze

vectorii esenţiali ai informaţiei. Redundantă sau complementară,

imaginea pedagogică trebuie să rămână, în orice configuraţie multimedia

şi/sau hipertext/hipermedia, în serviciul cuvântului, care o structurează şi

îi organizează sensurile. Multă vreme, în civilizaţia creştină, imaginea a

funcţionat astfel, ca instrument simbolic (implicit pedagogic) de iniţiere a

neştiutorilor de carte în misterul textelor sacre. Deşi se pare că în lumea

modernă, imaginea a dobândit o relativă autonomie, datorită puzderiei

de generatoare iconice şi, în special, (con)semnelor limbajului vizual,

ea continuă să rămână într-un raport de dependenţă faţă de mesajul

166

166

lingvistic. Componenta verbo-sunet, prin urmare, e în poziţie forte faţă de

imagine, căreia trebuie să-i directiveze, cu deosebire în activitatea didactică,

semnificaţiile. Imaginile (pedagogice sau nu) nu pot semnifica orice şi

oricum. Imaginea căreia i se conferă vocaţie didactică, indiferent de

natura şi de valenţele ei polisemice, nu poate fi deschisă decât în sensul

obiectivelor pedagogice şi alde interpretărilor impuse de mesajul verbo-

sonor..

Mesajul verbo-sonor are deci valoarea unui releu, putând adăuga

sau reduce sensul în funcţie de intenţia formativă şi de disponibilităţile

lingvistice ale termenilor comunicării, ori componenta afectivă a sunetului.

Dacă un nivel prea avansat al autonomiei imaginii face ca aceasta să

rămână ineficace (singură) în plan pedagogic, operaţia inversă, de

evacuare a tot ceea ce ar putea să concureze cuvântul, pentru a o face cu

orice preţ pedagogică, conduce la sărăcirea şi la excluderea ei din

universul care îi este propriu. O imagine ezoterică, spontan inaccesibilă,

se transformă din suport al învăţării într-un obstacol al ei. Or, imaginea

peda-gogică nu trebuie să ascundă lumeamea", ci dimpotrivă, s-o releve,

făcând cel puţin apel la regulile elementare ale scriiturii vizuale care i se

atribuie prin consens cultural. Ea trebuie să cap-tiveze, ca orice ilustraţie,

să explice un conţinut ştiinţific asemenea reprezentărilor grafice, să

identifice şi să repereze în maniera documentului (carto)grafic, să

substituie memoria, precum albumul de familie, să provoace, să

mărturisească, sau să denunţe, cum o fac imaginile foto din presă, să

transfere realul în artă aidoma imaginii plastice sau foto-gramei filmice.

Trebuind să seducă, să explice, să identifice, imaginea pune în scenă

evenimentele felurite de care se leagă existenţa subiectului învăţării,

oferă, cu alte cuvinte, cadrul în care se oficiază ritualul limbii.

Relaţia dintre imagine (ca dimensiune orizontală a creaţiei multi-

media) şi sunet (ca dimensiune verticală) funcţionează ca într-un fel de

contrapunct audiovizual, indicând solidaritatea perceptivă naturală dintre

văz şi auz. Dublul aspect (orizontal şi vertical) al lanţului audiovizual

relevă interdependenţa componentelor sistemului. În sensul metaforei

contrapunctului, sunetul şi imaginea se super sau/şi opun în anume

momente precise (sincreze), ale lanţului audio-vizual, care nu ţin neapărat

167

167

de natura suportului, ci de semnificaţie. Fiind un decalc mecanic al benzii

de imagine, componenta sonoră (banda de sunet, în termeni tehnici)

dacă este separată de imagine, nu formează un complex, o entitate în

sine dotată cu unitate internă, confruntându-se global cu ceea ce se

cheamă o bandă de imagine. Fiecare element sonor se înnoadă cu

elementele narative conţinute în imagine (personaje, acţiune, pre-cum şi cu

elemente vizuale de textură şi decor în raporturi verticale simultane mult mai

directe, mai pregnante şi mai puternice decât cu celelalte elemente din

aceeaşi succesiune sonoră.

Sincronismul imagine-sunet nu înseamnă însă o suprapunere

nediferenţiată (continuă) dintre un lanţ de imagine şi un flux sonor, ci

întâlnirea sincronă (momentană) dintre anumite puncte relevante ale celor

două componente ale aplicaţiei multimedia. Un punct de sincronizare

poate fi întâlnirea unor elemente diferite, cum ar fi un decupaj de

imagine cu un cuvânt sau un grup de cuvinte anume accentuate într-un

comentariu de tip voce-off. Evident că aceste puncte de sincronizare

dobândesc un sens în raport cu o anumită „scenă” audiovizuală, cu

dinamica, structura şi obiectivele formării.

Sincronismul poate funcţiona chiar şi în „vid”, când, la limită,

imaginile şi sunetele punctuale nu au, aparent, nici o legătură (presu-

punând, să spunem, o relaţie între o diagramă şi un text poetic. Dar tocmai

această constatare ne permite să apreciem că sincronismul imagine-

sunet nu este un fenomen de suprapunere automată a ima-ginii-

sunetului, ci este determinat de un sens care se organizează în funcţie de

legile gestaltiste şi de efectele de context. O secvenţă audio-vizuală cu

adresabilitate multiplă se „frazează” în funcţie de un pivot semantic, pe

baza unor fenomene de întărire mutuală şi de compatibilitate de formă,

ascultând de legi proprii sistemelor multicod de formare.

Rezultă că o aplicaţie multimedia sau/şi hipertext/hipermedia cu

destinaţie pedagogică va trebui să privilegieze (ca de altfel, orice altă

creaţie audiovizuală) unitatea vizuală a planului, cu mult mai pregnantă (şi

mai încărcată de sens), căreia trebuie să i se subordoneze decupajul sonor.

Aportul de sens (şi de structurare) al fluxului sonor nu se evidenţiază în

funcţie de montaj şi de mixaj (nu exclusiv), ci de ansamblul tuturor

168

168

elementelor componente ale aplicaţiei. Vom spune deci că logica internă

a aplicaţiilor cu adresabilitate multiplă este această solidaritate dintre

planurile vizuale şi tranşele sonore care le susţin, astfel con-cepută încât

să răspundă unui proces organic suplu de cunoaştere, născută din

experienţa naturală a individului. Logica internă face posibile, în cadrul

fluxului sonor, modificările continue şi progresive de sens, în timp ce

logica externă este cea care permite efectele de discontinuitate şi de

ruptură (inter)venind din exterior în conţinutul reprezentat, în situaţiile de

întrerupere a montajului de imagine sau de sunet.

Înţelese, în acest fel, (co)relaţiile dintre imagine şi discursul verbal

(text) explică, în fond, funcţionarea interferentă a codurilor comunicării

multiple. Textul oral/scris semnifică un produs lingvistic, în anumite

privinţe, închis şi definit, care se opune deschiderii şi im-previzibilităţii

imagistice. Înserţia unei legende, a unui titlu sau enunţ contribuie, în

mod esenţial, la reducerea polisemiei imaginii. Acestora li se adaugă

diferitele mărci ale enunţării.

Muzica şi bruitajul susţin, adeseori, în absenţa cuvântului, momentele

montajului, dar într-o aplicaţie multimedia orientată pedagogic, ele rămân

adeseori în penumbră, principala combinaţie fiind cea dintre imagini şi

cuvinte. Raportul se poate, desigur, modifica în funcţie de materia tratată

şi de obiective. Dacă subiectul ţine de “real” (informaţie, document etc.),

predominant e cuvântul. Dacă, dimpotrivă, în cauză este ficţiunea (care

nu trimite direct la realitate, deşi se poate sluji de elementele ei),

prioritatea aparţine imaginii. Aceasta pretinde spectatorului elev să adere

la lumea ei constituită preponderent imagistic. Cuvintele devin, astfel,

componente ale imaginii şi susţin procesul ficţiunii.

Diferenţiem, astfel, în raportul dintre cuvânt şi imagine, două

categorii de relaţii : de echivalenţă şi de complementaritate. Echivalenţa

text/imagine o regăsim, la modul ideal, în desenele geometrice şi grafice.

Semiotica grafică, al cărei referent îl constituie structurile de adâncime ale

obiectului investigat, este motivată nu numai de aria disciplinelor carac-

terizate ca nomologice, ci şi de studiul artelor, implicit, ca o tendinţă

specifică tipului de cunoaştere holistică (Prigogine). Diagramele şi

reprezentările cartografice, în primul rând, contribuie la funcţionalizarea

169

169

semnele de similaritate în aria iconicităţii. Îmaginea transcodată a textului

nu mai este textul de origine, ci un alt tip de reprezentare, care impune,

la râ ndul ei, să fie “citită” şi interepretată. Toată chestiunea este de a

şti cum să se utilizeze, peda-gogic vorbind, acest gen de reprezentări şi

grafice, astfel încât textul potenţial (pe care ele îl conţin) să devină

comunicare, în sensul de a facilita “vizua-lizarea” relaţiilor abstracte,

privite ca “forme spaţializate” ale textului. Înseamnă că această “vi-

lizibilitate” a semnelor grafice implică deo-potrivă funcţia de cunoaştere,

precum şi valenţele operaţional didactice.

Imaginea şi textul se pot găsi, pe de altă parte, în relaţii de

complementaritate, în dublu sens : fie textul este complementar imaginii,

fie imaginea este complementară textului. În primul caz, imaginea,

destinată să transmită o informaţie precisă, adaugă un text al cărui rol

este de a-i vectorializa lectura. Un atare efect de ancraj îl vedem în diferite

enunţuri (legende) care însoţesc documentul vizual. Atunci când se

întâmplă să-şi depăşească funcţia (ghid de lectură), enunţul apare ca un

veritabil referent al imaginii (îndeosebi în codurile carto-(grafice).

Îndiferent de situaţie, redundanţa textului înlătură distorsiunile şi conferă

garanţie interpretării. Această redundanţă se poate plasa la nivelul

denotaţiei (ca în anumite vederi sau cărţi poştale) sau în planul conotaţiei,

când prezenţa enunţului este indispensabilă (cum se întâmplă în desenele

umoristice). Textul nu mai ajută, de data aceasta, lectura imaginii, ci, la

limită, imaginea nu mai poate fi “citită” decât în prezenţa textului. În alt

sens, com-plementaritatea imaginii vizează ilustrarea textului, situaţie în

care imaginea dobândeşte funcţie apelativă şi devine referent textual.

Exemplul cel mai tipic îl reprezintă desenele ilustrative ale articolelor de

dicţionar, cele de pe copertele cărţilor sau grafismul în genere, care, prin

conţinutul lor provocator, contribuie în mare măsură la catalizarea lecturii.

Abordarea complexă a relaţiilor dintre imagine şi cuvânt: semiologică şi

psiho-pedagogică arată că este cu totul improductiv a se căuta un

izomorfism (o corespondenţă biunivocă) între semnul iconic şi semnul

lingvistic, altfel spus, între sistemul de imagini şi sistemul de cuvinte,

între ceea ce este reprezentarea iconică şi ceea ce înseamnă

reprezentarea de tip semantic, deşi, relaţiile dintre ele nu pot fi nici pe

170

170

departe excluse. Dacă un atare izo-morfism nu este posibil (şi de acest

lucru suntem siguri), întrucât funcţionarea semnului iconic nu este, cum

se ştie, identică cu cea a funcţionării semnului lingvistic, ne putem întreba

în ce măsură este utilă imaginea în achiziţionarea sistemului lingvistic şi ce

anume tip de imagini să fie selectate sau fabricate, pentru ca relaţiile

dintre cuvânt şi imagine, care sunt extrem de variabile, să devină

realmente productive în învăţăre. Pe de altă parte, pretinsa motivaţie a

semnului iconic nu ne apare totdeauna ca fiind atât de evidentă,

precum se crede, în sensul că imaginea (analogon al realului) nu

decupează niciodată un conţinut care să corespundă izomorf unei etichete

lingvistice (de la obiectul desemnat la semnul asignat). Imaginile

promovate, de exemplu, de arta abstractă (Mondrian, Klee sau

Kandinsky) nu trimit direct la realitate, după cum nici fotografiile unor

infrastructuri subatomice obţinute la microscopul electronic nu evocă

fapte direct percepute de simţurile noastre. Ni se întâmplă, de asemenea,

să credităm, cu valoare de adevăr, imaginile care provin din spaţii inacce-

sibile nouă, deşi, fizic vorbind, nimeni nu a avut vreodată acces la ele.

Dacă imaginea e cre-ditată cu facultatea de a reproduce, fie şi numai

aproximativ obiectul real, cum se face că unele imagini sunt totuşi

(in)credibile ?

Analogia cu realul nu poate constitui, în ultimă instanţă, esenţa

imaginii. Imaginea se defineşte, poate, nu atât prin atributul analogiei cu

realul, cât mai ales prin similaritatea ei cu reprezentarea pe care noi ne-o

făurim, uneori inconştient, cel mai adesea, prin educaţie şi cultură. Altfel

spus, nu imaginea este cea care seamănă realităţii, ci realitatea creează

aparenţa de a semăna imaginii şi nu este întâmplător faptul că elevii reduc,

de multe ori, obiectele şi fenomenele la cee ce le-au sugerat cândva

imaginile. Pentru cea mai mare parte dintre ei, lumea se defineşte în

raport cu imaginile pe care şi le-au acumulat şi depozitat în timp în

memoria iconică. Nefiind fapt înnăscut, imaginea este produsul

culturii. Va fi deci tot-deauna o distanţă ireducutibilă între realitatea frustă

şi reprezentarea ei purificată în “oglindă”.

8.5. TICE ca mediatori ai proceselor de învăţare colectivă

171

171

Analiza noastră pleacă, de data aceasta, de la constatarea potrivit

căreia dispozitivele de informare pe suport informatic impun schimbări

nu doar prin ele însele, ci şi în raport cu contextele sociale şi

motivaţionale ale învăţării. În această logică, s-a putut avansa ideea că

sistemul de instruire tradiţional nu a fost şi nu este în măsură să dezvolte

anumite cunoştinţe şi competenţe pe care cei ce învaţă pot să le aplice în

afara contextelor şcolare. Mai mult, s-a acordat prea puţină atenţie

proceselor mentale puse în operă de experţii unui domeniu cu ocazia

achiziţionării sau utilizării cunoştinţelor specificie pentru rezolvarea unei

sarcini complexe sau reale (Brown, Collins &Duguid,1989 ; Scardamalia &

Bereiter, 1994).

O nouă orientare se impune a fi coerentă cu tezele constructiviste de

sorginte piagetiană (indivizii nu sunt simple consumatori de informaţie, ci

constructori activi ai structurilor cunoaşterii), precum şi cu abordarea

socio-culturală a lui Vâgotski, care insistă asupra rolului motor al

interacţiunii sociale în construcţia cunoştinţelor. Consecinţele acestui punct

de vedere rezidă, pe de o parte, în faptul că mediul în care se produce

învăţarea afectează ex-perienţele celui care învaţă, definind conţinuturile

cunoaşterii dobândite, iar pe de altă parte, exprimă necesitatea de a

concepe medii de învăţare care să faciliteze interacţiunea socială şi

învăţarea de tip cooperativ în şcoală şi în afara ei.

Ideea că învăţarea trebuie să fie "situată" nu este nouă în psihologie

şi nu este infirmată de ştiinţele cogniţiei. Modelele actuale ale dezvoltării

cognitive insistă asupra constrângerilor contextuale în dobândirea

cunoştinţelor : conceptele dobândite într-un anumit context tind a se

integra acestui context, neputând fi spontan transferabile şi utilizabile în

alte cadre diferite. Din acest punct de vedere, avantajele NTIC, fără a fi ele

însele primele care au creat practicile colective de învăţare în clasă, sunt

incontestabile sub aspectul apropierii de lumea reală, prin contexte

simulative, de natură să situeze cogniţia.

Abordarea psiho-socială ilustrată, în particular, de experienţele lui

Monteil (1993, 1998) ar putea fi, în acest sens, un reper. El a arătat, într-

adevăr, că, sub efectul încrucişat al vizibilităţii sociale şi al comparării

172

172

sociale, ocazionate şi de noile tehnologii ale comunicării şi informaţiei,

performanţele cognitive ale elevilor pot fi profund modificate. Diferenţa sau

similaritatea statutusurilor, cunoştinţele sau aşteptările elevilor, natura

interacţiunilor dintre egali, natura şi sincronicitatea sarcinilor, atribuirea de

roluri sunt tot atâtea elemente care au putu fi studiate în efectele lor asupra

activităţilor cognitive şi comportamentelor membrilor grupului. Chiar dacă

noile tehnologii nu stau la originea creării practicilor colective în şcoală,

intruziunea lor în dinamica clasei, ca un fel de "al treilea spaţiu" al fiinţării, a

făcut posibilă multiplexarea fără precedent a mai multor categorii de

interacţiuni (Crook,1999), după cum urmează :

interacţiuni "asupra" computerului (interactions at computer),

generate de în-văţarea în grup (diadă sau mai mulţi) ;

ineracţiuni "în jurul computerului" ( interactions around computers),

generate de situaţia partajării unui număr restrâns de calculatoare ;

interacţiuni "prin intermediul" (interactions through computers),

vizând acti-vităţilor bazate pe instrumente de comunicare ;

interacţiuni "în relaţie" (interactions in relation to computers), implicând

activităţi ce recurg, într-un moment sau altul, la utilizarea

computerului.

Toată această diversitate de interacţiuni arată că diferitele statutusuri

pe care le îmbracă instrumentele tehnologice în clasă contribuie la

reconsiderarea acesteia ca o "comunitate", în cadrul căreia pot fi

evidenţiate potenţialul şi dinamica interacţiunilor între membrii grupului,

precum şi efectele lor asupra controlului activităţii, motivaţia şi procesele

construcţiei cunoş-tinţelor. Ea readuce în actualitate practicile de veche

tradiţie ale învăţării colaborative, numai că privite, de data aceasta, de pe

poziţia dezvoltărilor iniţiate de constructivism şi cogniţia situată. In spiritul noii

paradigme, colaborarea favorizează dezvoltarea, testarea şi evaluarea

diferitelor cre-dinţe, convingeri şi ipoteze în interiroul însuşi al contextelor de

învăţare. Articulând strategii şi procese ascunse, membrii grupului dobândesc

capacitatea de a construi noi structuri de cunoştinţe, modificându-le pe cele

precedente. Consecinţa este instituirea unei responsabilităţi partajate. Este

173

173

ceea ce conferă învăţării prin colaborare o anumită complexitate (şi

superioritate), în raport cu modelul învăţării bazată pe competiţie.

În paralel cu cercetările consacrate învăţării prin cooperare, pe suportul

noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării, preocupate să releve efectele

pozitive ale învăţării în grup, alte cercetări sunt interesate de efectele

metodelor grupale în raport cu cele individuale (Klein & Doran, 1997).

Rezumând, putem spune că utilizând noile tehnologii ale

informaţiei şi comunicării ca support al activităţilor de învăţare colaborativă

înseamnă a practica o pedagogie integrantă şi interactivă, cu mult mai

exigentă şi mai solicitantă decât pedagogia învăţământului tradiţional, o

pedagogie care, după expresia lui Plety (1996), "nu ar mai fi doar una a

gândirii, iniţiată şi condusă în întregul ei de un formator, oricât de

performant ar fi el", ci, mai cu seamă, o peda-gogie care "ar avea nevoie,

pentru a fiinţa în realitatea de azi să fie asociată cu valorificarea

posibilităţilor şi atu-urilor fiecăruia." Ar trebui – afirmă acelaşi autor – să se

vorbească mai mult de o pedagogie a comunicării interactive". Ceea ce, în

definitiv, susţinem şi noi.

Referinţe bibliografice obligatorii

1. F. Anghel, Educaţia pentru toţi în România, Ed. Alternative, Buc.,

1998.

2. R.H.Dave, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Buc.,

1991.

3. R.H. Dave, Fundamentele educaţiei permanente, EDP, 1991.

4. S.Sava, Dimensiuni ale educaţiei adulţilor, Ed. Mirton, Timişoara,

2001.

5. C. Bârzea, Învăţarea permanentă, Insitutul de ştiinţe ale

educaţiei, Buc., 2001

6. S. Sava, D. Ungureanu, Introducere în educaţia adulţilor. Mirton,

Timişoara,2005.

174

174

7. H. Lowe, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, EDP, , Buc.,

1978.

8. M. Maliţa, ş.a., Orizontul fără limite al învăţării, E. P., Buc., 1981.

9. Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,

Timişoara, 2000.

10. A. Munteanu, Psihologia vârstelor adulte, Timişoara, 2004.

11. D. Ungureanu, Teoria şi practica evaluării în educaţie. Ed. Mirton,

Timişoara, 2001.

12. L.Maliţa, Noi tehnologii în educaţia adulţilor, Iaşi, 2006.

13. U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1977.

14. Al.Dumitru, Educaţie şi învăţar. Aspecte psiho-individuale, psiho-

sociale şi manageriale, Ed. Eurostampa, Timişoara, 2001.

Referințe bibliografice facultative

31 Hazes, D. S., Kelly, S.B. and Mandel, M., Media differences in children’s story synopses: Radio and televizion contrasted, Journal of Educational Psychology,8,1986,28-45.32 Cossette, C., Les images demaquillées, approche scientiphique de la comunication par l’image . Riguil International (Ed), 2-ème édtition, Quebec, Canada, 1983.33 Mayer, R.E., Anderson, R.B., The instructive animations: Helping students build connections betweeen words and pictures in multimedia learning, in Journal of Educational Psychology, 84, 1992, 444-452.34 Robin, D. A., Rizzo, M., Orienting Attention in Audition and Between Audition and Vision: Young and Elderly Subjects, in Journal of speech and hearing research, 35, 1992, 701-707.

39 Chion, M., L’audio-vision, Paris,1975.

40 Porcher, L. et alii, L’ école et les techniques sonores, Armand Colin, Paris, 1975.41 Tucker, P., Jones, D.M., Voice as Interface: An Overview, in International journal of human-computer interaction,3, 1991, 145-149.42 Hanson, L., Multichannel learning research applied to principles of television production: a review and sznthesis of the litterature, in Educational Technology, 29, 1989, 15-19.

44 FISHMAN, M.C. ŞI MICHAEL, C., R., Integration of auditory information, in the cat’s visuel cortext,Vision Res.,1973.

45 Mazer, R.E., Anderson, R.B., Animations need narrations: an experimental test of the dual-coding hypotehesis, in Journal of Educational Psychology, 83,484-490,1991; Paivio, A., Dual coding theory: Retrospect and current status, Canadian Journal of Psychologz, 45, 1991, 255-287.46 Drew, D.G., Grimes,T., Audiovisual eredundancy and TV news recall., Communication Research, 14, 1987, 452-461.48 Najar, L. J., Multimedia information and learning, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, 1996, 129-150.49 Sapillaga, M., Screen design: Location of information and its effects on learning, in Journal of Computer- Based Instruction, 18,1991, 89-92.50 Baggett, P., Role of temporal overlap of vizual and auditory material in forming dual media association, Journal of Educational Psycho-logy, 76, 1984, 408-417; Kozma, R., B., Learning with media, in Review of Educational Research, 61, 1991, 179-211.

175

175