Text of Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)
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Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des
mots)
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Modle en 4 stades Stades lments socio pragmatiques &
ludiques : les tout premiers mots Stade de la rfrence : commence
avec lexplosion des 50 mots, se caractrise par usage prdominant
noms communs Stade de la prdication : aprs le seuil des 100 mots :
dveloppement verbes et adjectifs qui servent encoder significations
relationnelles Stade grammaire : brusque expansion mots de fonction
partir seuil 400 mots ( dbuts de la grammaire, de la production de
phrases.)
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Hypothse de la masse lexicale critique Conception mergentiste
du langage : le dveloppement du lexique et lmergence de la
grammaire sont en relation dinterdpendance et non le produit de
rgles innes spcifiques comme le proposent les thories modularistes
et innistes Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez les
enfants normaux : on ne trouve pas denfant qui aurait un
vocabulaire dvelopp et aucune manifestation de grammaire Relations
forte entre taille vocabulaire 20 mois et longueur moyenne des
noncs (indicateur de complexit syntaxique) 28 mois
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Sur-reprsentation des noms et sous-reprsentation des verbes et
des mots de fonction : phnomne universel et/ou influence de la
langue en acquisition ?
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En franais Bassano et al. (1998, 1999) Proportion de noms moins
leve quen anglais: 28% 20 mois Proportion de prdicats, impratifs
verbaux (tiens, donne, regarde) + tre, pouvoir, vouloir : un peu
plus leve quen anglais: 18% 20 mois Dveloppement de la catgorie des
mots grammaticaux plus prsent chez les francophones: 22% 20 mois,
et expansion forte partir de 2 ans (36% du lexique des enfants de
30 mois): richesse du potentiel grammatical de la langue franaise
en termes pronoms et dterminants
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Relations temporelles entre dveloppement lexical et
grammaticalisation (Bassano, 2005) Processus de grammaticalisation
: les mots identifis comme noms ou verbes acquirent, dans la
production de lenfant les proprits qui les caractrisent en tant que
classe grammaticale Noms : emploi du dterminant, antpos, portant
les marques de genre et de nombre Verbes : emploi des flexions
finales pour construire les formes simples (p. pass, infinitif,
imparfait, futur) et emploi des auxiliaires et des modaux pour
construire les formes composes (pass compos, futur proche, )
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La grammaticalisation en production des noms en franais
(Bassano, 2005) Indice de grammaticalisation mesure la capacit de
lenfant utiliser un dterminant dans les contextes o celui-ci est
obligatoire strict : utilisation de vrais dterminants un chat , le
chien : pas avant 18 mois, utilisation modre jusqu 2 ans; 0.75 28
mois, 0.90 29 mois : explosion grammaticale typique, intgration
brusque de la contrainte vers 27 mois Accomodant : tient compte
aussi des fillers pr-nominaux : /e/ nez , /a/chat : le processus de
grammaticalisation est plus prcoce et plus progressif que la
version stricte ne le laisse penser; lemploi du dterminant est
prpar par des phnomnes prcurseurs; accroissement nettement marqu
partir de 25 mois
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Grammaticalisation de la production des verbes en franais
(Bassano, 2005) Mesure de la capacit de lenfant produire des formes
composes compltes : jai renvers , je ne veux pas manger (et non pas
fini , pas mettre a ) Strict : pas avant 23 mois; 29 mois lindice
atteint 0.80, explosion grammaticale des verbes Accomodant :
/l/fini , /a/sauter : augmentation rgulire partir 18 mois, et plus
brutale partir 26 mois, en diffr de qqs mois par rapport au moment
dexplosion de la production lexicale de cette catgorie Conclusion :
lexplosion de la grammaticalisation suit, avec un dlai denviron 2
mois, lexpansion de la production lexicale
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En coren (Gopnik & Choi, 1990, 1995) et en chinois mandarin
(Tardif et al., 1998) production plus prcoce et plus frquente des
verbes et moindre usage de noms chez les petits corens (Choi et
al., 1995, 1996) et enfants chinois mandarin (20-22 mois)
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Proprits structurelles de la langue et Habitudes des communauts
linguistiques Prdominance des noms observe dans langues europennes
structure SVO, et cultures qui favorisent dnomination chez lenfant
(GB, Etats-Unis, France, Italie)? Structure Coren: structure SOV,
verbe en position finale (position plus saillante : mmoire,
rcence!), tandis quen anglais : nom en position finale omission
frquente du S et de lO en coren : le verbe (+ flexions
morphologiques) est llment saillant, souvent le seul dans les noncs
quentendent les enfants (cf limpratif en franais) Langage adress
aux enfants Coren : les mres encouragent les actions pendant les
sessions de jeux beaucoup plus que les mres anglophones : ordres :
put (it) in ; push (it) ; description: (the doll) is taking a bath
: 45% des noncs des mres corennes (contre 25% des noncs des mres
anglophones) (voir Tableaux 4 & 5) Demander le nom dobjets : 9%
des mres corennes vs 24% mres anglophones
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Prdominance universelle des noms (Kim, McGregor, Thompson,
2000; Bornstein, Cote, et al., 2004) Hypothse supriorit des noms
dans toutes les langues Mthode Comparaison 8 enfants corens (1;6
1;9) et 8 enfants anglais (1;4 1;8) (Kim et al., 2000) Enfants
argentins (47), belges (28), franais (30), israliens (37), italiens
(34), corens (42), et amricains (51) gs de 20 mois (Bornstein et
al., 2004) questionnaires complts par les mres propos de la parole
de leur enfant Rsultats Noms > Verbes autour de 50 mots la
proportion de verbes est plus importante chez les corens que les
anglais (Tables 2a & 2b)
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Rsultats (Kim et al; 2000) Explosion du vocabulaire Critre : si
lenfant a acquis 10 mots ou plus de la catgorie des noms ou des
verbes en lespace de 15 jours Anglais tous les enfants tmoignent
dune explosion nominale autour de 50 mots 2 enfants: explosion des
verbes, mais aprs la priode 50 mots Coren 2 enfants montrent
explosion nominale autour 50 mots (et 2 aprs 50 mots) 2 enfants
montrent explosion des verbes (1 aprs 50 mots) La moyenne dge pour
lexplosion nominale est anglais : 1;7 (8 enfants) proche du seuil
50 mots (1;7.8) corens : 1;10 ans (4 enfants), plus tardif que
seuil 50 mots (1;8.8)
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Langage adress aux enfants (Kim et al., 2000) On fournit des
jouets, et on enregistre les noncs des mres anglais: les mres
produisent davantage de noms Coren : les mres produisent davantage
de verbes daction (Tab. 4) En position initiale mres corennes
produisent davantage de noms concrets mres anglophones davantage de
verbes En position finale mres anglophones davantage de noms
concrets mres corennes davantage de verbes daction (structure SOV)
(Tab. 5) Enoncs isols (Fig. 1) Les deux groupes de mres produisent
un nombre similaire nom isol (Baby !, A table !), pour fournir des
noms aux objets les mres corennes produisent plus de verbes isols
que les mres anglophones (e.g. Taca: Ta- (stem) + -ca finale : Lets
hop in ) Enoncs orients Les deux groupes produisent une proportion
similaire dnoncs orients vers la nomination les mres corennes
produisent davantage dnoncs orients vers lactivit (voir Fig.
2)
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Conclusions : patrons gnraux et spcifiques Patrons gnraux Au
stade 50 mots, les enfants corens et anglais acquirent plus de noms
que de verbes, et les deux groupes acquirent nombre similaire de
noms Apprentissage prcoce du mot avec une pr-disposition pour
lassociation noms-objets Patrons spcifiques Plus grande proportion
de verbes dans le lexique des corens au stade 50 mots Explosion
nominale autour 50 mots chez bbs anglophones, mais pas chez 6/8 bbs
corens; diffrence lie la saillance et la frquence des verbes dans
linput ? Plus grande transparence smantique pour le verbe en coren;
la structure aide lenfant dcouvrir les mots et leur assigner une
signification Ex: lenfant est engag dans un jeu de turn-taking avec
la mre, qui donne la balle lenfant, puis la lui rclame en disant
Cwu-e : give (me), avec un geste de requte, main tendue
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Trois hypothses pour expliquer le noun advantage Consquence dun
avantage conceptuel ou perceptif dans lidentification des objets
dans le monde sur les relations entre les objets; concepts
relationnels plus difficile identifier, mme pour actions
observables, concrtes; termes relationnels appris plus tard, et
plus variables inter-langues Facteurs culturels (en relation avec
acoustiques, prosodiques ou syntaxiques) rendent les noms plus
saillants que les autres formes grammaticales Adjectifs et verbes =
prdicats qui requirent des arguments pour leur signification,
lacquisition de ces formes grammaticales et leurs liens avec la
signification doit tre base sur lacquisition antrieure des
noms
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Extraire le sens des mots Quine (1960) : un linguiste rencontre
des utilisateurs natifs dun langage compltement inconnu. Un livre
bondit entre le linguiste et les natifs, et lun des natifs dit
Gavagai . Le natif parle-t-il du livre , dune phase dans le
comportement du livre , de quelque chose de totalement diffrent ?
Lenfant nest pas aussi dpourvu que le linguiste; il sappuye sur :
des contraintes lexicales, qui runies, permettent de limiter le
nombre dinterprtations que lenfant peut donner des mots nouveaux
(Markman, 1989, 1994) objet entier, exclusivit mutuelle,
taxinomique, fast mapping Indices socio-pragmatiques : lecture de
ltat mental de linterlocuteur (Tomasello, 2003) Bootstrapping
syntaxique (Gleitman, 1990)
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Contraintes cognitives lexicales Lenfant viendrait au langage
avec une prdisposition postuler Quun objet ne peut tre dnomm que
par une seule tiquette verbale; pas de synonyme (exclusivit
mutuelle) quun nouveau mot sapplique un objet pour lequel lenfant
ne dispose pas encore de nom ( Fast mapping ) Ex : M: Look, thats a
CUSHION pendant que lenfant regarde une chaise sur laquelle se
trouve un coussin; si lE. connat dj chaise , il fera
automatiquement correspondre le nouveau mot coussin lobjet sans
nom, et non la chaise Ces contraintes fonctionnent mme si le mot
nouveau nest prsent quune seule fois lenfant ( 2-3 ans)
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Contrainte de lobjet entier Quun mot nouveau dsigne un objet
entier, plutt quune partie de celui-ci (forme, couleur, texture) ou
une action en rapport avec celui-ci Ex: lE. qui voit un animal et
entend pour la premire fois le mot girafe ne pensera pas que ce mot
sapplique au long cou de lanimal, mais quil dsigne lanimal dans son
entier. Sil connat dj le mot girafe et quon linvite regarder son
long COU , il cherchera la partie la plus visible de lanimal pour
donner sens ce mot nouveau Rq: la couleur est gnralement le dernier
attribut tre envisag comme un sens possible dun nouveau mot
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Contrainte taxinomique Quun mot nouveau peut tre tendu dautres
objets qui ont avec le rfrent original des liens taxinomiques
(ressemblance de famille) Si on apprend un nouveau mot bus et si on
demande lE. de trouver un autre bus (et quil ny en a pas), il va
choisir un objet appartenant la catgorie des vhicules (camions,
trains, voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas
un vhicule mais qui aurait la mme couleur ou la mme texture que le
bus
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Indices socio-pragmatiques (Tomasello, 2003) Le langage =
communication symbolique, sociale, inter-subjective Lenfant tient
compte des tats mentaux dautrui pour extraire le sens des mots,
dvelopper sa grammaire lE. est en train de manipuler un objet; un
adulte ct de lui regarde un objet (non visible pour lenfant) dans
une caisse en disant : oh ! Un modi . Post-test : on demande
lenfant de choisir modi entre le jouet quil manipulait et celui qui
tait dans la caisse, taux de R.C. suprieur au niveau du hasard ds
18 mois 5 caisses places devant ladulte et lenfant; lA. dit
cherchons le toma ! O est le toma ? Condition sans recherche :
ladulte trouve tout de suite lobjet et met un ah de satisfaction en
le sortant de sa caisse Condition recherche , lA. cherche dans
plusieurs caisses, fait part de sa dception, et finit par toruver
lobjet dans lavant-dernire, en manifestant sa satisfaction; Dans
les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en
disant regardons ce quil y a l-dedans On demande lenfant de dsigner
parmi 5 objets la toma : taux de RC significatifs et similaires
dans les deux conditions Conclusion : lenfant a fait correctement
lappariement entre ltiquette phonologique et le rfrent en tenant
compte de l tat mental de ladulte, mme si lobjet nest pas le
premier qui a t trouv
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Initialisation syntaxique de lacquisition du sens des mots
(syntactic bootstrapping, Gleitman, 1990) les jeunes enfants
peuvent dduire une partie de la signification des mots partir de la
syntaxe dans laquelle le mot nouveau apparat (1) Elle glippait la
balle / She glipped the ball (2) Elle lui glippait la balle / She
gleeped the ball to him (1) apparat comme un mouvement administr
directement la balle (pousser, rouler) (2) apparat comme un
transfert dobjet (passer, envoyer)
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La version de Locke (1690) If we observe how children learn
languages, we will find that, to make them understand the names of
simple ideas or substances stand for, people ordinalrily show them
the thing whereof they would have them have the idea; and then
repeat to them the name that stands for it, as white, sweet, milk,
sugar, cat, dog Cit dans : Gleitman, L. (1990). The structural
sources of verb meanings. Language acquisition, 1, 3-55
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Deviner le sens des mots Les enfants apprennent les mots parce
quon les prononce tout en dsignant lobjet correspondant chien,
chien en montrant un chien du doigt Mais : comment un enfant
aveugle/sourd peut-il apprendre ? Landau & Gleitman :
lacquisition des verbes par une enfant aveugle est rapide et peu
derreurs, mme pour les verbes perceptifs comme see et look .
Puisque lapprentissage de ces verbes ne peut se baser sur
linformation visuelle, L & G font lhypothse que lacquisition du
sens des verbes se produit sur base de lexamen des formats
grammaticaux dans lesquels ces verbes sont utiliss
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Hypothse de Landau & Gleitman In essence our position will
be that the set of syntactic formats for a verb provides crucial
cues to the verb meanings just because these formats are abstract
surface reflexes of the meanings there is very little information
in any single syntactic format that is attested for some verb, for
that format serves many distinct uses. However the set of
subcategorization frames associated with a verb is highly
informative about the meaning it conveys. () Hence, in the end, a
successful learning procedure for verb meaning recruit information
from inspection of the many grammatical formats in which each verb
participates (1985: 138-139)
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Que signifie glip ? En entendant le verbe glip dans une srie de
contextes syntaxiques, lenfant peut infrer diffrentes composantes
de sa signification partir des caractristiques des corrlats
smantiques de ces contextes I glipped the book : transitif, objet
direct, qq chose qui peut tre fait un objet physique I glipped that
the book is on the table (sentential complement): glipping implique
une relation une proposition complte I glipped the book from across
the room : objet, complment directionnel : glipping peut impliquer
une direction Labsence de construction imprative: Glip that the
book is on the table : glipping est involontaire Labsence de : What
John did was glip the book : ce nest pas une action
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Lenfant peut imaginer que glip signifie voir , parce que voir
est une non-action Involontaire qui peut tre ralise sur un objet ou
une proposition et impliquer une direction
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Relation entre le sens des verbes et leur syntaxe AC Le nombre
et le type des arguments est dtermin par le verbe a) Jean dormaitb)
*Jean dormait Pierre c) *Jean prenaitd) Jean prenait un livre e)
*Jean dormait quil partaitf) *Jean prenait quil partait Les verbes
qui ont des sens similaires partagent une mme distribution
syntaxique Ceux qui ont des sens diffrents ne partagent pas la mme
distribution syntaxique AC : une partie des dias suivantes, ont t
reprises ou adaptes du cours de Anne Christophe (Universit de
Genve, leon 7)
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Human simulations of vocabulary learning Gillette, Gleitman,
Gleitman, Lederer (1999, Cognition, 73, 135-176) Exp 1 : tester
lefficacit de lapprentissage par lobservation de plusieurs
situations (non linguistic cross- situational observational
learning) Filme des mamans qui interagissent avec leurs bbs de 18
24 mois Pour chaque mot-test, 24 noms et 24 verbes (les plus
frquents rencontrs par les enfants anglophones de 2 ans),
enregistrement 6 clips vidos de 40s, prsents sans le son, avec un
bip insr lendroit o le mot tait prononc Les adultes doivent deviner
le mot-mystre ; aprs les 6 occurrences, ils sont invits offrir un
7me choix
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En quoi la situation est-elle similaire celle denfants qui
apprennent parler ? En quoi la situation est-elle diffrente du real
word learning ?
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Plus facile : les adultes ont dj un dictionnaire de langlais,
ils doivent juste deviner que mot de leur dictionnaire sajuste
exactement aux situations prsentes Plus difficile : les adultes
sont des observateurs passifs, tandis que les enfants sont en plein
dans linteraction (potentiellement, meilleure interprtation des
indices dattention conjointe) real word learning : contexte
important avant les 30 secondes, -, 7, 800 expositions,
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Exp 1 : Rsultats Les noms (45%) sont bien mieux devins que les
verbes (15%) 1/3 des verbes (know, like, love, say, think, have,
make, pop) ne sont identifis par aucun participant, alors que
chaque nom est identifi au moins par un participant Il y a une
amlioration au cours des essais, surtout pour les noms
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Imageabilit Les sujets font un jugement dimageabilit sur les
noms et les verbes (de 1 7) Les noms ont un score moyen (6.08) plus
lev que les verbes (3.59) Dans une rgression multiple : effet
significatif de limageabilit, mais plus de la classe lexicale
lintrieur de chaque classe (nom/verbes) : lien entre limageabilit
et les RC didentification
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Conclusion Exp 1 only observables the most pictureable or
imageable items can be efficiently acquired by observation
operating alone. This shows up as a massive advantage for nouns
over verbs in the early vocabulary of children just because the
particular selections that mothers make among items in these
lexical classes. Presumably, if the mothers said thought and
knowledge as often as they say think and know , we would find that
frequent nouns, too, are hard to glean from inferences based on
scene inspection alone (pp. 153-154)
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Exp. 3 : Indices linguistiques pour lapprentissage des verbes
What is gorp ? 1. cross-situational observations Vido clip (20
sec.), 7 vidos successives pour un mme verbe; verbes prsents un la
fois 2. co-occurring nouns alone Les noms sont prsents dans lordre
alphabtique : pas de syntaxe; (pas de vido) Gramma, you Daddy,
Daddy Daddy, you I, Markie Markie, phone, you Mark E.g. a new verb
that recurred with food names might mean eat 3. vido-clips +
occurring nouns
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Video alone : 7.7 %; les sujets sont moins bons avec un
contexte plus rduit (Exp. 1) Co occurring nouns : augmentation NS
de 8.8%. Surprenant car les noms sont souvent NAMES et PRONOUNS,
qui peuvent saccommoder de tous les verbes. Mais : noms anims
gnralement en position sujet (agent causal); certains noms (phone)
sont compatibles avec une classe limite de verbes (talk, listen,
call) Vido + nouns: 29%, amlioration signif.
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4. syntactic frames (no videotaped contexts) Why dont ver GORP
telfa ? GORS wastorn, GORP wastorn Ver gonna GORP wastorn ? Mek
gonna GORP litch Can ver GORP litch on the fulgar ? GORP litch 5.
combination of nouns + structural (no video) Why dont you GORP
gramma ? GORP Daddy, GORP Daddy You gonna GORP Daddy ? Im gonna
GORP Markie Can you GORP Markie on the phone ? GORP Mark 6. full
information, vido + 5, syntactic bootstrapping
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Synt frame : 51,5% des verbes ! Surprenant. La structure
syntaxique renseigne sur le fait quun V est un acte auto-gnr (John
snoring; intransitif), un effet physique dune entit sur une autre
(Joe throwing a ball, transitif), un acte de transfer dune entit
entre deux lieux ou deux personnes (Joe giving a ball to Bill;
ditransitif) Les 12 verbes jamais identifis en C1 (observation
extralinguistique) sont les 12 les mieux identifis dans la
condition syntaxique (90%). Otherwise, how could they be learned at
all? (Gillette et al, 1999) C5 : les noms sont la bonne place dans
la structure. Cela permet un meilleur devinement C6 : the real
input to verb learning (to 2-year old learners): 90.4%
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Paradoxe dinitialisation Les expriences chez ladulte suggrent
que la structure syntaxique est extrmement utile pour contraindre
lacquisition des verbes Or le lexique est un pr-requis pour
lacquisition de la syntaxe
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Discussion : schma du dveloppement how do children come into
possession of the linguistic structures now claimed to be part of
the critical input to word learning ? word-to-world pairing Dabord,
les enfants procdent une analyse asyntaxique, dont loutput est un
vocabulaire de noms concrets (majoritaires dans le lexique prcoce)
Sentence-to-world pairing Ce vocabulaire sert construire une
clause-level syntax (aide de la prosodie, cf leon passe), qui
permet, son tour, denrichir le vocabulaire (notamment les mots
conceptuels)
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Effet de la nomination sur la catgorisation dobjets (Waxman
& Markow, 1995) A deux ans, le lien entre noms et catgories
dobjets est clair; les enfants ont-ils tendance traiter les
adjectifs dune faon similaire, cd lis des catgories dobjets ?
Procdure prfrence pour la nouveaut Phase de familiarisation : on
offre lenfant 4 objets dune mme catgorie (animaux par ex.), et il
peut les manipuler pendant 30 secondes (lintrt diminue) Phase test
: on mesure la prfrence pour lobjet appartenant une nouvelle
catgorie (ex: fruit) Conditions exprimentales Novel Noun : See the
fauna Novel Adjective : See the faunish one No Word : See this
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Rsultats & Discussion A 12-13 mois, la fois les noms et les
adjectifs permettent de focaliser lattention de lenfant sur les
catgories dobjets (pas de prfrence dans la condition No Word)
Infants reliably detected the novel words, and these words held
consequences for their conceptual organization. In essence, the
words served as invitations to form categories (Brown, 1958
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Learning a new word : noun vs adjective Cette invitation
est-elle spcifique ce qui sous-tend les catgories dobjets, ou
sapplique-t-elle dautres significations possibles ? object property
: color : purple things; texture : soft things Event-based
commonalities : flying, rolling Quand (et dans quelles
circonstances?) les enfants commencent-ils distinguer les formes
grammaticales majeures (noms, adjectifs, verbes) et associer ces
formes grammaticales diffrents types de signification ?
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Learning a new word : noun vs adjective (Booth & Waxman,
2003) Objets qui partagent la fois lappartenance une catgorie (eg :
animaux) et une proprit (eg : couleur : rose; matire : soft) Les
bbs peuvent-ils considrer les mmes objets soit comme membres dune
catgorie dobjets (animaux) soit comme partageant une proprit (rose)
Leur catgorisation va-t-elle varier systmatiquement en fonction de
la nomination ? Peut-on valuer lvolution des attentes des bbs?
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Trois phases Familiarisation : 4 objets provenant de la mme
catgorie et ayant le mme attribut, prsents deux la fois (3
conditions : Nom, adjectif, aucun mot) Contrast Test phase :
Category matched (Cheval bleu : mme catgorie, mais autre attribut)
vs Property-matched (spatule rose) Novelty preference : on mesure
lattention de lenfant aux deux objets Word extension : on prsente
un lphant rose : this one is a blicket / blickish, puis les 2 items
test : can you give me the blicket / the blickish one ?
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Rsultats 14 mois, les enfants distinguent les mots nouveaux
prsents comme noms de ceux prsents comme adjectifs Ils associent
des noms nouveaux spcifiquement une catgorie (et non des proprits
communes) Leur traitement des adjectifs est moins bien dfini : ils
associent le nouvel adjectif soit aux objets, soit aux
proprits
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Discussion Ces expriences montrent que les enfants de 14 mois
peuvent exploiter linformation purement linguistique, sur la
structure syntaxique, pour infrer quelque chose du sens dun mot
nouveau (contraste mot/adjectif) Mais seulement dans un sens : nom
= objet
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Function words AC Can be acquired through a distributional
analysis: extremely frequent, short, located at prosodic unit
edges: Morgan, J. L., Shi, R., & Allopenna, P. (1996). In J. L.
Morgan & K. Demuth (Eds.), Signal to Syntax. Shi, R., Morgan,
J. L., & Allopenna, P. (1998). Journal of Child Language. Are
acquired early : Gerken, L., Landau, B., & Remez, R. E. (1990).
Developmental Psychology. Shafer, V. L., Shucard, D. W., Shucard,
J. L., & Gerken, L. (1998). Journal of Speech, Language and
Hearing Research. Shady, M. (1996). Infant's sensitivity to
function morphemes. Unpublished PhD Thesis. Hhle, Weissenborn, et
al. (2004). Infancy,.
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Function words: Can be used to categorize content words: - je
jaurime -> jaurime is a verb, refers probably to an action ('it
blicks') - une jaurime -> jaurime is a noun, refers probably to
an object ('a blick') Hhle, Weissenborn, J. et al. (2004). Infancy,
16-month-old German infants: an article predicts a noun (although a
pronoun does not yet predict a verb)
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Test: word-learning experiment Response: pointing (infants are
trained to point beforehand on known words, both objects and
actions)
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Results: 23-month-old French infants Montre-moi celle qui
dase!
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Control group:
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Montre-moi celle qui dase! Montre-moi la dase! Savita Bernal
(PhD thesis). Results: 23-month-old French infants
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Initialisation syntaxique : conclusion AC Linformation sur la
structure syntaxique peut tre utile pour contraindre lacquisition
du sens des mots (Gillette et al., 1999) Les enfants amricains de
14 mois distinguent dj entre un mot nouveau prsent comme un nom
(objet) et un mot nouveau prsent comme un adjectif (pas objet, mais
pas encore = proprit) Les enfants francophones de 23 mois font la
distinction entre un verbe (prcd dun pronom) et un nom Comment
ont-ils appris tout cela?
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Thorie socio-pragmatique de lacquisition du langage (Tomasello)
Le langage est un phnomne intrinsquement social Les jeunes enfants
apprennent de nouvelles pices de langage en entrant dans une
attention conjointe avec un utilisateur mature du langage Ils
utilisent des indices socio-pragmatiques tels que Le regard de
ladulte Les expressions : satisfaction, dsappointement mind reading
: en lisant (dcodant) les intentions du locuteur Nouveaut : objet
nouveau plus saillant que objet familier
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Objectifs des expriences Tomasello, M. & Akhtar, N. (1995).
Two-year-olds use pragmatic cues to differentiate reference to
objects and actions. Cognitive Development, 10, 201-224 Savoir si
des indices socio-pragmatiques permettent un enfant de deviner le
sens dun verbe ou dun nom en labsence de contexte linguistique
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Exprience 1 Un objet sans nom est utilis dans une action sans
nom C1 : lACTION est llment nouveau, par rapport au contexte du
discours C2 : lOBJET est llment nouveau, 36 enfants, gs de 2 ans 2
ans et demi 3 objets familiers : balle, tasse, cuillre Exp : 2
objets nouveaux : 1 objet en bois qui fait du bruit quand il roule,
et un ensemble de blocs avec cloche intrieure (+ objets de
remplacement) 1 appareil, permettant deux actions possibles :
descendre un objet ou le catapulter
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C1 (Action N): lexprimentateur et lenfant font des actions
multiples sur lobjet cible pendant 2 min; ensuite ils ralisent
laction cible en disant Modi (5 occurrences) C2 (Objet N) : lExp.
et lenfant font laction cible sur plusieurs objets pdt 2 min, puis
effectuent laction sans nom sur lobjet cible en disant Modi Contrle
: Watch this ! Test : Look over here ! Can you show me Modi?
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Action nouvelle Objet nouveau contrle Action cible931 Objet
cible171 Autres rponses 2211 Nombre denfants qui ont ralis laction
cible, ou montr lobjet cible ou ont donn un autre rponse
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Discussion Exp 1 Les enfants associent le mot nouveau llment
nouveau (action/objet) dans le contexte du discours 2
interprtations possibles Leur attention est attire automatiquement
vers le nouvel lment, quils associent au mot nouveau entendu en mme
temps Les enfants font des infrences actives propos des intentions
rfrentielles de ladulte bases sur les connaissances de la
pragmatique du discours (les gens parlent de choses nouvelles et
intressantes)
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Conclusion gnrale Utilisation dindices socio-pragmatiques pour
dterminer, en labsence dindices linguistiques, si un adulte qui
prononce un mot nouveau, se rfre une action ou un objet Utilisation
dindices linguistiques, sans indices socio-pragmatiques, pour
dterminer si un mot se rfre une catgorie dobjet
