Michał Kwiatkowski

Psychologia

Warszawa 2011

Politechnika Warszawska

Wydział Samochodów i Maszyn Roboczych

Kierunek studiów "Edukacja techniczno informatyczna"

02-524 Warszawa, ul. Narbutta 84, tel. (22) 849 43 07, (22) 234 83 48

ipbmvr.simr.pw.edu.pl/spin/, e-mail: sto@simr.pw.edu.pl

Opiniodawca: prof. dr hab. Janusz GĘSICKI

Projekt okładki: Norbert SKUMIAŁ, Stefan TOMASZEK

Projekt układu graficznego tekstu: Grzegorz LINKIEWICZ

Skład tekstu: Janusz BONAROWSKI

Publikacja bezpłatna, przeznaczona dla studentów kierunku studiów

"Edukacja techniczno informatyczna"

Copyright © 2011 Politechnika Warszawska

Utwór w całości ani we fragmentach nie moŜe być powielany

ani rozpowszechniany za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych,

kopiujących, nagrywających i innych bez pisemnej zgody posiadacza praw

autorskich.

ISBN 83-89703-70-X

Druk i oprawa: Drukarnia Expol P. Rybiński, J. Dąbek Spółka Jawna,

87-800 Włocławek, ul. Brzeska 4

Spis treści

Wstęp...................................................................... 5

1. Historia psychologii na tle najwaŜniejszych teorii............................. 7

1.1. Psychologia eksperymentalna Wilhelma Wundta ......... 8 1.2. Biologiczne aspekty funkcjonowania psychiki człowieka9 1.3. Behawioryzm .................................................................11 1.4. Psychologia postaci (Gestalt).........................................13 1.5. Psychoanaliza ................................................................14 1.6. Psychologia humanistyczna...........................................16 1.7. Psychologia stosowana...................................................18

2. Uczenie się poprzez warunkowanie ................ 21

2.1. Teoria uczenia się ..........................................................22 2.2. Warunkowanie klasyczne ..............................................23 2.3. Warunkowanie sprawcze ...............................................25

3. Rozumienie siebie............................................ 29

3.1. Konstrukt „JA”...............................................................30 3.2. Sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie.........................31

4. Spostrzeganie społeczne ................................. 45

4.1. Istota spostrzegania społecznego...................................46 4.2. Komunikacja niewerbalna ...............................................47 4.3. Wykrywanie kłamstwa ..................................................49 4.4. Ukryte teorie osobowości ...............................................51 4.5. Atrybucje ........................................................................52

5. Wpływ społeczny.............................................. 57

5.1. Charakterystyka wpływu społecznego ..........................58 5.2. Konformizm....................................................................60

5.3. RóŜnice indywidualne w uleganiu wpływowi społecznemu.........................................................................................64

5.4. Sekwencyjne strategie wpływu......................................66 5.5. Teoria dysonansu poznawczego a wpływ społeczny......68

6. Atrakcyjność interpersonalna .......................... 75

6.1. Kogo lubimy?..................................................................76 6.2. Teorie atrakcyjności interpersonalnej...........................78 6.3. Związki uczuciowe .........................................................79 6.4. Wymiana społeczna w związkach długotrwałych .........80 6.5. Rozpad związku .............................................................82

7. Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja ........ 83

7.1. Stereotyp, uprzedzenie i dyskryminacja w ujęciu teoretycznym.....................................................84

7.2. Źródła stereotypów i uprzedzeń.....................................85 7.3. Szczegółowa charakterystyka stereotypów ...................91

8. Inteligencja ...................................................... 93

8.1. Inteligencja z punktu widzenia psychologii – rys historyczny ......................................................................94

8.2. Iloraz inteligencji .........................................................100 8.3. Testy do pomiaru inteligencji ......................................101 8.4. Rozkład normalny – krzywa Gaussa ...........................105 8.5. Charakterystyka kategorii inteligencji .......................106 8.6. Zdolności ......................................................................108 8.7. Upośledzenie umysłowe...............................................112

9. Literatura........................................................ 117

Wstęp Niniejsze materiały zostały opracowane w ramach realizacji Programu

Rozwojowego Politechniki Warszawskiej współfinansowanego przez

Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego -

PROGRAM OPERACYJNY KAPITAŁ LUDZKI. Przeznaczone są dla

słuchaczy Studiów Podyplomowych „KOMPUTEROWE WSPOMA-

GANIE PROJEKTOWANIA I PODSTAWY WZORNICTWA PRZE-

MYSŁOWEGO” prowadzonych na Wydziale Samochodów i Maszyn

Roboczych Politechniki Warszawskiej.

Niniejsze opracowanie przygotowano dla przedmiotu pt. „Psychologia”.

Jego zawartość merytoryczna w pełni odpowiada zakresowi opisanemu

w sylabusie opracowanym dla tego przedmiotu.

Całość opracowanych materiałów dydaktycznych dla ww. przedmiotu

zawarta została w 8 rozdziałach. Rozdział 1 został poświęcony na przed-

stawienie głównych nurtów w psychologii w ujęciu historycznym.

Przedstawione zostały takie koncepcje człowieka, jak behawioryzm, psy-

chologia postaci, psychoanaliza, czy psychologia humanistyczna.

W rozdziale 2 skupiono się na prezentacji teorii uczenia się oraz uczenia

się poprzez warunkowanie – klasyczne i sprawcze. Rozdział 3, to część przeznaczona na omówienie problemu rozumienia siebie, wraz z analizą tego, czym jest natura „JA” i na jakie sposoby ludzie dochodzą do wie-

dzy o sobie samych. Rozdział 4 zawiera treści dotyczące spostrzegania

społecznego, atrybucji oraz komunikacji niewerbalnej. W rozdziale 5

scharakteryzowano pojęcie wpływu społecznego, omówiono czym jest

konformizm i dysonans poznawczy oraz przedstawiono sekwencyjne

strategie wpływania na innych. Rozdział 6 został przeznaczony na pre-

zentację teorii związanych z atrakcyjnością interpersonalną oraz teorii

dotyczących związków. W rozdziale 7 swoje miejsce znalazły teorie

dotyczące stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji. Przedstawiono takŜe

źródła stereotypów i uprzedzeń. Rozdział 8 koncentruje się wokół poję-cia inteligencji. Przedstawiono w nim tło historyczne, definicje ilorazu

inteligencji oraz metody badania.

Zajęcia dydaktyczne zdecydowanej większości przedmiotów składa-

jących się na program studiów będą realizowane, oprócz wykładu, takŜe

w formie ćwiczeń laboratoryjnych, prac projektowych. Dlatego istotną częścią tych materiałów, oprócz prezentacji materiału teoretycznego, są opisy przebiegu ćwiczeń wykonywanych podczas zajęć dydaktycznych

oraz propozycje zadań do samodzielnego wykonania przez słuchaczy.

Tak skonstruowane materiały dydaktyczne pomogą słuchaczom w naby-

ciu praktycznych umiejętności z zakresu posługiwania się technikami

komputerowymi niezbędnych w realizacji współczesnych procesów pro-

jektowo wytwórczych.

Materiały uzupełniające i aktualizujące wykłady z „Psychologii”, wraz

z przykładami badań i narzędzi (np. testów do pomiaru inteligencji –

do rozdziału 8) będą zamieszczane na platformie e-learningowej i do-

stępne dla kaŜdego słuchacza.

1 Historia psychologii na tle najwaŜniejszych teorii

W tym rozdziale:

o Psychologia eksperymentalna Wilhelma Wundta o Biologiczne aspekty funkcjonowania psychiki

człowieka o Behawioryzm o Psychologia postaci (Gestalt) o Psychoanaliza o Psychologia humanistyczna o Inne istotne gałęzie psychologii

ROZDZIAŁ 1

Strona 8888

1.1. Psychologia eksperymen-talna Wilhelma Wundta

Za twórcę psychologii eksperymentalnej powszechnie uwaŜa się Wilhema Wundta. KsiąŜka jego autorstwa „Podstawy psychologii ekspe-

rymentalnej” wydana w 1874 roku była nie tylko zbiorem zagadnień teoretycznych, ale równieŜ pierwszą pozycją zawierającą opis metod ba-

dawczych i eksperymentalnych, które, w późniejszym okresie, pozwoliły

ukonstytuować psychologię pośród innych dyscyplin naukowych. To

właśnie jego pracy współczesna psychologia zawdzięcza swą postać –

nauki humanistycznej opartej na metodach empirycznych, wspartych

rozbudowaną metodologią i zaawansowanymi modelami statystycznymi.

Wilhelm Wundt nie tylko wprowadził psychologię na salony świata nau-

ki, ale równieŜ kierował pracami pierwszego na świecie Instytutu Psy-

chologicznego powstałego przy Uniwersytecie w Lipsku w Niemczech

(1897 rok). W tym samym okresie światło dzienne ujrzał pierwszy nu-

mer czasopisma psychologicznego „Philosophische Studien”, którego

załoŜycielem był Wundt i które było pierwszym na świecie czasopismem

w całości poświęconym psychologii (Mietzel 2008).

Pojęcie introspekcji, rozumianej jako metoda badawcza polegająca na

spojrzeniu do wnętrza własnego JA - wg Wundta mogła umoŜliwić po-

znanie ludzkich myśli, uczuć i nastrojów. Trzeba dodać, Ŝe przełoŜenie,

znanej od staroŜytności i opisywanej przez filozofów, introspekcji na ję-zyk psychologii zawdzięczamy równieŜ Wundtowi.

Wilhelm Wundt był zwolennikiem atomizmu, teorii, która zakłada, Ŝe

świadome przeŜycia moŜna rozłoŜyć na najmniejsze cząstki – atomy,

a następnie ponownie je złoŜyć na drodze syntezy twórczej. Według tej

teorii, psychika ludzka składa się z szeregu konstruktów psychicznych,

których nie da się juŜ podzielić na mniejsze części składowe. Konstrukty

te, w postrzeganiu zatomizowanym, nie są w stanie odwzorować psychi-

ki człowieka, gdyŜ ta jest, oprócz części składowych, wynikiem inter-

akcji między tymi częściami.

HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII

Strona 9999

1.2. Biologiczne aspekty funkcjonowania psychiki człowieka

Nurt biologiczny w psychologii zapoczątkowało odkrycie Pierra Paula

Broki, który w 1861 roku, podczas pracy jako chirurg dziecięcy, zorien-

tował się, Ŝe ośrodek odpowiedzialny za mowę umiejscowiony jest w le-

wym płacie czołowym mózgu (tzw. „ośrodek Broki’).

Następnym waŜnym odkryciem, ugruntowującym podejście biologiczne,

mógł poszczycić się Gustav Fritsch, niemiecki anatom i fizjolog, dzięki

któremu wiemy, Ŝe elektryczne pobudzanie określonych miejsc mózgu

prowadzi do określonych reakcji organizmu (np. kurczenie się mięśni

nóg – badania na psach)

Te i inne badania potwierdziły tezę, Ŝe pomiędzy poszczególnymi ob-

szarami mózgu a zauwaŜalnymi reakcjami organizmu istnieją ścisłe powiązania. Zmiany w organizmie pociągają za sobą zmiany w zacho-

waniu i doznawaniu, i odwrotnie.

Pogląd ten wyraŜał juŜ w XVII wieku Kartezjusz (Rene Descartes) –

twierdził on, Ŝe umysł i ciało wywierają na siebie wzajemny wpływ.

Jego zdaniem interakcja ta zachodziła w szyszynce, którą uznał za punkt

węzłowy funkcji umysłu. TakŜe Spinoza, znany filozof niderlandzki

z XVII, zwracał uwagę na połączenie fizycznej i psychicznej natury

człowieka, mówiąc „ciało i dusza to tylko dwie strony tej samej

rzeczywistości”.

W ciągu kilku lat od odkrycia Broki, miała miejsce koncentracja na ba-

daniach mózgu, jako nośniku procesów psychicznych, takich jak myśle-

nie, pamięć, doznawanie, czy spostrzeganie. Zaczęto postrzegać mózg

jako „główną centralę dowodzenia organizmu”, któremu przekazuje syg-

nały poprzez:

• układ nerwowy,

• gruczoły (układ wydzielania wewnętrznego) – uwalnianie

hormonów do układu krwionośnego.

ROZDZIAŁ 1

Strona 10101010

NaleŜy dodać, Ŝe poszerzenie wiedzy z tej dziedziny opierało się na ba-

daniach nad chorobami mózgu i interwencjach chirurgicznych (Mietzel

2008).

Dalsze badania mózgu wykazały, Ŝe kaŜda z półkul posiada, właściwe

sobie, specjalizacje. To zróŜnicowanie zadań nazwano lateralizacją mózgu. Lateralizacja rozumiana jest jako asymetria czynnościowa pra-

wej i lewej strony ciała ludzkiego, która wynika z róŜnic w budowie

i funkcjach obu półkul mózgowych. PoniŜej znajdują się podstawowe

specjalizacje półkul mózgowych (Mietzel 2008, s.30):

Lewa półkula Prawa półkula ruchy prawej strony ciała

zmysł dotyku – prawa ręka

matematyka

mowa

rozumienie treści

pisanie

logiczne myślenie

emocje pozytywne

ruchy lewej strony ciała

zmysł dotyku – lewa ręka

rozumienie muzyki

rozumienie sztuki

biegłość w tańcu

rzeźbienie

spostrzeganie

emocje negatywne

wyobraźnia

rozpoznawanie emocji u innych

Do prawidłowej pracy mózgu niezbędna jest szybka komunikacja mię-dzy neuronami (obszarami mózgu) z obu półkul. Półkule mózgowe

oddzielone są szczeliną wielką mózgu, ale łączy je tzw. spoidło wielkie

mózgu (ciało modzelowate), dzięki któremu następuje wzajemna wymia-

na informacji pomiędzy półkulami (Mietzel 2008, s.27-28).

Przecięcie spoidła uniemoŜliwia komunikację między półkulami.

• pierwsze badania dotyczyły pacjentów chorych na epilepsję – chodziło o uniemoŜliwienie przemieszczania się pomiędzy

półkulami gwałtownym rytmom elektrycznym towarzyszą-cym napadom choroby – stan pacjentów wyraźnie się polep-

szał, ale były teŜ inne następstwa;

• eksperyment Rogera Sperry’ego – osoby z przeciętym spoid-

łem potrafiły nazwać, wykorzystując aparat mowy, jedynie

te obiekty, które zostały zaprezentowane z prawej strony ich

pola widzenia (informacja trafiała do lewej półkuli). Nato-

miast na obraz zaprezentowany z lewej strony reagowały

milczeniem, ale potrafiły go wskazać korzystając z lewej

ręki.

HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII

Strona 11111111

Badania nad mózgiem, prowadzone przez Motoo Kimurę, japońskiego

biologa i genetyka, wykazały, Ŝe:

• u kobiet lewa półkula wydaje się być większa, niŜ u męŜ-czyzn;

• u męŜczyzn prawa półkula wydaje się być większa, niŜ u kobiet.

Odpowiada to z grubsza związanym z płcią róŜnicom w mowie (kontro-

lowanej przez lewą półkulę) i w umiejętnościach przestrzennych (kon-

trolowanych przez prawą półkulę).

Kobiety wykazują tendencję do przewyŜszania męŜczyzn w zadaniach

werbalnych, a męŜczyźni uzyskują wyŜsze wyniki w zadaniach

przestrzennych.

Ponadto zaburzenia mowy występują zazwyczaj:

• u kobiet – przy uszkodzeniu przedniej części lewej półkuli;

• u męŜczyzn – przy uszkodzeniu tylnej części lewej półkuli.

1.3. Behawioryzm

Początki behawioryzmu sięgają roku 1913 (dokładnie 24 luty 1913r.),

kiedy to John Watson, młody badacz zachowań zwierząt, wygłosił wy-

kład dla psychologów, członków Nowojorskiego Oddziału Amerykań-skiego Towarzystwa Psychologicznego. Zebrani na Uniwersytecie Co-

lumbia usłyszeli, Ŝe psychologia powinna skupić się na badaniu obser-

wowalnych zachowań, nie zaś na próbach empirycznego zdefiniowania

świadomości ludzkiej, ze swej natury niemoŜliwej do zaobserwowania.

Cytując Watsona (za: Strelau 2000, s.42) „człowiek powinien być bada-

ny w warunkach odpowiadających jak najściślej warunkom eksperymen-

tów ze zwierzętami”. Słowa te stoją w wyraźnej opozycji do introspek-

cji, która, według Wundta, była najdoskonalszą metodą sięgania w głąb

ludzkiej psychiki, wydobywania z niej wiedzy o tym, jak funkcjonuje.

Według Watsona, skutkiem introspekcji są jedynie spekulacje dotyczące

subiektywnych stanów – za jej pomocą nie moŜna uzyskać informacji

interesujących naukowców (doznania psychiczne zachodzą w „czarnej

skrzynce”, w której z powodu ciemności nie moŜna niczego odróŜnić).

ROZDZIAŁ 1

Strona 12121212

Jeśli psychologia ma być traktowana jak powaŜna nauka, to zdaniem

Watsona, badania psychologiczne powinny dotyczyć wyłącznie tego, co

jest dostępne kaŜdemu (a przynajmniej większości obserwatorów) –

zachowania i jego uwarunkowań (badamy tylko to, co jest zauwaŜalne i

mierzalne). Natomiast uczucia, nastroje, czy tok myślenia moŜna zaob-

serwować tylko u siebie samego, gdyŜ są subiektywne i wymykają się próbom naukowego pomiaru. Stąd wniosek, Ŝe badania psychologiczne

powinny polegać na dokładnej obserwacji sekwencji bodziec-reakcja

(Strelau 2000).

Inspiracją dla Watsona były prace Johna Locke, brytyjskiego filozofa

i lekarza Ŝyjącego w XVII wieku, w których udowadniał, Ŝe człowiek

rodzi się jako tabula rasa (czyli czysta karta), która pod wpływem do-

świadczeń i przeŜyć zmienia się w jednostkę, która ma określony „kod

działania”, wynikający z tychŜe doświadczeń i przeŜyć.

W ramach nurtu behawiorystycznego swe prace tworzył takŜe Iwan Pa-

włow, rosyjski noblista z zakresu medycyny. Jego prace nad warunko-

waniem klasycznym psów przeszły do historii (więc informacji o wa-

runkowaniu klasycznym i eksperymentach Pawłowa znajduje się w rozdziale 2).

W połowie XX wieku powstała nowa gałąź behawioryzmu – radykalny

behawioryzm (zwany równieŜ neobehawioryzmem) – do powstania

której najmocniej przyczynił się Burrhus Skinner – osoba, której teoria

warunkowania instrumentalnego zawdzięcza swój ostateczny kształt.

U podstaw radykalnego behawioryzmu leŜy stwierdzenie, Ŝe zarówno

ludzie, jak równieŜ zwierzęta działają na podobnych zasadach jak ma-

szyny, gdyŜ w sposób automatyczny reagują na docierające do nich

bodźce. Drugie stwierdzenie zakłada, Ŝe ludzie są pozbawieni uczuć, myśli i poglądów, które w jakikolwiek sposób da się sprawdzić lub

zmierzyć i, w związku z tym, poddać badaniom psychologicznym. Jak

widać, radykalny behawioryzm zakłada, w zgodzie z myślą Watsona,

Ŝe psychologia jest nauką o zachowaniu człowieka, nie o jego Ŝyciu

psychicznym.

HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII

Strona 13131313

1.4. Psychologia postaci (Gestalt)

Główni przedstawiciele i twórcy:

• Max Wertheimer, niemiecki psycholog i filozof,

• Kurt Koffka, niemiecki psycholog,

• Wolgang Kohler, niemiecki psycholog.

Jak widać, psychologia postaci narodziła się w Niemczech przed

II Wojną Światową i stanowi istotny wkład, choć oczywiście nie jedyny,

w rozwój szkoły niemieckiej.

Psychologia postaci sprzeciwia się załoŜeniu, według którego Ŝycie psy-

chiczne człowieka nie jest zbiorem elementów składowych, jak uwaŜali

uczniowie Wundta, ale jest tworem złoŜonym z pewnych wyłaniających

się całości. Stąd pojawienie się postulatu o prymacie całości nad czę-ścią, według którego całość jest czymś więcej, niŜ tylko sumą części,

które się na nią składają.

Jak wspomniano, pojawiła się krytyka dokonań Wundta – zdaniem psy-

chologii postaci świadomości nie da się tak po prostu rozłoŜyć na części,

a potem złoŜyć.

Jednymi z pionierskich były badania Maxa Wertheimera (1912) nad spo-

strzeganiem ruchu pozornego (stroboskopowego):

• zjawisko fi – złudzenie, Ŝe dwa kolejno zapalane, nierucho-

me światła są w ruchu.

WraŜenie zaleŜy nie tylko od pojedynczych elementów

wzoru, ale takŜe od ich układu (przykład ze złoŜoną z punk-

tów/kwadratów spiralą).

Psychologowie postaci krytykowali załoŜenie behawiorystów, mówiące

Ŝe bodźce środowiskowe mają bezpośredni wpływ na zachowanie.

Twierdzili, Ŝe zachowanie zaleŜy od tego, jak osoba spostrzegająca zinterpretuje docierający do niej bodziec.

ROZDZIAŁ 1

Strona 14141414

Taki punkt widzenia sprawia, Ŝe człowiek widziany jest jako istota

aktywna, która przetwarza, porządkuje i kształtuje informacje.

Psychologia postaci utorowała drogę Psychologii Poznawczej. Jednym

z jej głównych teoretyków był Jean Piaget, który twierdził m.in., Ŝe

rozwój intelektualny dziecka zaleŜy zarówno od wpływów środowiska,

jak i od warunków wewnętrznych, które wzajemnie na siebie oddziałują (pogląd interakcjonistyczny). Według Piageta (Mietzel 2008):

• dziecko odgrywa aktywną rolę w określaniu własnego

rozwoju,

• wpływ otoczenia na dziecko zaleŜy od stadium rozwoju,

w którym się ono znajduje,

• człowiek jest istotą aktywną, szukającą nowych bodźców,

objaśniającą je i przetwarzającą.

1.5. Psychoanaliza

Twórcą psychoanalizy jest Zygmunt Freud, doskonale znany austriacki

neurolog i psychiatra.

Punktem wyjścia do stworzenia koncepcji psychoanalizy stał się pogląd

Freuda o nieświadomym charakterze procesów psychicznych. Freud,

jako pierwszy, zwrócił uwagę psychologów na nieświadomość, w której

jego zdaniem znajdują się stłumione pragnienia, czy wspomnienia i

myśli podświadomie wyparte przez jednostkę ze świadomości. Człowiek

rodzi się z nieświadomymi popędami (seksualnymi, agresywnymi), nad

którymi ma niewielką kontrolę. Popędy te starają się wzbudzić działania

zmierzające do ich redukcji, których to działań otoczenie nie uwaŜa za

społecznie poŜądane – są one zakazane i karane. Jeśli dziecko wykształci

poczucie moralności, popędy zostają skierowane na cele społecznie

akceptowane. W innym wypadku przenikają one do świadomości. Stąd,

znane z wielu ksiąŜek i filmów akcentowanie znaczenia wczesnego

dzieciństwa dla późniejszego rozwoju.

Według teorii, nieświadomość wpływa na zachowanie, przeŜywanie

i motywację, jest więc głównym, choć ukrytym dla świadomości, moty-

wem działań człowieka.

HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII

Strona 15151515

Zadaniem psychoanalizy stało się przywoływanie do świadomości nie-

świadomych, stłumionych treści w celu ich przetworzenia. Metody, sto-

sowane w tym celu przez Freuda, stały się z czasem warsztatem pracy

psychologów klinicznych i psychoterapeutów.

Rysunek 1.1. Świadomość i nieświadomość według Freuda – przykład góry lodowej

Freud zakładał, Ŝe świadomość jest tylko wierzchołkiem góry lodowej.

I, jak widać na powyŜszej ilustracji, ta góra lodowa (ogół psychiki

człowieka) składa się z trzech elementów:

• id – rozumianego jako siedlisko popędów, najbardziej pier-

wotna i odzwierzęca część psychiki,

• superego – toŜsamego z systemem norm i wartości,

• ego – będącego wypadkową dwóch powyŜszych; w ramach

ego trwa nieustanna walka między zwierzęcymi Ŝądzami

a kulturą i moralnością.

ROZDZIAŁ 1

Strona 16161616

1.6. Psychologia humanistyczna

Twórcami psychologii humanistycznej są amerykańscy psychologowie

Abraham Maslov i Carl Rogers

Według nich, teorie osobowości powinny opierać się na badaniu ludzi

zdrowych (a nie chorych, czy niedojrzałych jak np. w przypadku

psychoanalizy).

Ludzie pojmowani są jako istoty odpowiedzialne i podejmujące samo-

dzielne decyzje, co stwarza (wreszcie) korzystny obraz natury ludzkiej.

W swoich badaniach koncentrowali się na tematach takich, jak:

• ludzkie zdolności,

• miłość,

• twórczość,

• autonomia,

• toŜsamość.

Zgodnie z głównym załoŜeniem psychologii humanistycznej, kaŜda oso-

ba wykazuje wrodzoną tendencję do samorealizacji – czyli do pełnego

rozwoju zdolności jednostki i urzeczywistnienia jej potencjału.

W celu opisania tendencji do samorealizacji, Maslow opracował tzw.

piramidę potrzeb (rysunek poniŜej), na której znajdują się podstawowe

potrzeby ludzkie w określonej hierarchii (Mietzel 2008).

Cechy osób samorealizujących się:

• Obiektywne spostrzeganie rzeczywistości,

• Całkowita akceptacja własnej natury,

• ZaangaŜowanie i poświęcenie się jakiejś pracy,

• Prostota i naturalność zachowania,

• Potrzeba autonomii, prywatności i niezaleŜności,

• Intensywne doświadczenia mistyczne lub szczytowe,

HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII

Strona 17171717

• Empatia i umiłowanie ludzkości,

• Opór przed konformizmem,

• Demokratyczna struktura charakteru,

• Twórcza postawa,

• Wysoki stopień poczucia wspólnoty w rozumieniu Adlera.

Rysunek 1.2. Piramida potrzeb Maslowa

ROZDZIAŁ 1

Strona 18181818

1.7. Psychologia stosowana

W tym rozdziale przedstawione zostaną, wraz z krótką charakterystyką, inne, stosowane we współczesnej psychologii, nurty i podejścia.

Psychologia wychowawcza

• nauczanie, prowadzenie badań, kształcenie pedagogów;

• psychologia kształcenia – udoskonalanie nauczania; obiekt

zainteresowań – zarówno uczniowie uczący się normalnie,

jak i ci, którzy mają trudności w nauce lub są szczególnie

uzdolnieni.

Psychologia zdrowia

• związki między stylem Ŝycia (np. alkohol, papierosy)

a zdrowiem;

• związki pomiędzy stresem a chorobami;

• rola społecznego wsparcia w powrocie do zdrowia.

Psychologia środowiska

• związki między człowiekiem a środowiskiem.

Psychologia sądowa

• m.in. wydawanie orzeczeń o zeznaniach świadków, czy

opinii nt. przedterminowego zwolnienia z więzienia.

Psychologia kliniczna

• szeroki zakres działań – od leczenia zaburzeń, chorób, czy

niecodziennych stanów psychicznych do doradztwa zawo-

dowego, czy działalności w placówkach wychowawczych;

• zapobieganie – dyscyplina zmierzająca do odkrycia i stwo-

rzenia takich warunków, które uniemoŜliwią odbiegające od

normy zachowania;

HISTORIA PSYCHOLOGII NA TLE NAJWAśNIEJSZYCH TEORII

Strona 19191919

• zdobywanie wiedzy na temat klienta poprzez obserwację (obserwacja naturalna, wywiad, rozmowa diagnostyczna,

testy)

• obserwacja naturalna jest efektywniejsza, ale jedno-

cześnie bardziej czaso- i energochłonna od obserwacji

w gabinecie

• rozmowa diagnostyczna - zaletą jest indywidualne do-

stosowanie do potrzeb i problemów klienta, wadą natomiast jest subiektywność wybieranych przez psy-

chologa pytań (w zaleŜności od orientacji teoretycznej

szuka nieco innych informacji)

• normalizacja procedury (dokładne określenie sposobu jej

przeprowadzenia, oceny i interpretacji) – główna zaleta to

wzrost obiektywności, natomiast główna wada to ogranicze-

nie moŜliwości dostosowania pytań do indywidualnego

klienta;

• konsultacja a terapia

• konsultacja – przekazanie klientowi informacji mają-cych pomóc mu w podjęciu decyzji

• terapia – próba wywołania zmian obejmujących sferę uczuć (np. pomoc klientowi w poradzeniu sobie

z utratą bliskiej osoby)

Psychologia pracy i organizacji

• za jej ojca uwaŜany jest Frederick Taylor;

• poszukiwanie czynników zwiększających wydajność pracy;

• zaspokojenie potrzeby samorealizacji i rozwoju psychiczne-

go pracowników – zaczynają oni postrzegać pracę jako coś waŜnego i osobistego;

• danie pracownikowi moŜliwości współdecydowania w spra-

wach, które go dotyczą – wzmocnienie morale, zmniejszenie

liczby wypowiedzeń, zwiększenie wydajności;

• wady wywiadów i rozmów wstępnych;

ROZDZIAŁ 1

Strona 20202020

• argumenty przeciwko stosowaniu testów przy podejmowa-

niu decyzji o przyjęciu do pracy;

• Assessment Center.

`

2 Uczenie się poprzez warunkowanie

W tym rozdziale:

o Teorie uczenia się o Warunkowanie klasyczne o Warunkowanie sprawcze

ROZDZIAŁ 2

Strona 22222222

2.1. Teorie uczenia się

Uczenie się jest procesem stanowiącym podstawę względnie stałych

zmian zachowania, zachodzącym w wyniku ćwiczeń i doświadczeń. Proces ten moŜna scharakteryzować następującymi stwierdzeniami:

• właściwy proces uczenia się wymyka się jakiejkolwiek ob-

serwacji (moŜemy jedynie przypuszczać, Ŝe w danej chwili

mamy z nim do czynienia);

• człowiek uczy się wszędzie tam, gdzie musi radzić sobie

ze swoim środowiskiem;

• procesy uczenia się przejawiają się w zachowaniu (naleŜy

jednak pamiętać o tym, Ŝe uczenie się jest tylko jedną z wie-

lu moŜliwych determinant zachowania);

• zmiana zachowania vs względnie trwała zmiana zacho-

wania;

• uczenie się jako rezultat ćwiczeń i nabywania doświadczeń;

• uczenie się to proces aktywny (wymaga organizmu czuwają-cego) – nie uczymy się przez sen.

Teoria uczenia się czyli ogół twierdzeń o uczeniu się oraz o jego uwa-

runkowaniach rozwijana jest przez psychologów, którzy obserwują, ale

i starają się wyjaśnić zmiany zachodzące w zachowaniu jednostki uczest-

niczącej w procesie uczenia się.

W zaleŜności od prezentowanego poglądu na naturę człowieka, od sytu-

acji w jakiej dana jednostka jest obserwowana (nauka matematyki będzie

tłumaczona w oparciu o inne procesy, niŜ np. nauka zatrzymywania się na czerwonym świetle), psychologowie uznają róŜne teorie uczeni się.

UCZENIE SIĘ POPRZEZ WARUNKOWANIE

Strona 23232323

2.2. Warunkowanie klasyczne

Warunkowanie to proces, podczas którego pomiędzy określonym spo-

sobem zachowania a nowym bodźcem wytworzone zostaje skojarzenie.

RozróŜniamy dwa typy warunkowania: klasyczne i instrumentalne zwa-

ne teŜ sprawczym (Mietzel 2008).

Autorem tej teorii uczenia się był Iwan Pawłow. Zdefiniował on odruch

jako automatyczną reakcję na specyficzny bodziec. Wg niego odruchowa

relacja bodziec – rekcja nie jest wynikiem uczenia się ale jest wrodzona.

– np. zwierzęta odruchowo wydzielają ślinę, kiedy pokarm styka się z błoną śluzową ich pyska, badanie odruchów u człowieka (uderzenie

młoteczkiem w kolano).

Bodziec, który odruchowo wyzwala określoną reakcję został określony

jako tzw. bodziec bezwarunkowy (SB). Po (SB) następuje reakcja bezwarunkowa (RB).

Pod wpływem swoich obserwacji Pawłow zdecydował się zbadać, czy

moŜliwe jest wywołanie reakcji bezwarunkowej przez bodziec inny niŜ bezwarunkowy. W pierwszym etapie badań Pawłow przedstawiał psu

bodziec dźwiękowy (dźwięk dzwonka) – pies nie reagował na niego

wydzielaniem śliny. W tym przypadku dźwięk dzwonka był bodźcem

neutralnym (SNEU).

W drugim etapie badania pies zaraz po przedstawieniu mu sygnału

dźwiękowego (SNEU) otrzymywał pokarm(SB), który w naturalny sposób

wyzwalał wydzielanie śliny (RB). Bodźce te zostały powtórzone

kilkakrotnie w tej dokładnie kolejności.

Etap trzeci badania polegał na przedstawianiu psu sygnału dźwiękowego

ale zaprzestano podawania pokarmu. Pies zaczął wydzielać ślinę na sam

dźwięk dzwonka.

W taki oto sposób pierwotnie neutralny bodziec przyjął funkcję bodźca

warunkowego (Sw). Jeśli bodziec warunkowy wyzwala zachowanie

odruchowe (tu – wydzielanie śliny), mówi się o reakcji warunkowej

(Rw).

Warunkiem wystąpienia warunkowania jest stała kolejność podawanych

bodźców – najpierw bodzieć neutralny, następnie bodziec warunkowy.

ROZDZIAŁ 2

Strona 24242424

Badania wskazują związki pomiędzy warunkowaniem klasycznym a re-

akcjami organizmów n środki odurzające. Podczas badań nad szczurami,

którym podawano dawki morfiny, pewne określone cechy otoczenia

przyjęły funkcję bodźców warunkowych wyzwalających ochronne reak-

cje fizjologiczne.

Wśród ludzi, którzy ledwo uniknęli śmierci przedawkowując heroinę, 70% z nich zaŜywało je w nowym miejscu, co oznacza, Ŝe ich organizm

nie odebrał sygnałów, które ostrzegłyby go o konieczności uruchomienia

fizjologicznych reakcji zapobiegawczych.

Bardzo długo teoretycy warunkowania sądzili, Ŝe optymalny czas po-

między podaniem bodźca neutralnego i bodźca bezwarunkowego wynosi

około 2 sekund. Dopiero badania nad szczurami prowadzone przez

Johna Garcia dowiodły, Ŝe moŜe on trwać znacznie dłuŜej, nawet ponad

godzinę. W jednym z badań podawał szczurom słodki płyn z dodatkiem

bezsmakowej substancji , która po godzinie wywoływała u nich nudnoś-ci. Szczury po odzyskaniu dobrego samopoczucia wolały pić zwykłą wo-

dę. Odkrycie Garcii nazwano niechęcią do określonego smaku. W prak-

tyce wykorzystywane jest np. przez amerykańskich hodowców bydła,

którzy poprzez stosowanie chlorku litu zniechęcają wilki do napadania

na stada owiec.

Równie ciekawym odkryciem Garcii jest fakt, Ŝe róŜne gatunki zwie-

rząt wyposaŜone są w biologiczną gotowość do nauczenia się pewnych

zaleŜności S-R szybciej, a innych wolniej (np. u człowieka moŜna

szybko wykształcić lęk przed węŜami, ale przed klamką u drzwi juŜ nie).

Wygaszanie czyli zanikanie wyuczonych wskutek warunkowania czyn-

ności. Aby zaistniało konieczne jest wielokrotne podawanie SW bez

następującego po nim SB, co prowadzi do zaniku RW w odpowiedzi na

SW. RównieŜ Pawłow, który wielokrotnie podawał psu jedynie bodziec

warunkowy – czyli dźwięk dzwonka - zauwaŜył stopniowy zanik wy-

dzielania śliny.

Spontaniczne odnowienie to ponowne występowanie reakcji warunko-

wej po podaniu SW, mimo Ŝe wyuczona zaleŜność z pozoru wydaje się zapomniana.

Generalizacja to występowanie RW nie tylko przy podawaniu SW, lecz

takŜe bodźców do niego podobnych. Przykładem generalizacji moŜe być sygnalizacja świetlna, która nawet znacząco róŜni się w róŜnych

krajach, jednak reagujemy na nią tak samo. RównieŜ pies Pawłowa

reagował nie tylko na dzwonek, ale takŜe na dźwięk gongu lub brzęczy-

UCZENIE SIĘ POPRZEZ WARUNKOWANIE

Strona 25252525

ka. Generalizacja RW na bodźce podobne moŜe być nieco słabsza, niŜ w

odpowiedzi na bodźce pierwotne. Nie moŜe ona pójść za daleko, nie

zatrzymujemy bowiem samochodu na widok osoby w czerwonym

ubraniu.

RóŜnicowanie to proces, podczas którego jednostka uczy się róŜnie

reagować na dwa podobne do siebie bodźce. Pawłow zdołał nauczyć swoje psy reagowania wydzielaniem śliny tylko na tony wysokie. RóŜni-

cowanie właśnie odpowiada za to, Ŝe osoba bojąca się wiertła dentys-

tycznego nie będzie się bała klasycznej wiertarki.

2.3. Warunkowanie sprawcze

Warunkowanie klasyczne Pawłowa bada zachowania reaktywne,

czyli takie, których wywołanie jest kontrolowane przez obserwatora.

Warunkowanie sprawcze natomiast koncentruje się na zachowaniach

sprawczych, czyli instrumentalnych. Zachowania sprawcze to takie,

które wywoływane są przez impulsy wewnętrzne i prowadzą do osią-gnięcia celu. Zachowania sprawcze to formy zachowania, poprzez które

jednostki, zarówno ludzie, jak i zwierzęta oddziałują na środowisko.

Badania nad warunkowaniem sprawczym prowadził E.L. Thorndike,

który w skonstruowanej „klatce problemowej” umieszczał głodnego

kota. Na zewnątrz znajdowało się poŜywienie. Aby wydostać się z klatki

kot musiał wykonać określoną reakcję, np. naciśnięcie dźwigni czyli

zachowanie sprawcze. Kiedy kot został zamknięty w klatce po raz

pierwszy nie interesował się pokarmem ale instynktownie starał się uciec. Posługując się metodą prób i błędów, po pewnym czasie naciskał

dźwignię. Kiedy kota zamykano w klatce ponownie, liczba nieudanych

prób stopniowo się zmniejszała – kot wydostawał się coraz szybciej,

szybciej naciskając dźwignię.

Kiedy nieskuteczne impulsy są stopniowo eliminowane, a impuls prowa-

dzący do skutecznego rezultatu jest wzmacniany uczuciem zadowolenia,

które później następuje, mamy do czynienia z prawem efektu.

Częstość zachowania to częstość, z jaką dane zachowanie występuje w

zdefiniowanej jednostce czasu. Częstość występowania określonego

zachowania zaleŜy od konsekwencji. Zmiany częstości zachowania po-

kazują czy naukowiec zbliŜa się do uzyskania jak najszerszej kontroli

nad zachowaniem sprawczym.

ROZDZIAŁ 2

Strona 26262626

RównieŜ Skinner chciał mieć wpływ na to, kiedy i jak zachowują się badane przez niego zwierzęta. Do tego celu stworzył własną wersję klatki problemowej, tzw. „klatkę Skinnera”.

Rysunek 2.1. Klatka Skinnera

Warunkowanie sprawcze – wzmocnienie pozytywne

Wzmocnienie to kaŜde wydarzenie, które pojawia się jako następstwo

określonego zachowania i zwiększa częstość jego występowania.

Skinner umieszczał w swojej klatce głodnego szczura, który początkowo

zachowywał się tak jak koty Thorndike’a (metoda prób i błędów).

W ciągu tej pierwszej godziny szczur naciskał dźwignię osiem razy – nie

wywoływało to Ŝadnych rezultatów. Od drugiej godziny zmieniały się warunki – naciśnięcie dźwigni powodowało wpadanie do klatki porcji

pokarmu. Następował wtedy wzrost częstości naciskania dźwigni czyli

zachowania sprawczego.

Wzmocnienie pozytywne to następujący po określonym zachowaniu

bodziec pozytywny (nagroda), powodujący wzrost częstości tego

zachowania.

Warunkowanie sprawcze – wzmocnienie negatywne

W odwrotnym badaniu Skinner aplikował szczurom wstrząsy elektrycz-

ne, które mogły być wyłączone przez naciśnięcie dźwigni. Z upływem

czasu, po kaŜdym kolejnym impulsie elektrycznym dźwignia naciskana

była szybciej. Wstrząs elektryczny pełnił tu funkcję bodźca awer-

UCZENIE SIĘ POPRZEZ WARUNKOWANIE

Strona 27272727

sywnego (awersyjnego) – na który zawsze reaguje się ucieczką lub

unikaniem.

Wzmocnienie negatywne oznacza iŜ brak nieprzyjemnego zjawiska

wywołuje przyjemne doznanie. Innymi słowy, wskutek określonego

zachowania bodziec awersyjny nie występuje , co skutkuje wzrostem

częstości występowania tego zachowania. NaleŜy pamiętać iŜ wzmocnienie negatywne nie jest toŜsame z karą, gdyŜ przypomina

bardziej nagrodę, jaką, w tym przypadku, jest uniknięcie kary.

Metoda stopniowych przybliŜeń oznacza wzmacnianie kaŜdego przy-

bliŜenia się do poŜądanej formy zachowania.

Tłumienie zachowania sprawczego przez karanie

Karanie to proces, gdzie na skutek następowania bodźca awersyjnego

po określonym zachowaniu, zmniejsza się częstość jego występowania

lub gdy zachowanie to, przynajmniej tymczasowo zanika.

Skuteczność kary zaleŜy od jakości związków społeczno – emocjonal-

nych pomiędzy zainteresowanymi osobami, od prawdopodobieństwa

wystąpienia poŜądanego zachowania oraz od jej funkcji oceniającej.

W warunkowaniu sprawczym zachowania sprawcze są wzmacniane spo-

radycznie (a nie w sposób stały) i stają się przez to trudne do wyelimi-

nowania poprzez wygaszanie.

Konsekwentne pozbawianie bodźców wzmacniających nie prowadzi do

pełnego wyeliminowania zachowania sprawczego. Po wygaszeniu za-

chowanie to występuje z taką samą częstością jak przed wzmocnieniami.

Bodźce róŜnicowe to te, które pomagają zauwaŜyć uwarunkowania,

w jakich mogą wystąpić wzmocnienia jako skutki określonych zachowań (wskazują na to, kiedy dany sposób zachowania jest odpowiedni, a kiedy

nie). W klatce Skinnera funkcję bodźca róŜnicowego pełniła lampa.

W jednym z wariantów badania Skinner nauczył szczury, Ŝe naciśnięcie

dźwigni spowoduje pojawienie się pokarmu, o ile zapali się światło lam-

py. Zapalona lampa (bodziec róŜnicowy) wskazywała na moŜliwość pozytywnych konsekwencji -moŜliwość otrzymania pokarmu. Wkrótce

szczury nie uŜywały dźwigni przy zgaszonej lampie.

W innym wariancie badania bodźców róŜnicowych, z zastosowaniem

lampy, Skinner nauczył szczury Ŝe naciśnięcie dźwigni przy zgaszonej

lampie skutkuje wstrząsem elektrycznym. Zgaszona lampa pełniła

funkcję bodźca róŜnicowego, wskazującego moŜliwość negatywnych

ROZDZIAŁ 2

Strona 28282828

konsekwencji. Wkrótce dźwignia nie była uŜywana przy zgaszonej

lampie.

Wyuczona bezradność oznacza zgeneralizowane oczekiwanie braku

kontroli, które powstaje w wyniku kontaktu z sytuacją niekontrolowaną. Oznacza to, Ŝe organizm uczy się, Ŝe nie ma związku pomiędzy jego

działaniami a następstwami.

`

3 Rozumienie siebie

W tym rozdziale:

o Konstrukt „JA” o Sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie

ROZDZIAŁ 3

Strona 30303030

3.1. Konstrukt „JA”

Dualizm w spostrzeganiu JA według Williama Jamesa (Aronson, 1997):

1. Pojęcie JA (JA „poznawane”) – zawartość naszego JA, to

spostrzegane przez nas własne myśli, przekonania i cechy

osobowości

2. Świadomość (JA „poznające”) – JA to aktywny odbiorca infor-

macji, który ją przetwarza

PowyŜej przedstawione procesy psychiczne, nakładając się na siebie,

tworzą spójne poczucie toŜsamości.

William James, jeden z twórców amerykańskiej psychologii, powiedział,

Ŝe „Człowiek ma tyle społecznych JA, ile jest jednostek, które go

rozpoznają i które noszą w swoich umysłach jakiś jego obraz.” (Aronson

1997, s. 217)

Niektóre strony naszego JA uwidaczniają się wyraźnie, kiedy

przebywamy z jedną grupą ludzi, a inne, gdy przebywamy z inną.

Pojęcie JA wyłania się u dziecka w wieku mniej więcej dwóch lat, za-

zwyczaj jest to moment, gdy dziecko zaczyna rozpoznawać swoje

odbicie w lustrze. Dla rozwoju poczucia JA konieczna jest świadomość tego, Ŝe jest się jednostką poznającą i Ŝe na świecie istnieją rzeczy, które

mają zostać poznane.

Czy zwierzęta mają poczucie JA? – badania Gordona Gallupa

Gallup umieszczał małpę człekokształtną (szympansa, orangutana lub

goryla), przedstawiciela innych prymatów (rezusa lub makaka) i mniej

rozwiniętych ssaków (psa lub szczura) w pokoju, w którym znajdowało

się duŜe lustro. Zwierzęta z początku reagowały na swoje odbicie pew-

nym zaciekawieniem i, właściwymi dla ich gatunku, gestami społeczny-

mi, wykorzystywanymi przez nie do komunikowania się. JednakŜe zwie-

rzęta szybko nudziły się obrazem w lustrze i zaczynały go ignorować. Wyjątkiem były małpy człekokształtne, które po upływie kilku dni

zaczęły wykorzystywać lustro jako pomoc do zabiegów higienicznych

(np. czyszczenie zębów, iskanie) i kompana do zabawy (np. strojąc do

odbicia miny). Zachowanie to interpretowano jako przejaw posiadania

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 31313131

przez małpy człekokształtne poczucia JA, czyli umiejętność rozpozna-

wania siebie w lustrzanym odbiciu.

Gallup sprawdził tę tezę, usypiając szympansy i bezwonnym czerwonym

barwnikiem malując im jedną brew i jedno ucho. Kiedy szympansy, po

ustaniu działania środka usypiającego, spoglądały w lustro, bardzo szyb-

ko orientowały się, Ŝe coś w ich wyglądzie uległo zmianie i dotykały

swojej czerwonej brwi i ucha. Działo się tak, poniewaŜ małpy zdawały

sobie sprawę z tego, iŜ obraz w lustrze przedstawia ich odbicia i wiedzia-

ły, Ŝe wyglądają teraz inaczej niŜ przedtem.

W pierwszych latach Ŝycia nasze pojęcie JA ma charakter konkretny.

Odnosi się do wyrazistych, łatwych do zaobserwowania cech (np. wiek,

płeć, hobby). I tak, dla przykładu, w badaniach, które przeprowadzili

Montemayor i Eisen (Aronson 1997) dziewięciolatek na pytanie: „Kim

jesteś?” odpowiadał np. „Mam brązowe oczy. Jestem chłopcem.” itd.

Wraz z dojrzewaniem zaczynamy kłaść mniejszy nacisk na cechy fizycz-

ne, a większy na stany psychiczne oraz na to, jak odbierają i oceniają nas

inni ludzie. Dwudziestoletni student na pytanie: „Kim jesteś?” odpowie-

dział m.in.: „Jestem osobą o zmiennych nastrojach, ambitną i bardzo

ciekawą. Jestem samotnikiem, osobą liberalną.” itd.

Pojęcie JA jest kształtowane zarówno przez kulturę, jak i przez epokę historyczną, w jakiej Ŝyjemy. Przykładem niech będzie ideał urody ko-

biecej, który na przestrzeni lat ulegał istotnym modyfikacjom – wystar-

czy porównać obfite kształty kobiet z barokowych obrazów ze zdjęciami

dzisiejszych modelek. Wraz ze zmianą kultury, zmienia się takŜe pojmo-

wanie siebie na jej tle – osoby szczupłe uwaŜają się dziś za ładne i tak

funkcjonują w swojej świadomości, w przeciwieństwie do osób otyłych.

3.2. Sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie

Cztery sposoby dochodzenia do wiedzy o sobie samych:

1. Introspekcja

2. Obserwacja własnego zachowania

3. Schematy JA

ROZDZIAŁ 3

Strona 32323232

4. Interakcja społeczna

Przyjrzyjmy się teraz dokładnie kaŜdemu z nich.

Introspekcja to proces, w którym człowiek spogląda w głąb siebie

i świadomie bada swoje myśli, uczucia i motywy.

Z introspekcją wiąŜą się dwa interesujące fakty:

1. Ludzie poświęcają zaskakująco mało czasu na myślenie o sobie.

2. Nawet, gdy ludzie dokonują introspekcji, motywy ich zachowań i uczuć mogą niedostępne dla ich świadomości.

Badanie Csikszenmihalyi’ego i Figurskiego – Jak często myślimy o sobie samych?

Badacze poprosili 107 pracowników w wieku od 17 do 63 lat, zatrudnio-

nych w pięciu róŜnych firmach, by przez tydzień nosili przy sobie brzę-czyki. Włączały się one siedem razy dziennie między 7:30 a 22:30

w losowo zmieniających się odstępach czasu. Po odezwaniu się brzę-czyka uczestnik badań odpowiadał na pytania, co robił w danej chwili,

o czym myślał i w jakim był nastroju. Odpowiedzi grupowano według

róŜnych kategorii treściowych, wśród których była kategoria „myśli dotyczące siebie”.

Wykres 3.1. Procent myśli przynaleŜnych do róŜnych kategorii

Tylko 8% wszystkich zapisanych spostrzeŜeń dotyczyło JA – duŜo

mniej, niŜ moŜna było się spodziewać. Co ciekawe, odpowiedź „Brak

myśli” pojawiała się znacznie częściej, niŜ wzmianki o JA.

Wyjaśnieniem tego stanu rzeczy moŜe być teoria samoświadomości

(koncepcja przyjmująca, Ŝe kiedy człowiek koncentruje uwagę na sobie

samym, zaczyna oceniać własne zachowanie i porównywać je ze swymi

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 33333333

wewnętrznymi normami i wartościami – Aronson 1997). Przyjmując, Ŝe

samoświadomość jest procesem powodującym, Ŝe kierujemy świado-

mość na siebie samych, moŜemy równieŜ załoŜyć, Ŝe moŜe zostać włą-czona np. przez: wiedzę o tym, Ŝe inni nas obserwują, własny głos sły-

szany z magnetofonu, swój obraz na wideo czy własne odbicie w lustrze.

Samoświadomość moŜe zatem powodować zarówno pozytywne, jak

i negatywne odczucia i ta jej niejednoznaczność afektywna moŜe być powodem, Ŝe unikamy nadmiernego skupiania się na swojej osobie.

Równie ciekawy, z prezentowanego punktu widzenia, wydaje się być eksperyment Dienera i Walboma, w którym dwie grupy studentów –

(1) z aktywowaną samoświadomością i (2) bez aktywowanej samoświa-

domości – pisały egzamin. Okazało się, Ŝe spośród badanych studentów,

u których „włączono” samoświadomość oszukiwało tylko 7%, natomiast

studenci nie wprowadzeni w stan samoświadomości znacznie częściej

ulegali pokusie – oszukiwało 71% badanych.

Samoświadomość nie zawsze jest stanem przyjemnym, poniewaŜ moŜe

nam przypominać o tym, Ŝe nie sprostaliśmy własnym oczekiwaniom.

To niezadowolenie z siebie bywa bolesne (wzbudza dysonans poznaw-

czy) i często uciekamy od takiej autoanalizy, angaŜując się w inne dzia-

łania, czy szukając bodźców przyciągających uwagę (np. telewizja, mu-

zyka, alkohol, narkotyki).

ROZDZIAŁ 3

Strona 34343434

Samoświadomość (Aronson 1997)

Rysunek 3.1. Samoświadomość (Aronson 1997)

Znajdując się w stanie samoświadomości dokonujemy trafniejszych

diagnoz własnych uczuć i cech charakteru. Badania wykazały, Ŝe ludzie

wydają celniejsze sądy dotyczące własnej osobowości, gdy sadza się ich

przed lustrem. JednakŜe poznanie dokładnych przyczyn naszych uczuć jest o wiele trudniejsze. Próbując odpowiedzieć na pytanie „dlaczego

kogoś kochamy?” napotykamy na szereg trudności. Największą z nich

stanowi brak dostępu do tzw. przetwarzania poznawczego, które umoŜli-wiłoby poznanie i zrozumienie naszych motywów, dotyczących czegoś tak abstrakcyjnego i złoŜonego jak uczucie miłości. Bez analizy

przetwarzania poznawczego, moŜemy tylko wnioskować o wynikach

(wiem, Ŝe kocham), ale nie wiemy, jak ten proces się zaczął i od czego

zaleŜy.

Mimo, Ŝe introspekcja nie musi prowadzić do prawdziwych przyczyn za-

chowania, potrafimy przekonać samych siebie, Ŝe nam je ujawniła. Zja-

wisko to tłumaczy teoria przyczynowości. Według Aronsona jest to teo-

ria dotycząca przyczyn naszych uczuć i zachowań; wiele z tych teorii

przyswajamy sobie z kultury, w której Ŝyjemy (np. „rozstania sprzyjają uczuciu”)”. Ludzie mają skłonność do tworzenia teorii, których zada-

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 35353535

niem jest wyjaśnianie przyczyn pojawiania się określonych uczuć, czy

zachowań. Sięgamy po te teorie, by wyjaśnić dlaczego jesteśmy

w określonym stanie psychicznym. Problemem jest to, Ŝe są one nie

zawsze trafne i, w związku z tym, mogą prowadzić do błędnych sądów

o przyczynach naszych zachowań.

Analizowanie przyczyn naszych uczuć, czy zachowań nie zawsze jest

najlepszą strategią prowadzącą do sukcesu. Świadczy o tym zmiana po-stawy spowodowana wyszukiwaniem przyczyn, czyli, posiłkując się ponownie definicją Aronsona, zmiana postawy będąca konsekwencją za-

stanawiania się nad przyczynami własnych postaw; ludzie zakładają zgodność swoich postaw z przyczynami, które wydają się wiarygodne

i są łatwe do zwerbalizowania (ujęcia w słowa). Problem powstaje

wtedy, gdy przyczyny dostępne w pamięci i łatwe do zwerbalizowania

sugerują odmienną postawę niŜ pierwotna, np. wskutek zastanawiania

się nad tym, dlaczego kochamy swojego partnera dochodzimy do

wniosku (na podstawie łatwo dostępnych informacji), Ŝe tak naprawdę bardzo wiele nas róŜni i w rezultacie moŜemy zmienić pogląd na swoje

uczucia („Sądzę, Ŝe ten związek nie ma wielkiej przyszłości”). Tak więc,

nie naleŜy zbytnio ufać postawom wyraŜanym zaraz po analizowaniu

przyczyn. Kiedy ludzie podejmują na ich podstawie decyzje, Ŝałują potem własnych wyborów (np. rozstanie się z osobą, którą tak naprawdę kochamy).

Zgodnie z powyŜszymi rozwaŜaniami, introspekcja rodzi problemy dwo-

jakiego rodzaju:

• Trudno jest za jej pomocą odkryć, dlaczego czujemy to, co

czujemy – brak wglądu w proces powstawania uczuć;

• Próby odkrycia przyczyn naszych odczuć mogą sprawić, Ŝe

wmówimy sobie uczucia oparte jedynie na dostępnych dla

naszej świadomości danych, w dodatku jedynie na tych,

które są łatwe do zwerbalizowania.

MoŜna próbować unikać myślenia introspekcyjnego, ale im bardziej sta-

ramy się nie myśleć o pewnych rzeczach, tym większa szansa na to, Ŝe

nasze wysiłki mogą przynieść skutki przeciwne do zamierzonych. Jest to

tzw. zjawisko tłumienia, czyli usiłowanie, by nie myśleć o czymś. Licz-

ne badania wykazują jednak, Ŝe im bardziej ludzie starają się nie dopusz-

czać do siebie jakiejś myśli, tym częściej ta właśnie myśl pojawia się w ich głowach. Jeśli nie chcemy o czymś myśleć, to najlepszą strategią będzie, paradoksalnie, nie starać się za bardzo unikać tych myśli.

ROZDZIAŁ 3

Strona 36363636

Drugim sposobem dochodzenia wiedzy o sobie jest obserwacja własne-go zachowania. Przydatna, w wyjaśnieniu mechanizmów stojących za

tym sposobem poznania siebie, jest teoria spostrzegania siebie, która

mówi, Ŝe gdy nie jesteśmy pewni naszych postaw i uczuć, bądź są one

niejednoznaczne, wnioskujemy o nich, obserwując własne zachowanie

i sytuację, w której się ono pojawia (Aronson 1997). I tak, moŜemy na

przykład powiedzieć, Ŝe skoro mam przyjaciół werbujących się spośród

mniejszości kolorowej, to chyba znaczy, Ŝe jestem osobą tolerancyjną, otwartą na inność, akceptującą inne kultury itp..

Eksperyment Fazio, Effreina i Falender

Uczestnikom badań zadawano serię pytań, które dotyczyły ich osobo-

wości. Badani nie wiedzieli, Ŝe były to pytanie podstępne, tak przygoto-

wane, by w jednej grupie uzyskiwać same odpowiedzi „ekstrawertywne”

(np. „Co byś zrobił, gdybyś chciał oŜywić towarzystwo na prywatce?”),

a w innej same „introwertywne” („Co Ci się nie podoba w hałaśliwych

prywatkach?”), bez względu na to, jacy w istocie byli. Teoria spostrzega-

nia siebie mówi, Ŝe uczestnicy badania powinni zacząć myśleć o sobie

jako o ludziach ekstrawertywnych bądź introwertywnych, jeśli ich po-

gląd na własny temat w tej kwestii nie był juŜ sprecyzowany.

Jak odpowiadały osoby badane?

Wykres 3.2. Odpowiedzi osób badanych – eksperyment Fazio, Effreina i Falendera

Zaznaczyć trzeba, Ŝe im wyŜszy był uzyskany wynik, tym wyŜszym

poziomem ekstrawersji charakteryzowała się osoba badana. I odwrotnie,

im niŜszy wynik, tym osoba badana była bardziej introwertywna.

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 37373737

Uczestnicy badania odwoływali się do procesów spostrzegania siebie,

Ŝeby określić jak bardzo są ekstrawertywni lub introwertywni. To, na

jakie odpowiadali pytania, było przyczyną istotnego zróŜnicowania

w ich spostrzeganiu samych siebie.

Eksperyment Stracka

Uczestnicy eksperymentu byli proszeni o trzymanie w ustach pióra, po-

sługując się albo zębami albo wargami. Następnie pokazywano im serię zabawnych rysunków i proszono, by ocenili, jak bardzo ich one śmieszą. Której grupie rysunki podobały się bardziej?

Rysunek 3.2. Mimiczne sprzęŜenie zwrotne (Aronson 1997)

Osoby, które trzymały pióro zębami, spostrzegały rysunki jako znacząco

bardziej zabawne, niŜ osoby, które trzymały je wargami.

Dlaczego tak się działo?

Hipoteza mimicznego sprzęŜenia zwrotnego mówi, Ŝe wyraz mimicz-

ny moŜe determinować emocję, która jest odczuwana. Trzymanie pióra

w zębach angaŜuje część tych samych mięśni, co uśmiech. Trzymanie

pióra za pomocą warg nie wymaga aktywności tych mięśni.

PoniŜej przedstawione zostały definicje dotyczące obserwacji własnego

zachowania, na podstawie których równieŜ wnioskujemy o naturze JA.

ROZDZIAŁ 3

Strona 38383838

Pomniejszanie jest to niedocenianie wpływu jednej przyczyny naszego

zachowania, podczas, gdy inna przyczyna jest szczególnie wyrazista

i łatwo dostrzegalna. Proces pomniejszania ma swe odbicie w istotnej

sferze Ŝycia – zaleŜy od niego nasza motywacja do podejmowania

aktywności, późniejsze zainteresowanie tą aktywnością oraz ilość przyjemności, jaką będziemy z nich czerpali.

Motywacja wewnętrzna – angaŜowanie się w jakieś działanie, ponie-

waŜ sprawia nam ono przyjemność bądź wzbudza nasze zainteresowa-

nie, a nie wskutek zewnętrznych nacisków lub dla zewnętrznych korzyś-ci. Motywację wewnętrzną definiuje się jako „wrodzoną skłonność do

szukania nowości i wyzwań, rozwijania i doskonalenia własnych zdol-

ności, eksplorowania i uczenia się” (Ryan, Deci, 2000, s. 70). W takim

rozumieniu, motywacja wewnętrzna jest mechanizmem, który odpowia-

da za indywidualny rozwój jednostki, za jej „głód świata” i chęć pozna-

nia go w jak największym stopniu. Powiedzieć zatem moŜna, Ŝe moty-

wacja wewnętrzna odpowiada za działania mające na celu udoskonalanie

własnej osoby. Według R. Frankena (2006, s.474) „dąŜenie do mi-

strzostwa (doskonalenie się) oraz chęć wykazania się prowadzą do roz-

woju motywacji wewnętrznej, natomiast unikanie wykazywania się osłabia ten rodzaj motywacji”. Idąc tym tropem, takŜe kontrolowanie

i nagradzanie jednostki przez osoby z otoczenia powoduje osłabienie

motywacji wewnętrznej, a sytuacje takie często mają miejsce w relacjach

między rodzicami a dzieckiem. Zdaniem A.S. Rebera (2000, s.384)

źródłem motywacji wewnętrznej nie moŜe być chęć zdobycia nagrody

(np. zdobycie dobrze płatnej posady), ale poczucie zadowolenia lub

spełnienia. Z tego wynika, Ŝe im większy udział w osiągnięciach jed-

nostki miała motywacja wewnętrzna, tym dłuŜsze i mocniejsze będzie

poczucie satysfakcji z tychŜe osiągnięć. E. Aronson (1997, s.234-239)

przedstawia osoby zmotywowane wewnętrzne jako nastawione na proces

– źródłem zadowolenia z siebie jest juŜ samo wykonywanie lubianych

czynności (np. czytanie ksiąŜek) a doskonalenie siebie jest efektem wy-

konywania tych czynności.

Motywacja zewnętrzna – angaŜowanie się w jakieś działanie wskutek

zewnętrznych nacisków lub dla zewnętrznych korzyści, a nie dlatego, Ŝe

wykonywanie zadania sprawia nam przyjemność bądź wzbudza nasze

zainteresowanie. Motywacja zewnętrzna ma swe źródło w czynnikach

będących poza jednostką, takich jak nacisk innych osób, chęć zdobycia

gratyfikacji, czy nagrody. Słownik psychologii definiuje ją jako „zacho-

wanie motywowane nagrodami i karami zarządzanymi przez siły zew-

nętrzne” (Reber, 2000, s.384). Dobrą ilustracją mechanizmu działania

motywacji zewnętrznej jest pracownik w środowisku pracy –wykonywa-

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 39393939

nie zadań zawodowych łączy się z konkretnym systemem nagród i, w ra-

zie kłopotów z ich wykonaniem, kar. Pracodawca pełni tu rolę motywu-

jącą, dając lub odbierając, wedle zasług, przywileje pracownikowi.

Efekt nadmiernego uzasadnienia – zjawisko polegające na spostrzega-

niu swojego działania jako wywołanego przekonującymi czynnikami

zewnętrznymi i niedocenianiu wagi czynników wewnętrznych

Dwuczynnikowa teoria emocji – koncepcja, zgodnie z którą doznanie

emocji jest rezultatem dwufazowego procesu spostrzegania siebie –

najpierw pojawia się pobudzenie fizjologiczne, a następnie człowiek po-

szukuje dla niego odpowiedniego wyjaśnienia; jeśli przypisze to pobu-

dzenie źródłu mającemu naturę emocjonalną, przeŜywa odpowiednią emocję (np. jeśli wyjaśnią własne pobudzenie tym, Ŝe ktoś celuje w nich

z pistoletu, odczuwają strach)

Eksperyment Schachtera i Singera dowiódł, Ŝe emocje doświadczane

przez ludzi mają do pewnego stopnia charakter arbitralny. ZaleŜą one od

tego, jakie wyjaśnienie stanu pobudzenia jest akurat najbardziej

wiarygodne.

Rysunek 3.3. Przypisywanie przyczyn pobudzenia

ROZDZIAŁ 3

Strona 40404040

Błędne określenie przyczyn pobudzenia – przypisanie własnego pobu-

dzenia niewłaściwemu źródłu, czego konsekwencją jest fałszywa bądź nadmiernie silna emocja. Przykładowo, czuję napięcie w Ŝołądku, które-

go przyczynę przypisuję zjedzeniu tłustego obiadu, nie odkrywając, Ŝe

tak naprawdę jest to stres spowodowany przez niezapłacone rachunki.

Eksperyment Duttona i Arona

Uczestnikami badania byli wyłącznie męŜczyźni spacerujący po parku

krajobrazowym. Do kaŜdego z nich podchodziła w pewnym momencie

atrakcyjna młoda kobieta, która prosiła ich o wypełnienie kwestionariu-

sza dotyczącego wpływu niezwykłych miejsc krajobrazowych na twór-

czość u ludzi. Kiedy męŜczyźni wypełnili juŜ kwestionariusz, kobieta

dziękowała i proponowała spotkanie, w celu bardziej szczegółowego

objaśnienia badań. Odrywała róg z kwestionariusza, zapisywała na nim

swoje nazwisko, numer telefonu i prosiła męŜczyzn, by zadzwonili do

niej, jeśli chcieliby dłuŜej z nią porozmawiać.

MęŜczyzn podzielono na dwie grupy (w zaleŜności od miejsca, w któ-

rym podchodziła do nich kobieta):

Grupa 1: MęŜczyźni dopiero co przeszli przez wąski, liczący 180 me-

trów długości most wiszący zbudowany z desek przytwierdzonych do

stalowych lin.

Grupa 2: MęŜczyźni, którzy juŜ wcześniej przeprawili się przez most

i odpoczywają na znajdującej się nieopodal niego ławce.

Wykres 3.3. Wyniki eksperymentu Duttona i Arona

Jak widać, męŜczyźni z grupy pierwszej często błędnie przypisywali

pobudzenie (przejście po moście) do napotkanej później kobiety i inter-

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 41414141

pretowali je jako wyraz zainteresowania ankieterką – stąd tak duŜy ich

odsetek telefonował do kobiety.

Przejdźmy do trzeciego sposobu dochodzenia do wiedzy o sobie samym

- Schematów JA. Są one opartymi na naszych przeszłych doświadcze-

niach zorganizowanymi strukturami wiedzy o nas samych, które poma-

gają nam zrozumieć, wyjaśnić i przewidzieć własne zachowanie.

Pamięć autobiograficzna – posiadane treści pamięciowe dotyczące

własnych myśli, uczuć i zachowań w przeszłości.

• te treści nas określają, ale takŜe my określamy je; z upływem

czasu pojawiają się zniekształcenia, zmyślenia, czy całko-

wite zapomnienie – często nie jest to przypadkowe – pisze-

my naszą historię na nowo;

• schematy JA pomagają nam zarówno organizować nowe in-

formacje o nas samych, jak i pomagają nam organizować treści pamięciowe o naszych działaniach w przeszłości;

• kluczowym składnikiem schematów dotyczących nas sa-

mych jest teoria stałości naszych myśli i uczuć – pomagają nam określić, czy analizowana postawa naleŜy do takich,

które nie zmieniają się w czasie, czy teŜ do takich, które

ulegają zmianom

Wniosek:

Nabywamy wiedzę o sobie samych poprzez introspekcję i obserwację własnego zachowania, a następnie organizujemy tę wiedzę w schematy

JA.

Interakcja społeczna – czwarty sposób dochodzenia do wiedzy o na-

turze JA.

Wiele dowiadujemy się o sobie od innych ludzi, zarówno w sposób

subtelny (np. „KaŜdy mnie lubi, musze więc chyba być osobą sympa-

tyczną”), jak i w sposób bardziej otwarty, kiedy ludzie mówią nam

wprost, co o nas myślą.

JA odzwierciedlone – spostrzeganie siebie oczami innych ludzi i włą-czanie ich opinii do własnego pojęcia JA

Interakcja społeczna ma kluczowe znaczenie dla rozwoju pojęcia JA

ROZDZIAŁ 3

Strona 42424242

Teoria porównań społecznych – koncepcja, zgodnie z którą poznajemy

swoje własne zdolności i postawy poprzez porównywanie się z innymi

ludźmi. Jej załoŜenie wyjściowe głosi, Ŝe mamy potrzebę oceniania

własnych poglądów i zdolności, poznawania swoich mocnych i słabych

stron dla uzyskania trafnego obrazu siebie.

Teoria porównań społecznych koncentruje się na dwóch waŜnych

zagadnieniach:

• kiedy angaŜujemy się w dokonywanie porównań społecz-

nych; Dokonujemy porównań społecznych, gdy nie ma

obiektywnego standardu, według którego moŜemy siebie

oceniać, i kiedy nie mamy pewności, jacy jesteśmy pod

określonym względem.

• kogo wybieramy jako tego, z kim się porównujemy; Ludzie

najczęściej porównują się z osobami, które są do nich po-

dobne pod względem istotnej cechy bądź wymiaru – robią to, poniewaŜ chcą uzyskać trafną ocenę własnych zdolności i

poglądów

ALE występują takŜe:

Porównania społeczne w górę – porównywanie siebie z ludźmi, którzy

lokują się wyŜej niŜ my w zakresie jakiejś zdolności czy cechy, mające

na celu określenie standardu doskonałości (określenie ku czemu moŜemy

zmierzać)

Porównania społeczne w dół – porównywanie siebie z ludźmi, którzy

lokują się niŜej w zakresie jakiejś zdolności czy cechy, mające na celu

uzyskanie poczucia większego zadowolenia z siebie (strategia słuŜąca

ochronie i wspomaganiu siebie; w porównaniu z osobami, którym

wiedzie się gorzej od nas, wypadamy lepiej)

Następnym waŜnym pojęciem (w ramach interakcji społecznych) jest

autoprezentacja, czyli próba zakomunikowania poprzez nasze wypo-

wiedzi, zachowania niewerbalne i działania, kim jesteśmy albo za kogo

chcielibyśmy być uwaŜani przez innych

Obronne taktyki autoprezentacji – zachowania ukierunkowane na

ochronę, utrzymanie lub obronę zaatakowanej lub zagroŜonej toŜsamości

i wartości własnej osoby (charakteryzuje osoby o raczej niskiej

samoocenie):

ROZUMIENIE SIEBIE

Strona 43434343

1. Samoutrudnienie – angaŜowanie się w działania, które obniŜają nasze szanse sukcesu, ale zwalniają z osobistej odpowiedzialnoś-ci za poraŜkę, a w dodatku nasilają osobistą chwałę w przypadku

sukcesu

2. Suplikacja – prezentowanie własnej bezradności, w nadziei

uzyskania pomocy od innych dzięki odwołaniu się do normy

odpowiedzialności społecznej nakazującej pomagać tym, któ-

rych losy od nas zaleŜą

3. Wymówki – zaprzeczanie intencji wyrządzenia szkody i/lub

przekonywanie, Ŝe nie miało się kontroli nad przebiegiem zacho-

wania, które szkodę wyrządziło (redukowanie odpowiedzialnoś-ci) – np. zwalania winy na alkohol lub nieznajomość przepisów

4. Usprawiedliwienia – akceptowanie własnej odpowiedzialności

przy jednoczesnych próbach redefinicji czynu jako mało szkodli-

wego lub dotyczącego w istocie czegoś innego niŜ szkoda (np.

„Wszyscy tak robią.”)

5. Przeprosiny – akceptowanie własnej odpowiedzialności za

szkodę, okazanie Ŝalu, kompensowanie szkody ofierze.

Asertywne taktyki autoprezentacji – zachowanie ukierunkowane na

zbudowanie, pozyskanie, utrwalenie jakiejś nowej toŜsamości naszej

osoby (charakterystyczne dla osób o wysokiej samoocenie):

1. Ingracjacja – wkradanie się w cudze łaski, czy teŜ pozyskiwa-

nie sympatii przez:

• prezentowanie własnych, niekoniecznie istniejących, cech

wzbudzających sympatię;

• schlebianie innym i prawienie im komplementów;

• konformizm, czyli prezentowanie opinii podobnych do

poglądów partnera;

• wyświadczanie przysług.

2. Autopromocja – przedstawianie siebie jako osoby kompetent-

nej, podkreślanie, Ŝe nasze dokonania są większe, niŜ się wyda-

je, rzadko osiągane, pomimo powaŜnych przeszkód itp.

3. Świecenie przykładem – przedstawienie siebie jako osoby

moralnej

ROZDZIAŁ 3

Strona 44444444

4. Zastraszanie – przedstawianie siebie jako osoby „twardej”,

agresywnej, nieprzyjemnej, groźnej, która moŜe narobić kłopotów i od której nie moŜna niczego uzyskać.

`

4 Spostrzeganie społeczne

W tym rozdziale:

o Istota spostrzegania społecznego o Komunikacja niewerbalna o Wykrywanie kłamstwa o Ukryte teorie osobowości o Atrybucje

ROZDZIAŁ 4

Strona 46464646

4.1. Istota spostrzegania społecznego

Spostrzeganie społeczne – badanie, w jaki sposób tworzymy wyobraŜe-

nia innych ludzi i wyciągamy wnioski ich dotyczące (Aronson 1997).

Dodać trzeba, Ŝe wyobraŜenia te tworzone są szybko i bez wysiłku

Najznakomitszym osiągnięciem gatunku ludzkiego jest język, którego

wpływ na nasze postrzeganie jest ogromny.

• przykładamy bardzo duŜą wagę do tego, co ludzie mówią (istotny składnik naszego pierwszego wraŜenia);

• to, co słyszymy, obok tego, co widzimy jest naszym podsta-

wowym źródłem wiedzy na temat nowo poznanej osoby;

• językowy kanał komunikacji zawiera nadzwyczajną ilość informacji.

Ale!

• wypowiadane słowa nie wyczerpują treści (stanowią około

20% całego komunikatu).

Wyobraź sobie, Ŝe jesteś aktorem i spróbuj na kilka róŜnych sposobów

wypowiedzieć zdanie „Ja jej nie znam.” (ze złością, z miłością, z sarkaz-

mem, czy z zaskoczeniem).

• w zaleŜności od tego, w jaki sposób wypowiadamy te same

słowa, komunikat moŜe istotnie się zmienić.

SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE

Strona 47474747

4.2. Komunikacja niewerbalna

Komunikacja niewerbalna – sposób, w jaki ludzie, intencjonalnie bądź nieintencjonalnie, komunikują się bez uŜycia słów.

Wskaźniki niewerbalne obejmują:

• mimikę

• ton głosu

• gesty

• pozycje i ruchy ciała

• dotyk

• kontakt wzrokowy i spojrzenie

Funkcje komunikacji niewerbalnej według Michaela Argyle’a:

1. WyraŜanie emocji (zwęŜasz oczy, opuszczasz brwi, zaciskasz

usta i pięści – jesteś zły).

2. Przenoszenie postawy (np. „Lubię Cię” – uśmiechasz się i nasi-

lasz kontakt wzrokowy).

3. Informowanie o cechach osobowości (np. „Jestem otwarty” –

szerokie gesty, zdecydowany ton głosu).

4. Ułatwianie komunikacji werbalnej (np. obniŜasz głos i spoglą-dasz przed siebie, kiedy kończysz wypowiedź, by dać partnerowi

do zrozumienia, Ŝe teraz on moŜe mówić).

Komunikat niewerbalny nie musi być toŜsamy z komunikatem werbal-

nym.

Niektóre wskaźniki niewerbalne wzmacniają lub uzupełniają komunikat

językowy – np. uśmiechamy się, mówiąc: „Tak się cieszę, Ŝe jestem po

Twojej stronie.”

Wskaźniki niewerbalne mogą być jednak takŜe przeciwstawne wobec

wypowiadanych słów. Dla przykładu, komunikowanie sarkazmu jest

klasycznym przykładem werbalnego i niewerbalnego przeciwstawienia.

ROZDZIAŁ 4

Strona 48484848

• np. „Tak się cieszę, Ŝe jestem po Twojej stronie.” przy jed-

noczesnym przewracaniu oczami

NajwaŜniejszym kanałem komunikacji niewerbalnej jest kanał mimiczny

– ludzka twarz jest niezwykle komunikatywna.

Darwin zakładał, Ŝe komunikacja niewerbalna (w tym takŜe mimika) jest

wytworem procesu ewolucji, a co za tym idzie jest specyficzna dla

gatunku i ma swoją genezę w jego historii.

• np. jeŜeli po spoŜyciu jakiegoś pokarmu twarz naszego

przodka wyraŜała wstręt i obrzydzenie, był to sygnał dla

innych osobników, by tego nie jadły.

Darwin zakładał, Ŝe podstawowe emocje, przenoszone za pomocą wyrazu twarzy, są uniwersalne – zdolność do ich interpretowania jest

zdolnością niezaleŜną od kultury (czyli cechą człowieka, a nie wytwo-

rem kulturowego doświadczenia).

Emocje podstawowe – Ekman i Friesen

Badania Paula Ekmana i Waltera Friesena prowadzone na Nowej Gwinei

i w USA. Polegały one na tym, Ŝe ludziom z plemienia Fore opowiedzia-

no sześć historii z emocjonalnym kontekstem, a następnie poproszono

ich, by przyporządkowali te historie do zdjęć białych Amerykanów,

których twarze wyraŜały te sześć emocji – ich zadaniem było więc dopa-

sować mimikę do opowiadań. Fore wykonywali to zadanie równie do-

kładnie jak ludzie z kultury Zachodu. Następnie ludzie Fore zostali po-

proszeni o zademonstrowanie wyrazów twarzy, które odpowiadałyby

opowiedzianym historiom. Zdjęcia ludzi Fore pokazano potem białym

Amerykanom, którzy nie mieli Ŝadnego problemu z ich rozpoznaniem,

co świadczy o uniwersalnym charakterze ludzkiej mimiki.

Badanie Ekmana i Friesena potwierdziło tezę wysuniętą przez Darwina –

zdolność do interpretowania sześciu głównych emocji jest zdolnością uniwersalną (międzykulturową).

Emocje podstawowe:

1. Złość

2. Szczęście

3. Strach

4. Wstręt (niesmak)

SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE

Strona 49494949

5. Smutek

6. Zaskoczenie

Reguły ujawniania – kulturowo zdeterminowane reguły określające,

jakie zachowania niewerbalne nadają się do ujawnienia/pokazania

(Aronson 1997).

• np. w USA normy kulturowe zabraniają męŜczyznom ujaw-

niania smutku czy płaczu;

• np. w Japonii kobiety nie mogą prezentować szerokiego,

niepohamowanego uśmiechu (często zasłaniają się dłońmi);

• reguły ujawniania w Japonii są diametralnie róŜne od reguł

Zachodnich – m.in. nakazują rzadsze wykorzystywanie eks-

presji twarzy (zachodni stereotyp niezbadanego i trudnego

do rozszyfrowania Azjaty).

Emblematy – niewerbalne gesty, które w danej kulturze są dobrze zdefi-

niowane i mają zwykle swoje bezpośrednie słowne odpowiedniki.

• emblematy nie są uniwersalne – kaŜda kultura tworzy włas-

ne emblematy, które są niezrozumiałe dla ludzi z innych

kręgów kulturowych;

• np. znak „OK”;

• zrobienie koła za pomocą kciuka i palca wskazującego

(USA);

• zaciśnięta pięść i kciuk wysunięty do góry (Polska).

4.3. Wykrywanie kłamstwa

Czy potrafimy określić, kiedy inni nas okłamują?

W typowym eksperymencie osobom badanym pokazuje się nagrania

wideo, w których ludzie określają, jak bardzo lubią swoich znajomych.

Badanych informuje się, Ŝe niektórzy kłamią, a inni mówią prawdę. Ich

zadaniem jest wskazać kto jest kim.

ROZDZIAŁ 4

Strona 50505050

• trafność w tego typu eksperymentach jest wyŜsza niŜ losowa

– mamy rację częściej niŜ wówczas, gdybyśmy po prostu

rzucili monetą, by określić, kto kłamał;

• jednakŜe nasza zdolność do wykrywania kłamstwa nie jest

wysoka, m.in. dlatego, Ŝe mamy tendencję do wyjaśniania

wątpliwości na korzyść innych – do zakładania, Ŝe są prawdomówni;

• nawet jeśli wiemy kto kłamie, zwykle nie potrafimy okreś-lić, co dana osoba naprawdę odczuwa;

• w wykrywaniu kłamstwa przeszkadza nam takŜe to, Ŝe za-

zwyczaj poszukujemy wskazówek w niewłaściwym miejscu

– na twarzy;

• badania wykazują, Ŝe kłamstwo moŜna najlepiej rozpoznać na podstawie kombinacji ruchów ciała i zmian w głosie,

przy jednoczesnym zignorowaniu mimiki.

Kobiety wypadają lepiej niŜ męŜczyźni:

1. W „czytaniu” zachowań niewerbalnych (a takŜe w ich interpre-

towaniu).

2. W „nadawaniu” zachowań niewerbalnych (niewerbalne zacho-

wywanie się w taki sposób, by inni mogli je łatwo zrozumieć).

Istnieje jednak pewien wyjątek od tej reguły – kobiety tracą swoją prze-

wagę nad męŜczyznami, kiedy nadawca kłamie.

Dlaczego tak jest?

Rosenthal i DePaulo (Aronson 1997) sugerują, Ŝe wynika to z faktu, iŜ kobiety są uprzejmiejsze od męŜczyzn.

• kobiety potrafią odczytać niewerbalne wskaźniki kłamstwa,

jednak uprzejmie słuchając kłamliwego stwierdzenia, prze-

stają korzystać z tej umiejętności i uznają je za prawdziwe

Ta interpretacja jest zgodna z teorią roli społecznej (Alice Eagly), która

zakłada, Ŝe większość społeczeństw wyznacza przedstawicielom obojga

płci pewne określone funkcje rodzinne czy zawodowe.

• Od kobiet oczekuje się m.in. większej opiekuńczości, przy-

jacielskości, ekspresyjności i wraŜliwości.

SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE

Strona 51515151

• Kobiety i męŜczyźni kształtują w sobie odmienne umiejęt-ności i postawy zgodne z ich rolami. PoniewaŜ w wielu spo-

łecznościach kobiety mają mniejszą władzę i rzadziej pełnią funkcje o wyŜszym statusie waŜne jest dla nich opanowanie

takich umiejętności jak wraŜliwość i komunikatywność, a co

za tym idzie większa uprzejmość.

• Badania wykazały, Ŝe tendencja do okazywania uprzejmości

jest szczególnie wyraźna w tych kulturach, w których kobie-

ty są najbardziej uciskane.

4.4. Ukryte teorie osobowości

Ukryte teorie osobowości – schematy, które ludzie stosują, by poukła-

dać w grupy róŜne rodzaje cech osobowości (np. jeśli ktoś jest uprzejmy,

to jest równieŜ hojny)

• pełnią te same funkcje, co inne schematy – wypełniają istniejące luki w naszej wiedzy;

• wystarczy nam zaledwie kilka obserwacji odnoszących się do danej osoby, by stosując ukryte teorie osobowości, stwo-

rzyć znacznie bogatszy jej obraz;

• są rozbudowywane wraz z upływem czasu i wzbogacaniem

doświadczenia;

• ukryte teorie osobowości mogą być błędne (np. róŜni ludzie

przypisują róŜne zbiory cech osobom atrakcyjnym);

• zawierają silny komponent kulturowy.

Badanie Rosenberga, Nelsona i Vivekananthana

Studenci mieli za zadanie pomyśleć o kilku osobach, które znają, a które

róŜnią się między sobą. Następnie poproszono ich, by posortowali ze-

staw 60 cech osobowości w osobne zbiory tak, aby kaŜdy z nich tworzył

opis osobowości róŜnych osób. Choć wszyscy badani mieli do dyspozy-

cji te same 60 cech, to kaŜdy z nich miał na myśl i opisywał róŜnych

ludzi. Badacze chcieli sprawdzić, czy badani pogrupują cechy w podob-

ne zestawy.

ROZDZIAŁ 4

Strona 52525252

Wyniki: Badanie wykazało, Ŝe jego uczestnicy posługiwali się podobny-

mi ukrytymi teoriami osobowości.

Np. zgodnie uznawali, Ŝe jeśli ktoś jest szczery, to jednocześnie jest

pomocny, szczęśliwy, tolerancyjny, sentymentalny, ma poczucie humoru

itd.

4.5. Atrybucje

Teoria atrybucji (autor: Fritz Heider) – określa sposób, w jaki ludzie

wyjaśniają przyczyny zarówno swego zachowania, jak i zachowania

innych ludzi.

• atrybucja wewnętrzna – wnioskowanie, Ŝe jakaś osoba za-

chowała się w określony sposób, zarówno ze względu na

swe właściwości, jak i postawy, charakter czy osobowość;

• atrybucja zewnętrzna – wnioskowanie, Ŝe jakaś osoba za-

chowała się w określony sposób ze względu na właściwości

sytuacji, w której się znalazła; zakłada się tu, Ŝe w tej

sytuacji większość ludzi zareagowałaby w ten sam sposób.

Nasza ocena drugiej osoby moŜe być diametralnie róŜna w zaleŜności od

tego, czy tłumacząc przyczyny jej zachowania posłuŜymy się atrybucją wewnętrzną czy zewnętrzną.

Teoria wnioskowania z czynników towarzyszących – teoria, w myśl której dokonujemy wewnętrznych atrybucji dotyczących jakiejś osoby,

gdy: (1) istnieje niewiele nietoŜsamych rezultatów (konsekwencji) jej

zachowania, (2) zachowanie jest nieoczekiwane

1. rezultaty nietoŜsame – konsekwencje określonego przebiegu

działania, które nie mogłyby wystąpić przy alternatywnym

działaniu

Przykład: Karen zaoferowano pracę w agencji reklamowej w Nowym

Jorku i posadę nauczycielki historii w szkole średniej w Wyoming.

Rezultaty nietoŜsame wybrania pracy w Nowym Jorku (czyli to, czego

Karen nie uzyskałaby, gdyby przyjęła pracę nauczycielki) – kariera w re-

klamie, mieszkanie w Nowym Jorku i lepsza płaca.

SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE

Strona 53535353

2. Rola oczekiwań

Oczekiwania oparte na kategorii – oczekiwania dotyczące ludzi, bazu-

jące na cechach grupy, do których te osoby przynaleŜą, np. oczekiwanie,

Ŝe ktoś kocha chodzić na polowania, poniewaŜ naleŜy do kółka

łowieckiego;

Oczekiwania oparte na obiekcie – oczekiwania wobec jakiejś osoby,

bazujące na jej wcześniejszych działaniach, np. oczekiwanie, Ŝe ktoś w czasie wakacji pójdzie do baru, bo zwykł chadzać do barów podczas

wakacji.

Więcej dowiadujemy się o ludziach wówczas, gdy zachowują się w sposób przez nas nieoczekiwany.

Atrybucje, jak wszystko, co dotyczy człowieka, nie są wolne od błędów i

niedokładności. Podstawowy błąd atrybucji jest to tendencja do prze-

ceniania wpływu czynników wewnętrznych na zachowanie, przy jedno-

czesnym niedocenianiu roli sytuacji.

Mamy tendencję do zakładania, Ŝe ludzie robią to, co robią, poniewaŜ właśnie tacy są, a nie dlatego, Ŝe zmusza ich do tego konkretna sytuacja

bądź pełniona rola (męŜa, matki, szefa, studenta, profesora itp.). Nie

oznacza to oczywiście, Ŝe dokonywanie atrybucji wewnętrznych samo w

sobie jest błędem. Istotą podstawowego błędu atrybucji jest niedocenia-

nie wpływu rozmaitych sytuacji społecznych na zachowanie (badania

wykazują, Ŝe sytuacja ma niezwykle silny wpływ na nasze zachowania).

Tak więc błędy wynikają najczęściej z braku moŜliwości dokonania

pełnej oceny sytuacji.

Badanie Jonesa i Harrisa

Studenci (osoby badane) zostali poproszeni o przeczytanie eseju napisa-

nego przez ich kolegę, który albo popierał, albo przeciwstawiał się rzą-dom Fidela Castro na Kubie. W pierwszym przypadku (grupa 1) badacze

mówili, Ŝe autor pisząc swój esej mógł swobodnie wypowiedzieć się za

lub przeciw (wskazówka dla studentów – autor eseju zajął stanowisko

zgodne ze swoimi poglądami). Natomiast w drugim wypadku studentom

powiedziano, Ŝe autor nie mógł swobodnie określić swojego stanowiska,

poniewaŜ zostało mu ono narzucone jako osobie biorącej udział w deba-

cie (logicznie rzecz biorąc, gdybyśmy wiedzieli, Ŝe ktoś nie miał swo-

bodnego wyboru tematu, wówczas nie twierdzilibyśmy, Ŝe piszący

wierzy w to, co pisze).

ROZDZIAŁ 4

Strona 54545454

Po przeczytaniu eseju studenci zostali poproszeni o oszacowanie posta-

wy jego autora – czy był on pro- czy anty Castro.

Wyniki eksperymentu wykazały, Ŝe w szacowaniu postawy autora eseju

nie wystąpiły duŜe róŜnice pomiędzy badanymi z obu grup. Osoby

badane z grupy 2 (brak wyboru) w większości przypadków uznały,

Ŝe treść eseju odzwierciedla poglądy autora, pomimo tego, Ŝe wiedziały

ogromny wpływ na to, co napisał mogła mieć presja z zewnątrz.

Jedną z przyczyn popełniania podstawowego błędu atrybucji jest tzw.

wyrazistość spostrzeŜeniowa – wyraziste spostrzeŜeniowo jest to, co

skupia naszą uwagę (ludzie są skłonni przeceniać przyczynową role

informacji, która jest wyrazista spostrzeŜeniowo).

Wyjaśniając czyjeś zachowanie zwykle koncentrujemy naszą uwagę na

osobie, a nie na sytuacji, natomiast nasze atrybucje podąŜają śladem

uwagi.

Ludzie są wyraziści spostrzeŜeniowo – nasze oczy i uszy łatwo ich

zauwaŜają, a to co zauwaŜamy, wydaje się rozsądną i logiczną przyczyną zaobserwowanego zachowania.

Zgodnie z tym, tworzenie atrybucji przebiega w dwóch etapach:

1. Rozpoczynamy od atrybucji wewnętrznej, która pojawia się szybko i spontanicznie.

2. Usiłujemy zmodyfikować poczynioną atrybucję, uwzględniając

sytuację, w jakiej znajdowała się dana osoba. Wymaga to więk-

szego wysiłku i świadomej uwagi (w przeciwieństwie do stwo-

rzenia atrybucji wewnętrznej). Modyfikacja na tym etapie nie

zawsze jest wystarczająca (przykład: eksperyment z esejem na

temat Castro).

• jeŜeli podczas wyjaśniania czyjegoś zachowania nasza uwa-

ga jest rozproszona, to drugiego etapu moŜe w ogóle nie

dojść.

Drugą przyczyną pojawiania się podstawowego błędu atrybucji jest to,

Ŝe zachodnia kultura uczy nas preferowania wyjaśnień odnoszących się do dyspozycji (dokonywania atrybucji wewnętrznych). Nie występu-

je to natomiast w tych kulturach, które kładą mniejszy nacisk na swobo-

dę i autonomię jednostki

SPOSTRZEGANIE SPOŁECZNE

Strona 55555555

Badania Joan Miller – Amerykanom i Hindusom zostały przedstawione

opisy konkretnych zachowań – ich zadaniem było określić przyczynę po-

stępowania osób opisanych w tych opowiadaniach.

• Amerykanie preferowali wyjaśnienia odwołujące się do

dyspozycji

• Hindusi traktowali te zachowania jako spowodowane przez

sytuację

RóŜnica między aktorem a obserwatorem – tendencja do spo-

strzegania zachowań innych ludzi jako następstwa ich dyspozycji,

podczas gdy swoje własne zachowania tłumaczy się wpływem

czynników sytuacyjnych.

Przyczyny:

1. Wyrazistość spostrzeŜeniowa – o ile zachowania innych spo-

strzegamy silniej niŜ sytuację, w której się znajdują, o tyle gdy

chodzi o własne działania, kierujemy uwagę właśnie na sytuację (wyraziste są dla nas napotykane przedmioty, wydarzenia i lu-

dzie – nikt z nas nie spaceruje trzymając przed sobą lustro). Je-

Ŝeli więc aktor i obserwator rozwaŜają, co spowodowało okreś-lone zachowanie, to kieruje nimi informacja najbardziej dla nich

wyrazista: aktor dla obserwatora, a sytuacja dla aktora.

2. Dostępność informacji – aktorzy mają na swój temat więcej

informacji, niŜ obserwator będzie w stanie kiedykolwiek zdobyć (wiedzą jak zachowywali się w przeszłości, co przydarzyło im

się dzisiejszego ranka itp.). Aktorzy dysponują znacznie bardziej

spójną i zróŜnicowaną wiedzą o sobie, niŜ ta, którą dysponują obserwatorzy.

Przykład: Obserwujecie na przyjęciu męŜczyznę, który siedzi samotnie

pod ścianą i nie przejawia większej chęci rozmowy z otaczającymi go

ludźmi. MoŜecie wyciągnąć wniosek, Ŝe to osoba introwertyczna, która

woli przebywać w samotności, niŜ na gwarnym raucie (atrybucja

wewnętrzna). W tym samym czasie ów męŜczyzna myśli o tym jak

bardzo cięŜki miał dzień i jak bardzo Ŝałuje, Ŝe jest zbyt zmęczony, aby

się bawić razem z innymi lub o tym, Ŝe faktycznie jest nieśmiały, ale

tylko wtedy, kiedy nikogo z obecnych nie zna, a tak właśnie jest na tym

przyjęciu.

ROZDZIAŁ 4

Strona 56565656

Atrybucje w słuŜbie ego – wyjaśnienia, które przypisują sukcesy czyn-

nikom wewnętrznym (zaleŜnym od dyspozycji), zaś za niepowodzenia

obwiniają czynniki zewnętrzne (sytuacyjne).

Atrybucje obronne – wyjaśnienia zachowania, które pozwalają nam

tłumić świadomość tego, Ŝe jesteśmy śmiertelni i podatni na zranienia.

• nierealistyczny optymizm – przeświadczenie, Ŝe rzeczy do-

bre przydarzą się raczej nam niŜ innym ludziom natomiast

złe spotkają raczej innych niŜ nas samych

• wiara w sprawiedliwy świat – załoŜenie, Ŝe zło dotyka

złych ludzi, natomiast dobro spotyka dobrych (kaŜdy dostaje

to, na co zasłuŜył); prowadzi często do obwiniania ludzi za

to, Ŝe spotkało ich coś złego (np. obwinianie ofiar gwałtu –

„Sama go sprowokowała.”)

`

5 Wpływ społeczny

W tym rozdziale:

o Charakterystyka wpływu społecznego o Konformizm o RóŜnice indywidualne w uleganiu wpływowi

społecznemu o Sekwencyjne strategie wpływu o Teoria dysonansu poznawczego a wpływ społeczny

ROZDZIAŁ 5

Strona 58585858

5.1. Charakterystyka wpływu społecznego

Wpływ społeczny

• Źródłem moŜe być inny człowiek, grupa, instytucja;

• Efektem moŜe być zachowanie konstruktywne, destrukcyjne

lub neutralne;

• Nie zawsze poddajemy się wpływowi społecznemu.

Wpływ społeczny moŜna przedstawić jako kontinuum:

• Poddawanie się wpływowi społecznemu:

Konformizm → uległość → posłuszeństwo

• Opieranie się wpływowi społecznemu:

NiezaleŜność → asertywność → nieposłuszeństwo

Konformizm a uległość

• Konformizm: tendencja do zmiany percepcji, opinii i zacho-

wań w sposób spójny z normami grupowymi.

• Uległość: zmiany w zachowaniu jako skutek bezpośrednich

Ŝądań.

Eksperyment Muzafera Sherifa (1936) - efekt autokinetyczny (Aronson 1997)

Złudzenie wzrokowe powstające przy obserwacji nieruchomego świetl-

nego punktu (wraŜenie ruchu)

Polecenie:

• ocenić, przebywając w absolutnych ciemnościach, w jakiej

odległości od pierwotnej pozycji znalazł się świetlny punkt,

który był widoczny przez 2 sek.;

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 59595959

W rzeczywistości punkt był nieruchomy, a badani sądzili, Ŝe

biorą udział w badaniu percepcji.

Oceniano kilkakrotnie – najpierw indywidualnie, następnie po 3 dniach

trzykrotnie w 3-osobowych grupach.

Wynik:

• KaŜda z grup doszła w końcowym etapie do konsensusu, np.

od początkowych zróŜnicowanych ocen do mniej więcej

wspólnej dla całej grupy.

• Grupa ustaliła własne normy.

Eksperyment Ascha (1951)

Zadanie:

• który z 3 odcinków jest identycznej długości jak odcinek

standardowy?

Warunki badania:

• „Prawdziwy” badany dokonuje oszacowań w towarzystwie 6

osób „podstawionych”.

• Badany wypowiada się jako przedostatni.

• Podstawieni podają 12 błędnych (ale zgodnych ze sobą) odpowiedzi na 18 prezentacji.

Wyniki:

• Badani poddali się opinii większości w 37% przypadków

(37% sądów zgodnych z błędnymi odpowiedziami członków

grupy).

• 50% badanych podporządkowało się w połowie przy-

padków.

• 25% w ogóle odmówiło podporządkowania się.

Interpretacja eksperymentu

• Dowód na istnienie konformizmu w społeczeństwie?

ROZDZIAŁ 5

Strona 60606060

• Dowód na istnienie nonkonformizmu w społeczeństwie?

Porównanie eksperymentów Sherifa i Ascha

1. Sherif: efekt autokinetyczny

Zadanie: trudne, brak jednoznacznej odpowiedzi.

Badani:

• niepewni swoich sądów;

• chcą poznać prawidłową odpowiedź.

Inni ludzie: źródło cennych informacji

2. Asch: porównywanie linii

Zadanie: łatwe, istnieje jednoznaczna odpowiedź.

Badani:

• pewni swoich sądów,

• obawiają się konsekwencji bycia dewiantem.

Inni ludzie: źródło norm grupowych

5.2. Konformizm

Dlaczego ludzie stają się konformistami? Aby odpowiedzieć na to

pytanie przyjrzyjmy się bliŜej, czym dokładnie jest konformizm.

Rodzaje wpływu społecznego:

• Wpływ informacyjny: podporządkujemy się, bo wierzymy,

Ŝe sądy innych są prawidłowe.

• Wpływ normatywny: podporządkowujemy się, bo pragniemy

być lubiani i akceptowani przez innych.

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 61616161

Formy konformizmu:

• Wpływ informacyjny produkuje konformizm prywatny (pry-

watna akceptacja, konwersja):

• Zmiana przekonań i zachowania, kiedy jednostka pry-

watnie akceptuje przekonania innych ludzi.

• Wpływ normatywny produkuje konformizm publiczny:

• Powierzchowna zmiana zachowania, bez zmiany prze-

konań, produkowana przez prawdziwą lub wyimagi-

nowaną presję innych.

Wpływ większości – konformizm wynikający z nacisków większości.

Czynniki mające w tym procesie znaczenie, to:

Wielkość grupy

• Wg Ascha:

• Konformizm wzrasta wraz z liczbą osób wywierają-cych presję; ale tylko do pewnego punktu (3-4 osoby).

• Wg Wildera (1977) waŜne jest:

• nie liczba osób, lecz subiektywna percepcja, jak wielu

jest odrębnych, myślących niezaleŜnie „innych”;

• np. większy wpływ mają dwie 2-osobowe grupy niŜ jedna grupa 4-osobowa.

Świadomość istnienia norm

Eksperymenty z czystym/zaśmieconym parkingiem (Cialdini i in., 1991)

• współpracownik badacza aktywizuje normy (zaśmieca) lub

nie;

• normy deskryptywne (jak się ludzie zachowują) i powinnoś-ciowe (jak powinni się zachowywać).

Wpływ większości (2): dysydent jako sprzymierzeniec, czyli co się dzieje, jeŜeli nie jesteśmy sami.

Asch: obecność osoby, która zgadzała się z osobą badaną, redukowała

skłonność do konformizmu o 80%.

ROZDZIAŁ 5

Strona 62626262

Eksperymenty Allena i Levine’a (1969, 1971):

Badany współpracował z 4 osobami, przy czym jedna z nich albo (1)

zgadzała się z pozostałymi, albo (2) z badanym, albo (3) miała odrębną, lecz nieprawidłową opinię; albo (4) była niekompetentna (grube

okulary).

W warunkach (3) i (4) równieŜ mniejszy konformizm.

Konkluzje:

• DuŜo trudniej bronić swoich przekonań samemu niŜ będąc

częścią nawet nieduŜej (dwuosobowej) mniejszości.

• Obecność jakiegokolwiek dysydenta moŜe osłabić norma-

tywny wpływ grupy.

Wpływ mniejszości

Wg Moscovici’ego

• siłą większości jest jej liczba;

• zaś siłą mniejszości jest styl zachowania: pewność, spójność i zgodność.

Zgodnie z zasadą zgodności uporczywe powtarzanie opinii:

• przyciąga uwagę (pierwszy krok w wywieraniu wpływu

społecznego),

• sugeruje, Ŝe dysydenci prawdopodobnie się nie poddadzą, co zmusza większość do szukania kompromisu,

• kaŜe przypuszczać, Ŝe dysydenci mogą mieć jakieś argu-

menty, które naleŜy rozwaŜyć.

• JeŜeli dysydent nie jest spostrzegany w kategoriach nega-

tywnych (uparty, uprzedzony, szalony), stymuluje pozosta-

łych do przemyślenia swoich opinii.

Moscovici i in. (1969):

Odwrócona procedura Ascha: konfrontacja „słusznej” większości

(4 osoby) z „niesłuszną” mniejszością (2 osoby).

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 63636363

Zadanie: podawanie nazw kolorów serii niebieskich slajdów o róŜnej

intensywności, zdaniem dysydentów – zielonych.

Wynik: wpływ dysydentów zaleŜał od zgodności ich zachowania:

• największy, gdy obydwaj wszystkie slajdy nazywali

zielonymi,

Hollander (1958): zasada „ kredytu zaufania”

• Osoby spoza grupy mogą nie zostać wysłuchane,

• Najpierw naleŜy zostać członkiem grupy i zdobyć zaufanie

większości, aby grupa mogła tolerować pewną dozę dewiacji

u swojego członka.

• Najpierw konformizm, potem nonkonformizm.

Procesy kierujące wpływem większości i mniejszości. Wg Moscovici, są to dwa róŜne procesy:

• Wpływ większości wynika z posiadanej władzy i kontroli

nad jednostką; działa poprzez nacisk na podporządkowanie

się normom społecznym.

• Wpływ mniejszości wynika ze spostrzegania jej jako wyso-

ko zaangaŜowanej w obronę danej sprawy, co zmusza po-

zostałych do przewartościowania swoich opinii i moŜe

produkować głębszy i trwalszy konformizm.

Badanie Ann Maass i in. (1969):

• Większy wpływ większości, gdy jest tylko jedna odpowiedź prawidłowa (Jak duŜo ropy Włochy importują z Wenezueli?)

• Większy wpływ mniejszości, gdy moŜe być wiele prawidło-

wych odpowiedzi (Jak duŜo ropy Włochy powinny importo-

wać z Wenezueli?)

• Ludzie chętniej głoszą poglądy niezgodne z poglądami

większości, gdy nie ma jednoznacznej odpowiedzi.

ROZDZIAŁ 5

Strona 64646464

5.3. RóŜnice indywidualne w uleganiu wpływowi społecznemu

Cechy osobowości:

• brak dowodów empirycznych; cechy osobowości wchodzą w interakcję z czynnikami sytuacyjnymi.

Wiek:

• najwyŜsze tendencje konformistyczne w okresie adolescen-

cji; zwłaszcza w zakresie zachowań nieakceptowanych

społecznie.

Płeć:

• dowody empiryczne na większy konformizm kobiet są słabe

i mało wiarygodne.

• konformizm zaleŜy od spostrzeganej własnej kompetencji

w danej dziedzinie (bardziej „męskie” i bardziej „kobiece”

dziedziny).

• zaleŜy od tego, czy sytuacja jest „publiczna” czy

„prywatna”:

• w sytuacjach publicznych ludzie zachowują się zgod-

nie ze swoją rolą płciową: męŜczyźni – nonkonformistyczni, autonomiczni,

kobiety – uległe, podporządkowane.

RóŜnice kulturowe

Wartością w kulturach:

• indywidualistycznych jest niezaleŜność i autonomia (poda-

wanie prawidłowych odpowiedzi przez jednostkę jest wyso-

ko cenione),

• kolektywistycznych - lojalność wobec własnej grupy, har-

monia (waŜniejsze jest nie naraŜanie grupy na zakłopotanie).

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 65656565

Konformizm jest tym niŜszy, im

• społeczeństwo jest bardziej złoŜone: więcej grup, z którymi

moŜna się identyfikować;

• bogatsze: jednostka bardziej niezaleŜna finansowo, nacisk na

realizację celów osobistych, a nie kolektywnych;

• kulturowo róŜnorodne: ludzie bardziej tolerancyjni na od-

mienność i dewiacje, mniej „sztywni” w poglądach.

Wskaźniki konformizmu w kulturach kolektywistycznych są wyŜsze,

ale:

• Zachowanie to moŜe mieć inne znaczenie: podtrzymywanie

harmonii w grupie,

Wskaźniki konformizmu mogą być niŜsze równieŜ wtedy, gdy grupa

składa się z osób spostrzeganych jako „obce”.

Uległość

W zachowaniu konformistycznym ludzie podporządkowują się normom

społecznym, które nie są ujawniane. Przyjęte przez określone grupy

normy trzeba odkryć samemu.

W zachowaniu uległym człowiek podporządkowuje się prośbom i Ŝąda-

niom wyraŜanym w sposób bezpośredni lub czasem zakamuflowany.

Konformizm bezrefleksyjny (działanie na zasadzie automatycznego

pilota):

• Bezrefleksyjne podporządkowanie się normom,

• TakŜe automatyczna reakcja na pewne wskazówki

Norma wzajemności: traktuj innych tak, jak oni ciebie (w sensie

pozytywnym i negatywnym)

• Dzięki niej Ŝycie społeczne jest bardziej przewidywalne

i sprawiedliwe;

• MoŜe takŜe słuŜyć do eksploatacji i manipulowania innymi

ludźmi.

RóŜnice indywidualne:

ROZDZIAŁ 5

Strona 66666666

• Skłonność do wykorzystywania normy wzajemności („jesteś mi coś winien” vs „nic nikomu nie jestem winien”).

5.4. Sekwencyjne strategie wpływu

Od prośby małej do duŜej

Sekwencja dwóch (lub więcej) próśb (Cialdini, 1993), które słuŜą zastawieniu pułapki na osobę proszoną.

„Stopa w drzwiach”

• Zacznij od bardzo małej prośby, uzyskaj zgodę; następnie

wystąp z oddzielną, bardzo duŜą prośbą.

• Wyjaśnienie oparte na teorii autopercepcji: wnioskujesz

o swoich postawach na podstawie obserwacji swego

zachowania.

„Niska piłka”

• Uzyskaj zgodę na małą prośbę, następnie zwiększaj wiel-

kość prośby przez ukazywanie ukrytych kosztów.

• Wyjaśnienie oparte na regule zaangaŜowania: jeśli podjąłeś decyzję, to starasz się przy niej pozostać.

• Starasz się usprawiedliwić swoją decyzję poprzez kon-

centrowanie się na jej pozytywnych aspektach.

• Czujesz się zobligowany wobec osoby, z którą pod-

jąłeś pertraktacje.

Od prośby duŜej do małej

„Drzwiami w twarz”

Zacznij od bardzo duŜej prośby, która zostanie odrzucona, następnie –

prośba umiarkowana.

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 67676767

Wyjaśnienie:

• oparte na zasadzie „kontrastu percepcyjnego”: na tle bardzo

duŜej prośby druga prośba wydaje się mała,

• oraz na zasadzie „wzajemnych ustępstw”: gdy osoba Ŝądają-ca ustępuje, czujesz się zobowiązany do ustępstwa.

„To nie wszystko!”

• Zacznij od prośby cokolwiek zawyŜonej, następnie natych-

miast obniŜaj jej wielkość np. przez redukowanie początko-

wej ceny, dodawanie premii.

• Wyjaśnienie oparte na zasadzie „wzajemnych ustępstw”.

Asertywność

Zdolność do mówienia „nie” zaleŜy głównie od:

• naszej czujności (np. gdy ktoś daje ci bezinteresownie

prezent, prawi komplementy...),

• i moŜliwości rozpoznania zastawionych pułapek (np. ...

a następnie przechodzi do transakcji handlowej).

NaleŜy:

• poznać techniki manipulacyjne,

• nie poddawać się „regule wzajemności”.

Strategie manipulacyjne działają tylko wtedy, gdy nie są widoczne.

Kiedy manipulacja wychodzi na jaw, ludzie reagują gniewem,

psychologiczną reaktancją, stają się uparci, o ile prośba nie pochodzi od

szefa (autorytetu, władzy).

Granie ról

Ludzie często angaŜują się w zachowania, które są sprzeczne z ich

postawami.

Czy takie zachowania mogą wpłynąć na zmianę postaw?

Przypadek Patty „Tani” Hearst, która zaprzyjaźniła się ze swoimi

porywaczami.

ROZDZIAŁ 5

Strona 68686868

• „Myślałam, Ŝe rozśmieszam swoich porywaczy przez imito-

wanie ich sposobu zachowania, ich sposobu mówienia, nie

wierząc w to, co oni wierzą... Próbując ich przekonać, przekonałam samą siebie”.

Przypadek amerykańskich jeńców wojennych (Korea)

• Jeńcy, zmuszani do sporządzenia listy grzechów kapitaliz-

mu, po powrocie do USA głosili wyŜszość komunizmu nad

kapitalizmem, przynajmniej w Azji – następowała zmiana

postaw.

Czy zachowania mogą kształtować postawy (badanie Janisa, 1968)?

Zmiana postawy jest trwalsza, jeśli jest zainspirowana własnym

zachowaniem, niŜ jeśli wynika z bycia pasywnym odbiorcą komunikatu

perswazyjnego

• Badani z grupy „biernych słuchaczy” słuchali przemó-

wienia, które miało zmienić ich postawy na pewien temat.

• Badani z grupy „aktywnych mówców” otrzymali konspekt

przemówienia i mieli wygłosić sami przemówienia sprzecz-

ne z ich aktualnymi postawami.

Wynik: Zmiany postaw były większe u osób wygłaszających przemó-

wienie niŜ u słuchających.

Wniosek: Odgrywanie ról jest skuteczne dla zmiany postaw, poniewaŜ ludzie mogą przyswoić sobie treść komunikatu.

5.5. Teoria dysonansu poznawczego a wpływ społeczny

Teoria dysonansu poznawczego Leona Festingera (1957)

Jedno z wyjaśnień dotyczące zmiany postaw wykorzystuje motywację do spójności poznawczej (Abelson i in. 1968):

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 69696969

• stan umysłu, w którym przekonania, postawy i zachowania

są ze sobą zgodne.

Brak spójności między przekonaniami, równieŜ między przekonaniami a

zachowaniami, (dysonans poznawczy) wywołuje napięcie, które jednost-

ka stara się zredukować.

Przykłady:

• Mówisz, Ŝe się odchudzasz i w tym samym momencie

zamawiasz ciastko z kremem.

• WłoŜyłeś wiele wysiłku, Ŝeby zdobyć bilety na atrakcyjny

koncert, lecz okazało się, Ŝe koncert był beznadziejny.

• Opalasz się przez wiele godzin na plaŜy, chociaŜ wiesz, Ŝe

ryzyko nabycia raka skóry jest wysokie.

Według Festingera jeśli sprzeczne z postawami zachowania są trudne do

„odwrócenia” czy zanegowania, napięcie łatwiej moŜe być zniesione

przez zmianę postawy (przekonań), a nie przez zmianę zachowania.

Nie zawsze dysonans poznawczy prowadzi do nieprzyjemnego napięcia.

Dzieje się to tylko wtedy, gdy podmiot:

• dobrowolnie podejmuje działanie sprzeczne z postawą,

• jest świadom konsekwencji takiego zachowania.

Sposoby redukowania dysonansu między: „Odchudzam się” - „Objadam

się czekoladkami”

• Zmieniam postawę,

• Zmieniam percepcję swego zachowania,

• Dodaję spójne przekonania,

• Minimalizuję wagę konfliktu,

• Ograniczam spostrzegany wybór.

Przykłady technik

• Nie muszę się odchudzać.

• Ja tylko spróbowałam.

ROZDZIAŁ 5

Strona 70707070

• Czekolada zawiera duŜo magnezu.

• Nie będę się aŜ tak przejmować, jeśli trochę przytyję. śycie

jest takie krótkie.

• Nie miałam wyboru – czekoladki były kupione specjalnie

dla mnie.

Eksperyment Festingera i Carlsmitha (1959)

Cel badania podany przez eksperymentatora:

• Badanie sposobu wykonywania róŜnych zadań.

I zadanie wykonywane przez osobę badaną:

• bardzo nudne i monotonne przekładanie 48 kołków wetknię-tych w deskę przez 30 min.

II zadanie wykonywane przez osobę badaną:

• Jeszcze bardziej nudne przekładanie szpulek z nićmi przez

30 min.

Eksperymentator podaje „prawdziwy” cel badania:

• Badanie wpływu motywacji na poziom wykonania.

• Istnieje druga grupa, która sądzi, Ŝe eksperyment będzie

ciekawy i ekscytujący.

Prośba eksperymentatora:

• Czy mógłbyś powiedzieć następnej osobie, Ŝe zadania są bardzo ciekawe?

Eksperyment Festingera i Carlsmitha (1959) - Manipulacja

Eksperymentator oferuje zapłatę za tę usługę, tj. za kłamstwo, czyli za

zachowanie sprzeczne z postawą wobec nudnego zadania

• Połowie badanych oferuje 1 dolara (niewiele)

• Połowie badanych oferuje 20 dolarów (bardzo duŜo)

Badani zgadzają się pomóc eksperymentatorowi, tj. powiedzieć coś, co

jest niezgodne z ich rzeczywistą postawą wobec wykonywanych

uprzednio zadań.

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 71717171

Postawa wobec omawianego problemu zmienia się w duŜo większym

stopniu u osób, które nie są w stanie logicznie wytłumaczyć, dlaczego

zgodziły się kłamać – czyli u tych, które za pomoc w eksperymencie

otrzymały 1 dolara.

Odczuwany dysonans zaleŜy od wielkości zapłaty za usługę

• DuŜa zapłata – brak dysonansu, bo badany miał powód, Ŝeby

kłamać (zapłacono mu),

• Mała zapłata – dysonans, bo taka zapłata nie mogła być wystarczającym usprawiedliwieniem dla zachowania.

Redukcja dysonansu: zmiana postawy wobec zadań:

• Osoby, którym zapłacono mniej, oceniały wykonywane za-

dania, jako bardzo ciekawe.

Przy ocenie atrakcyjności zadania pojawia się efekt niewystarczającego usprawiedliwienia:

• JeŜeli nie ma wystarczającego usprawiedliwienia dla zacho-

wania sprzecznego z postawą, występuje tendencja do

zmiany postawy.

Implikacje eksperymentu Festingera i Carslmitha:

Zjawisko autoperswazji: zmiana postawy w warunkach braku perswazji

zewnętrznej.

• Studenci, którzy zostali zmuszeni do napisania eseju, w któ-

rym opowiadali się za przyznaniem stypendium tylko dla

czarnych studentów, zmienili postawy wobec Czarnych na

bardziej pozytywne (Leippe i Eisenstadt,1994).

Przekonanie, Ŝe im większa nagroda, tym większa zmiana postawy, nie

jest prawdziwe.

• W rzeczywistości, im mniejsza nagroda, tym bardziej

prawdopodobna zmiana postawy.

Efekt niewystarczającej kary

• Jeśli kara jest zbyt mała za zaniechanie atrakcyjnego zacho-

wania, występuje tendencja do obniŜenia atrakcyjności

zachowania.

ROZDZIAŁ 5

Strona 72727272

Aronson i Carlsmith (1963):

• Dzieciom zabroniono bawić się atrakcyjnymi zabawkami

groŜąc małą bądź duŜą karą.

• Wszystkie dzieci posłuchały zakazu, Ŝadne nie bawiło się zakazanymi zabawkami.

• Później zbadano preferencje dotyczące tych zabawek.

• Tylko dzieci zagroŜone małą karą wykazały później niechęć do tych zabawek.

• Dzieci zagroŜone duŜą karą – nie wykazały niechęci.

Usprawiedliwienie wysiłku

Dysonans między włoŜonym wysiłkiem a uzyskanym wynikiem wywo-

łuje tendencję do zmiany postawy wobec wyniku.

Aronson i Mills (1959)

• Studentki zostały zaproszone do udziału w serii dyskusji

grupowych na temat seksu.

• Przedtem miały przejść „test zakłopotania / zawstydzenia”,

aby ocenić, czy są w stanie dyskutować na tak draŜliwy

temat.

• Test polegał na odczytaniu tekstu (wulgarnego i obsce-

nicznego bądź w miarę przyzwoitego) na głos przed

eksperymentatorem.

• Studentki słuchały bardzo nudnej dyskusji na temat łączenia

się w pary zwierząt i oceniały atrakcyjność dyskusji.

• Im surowszy był „test”, tym ocena dyskusji była wyŜsza.

Im więcej płacisz (w postaci wysiłku fizycznego, umysłowego, bólu,

czasu, pieniędzy), tym bardziej to lubisz i cenisz.

Usprawiedliwienie trudnych decyzji

Trudne decyzje to sytuacje, w których wybór ma być dokonany

pomiędzy dwiema równie atrakcyjnymi moŜliwościami.

Według teorii dysonansu poznawczego, dokonanie wyboru

MOMENTY BEZWŁADNOŚCI FIGUR PŁASKICH

Strona 73737373

• powoduje wyŜszą ocenę wybranej moŜliwości, niŜszą odrzuconej;.

Jack Brehm (1956):

Prosił studentki o ocenę poszczególnych produktów. W nagrodę za

udział w eksperymencie mogły wziąć sobie jeden z nich dokonując

wyboru

• pomiędzy dwoma produktami wysoko przez siebie ocenio-

nymi (między pozycją 5-tą i 6-tą - warunki duŜego

dysonansu)

• bądź pomiędzy jednym atrakcyjnym a drugim mało atrakcyj-

nym produktem (warunki niskiego dysonansu).

Późniejsza ocena produktów wykazała, Ŝe w warunkach wysokiego

dysonansu ich ocena była odpowiednio zmieniona – wzrosła dla

produktu wybranego, spadła dla odrzuconego.

ROZDZIAŁ 5

Strona 74747474

`

6 Atrakcyjność interpersonalna

W tym rozdziale:

o Kogo lubimy? o Teorie atrakcyjności interpersonalnej o Związki uczuciowe o Wymiana społeczna w związkach długotrwałych o Rozpad związku

ROZDZIAŁ 6

Strona 76767676

6.1. Kogo lubimy?

Lubimy tych którzy:

• wierzenia i zainteresowania mają podobne do naszych,

• mają podobne zdolności, umiejętności, kompetencje,

• posiadają miłe i poŜądane cechy (lojalność, rozsądek,

uczciwość i uprzejmość,

• teŜ nas lubią.

Efekt częstości kontaktów

Zgodnie z tym zjawiskiem prawdopodobieństwo zawarcia przyjaźni po-

między osobami, które często się widują i kontaktują między sobą jest

znacznie wyŜsze niŜ w innych przypadkach.

Ujawnia się ono na kaŜdym, nawet najniŜszym poziomie i w zachowaniu

ludzi w kaŜdym wieku.

Atrakcyjność i częstość kontaktów zaleŜą nie tylko od rzeczywistej

odległości fizycznej, lecz takŜe od psychologicznej (funkcjonalnej) –

wyznaczonej określonymi elementami projektu architektonicznego.

Efekt czystej ekspozycji

Jest częściowo związany z efektem częstości kontaktów. Zakłada on, Ŝe

jeŜeli jakiś bodziec często na nas oddziałuje, to istnieje duŜe

prawdopodobieństwo, Ŝe pojawi się w nas skłonność do polubienia tego

właśnie bodźca.

Powstaje jako wynik naszego oswojenia się z innymi osobami czy teŜ prostej dostępności do osób, które są blisko nas. Sami wolimy te

podobizny naszej osoby, do których jesteśmy najbardziej

przyzwyczajeni. WaŜne jest równieŜ podobieństwo fizyczne, a z biegiem

czasu psychiczne (im bardziej czyjeś opinie są podobne do naszych

własnych, tym bardziej jesteśmy skłonni polubić tę osobę).

Dlaczego podobieństwo jest tak waŜne dla atrakcyjności interpersonal-

nej?

ATRAKCYJNOŚĆ INTERPERSONALNA

Strona 77777777

1. Ludzie, którzy są do nas podobni, dostarczają społecznego

wsparcia dla naszych własnych cech i wierzeń – potwierdzają nasze przekonanie, Ŝe mamy rację.

2. Świadomość, Ŝe nie jest się osamotnionym, działa uspokajająco,

a to sprawia, Ŝe lubimy tych, którzy się z nami zgadzają.

3. Ludzie, którzy mają sprzeczne poglądy z naszymi przypominają nam spotkane w przeszłości osoby niemiłe, niemoralne, słabe

czy bezmyślne.

Atrakcyjność fizyczna

Piękno tworzy silny stereotyp, polegający na przeświadczeniu, Ŝe

pozytywne cechy idą w parze z urodą. W związku z tym, ludzie

atrakcyjni mogą myśleć o sobie jako o osobach dobrych bądź miłych,

poniewaŜ są w konsekwencji traktowani w taki sposób.

• Samospełniające się proroctwo → sposób w jaki trak-

tujemy ludzi wpływa na ich zachowanie i na to co myślą o sobie.

Piękno jest cechą patrzącego – to jak bardzo lubimy innych,

wpływa na ich pojęcie atrakcyjności u siebie. Im bardziej

kogoś lubimy, tym przyjemniejszy wydaje nam się jego

wygląd.

Obsypywanie pochwałami

Jedną z metod zdobywania przyjaciół jest obsypywanie pochwałami

wraz z lekką krytyką.

Jest to skuteczne, poniewaŜ sądzimy, Ŝe osoby dostrzegające nasze rysy i

skazy są inteligentniejsze i bardziej interesujące w porównaniu z tymi,

którzy widzą jedynie pozytywy.

Manipulacja przy zastosowaniu pochwał odwołuje się do metody

ingracjacji.

Ingracjacja – stosowanie strategii (np. udzielania pochwał, dostarczania

pozytywnego wsparcia) w celu manipulowania innymi czy zdobywania

ich sympatii.

ROZDZIAŁ 6

Strona 78787878

Lubić i być lubianym

NajwaŜniejszym wyznacznikiem tego czy kogoś lubimy, jest prawdopo-

dobnie to, czy ta osoba lubi nas.

JeŜeli zachowujemy się w sposób wyraŜający naszą wiarą w to, Ŝe daje-

my się lubić i wszyscy dookoła nas lubią, to zwiększamy prawdopodo-

bieństwo, Ŝe inni nas lubią.

Efekt zysku – strat

Zjawisko polegające na tym, Ŝe tym bardziej lubimy daną osobę, im

więcej wysiłku musieliśmy włoŜyć w zmianę jej opinii o nas, natomiast

tym mnie lubimy daną osobą, im więcej jej pierwotnej sympatii

straciliśmy

Aby wystąpił ten efekt muszą wystąpić następujące warunki:

• zysk albo strata nie powstaje w wyniku działania jakiejkol-

wiek sekwencji pozytywnych czy negatywnych twierdzeń –

konieczna jest zintegrowana sekwencja prowadząca do

zmiany istoty rzeczy;

• zmiana postaw musi zachodzić stopniowo.

6.2. Teorie atrakcyjności interpersonalnej

Teoria wymiany społecznej

Mówi, Ŝe to, co ludzie sądzą o swoim związku, z inną osobą, zaleŜy od

tego, jak spostrzegają nagrody, które daje im ten związek, koszty, na

jakie się naraŜają, na jaki – ich zdaniem – związek zasługują i jakie jest –

ich zdaniem – prawdopodobieństwo nawiązania lepszych stosunków

z kimś innym.

Nagrody są pozytywnymi aspektami związku, które czynią go war-

tościowym i wzmacniającym. Efektem związku jest rachunek nagród

i kosztów.

ATRAKCYJNOŚĆ INTERPERSONALNA

Strona 79797979

Poziom odniesienia – bilans (wyraŜony w terminach kosztów i nagród),

jakiego oczekujemy od danego związku (tzw. „poprzeczka”).

Porównawczy poziom odniesienia – bilans (wyraŜony w terminach

kosztów i nagród), jakiego oczekujemy od danego związku w porówna-

niu z innym, moŜliwym związkiem.

W badaniach wykazano, Ŝe jeŜeli ludzie są doskonali we wszystkich

dziedzinach, to polubimy ich bardziej, jeśli ujawnią choć najmniejszą skazę lub zdarzy im się popełnić gafę (jest to wykorzystywane np. w kre-

owaniu kandydatów na prezydenta USA).

Teoria równości

Teoria ta zakłada, Ŝe ludzie czują się najszczęśliwsi w związkach,

w których zarówno koszty, jak i zyski będące udziałem jednej ze stron w

przybliŜeniu takie same jako koszty i zyski przypadające drugiej stronie.

6.3. Związki uczuciowe

Miłość braterska jest to uczucie zaangaŜowania, bliskości w stosunku

do drugiej osoby, któremu nie towarzyszy namiętność ani pobudzenie

fizyczne.

Miłość erotyczna – intensywna tęsknota za drugą osobą, której towarzy-

szy fizjologiczne pobudzenie. Kiedy wszystko układa się dobrze – druga

strona równieŜ nas kocha – przeŜywamy ogromne spełnienie i ekstazę, a kiedy nie – odczuwamy głęboki smutek i rozpacz.

Trójczynnikowa koncepcja miłości

Miłość jest stanem składającym się trzech podstawowych elementów:

• uczucia bliskości, to uczucie związku z drugą osobą,

• namiętności – najbardziej gorący czynnik, wyraŜa się stopniem pobudzenia wobec partnera (takŜe pobudzeniem

seksualnym),

• zaangaŜowania – definiowane na poziomie decyzji krótko-

terminowej (znaczy, Ŝe kochamy partnera) i długotermino-

wej (chcemy podtrzymać tę miłość i wierność).

ROZDZIAŁ 6

Strona 80808080

Rysunek 6.1. Trójczynnikowa koncepcja miłości

6.4. Wymiana społeczna w związkach długotrwałych

Inwestycyjny model zaangaŜowania

Aby móc przewidzieć, czy ludzie zostaną w związku uczuciowym z dru-

gą osobą, musimy wiedzieć:

• jak satysfakcjonujący jest dla nich ten związek;

• co myślą o innych moŜliwościach;

• ile zainwestowali w związek.

Istnieją dwa typy relacji:

• relacje wymiany,

• relacje darowizny.

Relacje wymiany, to:

• relacje interpersonalne oparte na potrzebie równości,

• rządzą osobami, które się niedawno poznały.

ATRAKCYJNOŚĆ INTERPERSONALNA

Strona 81818181

Przy załoŜeniu, Ŝe ludzie róŜnią się pod względem stopnia realizacji

zasady równości.

Relacje darowizny, to związki, w których ludzie troszczą się przede

wszystkim o zaspokojenie potrzeb drugiej osoby.

Style przywiązania się a związki uczuciowe

Styl przywiązywania się to ogół oczekiwań, jakie ludzie formułują, co

do kontaktów z innymi osobami. Oczekiwania te wynikają z rodzaju

więzi między ich pierwszymi opiekunami a nimi jako niemowlętami.

WyróŜniamy trzy typy relacji pomiędzy niemowlętami a ich matkami:

1. Styl przywiązywania się oparty na poczuciu bezpieczeństwa.

Styl przywiązywania się do drugiej osoby, którego cechami

charakterystycznymi są:

• zaufanie,

• brak lęku przed odrzuceniem,

• świadomość, Ŝe jest się wartościową i lubianą osobą.

56 % wskazań w badaniu Hazan, Shaver z 1978 r. (Aronson 2000) –

odpowiedź na pytanie, które twierdzenie najlepiej opisuje Twoje związki

uczuciowe?

2. Styl przywiązywania się oparty na unikaniu, to styl

przywiązywania się do drugiej osoby, którego cechą charakte-

rystyczną jest:

• tłumienie potrzeby nawiązania intymnych kontaktów z tą osobą, poniewaŜ realizacja tej potrzeby zakończyła się nie-

powodzeniem;

• ludzie, dla których charakterystyczny jest ten styl przywią-zywania się, z trudnością nawiązują bliskie kontakty

z innymi.

25 % wskazań (wg Hazan, Shaver 1978 r. : które twierdzenie najlepiej

opisuje Twoje związki uczuciowe?)

3. Lękowo – ambiwalentny styl przywiązywania się, czyli styl

przywiązywania się do drugiej osoby, którego cechą charak-

terystyczną jest:

ROZDZIAŁ 6

Strona 82828282

• niepokój wynikający z niepewności, czy druga osoba odpo-

wie na potrzebę nawiązania intymnego kontaktu;

• rezultatem jest wyŜszy niŜ przeciętny poziom lęku.

19 % wskazań (wg Hazan, Shaver 1978 r : które twierdzenie najlepiej

opisuje Twoje związki uczuciowe?).

6.5. Rozpad związku

Etapy rozpadu związku

1. faza interpersonalna (myślimy, jak bardzo niesatysfakcjonujący

jest dla nas ten związek);

2. faza diady (dyskutowanie na temat rozstania się z partnerem);

3. faza społeczna (przekazywanie informacji o rozstaniu innym

osobom);

4. faza interpersonalna (fakt rozstania zostaje przyjęty do wiado-

mości i podejmujemy próbę sformułowania).

Podstawowe strategie kończenia związków:

• Ton oznajmiający (wyznanie partnerowi, Ŝe jest nam bardzo

bliski, ale…);

• Oznajmiający werbalny zmniejszania zaufania (powiedzenie

partnerowi, Ŝe juŜ go nie kochamy);

• Ucinanie zachowania (unikania kontaktu z partnerem);

• Tworzenie negatywnego obrazu siebie (propozycja, aby obie

strony zaczęły spotykać się z kimś innym);

• Usprawiedliwianie (poinformowanie partnera, Ŝe nasz zwią-zek nie spełnia oczekiwań)

`

7 Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja

W tym rozdziale:

o Stereotyp, uprzedzenie i dyskryminacja w ujęciu teoretycznym

o Źródła stereotypów i uprzedzeńo o Szczegółowa charakterystyka stereotypów

ROZDZIAŁ 7

Strona 84848484

7.1. Stereotyp, uprzedzenie i dyskryminacja w ujęciu teoretycznym

Stereotyp = schemat reprezentujący grupę osób wyodrębnionych z uwa-

gi na jakąś łatwo zauwaŜalną cechę określającą ich społeczną toŜsamość (rasa, płeć, narodowość, religia, pochodzenie społeczne, zawód).

Schemat (stereotyp) jest zwykle:

• nadmiernie uproszczony (zwykle jednorodny afektywnie –

pozytywny lub negatywny),

• nadogólny (wszyscy członkowie grupy “są” tacy sami),

• niepodatny na zmiany w wyniku otrzymywania nowych

informacji,

• społecznie podzielany (tworzy element kultury jakiejś społeczności).

Uprzedzenie = negatywny (rzadziej - pozytywny) stosunek (oce-

na/emocja) do członków jakiejś grupy utrzymywany z tego powodu,

Ŝe są członkami tej grupy.

Najczęstsze postaci uprzedzeń:

• etnocentryzm - odrzucanie osób naleŜących do grup kulturo-

wo i/lub rasowo odmiennych, a akceptowanie osób kultu-

rowo podobnych,

• rasizm (w tym antysemityzm),

• nacjonalizm / szowinizm,

• seksizm (męski szowinizm),

• uprzedzenia związane z wiekiem (ageism),

• uprzedzenia wobec osób otyłych.

STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA

Strona 85858585

Dyskryminacja = negatywne, często wrogie lub niesprawiedliwe zacho-

wanie wobec osób stanowiących obiekt uprzedzenia, zwykle członków

grupy obcej – na podstawie samej przynaleŜności do grupy, a nie

indywidualnych własności danego człowieka.

7.2. Źródła stereotypów i uprzedzeń

1. Dziedziczenie społeczne i konformizm

2. Rzeczywisty konflikt interesów

3. Przeniesienie agresji

4. Kategoryzacje społeczne

Dziedziczenie społeczne i konformizm

Uprzedzenia i stereotypy są przejmowane od innych jako wiedza o świe-

cie, a wiara w nie jest przejawem konformizmu wobec norm społecz-

nych. MoŜna zatem powiedzieć, Ŝe uczenie się stereotypów to uczenie

się kultury, czyli:

• nabywanie ról płciowych – role męskie i kobiece w czytan-

kach szkolnych,

• podtrzymywanie stereotypów ról płciowych w reklamie,

• odmienność atrybucji sukcesów zawodowych męŜczyzn i

kobiet,

• Twarzyzm - Face-ism.

Rola języka w rozpowszechnianiu i utrzymywaniu stereotypów:

Te same treści deskryptywne (opisowe, obiektywne) moŜna wyraŜać za

pomocą określeń zarówno pozytywnych, jak i negatywnych:

ROZDZIAŁ 7

Strona 86868686

MY ONI

patrioci nacjonaliści

ideowi fanatycy

oszczędni skąpi

ostroŜni tchórzliwi

Dwa znaczenia przymiotników oznaczających cechy ludzkie:

• deskryptywne (opisowe)

• ewaluatywne (wartościujące)

Cechy pozytywne i negatywne wymagają niejednakowej ilości dowodów

aby je potwierdzić lub odrzucić (dowody = zachowania osoby spostrze-

ganej, które wyraŜają dane cechy, bądź im zaprzeczają). Aby przypisać cechy negatywne trzeba mniej dowodów niŜ do przypisania cech

pozytywnych.

Konieczna liczba zachowań potwierdzających:

mało duŜo

nieuczciwy uczciwy

chwiejny wytrwały

egoista altruista

fałszywy szczery

(ONI) (MY)

Aby zrezygnować z cech negatywnych, w które się wierzyło, trzeba

więcej dowodów niŜ do zrezygnowania z cech pozytywnych, w myśl przysłowia, Ŝe “łatwiej sobie opinię zepsuć niŜ naprawić”.

Konieczna liczba zachowań sprzecznych (falsyfikujących)

mało duŜo

uczciwy nieuczciwy

wytrwały chwiejny

altruista egoista

szczery fałszywy

(ONI) (MY)

Stereotypy kształtują równieŜ słownik języka (w tym sensie są “wyssane

z mlekiem matki”). I tak, dla przykładu, stereotypy narodowości:

• ocyganić = naciągnąć,

STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA

Strona 87878787

• Oszwabić = oszukać,

• Ŝydzić = skąpić, być wyrachowanym ,

• udawać Greka – nie rozumieć o co chodzi,

• niemiecki porządek / pruski dryl,

• Polish joke,

• Dutch courage,

• French leave.

Stereotypy płci

• postąpić po męsku,

• babskie gadanie.

Stereotypy kształtują strukturę języka, w sposób przedstawiony poniŜej:

• męskie formy rodzajowe występują w znaczeniu ogólnym –

człowiek, Bóg,

• wiele określeń wysokiego statusu ma tylko męskie formy,

np: prezydent, minister, naukowiec, profesor,

• Ŝeńskie formy wielu określeń (niegdyś) wysokiego statusu

są pochodne od form męskich, np.: dyrektorka, nauczy-

cielka.

Rzeczywisty konflikt interesów

Uprzedzenia powstają wtedy, kiedy róŜne grupy społeczne współzawod-

niczą o trudno dostępne czy skąpe dobra i stają się wrogami. Pozwala to

przewidywać, Ŝe uprzedzenia narastają wraz ze wzrostem konfliktu

z czym zgodne są np. następujące fakty:

• najwyŜszy poziom uprzedzeń rasowych w USA wykazują biali z najniŜszych klas społecznych;

• Hovland i Sears w 1949 roku stwierdzili silną negatywną korelację między cenami bawełny a liczbą linczów w kilku-

nastu południowych stanach USA (dla okresu 49 lat) wyno-

siła ona -0,72 lub -0,63 (w zaleŜności od wskaźnika

ekonomicznego).

ROZDZIAŁ 7

Strona 88888888

Teoria ta nie wyjaśnia uprzedzeń w stosunku do grup, z którymi się nie

rywalizuje, czy nawet nie ma Ŝadnego kontaktu, a więc które są irracjo-

nalne z punktu widzenia konfliktu interesów.

Przeniesienie agresji

Uprzedzenia powstają wtedy, kiedy ludzie przenoszą na grupy mniej-

szościowe agresję wywołaną frustracją, której obiekt nie moŜe być zaata-

kowany (za silny, abstrakcyjny, nieznany). Najpopularniejszą formą przeniesienia agresji jest scapegoating, czyli poszukiwanie kozła ofiarne-

go (np. Polacy mieszkający w Wielkiej Brytanii są winni, w opinii

tubylców, rosnącemu bezrobociu wśród młodych Anglików). Szczegól-

nie podatne na ten mechanizm są osoby autorytarne.

Syndrom osobowości autorytarnej charakteryzuje się:

• uległością i wypieraniem wrogości wobec autorytetów,

• projekcją wypartej wrogości na “onych”,

• antyintracepcją – niechęcią do wglądu w ludzką psychikę,

• etnocentryzmem (niechęcią do obcych),

• zamiłowaniem do pionowej wizji świata i zewnętrznych

oznak siły,

• dyscypliną i nasiloną skłonnością do karania,

• konserwatyzmem obyczajowym, prawicowymi poglądami

politycznymi.

Kategoryzacje społeczne

Stereotypy i idące za nimi uprzedzenia są ubocznym skutkiem skądinąd

normalnego funkcjonowania ludzkiego umysłu – podziału innych osób

na kategorie, dzięki czemu:

• nie trzeba kaŜdej osoby “uczyć się” od nowa i oddzielnie,

• moŜna wykorzystać zgromadzoną juŜ wiedzę o rodzajach

ludzi,

• moŜna wyjść “poza dostarczone informacje” (wnioskować o brakujących danych, przewidywać, planować),

STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA

Strona 89898989

• moŜna automatycznie przetwarzać informacje o innym czło-

wieku oszczędzając czas i zasoby umysłowe (“automatyczny

pilot” - stereotyp jako narzędzie umysłowe).

Henri Tajfel – teoria akcentuacji

NałoŜenie się kategoryzacji obiektów (ich przynaleŜności do róŜnych

jakościowo kategorii) na ich zmienność pod względem jakiejś cechy

ciągłej prowadzi do:

• wzrostu spostrzeganych róŜnic międzykategorialnych

(„My” jesteśmy inni, niŜ „Oni”),

• spadku spostrzeganych róŜnic wewnątrzkategorialnych

(„My” jesteśmy do siebie podobni, bo…).

Dzieje się tak pod warunkiem, Ŝe kategoryzacja jest skorelowana z cechą ciągłą;

• np. obiekty krótkie są białe, obiekty długie są czarne,

• biali są uwaŜani za pracowitych, czarni za leniwych.

W takiej sytuacji, przynaleŜność do kategorii koloru wspomaga róŜnico-

wanie obiektów pod względem ocenianej cechy ciągłej

Efekty kategoryzacji społecznych

• łatwość podziału MY-ONI: minimalne sytuacje grupowe,

np. My wolimy wódkę a Oni wino,

• faworyzacja grupy własnej / deprecjacja grupy obcej.

W sytuacjach społecznych zawsze jedna z kategorii jest własną grupą spostrzegającego człowieka, a ludzie z reguły dąŜą do podwyŜszenia

poczucia własnej wartości – stąd skłonność do pozyskiwania pozytywnej

toŜsamości społecznej, przekonania, Ŝe własna grupa jest lepsza od po-

zostałych. Stąd pozytywne sądy na temat członków grupy własnej, a ne-

gatywne - na temat członków grupy obcej, co się wyraŜa w:

• przypisywaniu cech i intencji,

• atrybucji (spostrzeganiu przyczyn) ich zachowań i wyników,

• grupa własna – negatywy przyczynom zewnętrznym,

• grupa własna – pozytywy przyczynom wewnętrznym,

ROZDZIAŁ 7

Strona 90909090

• grupa obca – negatywy przyczynom wewnętrznym,

• grupa obca – pozytywy przyczynom zewnętrznym,

• rozstrzyganiu wieloznaczności (np. ocena odpowiedzialności

i winy).

Informacje o członkach grupy własnej kodowane są jako dane o poje-

dynczych osobach – informacje o członkach grupy obcej kodowane są jako dane o grupie, zwłaszcza:

• negatywne informacje o członkach grupy własnej kodowane

są konkretnie (szczególnie jako zachowania - ty popchnąłeś, uderzyłeś, krzyczałeś),

• negatywne informacje o członkach grupy obcej kodowane są abstrakcyjnie (szczególnie w postaci cech - on był agre-

sywny, hałaśliwy),

• na odwrót z informacjami pozytywnymi.

W stosunku do członków grupy obcej słabsza jest empatia i skłonność do

pomagania im w potrzebie

W stosunku do członków grupy obcej słabiej obowiązują normy moralne

Członkom grupy obcej słabiej przypisujemy emocje wyŜsze,

specyficznie ludzkie (duma, uniesienie), choć nie dotyczy to emocji

podstawowych, „zwierzęcych”, jak gniew czy strach.

Jak wyjaśnić, Ŝe stereotypy charakteryzują się małą podatnością na

zmianę?

STEREOTYPY, UPRZEDZENIA I DYSKRYMINACJA

Strona 91919191

7.3. Szczegółowa charakterystyka stereotypów

Stereotypy spełniają liczne funkcje:

• obrona własnego interesu,

• obrona własnej samooceny i statusu społecznego,

• rozładowanie frustracji i projekcja własnej wrogości,

• korzystanie z doświadczeń innych (f. indywidualna),

• kumulacja wiedzy o świecie społecznym (f. społeczna),

• uzasadnienie zastanego porządku społecznego,

• utrzymanie i wzrost spójności wewnątrzgrupowej,

Przyczyny małej podatności stereotypów na zmianę

Zmiana stereotypów wymaga informacji bardzo trudnej do uzyskania:

• pozytywna informacja o typowym przedstawicielu grupy

obcej,

• ale przedstawiciel typowy jest negatywny,

• a jeŜeli pozytywny to jest widziany jako nietypowy

(subtypizacja),

• w związku z czym stereotyp grupy nie zmienia się.

O trwaniu stereotypu decyduje wiele procesów, dzięki którym struktury

wiedzy mają charakter samopodtrzymujący się:

• selektywność w poszukiwaniu danych,

• asymilacja danych do schematów,

• uzupełnianie danych o treści prototypowe,

ROZDZIAŁ 7

Strona 92929292

• zniekształcenia pamięci (wkroczenia danych prototypo-

wych),

• samosprawdzające się proroctwa.

`

8 Inteligencja

W tym rozdziale:

o Inteligencja z punktu widzenia psychologii – rys historyczny

o Iloraz inteligencji o Rozkład normalny – krzywa Gaussa o Testy do pomiaru inteligencji o Charakterystyka kategorii inteligencji o Zdolności o Upośledzenie umysłowe

ROZDZIAŁ 8

Strona 94949494

8.1. Inteligencja z punktu widzenia psychologii – rys historyczny

Model adaptacyjny inteligencji Sterna (Strelau 1987) – inteligencja

rozumiana jako ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do

wykonywania nowych zadań.

Z adaptacyjnym modelem inteligencji powiązane jest rozumienie tego

zjawiska w kategoriach efektywności działania.

• inteligencja jest właściwością psychiczną, która przejawia

się we względnie stałej, charakterystycznej dla jednostki

efektywności wykonywania zadań,

• jest to stanowisko szczególnie rozpowszechnione wśród psy-

chologów rosyjskich, którzy zastępują pojęcie inteligencji

pojęciem zdolności umysłowych,

• zaletą tego podejścia jest fakt, Ŝe efektywność działania jest

stosunkowo łatwo mierzyć, natomiast podstawowa wada

wiąŜe się z tym, Ŝe poziom efektywności czynności intelek-

tualnych uwarunkowany jest nie tylko zdolnościami umysło-

wymi, ale takŜe m.in. motywacją jednostki, jej temperamen-

tem czy osobowością.

Inteligencja jako zdolność uczenia się według Fergusona

• miarą tak rozumianej inteligencji jest stopień trudności ma-

teriału (zadania), który potrafimy sobie przyswoić (nauczyć się) – chodzi tu o nabyty przez jednostkę repertuar zgenerali-

zowanych technik uczenia się,

• zdolność uczenia się jest własnością przysługującą nie tylko

człowiekowi, ale takŜe zwierzętom – mówiąc o zachowaniu

inteligentnym u zwierząt mam na myśli wyuczony przez nie

repertuar zachowań. Im szybciej zwierzę potrafi wyuczyć się określonych zachowań i im szerszy jest ich wachlarz, tym

wyŜsza jest jego inteligencja.

INTELIGENCJA

Strona 95959595

Inteligencja jako zdolność rozwiązywania problemów w ujęciu Piageta

• czynność rozwiązywania problemów polega na angaŜowaniu

wielu procesów umysłowych, takich jak np. rozumienie,

rozumowanie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne itp.,

• podejście to koncentruje się na procesach umysłowych, a nie

na trwałych właściwościach intelektualnych człowieka –

dotyczy więc raczej zachowania inteligentnego, a nie

inteligencji,

• traktowanie inteligencji w kategoriach procesów intelektu-

alnych, które mają swoją specyfikę rozwojową i których

jakość zmienia się w zaleŜności o rodzaju rozwiązywanego

zadania.

Podejście operacjonistyczne (Boring)

• inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji,

• geneza zdolności intelektualnych.

Hipoteza Hebba

Donald Hebb wprowadził w 1949 roku pojęcie inteligencji A i B –

nawiązał on przy tym do znanych w biologii pojęć genotypu i fenotypu

Inteligencja A

• stanowi podstawowy potencjał intelektualny organizmu,

• zdeterminowana przez genotyp,

• określa górną granicę moŜliwości człowieka,

• tak jak genotyp nie moŜe być przedmiotem obserwacji.

Inteligencja B

• zdeterminowana przez fenotyp,

• składają się na nią te zdolności intelektualne, które przeja-

wiają się w zachowaniu,

• zdolności te stanowią wynik interakcji inteligencji A (dzie-

dzicznie zdeterminowanej) ze środowiskiem.

ROZDZIAŁ 8

Strona 96969696

Inteligencja C/inteligencja psychometryczna (termin wprowadzony przez Vernona)

• ogranicza się do zachowań, które ujawniają się w badaniach

na podstawie testów inteligencji.

Inteligencja według prof. Strelaua (1987)

Inteligencja to konstrukt teoretyczny odnoszący się do względnie

stałych warunków wewnętrznych człowieka, determinujących efektyw-

ność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów poznaw-

czych. Warunki te kształtują się w wyniku interakcji genotypu, środo-

wiska i własnej aktywności.

Czym są „względnie stałe warunki wewnętrzne człowieka”? Zwrot ten

odzwierciedla stan dotychczasowej wiedzy dotyczącej struktur anato-

miczno-fizjologicznych, leŜących u podstaw inteligencji. Ogólnie moŜna

powiedzieć, Ŝe chodzi tu o jakość tkanki nerwowej w mózgu (w tym

głównie w korze mózgowej), o plastyczność komórek nerwowych wyra-

Ŝającą się w łatwości kodowania, odtwarzania i przetwarzania informa-

cji, o szybkość przebiegu procesów nerwowych w mózgu, czy o bogac-

two powiązań (tzw. związków czasowych) oraz o łatwość zmiany tych

powiązań i struktur (układy funkcjonalne) w mózgu.

Struktury anatomiczno-fizjologiczne leŜące u podstaw inteligencji nie

mają charakteru stałego. Wynika to m.in. z dojrzewania układu nerwo-

wego, jak i stad, Ŝe związki czasowe w mózgu i powstałe w nim układy

funkcjonalne zmieniają się w miarę napływu i przetwarzania informacji

w komórkach nerwowych kory mózgowej.

Pomimo zmian zachodzących w mózgu i w całym układzie nerwowym

przypuszcza się, Ŝe takie cechy mózgu jak m.in. łatwość kodowania,

przechowywania oraz przetwarzania informacji czy szybkość przebiegu

procesów nerwowych są względnie stałe i podlegają co prawda zmianom

rozwojowym, ale są stosunkowo mało podatne na zmiany pod wpływem

środowiska.

Kluczowym pojęciem w definicji Strelaua jest efektywność działania,

która zaleŜy od wielu czynników (m.in. aktualny stan organizmu, moty-

wacja, wiedza, czynniki zakłócające), ale jedynym spośród nich, których

charakteryzuje się względną stałością są warunki wewnętrzne, do któ-

rych odnosimy pojęcie inteligencji. Pojęcie „efektywność” nie odnosi

się do kaŜdego rodzaju zachowania. Dotyczy wyłącznie zachowań celo-

wych, w których głównym elementem składowym są specyficznie

INTELIGENCJA

Strona 97979797

ludzkie procesy umysłowe (np. rozumienie, rozumowanie, myślenie

abstrakcyjne)

Francis Galton – pionier badań empirycznych nad inteligencją

• juŜ pod koniec XIX wieku dokonywał pierwszych prób po-

miaru prostych właściwości psychicznych traktowanych

jako przejaw inteligencji,

• wysunął tezę, Ŝe na podstawie pomiaru względnie prostych

reakcji psychomotorycznych moŜna wnioskować o złoŜo-

nych właściwościach poznawczych (badał m.in. takie zja-

wiska psychiczne jak wraŜliwość na ból czy wyobraźnia).

James McKeen Cattell – rozwinął ideę Galtona

• wprowadził do psychologii pojęcie testu psychologicznego,

• opisał dokładnie 10 testów słuŜących do pomiaru zdolności

umysłowych – były to m.in. takie próby jak szybkość ruchów, czas reakcji, czas nazywania kolorów czy liczba

liter zapamiętanych po jednorazowym ich usłyszeniu.

Wkrótce po wprowadzeniu przez Galtona i Cattella prostych testów psy-

chomotorycznych do pomiaru inteligencji wykazano, Ŝe ocena uzyskana

na podstawie tego typu badań nie pozostaje w związku z osiągnięciami

szkolnymi mierzonymi wysokością uzyskanych stopni.

Skala inteligencji Bineta-Simona

Jest to pierwszy test inteligencji (Strelau 2000). Punktem wyjścia w kon-

struowaniu testu były dwa załoŜenia:

• inteligencja wyraŜa się nie w prostych reakcjach psychomo-

torycznych (załoŜenie Galtona i Cattella), lecz w złoŜonych

procesach umysłowych, takich jak wnioskowanie, rozumo-

wanie itp.,

• inteligencja rozwija się z wiekiem.

Pierwsza wersja Skali - opublikowana w 1905 roku - składała się z 30

krótkich zadań ułoŜonych według wzrastającego stopnia trudności.

Zadania były tak skonstruowane, aby ich rozwiązanie było moŜliwe

przez dzieci reprezentujące przeciętny poziom umysłowy typowy dla

określonego wieku Ŝycia (Wś). Zadania testowe odnosiły się zarówno

do czynności werbalnych, jak i niewerbalnych. W 1908 roku Binet

ROZDZIAŁ 8

Strona 98989898

i Simon opublikowali zrewidowaną wersję Skali inteligencji Bineta-

Simona, która słuŜyła do diagnozy zdolności umysłowych dzieci w

wieku od 3 do 13 lat i obejmowała 58 zadań. Skala ta została oparta na

koncepcji wieku umysłowego (WU). Na podstawie tej skali wiek

umysłowy dziecka określało się za pomocą liczby rozwiązanych zadań testowych – wiek umysłowy odpowiada liczbie prawidłowo rozwiąza-

nych zadań. Wyglądało to tak:

• wiek umysłowy równy wiekowi Ŝycia – inteligencja

przeciętna,

• wiek umysłowy istotnie niŜszy od wieku Ŝycia –

upośledzenie umysłowe,

• wiek umysłowy istotnie wyŜszy od wieku Ŝycia – geniusz.

Skala Bineta-Simona oparta była na następujących załoŜeniach:

1. Inteligencja przejawia się w złoŜonych procesach poznawczych.

2. Inteligencja wzrasta do określonego wieku Ŝycia.

3. Inteligencja mierzona wiekiem umysłowym jest wrodzona.

4. Stopniowanie wieku umysłowego jest oparte na wartościach

średnich charakteryzujących populację w poszczególnych latach

Ŝycia.

5. Pomiar inteligencji musi odbywać się w standaryzowanych

warunkach.

Jedną z największych wad skali inteligencji opartej na koncepcji wieku

umysłowego jest brak moŜliwości porównania zdolności umysłowych

osób róŜniących się wiekiem Ŝycia. (np. róŜnica dwóch lat pomiędzy

WU a Wś na korzyść wieku umysłowego znaczy co innego w róŜnym

wieku Ŝycia. 4-letnie dziecko, które uzyskało WU = 6 lat, posiada

znacznie wyŜszy poziom inteligencji niŜ dziecko 10-letnie, którego wiek

umysłowy wynosi 12 lat).

Iloraz inteligencji (II) – miara zdolności umysłowych

• pojęcie wprowadzone przez Sterna w 1912 roku,

• II to iloraz wieku umysłowego (WU) i wieku Ŝycia (Wś),

który w celu uniknięcia ułamków naleŜy pomnoŜyć przez

100

INTELIGENCJA

Strona 99999999

II = (WU/Wś) x 100

• WU oblicza się w latach i miesiącach, podobnie jak wiek

Ŝycia – umoŜliwia to określenie ilościowego stosunku

między nimi,

• za prawidłowe rozwiązanie jednego zadania osoba badana

otrzymuje 2 miesiące WU, a dla kaŜdego roku przeznacza

się 6 zadań do rozwiązania (6x2=12 miesięcy),

Przykład: Dziecko w wieku 9:4 (9 lat i 4 miesiące) wykonało wszystkie

zadania przeznaczone dla 9 lat, 5 zadań dla 10 lat, 3 zadania dla 11 lat i 1

zadanie dla 12 lat. Uzyskany na tej podstawie WU obliczamy w następu-

jący sposób:

9 lat: wszystkie zadania – 108 miesięcy (9 lat)

10 lat: 5 zadań - 10 miesięcy

11 lat: 3 zadania - 6 miesięcy

12 lat: 1 zadanie - 2 miesiące

Suma: 126 miesięcy WU

Wś w przeliczeniu na miesiące wynosi 9x12 + 4 i wynosi 112 miesięcy.

II = 126/112x100 = 112

Iloraz inteligencji pozwala na porównanie poziomu inteligencji osób

w róŜnym wieku Ŝycia.

Przykład: 10-letnie dziecko, które uzyskało WU=12 lat, posiada II=120,

a iloraz inteligencji dziecka 14-letniego, które uzyskało ten sam, co

poprzednie dziecko wiek umysłowy (WU=12), jest znacznie niŜszy

i wynosi: II=86

RównieŜ róŜnica np. 2 lat na korzyść WU prowadzi w kategoriach

ilorazu inteligencji do róŜnych wniosków, jeŜeli porównujemy ze sobą osoby w róŜnym wieku Ŝycia

Na podstawie badań przeprowadzonych na około 3 tysiącach osób psy-

chologowie Terman i Merrill (twórcy amerykańskiej adaptacji Skali

Inteligencji Bineta-Simona znanej jako Stanfordzka Skala Inteligencji

Bineta) stwierdzili, Ŝe wyniki ilorazu inteligencji mają rozkład normal-ny, czyli układają się zgodnie z tzw. krzywą Gaussa, zwaną równieŜ krzywą normalną, która przybiera kształt dzwonu. Na podstawie tej

ROZDZIAŁ 8

Strona 100100100100

krzywej stwierdzamy, Ŝe najwięcej wyników skupia się wokół wartości

średniej i Ŝe w miarę oddalania się od wyników przeciętnych procent

osób reprezentujących poszczególne wartości II maleje, zbliŜając się zera przy wartościach skrajnych.

8.2. Iloraz inteligencji

Czym jest iloraz inteligencji?

Wielu psychologów (m.in. Eysenck i Jensen) zgadza się co do tego, Ŝe

iloraz inteligencji jest miarą inteligencji ogólnej. Ich zdaniem wszystkie

testy inteligencji, które niezaleŜnie od specyfiki składających się na nie

zadań odwołują się do takich operacji umysłowych, jak wnioskowanie

i rozumowanie, są nastawione na pomiar czynnika g (miara inteligencji

ogólnej). Twierdzą oni, Ŝe iloraz inteligencji ma duŜą wartość predyk-tywną – znając II danego człowieka potrafimy przewidzieć skuteczność jego funkcjonowania w odniesieniu do wszystkich tych rodzajów dzia-

łalności, w których rozumowanie i wnioskowanie odgrywa zasadniczą rolę, jak np. w rozwiązywaniu zadań szkolnych.

Stanowisko, Ŝe II jest miara inteligencji ogólnej skrytykował m.in.

Vernon, który zaproponował, by II potraktować jako miarę wyłącznie

inteligencji C (której koncepcję sam sformułował). Inteligencja C (inteli-

gencja psychometryczna) odnosi się do charakterystyki procesów inte-

lektualnych przejawiających się w rozwiązywaniu testów inteligencji.

Testy te odznaczają się zarówno specyfiką zadań, jak i sytuacji, w któ-

rych badanie przebiega, stąd teŜ rozwiązywanie testu inteligencji dale-

kie jest od sposobu funkcjonowania intelektualnego człowieka w co-dziennych sytuacjach Ŝyciowych (Eysenck 2003).

Krytyka ilorazu inteligencji

Główne kierunki ataku na iloraz inteligencji:

1. Wątpliwe jest, by iloraz inteligencji był miarą niezmiennej inte-

ligencji.

2. Inteligencja jest w istocie zjawiskiem wielowymiarowym – skła-

da się na nią wiele czynników bądź teŜ wiele róŜnego rodzaju

operacji umysłowych. Tymczasem przyjęcie ilorazu inteligencji

INTELIGENCJA

Strona 101101101101

za miarę inteligencji znaczy, Ŝe traktujemy ją jako zjawisko jed-

nowymiarowe.

3. Ta sama wielkość ilorazu inteligencji moŜe być wynikiem róŜnej

konfiguracji składników (czynników) zdolności intelektualnych,

co znaczy, Ŝe przy równych wartościach II moŜemy mieć do

czynienia z odmiennymi strukturami inteligencji.

4. ZałoŜenie o normalnym rozkładzie inteligencji nie jest dosta-

tecznie udowodnione .

8.3. Testy do pomiaru inteligencji

Psychometria – odrębna dyscyplina zajmująca się teorią struktury tes-

tów, ich opracowaniem i zastosowaniem, a ogólniej mówiąc teorią po-

miaru psychologicznego.

Test psychologiczny – narzędzie diagnostyczne (kwestionariusz, przy-

rząd) słuŜące do ilościowej charakterystyki psychicznych właściwości

człowieka (np. zdolności, cech osobowości czy temperamentu), o któ-

rych wnioskujemy na podstawie pomiaru wykonywanych czynności lub

teŜ wyniku zadania rozwiązywanego w ściśle określonej sytuacji

(Strelau 2000).

Aby narzędzie diagnostyczne otrzymało nazwę testu, musi spełniać tzw.

warunki dobroci – musi być ono:

1. Rzetelne

2. Trafne

3. Znormalizowane

4. Obiektywne

Warunki dobroci:

1. Rzetelność – dokładność, z jaką określone narzędzie mierzy to,

co mierzy. Z rzetelnością mamy do czynienia wówczas, gdy

ROZDZIAŁ 8

Strona 102102102102

kaŜdy kolejny pomiar dokonany tym samym testem da podobny

czy wręcz taki sam wynik.

2. Trafność – pomiar trafności odpowiada na pytanie, co i jak

dobrze dany test mierzy.

3. Normalizacja – ustalenie norm, na podstawie których dokonuje

się oceny wykonania testu. Normalizacja polega na opracowaniu

norm odrębnych dla poszczególnych grup (populacji), róŜnią-cych się np. , tak jak w badaniu inteligencji, wiekiem.

4. Obiektywność – test moŜna uznać za obiektywny wtedy, gdy

niezaleŜnie od czasu, miejsca i osoby prowadzącej badanie za-

pewnia się dokładnie takie same warunki rozwiązywania testu

i jeŜeli na obliczenie wyników testu i ich interpretację nie mają wpływu Ŝadne inne czynniki niŜ te, które są określone w instruk-

cji testu.

O teście, który spełnia warunki obiektywności, mówi się, Ŝe jest

wystandryzowany.

Ze względu na swoja strukturę oraz cel, któremu słuŜą, testy inteligencji

moŜna dzielić na róŜne kategorie, np.:

• testy indywidualne vs grupowe,

• testy słowne (werbalne) vs wykonaniowe,

• testy do badania osób normalnych i kalekich,

• testy rozwojowe i kliniczne,

• testy do pomiaru inteligencji.

Testy indywidualne i grupowe

1. Testy indywidualne

Charakteryzują się tym, Ŝe moŜna za ich pomocą badać tylko jedną oso-

bę w tym samym czasie, co daje moŜliwość dokładnej obserwacji zacho-

wania osoby badanej, zwrócenia uwagi na jej reakcje w czasie wykony-

wania zadania i na sposób rozwiązywania testu

Wady:

• oddzielne badanie poszczególnych osób jest bardzo czaso-

chłonne,

INTELIGENCJA

Strona 103103103103

• diagnoza inteligencji na podstawie badania indywidualnego

wymaga odpowiednio wysokich kwalifikacji.

2. Testy grupowe

• umoŜliwiają jednoczesne badanie większej liczby osób,

przez co są bardziej ekonomiczne,

• niektóre z nich mogą być stosowane takŜe do badań indywi-

dualnych .

Testy werbalne i wykonaniowe

1. Testy werbalne

• dominują wśród testów grupowych,

• zawierają wyłącznie lub głównie materiał słowny, co wyma-

ga od badanego umiejętności płynnego posługiwania się mową oraz znajomości języka, w którym test jest

skonstruowany.

2. Testy wykonaniowe

• większość naleŜy do testów grupowych,

• nie zawierają materiału słownego,

• polegają na rozwiązywaniu zadań intelektualnych i psycho-

ruchowych na takim materiale, jak klocki, obrazki, układan-

ki, przyrządy, figury geometryczne, czy róŜnego rodzaju

symbole.

Dość powszechne jest przekonanie, Ŝe testy werbalne mierzą głównie

zdolności umysłowe będące wynikiem szeroko rozumianej edukacji,

podczas gdy testy wykonaniowe nastawione są przede wszystkim na

pomiar wrodzonych zdolności umysłowych.

ROZDZIAŁ 8

Strona 104104104104

Rysunek 8.1. Test Labiryntów Proteusa (Aronson 1997)

• jeden z najpopularniejszych testów wykonaniowych słuŜą-cych do badań indywidualnych,

• składa się on z serii labiryntów, ułoŜonych wg wzrastającego

stopnia trudności,

• zadanie osoby badanej polega na wyjściu z labiryntu – drogę wyjścia naleŜy kreślić ołówkiem, przy czym zabronione jest

wejście do ślepej uliczki i przekroczenie linii labiryntu,

• w razie popełnienia błędu wykonywanie zadania zostaje

przerwane, a osoba badana proszona jest o ponowne rozwią-zanie takiego samego labiryntu od początku,

• dla trudnych labiryntów przewiduje się czterokrotne próby

wyjścia,

Test ten stosuje się bez ograniczeń czasowych, a podstawę oceny

stanowi liczba błędów i stopień złoŜoności labiryntu. Według Proteusa

test mierzy przede wszystkim zdolności przewidywania i planowania,

które są istotnymi składnikami inteligencji

INTELIGENCJA

Strona 105105105105

8.4. Rozkład normalny - krzywa Gaussa

Ilorazy inteligencji w populacji rozkładają się według krzywej rozkładu

normalnego (tzw. krzywej Gaussa) – statystyczna charakterystyka tego

rozkładu stała się podstawą wyodrębnienia róŜnych kategorii poziomu

intelektualnego.

Rysunek 8.2. Krzywa Gaussa (Aronson 1997)

Charakterystyka ilorazu inteligencji na podstawie krzywej Gaussa

Z rozkładu wyników II, pokrywającego się z krzywą Gaussa, wynika, Ŝe

ok. 2% całej populacji stanowią osoby, które uzyskują iloraz inteligencji

poniŜej 70 jednostek. Jest to grupa charakteryzująca się niedorozwojem

umysłowym (upośledzeniem umysłowym).

Na drugim biegunie krzywej Gaussa (skrajny prawy koniec) znajduje się grupa równieŜ ok. 2% osób, których iloraz inteligencji wynosi co

najmniej 130 jednostek. Osoby te określa się jako wybitne umysłowo.

ROZDZIAŁ 8

Strona 106106106106

Około 95% całej populacji ludzkiej posiada II mieszczący się w grani-

cach od 70 do 130 jednostek. To właśnie do tej grupy ludzi, dominującej

pod względem ilościowym, przystosowany jest program nauczania w

szkole podstawowej. Warto zaznaczyć, Ŝe pod względem moŜliwości

intelektualnych grupa ta jest bardzo zróŜnicowana.

8.5. Charakterystyka kategorii inteligencji

Tabela 8.1. Kategorie inteligencji wyodrębnione na podstawie ilorazu inteligencji (Strelau 1987)

Kategoria inteligencji Iloraz

inteligencji

Procent

badanej

populacji

Opóźnienie umysłowe 69 i poniŜej 2,2

Na granicy normy 70 - 79 6,7

PoniŜej przeciętnej 60 - 89 16,1

Przeciętna 90 - 109 50,0

PowyŜej przeciętnej 110 - 119 16,1

Wysoka 120 - 129 6,7

Bardzo wysoka 130 i powyŜej 2,2

Przytoczone kategorie mają charakter czysto umowny, a ich praktyczne

zastosowanie jest znikome. Wynika to m.in. stąd, Ŝe w Ŝyciu codzien-

nym nie uwidacznia się róŜnica w zachowaniu osób róŜniących się np.

o 10 jednostek II. Jest tak dlatego, Ŝe o zachowaniu człowieka, w tym

takŜe o efektywności jego funkcjonowania intelektualnego, decydują róŜne czynniki, a nie tylko te zdolności, które ujawniają się w pomiarze

testami inteligencji. RóŜnica w moŜliwościach poznawczych między

ludźmi rzuca się w oczy dopiero wtedy, kiedy mamy do czynienia

z większymi rozbieŜnościami w II.

Jednostki charakteryzujące się inteligencją na granicy normy (70-79), a częściowo równieŜ poniŜej przeciętnej (80-89) wymagają odrębnego potraktowania, szczególnie jeśli wziąć pod uwagę ich

funkcjonowanie w warunkach szkolnych (Strelau 1987).

Charakteryzuje je:

• słabo rozwinięte myślenie abstrakcyjne,

INTELIGENCJA

Strona 107107107107

• mała zdolność do analizy i uogólnień,

• mała zdolność do chwytania istoty rzeczy,

• mała zdolność do wnioskowania logicznego.

PowyŜsze braki powodują w konsekwencji trudności w uczeniu się takich przedmiotów jak matematyka, fizyka czy język polski (lub inne

języki).

Co pomaga w radzeniu sobie z wymaganiami szkolnymi?

• dobra pamięć,

• systematyczna i długotrwała praca (wymaga zaangaŜowania

rodziców i nauczycieli),

• właściwe wzbudzenie motywacji,

• odpowiednia reakcja otoczenia na niepowodzenia szkolne.

Inteligencja przeciętna (90-109)

• cechuje ok. 50% populacji,

• istnieją nieduŜe róŜnice w zakresie moŜliwości intelektu-

alnych pomiędzy osobami, których II znajduje się bliŜej 110,

a tymi, których II zbliŜa się do 90,

• dla tej grupy osób nie ma ograniczeń w działalności Ŝycio-

wej, w tym równieŜ zawodowej, która nie zaleŜy od

wykształcenia akademickiego czy teŜ od zdolności

specjalnych.

Inteligencja powyŜej przeciętnej (110-119) i wysoka (120-129)

• głównie z tej grupy rekrutują się kandydaci na studia

wyŜsze,

• łatwo uczą się w szkole,

• przejawiają tendencję do samokształcenia,

• są zdolne do opanowania dowolnego przedmiotu szkolnego,

• do tych grup naleŜy większość osób uprawiających zawody

o wysokich kwalifikacjach.

ROZDZIAŁ 8

Strona 108108108108

Próg inteligencji – minimum zdolności intelektualnych niezbędnych do

efektywnego uczenia się w szkole czy do wykonywania czynności

zawodowych.

• np. ukończenie szkoły podstawowej wymaga niŜszego progu

inteligencji niŜ ukończenie liceum

Poziom inteligencji wyraŜony ilorazem inteligencji to jedynie fragment charakterystyki funkcjonowania intelektualnego człowieka!!!

8.6. Zdolności

Zdolności ogólne i specjalne

Na podstawie analiz Spearman (Strelau 1987) wyodrębnił zdolność ogólną, którą nazwał inteligencją (tzw. czynnik g) oraz zdolności

specjalne, oznaczone symbolem s.

Zdolności (ogólne i specjalne) jest to konstrukt teoretyczny, odnoszący

się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka determinu-

jących efektywność jego działań.

Zdolności specjalne to natomiast względnie stale warunki wewnętrzne

człowieka determinujące efektywność wykonywania czynności w specy-

ficznej sferze jego działalności

• np. zdolności matematyczne, plastyczne, muzyczne czy

mechaniczne

Uzdolnienia – termin mający podkreślić, Ŝe w przypadku wielu zdol-

ności specjalnych mamy do czynienia z określona konfiguracją bardziej

specyficznych zdolności

• np. uzdolnienia muzyczne, na które składają się takie zdol-

ności specjalne, jak słuch tonalny, słuch harmoniczny, wy-

czucie rytmu czy pamięć melodii,

• uzdolnienia nowe i zanikające.

INTELIGENCJA

Strona 109109109109

Badania Termana (Strelau 1987)

Terman i grupa jego współpracowników przez 35 lat prowadzili badania

podłuŜne nad wybitnymi zdolnościami umysłowymi.

Trzy podstawowe cele badań Termana:

1. Dokonanie wszechstronnej charakterystyki dzieci odznaczają-cych się wybitnymi zdolnościami umysłowymi.

2. Śledzenie ich losów Ŝyciowych.

3. Ustalenie jakie czynniki współdeterminują ich późniejsze osiąg-

nięcia Ŝyciowe.

Grupa eksperymentalna – 1528 dzieci (857 chłopców i 671 dziewcząt) w wieku średnio 11 lat (w momencie rozpoczęcia badania), których

iloraz inteligencji wynosił co najmniej 140.

W późniejszych etapach badań (kiedy dzieci juŜ dorosły) do grupy

eksperymentalnej włączono ich współmałŜonków oraz dzieci.

We wszystkich badaniach odwoływano się do grupy kontrolnej, która

była równowaŜna w stosunku do grupy eksperymentalnej pod względem

wieku i płci, i reprezentowała przeciętny poziom inteligencji.

Wnioski nasuwające się z tych badań moŜna sprowadzić do kilku

ogólnych stwierdzeń:

• Pod względem rozwoju fizycznego – m.in. wzrost, waga

ciała, funkcjonowanie wzroku i słuch, liczba przebytych

chorób – dzieci o wysokim ilorazie inteligencji (grupa ekspe-

rymentalna) dominowały w sensie pozytywnym nad grupą

kontrolną.

• Dzieci wybitnie zdolne charakteryzowały się wcześniejszym

od swoich mniej zdolnych rówieśników rozwojem funkcji

psychicznych, szczególnie poznawczych. Szybciej osiągały

dojrzałość szkolną i wyprzedzały swoich kolegów pod

względem osiągnięć szkolnych i aktywności poznawczej.

• Warunki domowe oraz status ekonomiczno-społeczny

rodziców mierzony wysokością zarobków i poziomem

wykształcenia były zdecydowanie lepsze w wypadku dzieci o

wysokiej inteligencji.

ROZDZIAŁ 8

Strona 110110110110

• Bardzo duŜo osób z grupy eksperymentalnej ukończyło

studia, uzyskało tytuły naukowe oraz zdobyło wysokie

kwalifikacje zawodowe.

• Pod względem osiągnięć zawodowych mierzonych liczbą publikacji (naukowych, technicznych, literackich), jak i licz-

ba ogłoszonych patentów i wynalazków grupa osób wybit-

nych kilkadziesięciokrotnie (!!!) dominowała nad grupą

kontrolną.

Nie wszystkie osoby badane przez Termana, które w dzieciństwie cha-

rakteryzowały się wysokim II osiągnęły powodzenie w Ŝyciu. Porów-

nanie grupy osób o wysokim II, które mogły się pochwalić duŜymi

osiągnięciami Ŝyciowymi, z grupą osób o wysokim II, które nie spełniły

pokładanych w nich oczekiwań wykazało, Ŝe róŜnią się one istotnie

przede wszystkim z punktu widzenia szeregu cech osobowości.

• osoby o wysokich osiągnięciach charakteryzowały się lep-

szym zdrowiem psychicznym, większą stałością emocjonal-

ną i lepszym przystosowaniem społecznym

Późniejsze badania Termana i Odena wykazały, Ŝe róŜnice w ilorazie

inteligencji, kiedy dotyczą wielkości powyŜej 140 jednostek, nie

wpływają na poziom osiągnięć Ŝyciowych (np. osoba o II 145 nie róŜni

się istotnie pod względem osiągnięć Ŝyciowych od osoby o II równym

180).

Wyniki Termana i Odena zostały później potwierdzone przez L. S.

Holligwotrh, która stwierdziła, Ŝe optimum poziomu intelektualnego

waha się w granicach ok. 130-150 jednostek. PowyŜej tej wartości po-

wstają specyficzne problemy związane ze zdrowiem, z przystosowaniem

do pracy, ze stosunkiem do rówieśników i otoczenia, z izolacją społecz-

ną itp. Są one szczególnie ostre w wieku szkoły podstawowej.

Myślenie konwegencyjne i dywergencyjne według Guilforda (Strelau 2000)

Myślenie konwergencyjne – występuje w sytuacjach problemowych

mających jedno lub ograniczoną liczbę rozwiązań.

• rozwiązywanie większości zadań szkolnych opiera się na

takim właśnie myśleniu,

INTELIGENCJA

Strona 111111111111

• testy inteligencji skonstruowane z zadań o jednym lub kilku

moŜliwych rozwiązaniach badają przede wszystkim tę formę myślenia.

Myślenie dywergencyjne – występuje w sytuacjach problemowych

charakteryzujących się nieskończona liczbą rozwiązań.

• stanowi podstawę myślenia twórczego,

• polega na wytwarzaniu (generowaniu) pomysłów,

• składają się na nie trzy elementarne zdolności:

• płynność – jej miarą jest liczba generowanych rozwią-zań naleŜących do jednej kategorii pomysłów

• giętkość – wyraŜa się liczbą jakościowo odmiennych

rozwiązań

• oryginalność – jej miarą jest częstość występowania

określonych rozwiązań

Testy inteligencji badają przede wszystkim myślenie konwergencyjne,

a nie myślenie dywergencyjne stanowiące podstawę myślenia twórcze-

go, dlatego teŜ skonstruowano szereg testów słuŜących do pomiaru zdol-

ności twórczych, a ściślej mówiąc myślenia twórczego (testy te stworzo-

no w oparciu o strukturę myślenia dywergencyjnego).

Harrington wykazał jednak, Ŝe testy twórczości mają mało wspólnego

z prawdziwą twórczością. Jest tak dlatego, Ŝe testy te koncentrują się wyłącznie na liczbie i nowości rozwiązań, podczas kiedy miarą twór-

czości jest przede wszystkim jakość nowych rozwiązań.

Twórczość i myślenie twórcze to nie jest to samo.

Myślenie twórcze – jego miernikiem jest najczęściej wynik uzyskiwany

w teście twórczości.

Twórczość – aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zara-

zem społecznie wartościowe. Jej miernikiem jest oryginalność wkładu

jednostki do określonej kategorii fizycznych lub intelektualnych wartości

ludzkich .

O osobach twórczych mówi się, Ŝe posiadają talent, ale czym jest talent?

ROZDZIAŁ 8

Strona 112112112112

Talent – wybitne zdolności ogólne i/lub specjalne urzeczywistniające się dzięki interakcji z innymi czynnikami (wewnętrznymi i zewnętrznymi)

w określonej działalności człowieka

Zgodnie z koncepcją Tannenbauma talent jest wynikiem interakcji pięciu

następujących czynników:

1. Zdolności ogólne (odpowiedni poziom inteligencji jest warun-

kiem koniecznym, choć niewystarczającym rozwoju talentu).

2. Zdolności specjalne (determinują kierunek rozwoju talentu

i wiąŜą się ze ściśle określonym rodzajem działalności – np.

talent literacki czy muzyczny).

3. Pozaintelektualne warunki wewnętrzne organizmu (czynniki

fizyczne i psychiczne takie jak np. kondycja fizyczna, zdrowie

psychiczne czy motywacja do działania).

4. Czynnik środowiskowy (talent rozwinąć się moŜe jedynie

w odpowiedniej interakcji ze środowiskiem – m.in. rodzina,

szkoła, rówieśnicy czy instytucje kulturalne).

5. Czynnik losowy (talent ma największe szanse rozwoju wtedy,

kiedy człowiek o wybitnych moŜliwościach w danej dziedzinie

znajduje się we właściwym miejscu i w odpowiednim czasie).

Do powyŜszych czynników naleŜy dodać jeszcze myślenie twórcze,

które jest specyficzną zdolnością umysłową i, podobnie jak inteligencja,

jego odpowiedni poziom jest ogólnym warunkiem rozwoju talentu

8.7. Upośledzenie umysłowe

Upośledzenie umysłowe (niedorozwój umysłowy) – zahamowany lub

niepełny rozwój umysłowy uwarunkowany genetycznie lub

spowodowany trwałymi zmianami patologicznymi w układzie

nerwowym. Szacuje się, Ŝe występuje w przypadku ok. 2% w populacji

(Strelau 1987).

INTELIGENCJA

Strona 113113113113

Zgodnie z międzynarodową klasyfikacją chorób (ICD)* ustalona przez

Światową Organizację Zdrowia (WHO) wyróŜnia się 4 stopnie

upośledzenia umysłowego:

1. Lekkie upośledzenie umysłowe

2. Umiarkowane upośledzenie umysłowe

3. Znaczne upośledzenie umysłowe

4. Głębokie upośledzenie umysłowe

NaleŜy zaznaczyć, Ŝe choć wszystkie cztery stopnie mieszczą się w ogólnej kategorii „upośledzenie umysłowe”, róŜnią się one między

sobą w sposób zasadniczy. Wynika to z charakterystyki funkcjonowania

intelektualnego osób reprezentujących poszczególne stopnie upośledze-

nia, jak i z opisu jego przyczyn. Liczba osób reprezentujących I stopień upośledzenia (lekkie upośledzenie umysłowe), przekracza około

30-krotnie liczbę osób reprezentujących stopień IV (głębokie upośledze-

nie umysłowe).

Głębokie upośledzenie umysłowe (II < 20)

• przebywają w zakładach specjalnych,

• brak zdolności nauczenia się najprostszych reakcji, których

opanowanie jest niezbędne w Ŝyciu codziennym,

• rzadko kiedy wyuczają się nawyków czynności czy po-

sługiwania się prostymi przedmiotami (np. łyŜka czy kubek),

• słabo opanowują nawyki samodzielnego ubierania się,

• ich mowa ogranicza się do kilku prostych słów,

• ograniczona zdolność wykonywania poleceń słownych,

• w zasadzie nie rozpoznają swojego otoczenia (w tym takŜe

swoich bliskich),

• wymagają stałej i fachowej opieki.

* http://www.who.int/classifications/icd/en/bluebook.pdf

ROZDZIAŁ 8

Strona 114114114114

Osoby znacznie upośledzone umysłowo (20-35) oraz umiarkowanie upośledzone (36-51)

• charakteryzuje się je jako wyuczalne, przy czym stopień wyuczalności jest oczywiście większy w przypadku umiar-

kowanie upośledzonych,

• osoby ze znacznym upośledzeniem umysłowym przebywają, tak jak jednostki głęboko upośledzone, w specjalnych zakła-

dach wychowawczych, natomiast osoby umiarkowanie upo-

śledzone przebywają w szkołach Ŝycia bądź teŜ w klasach

Ŝycia mieszczących się przy szkołach specjalnych.

Przedstawiciele obu tych grup:

• są w stanie opanować proste czynności motoryczne (np. je-

dzenie czy ubieranie się),

• potrafią wykonywać proste polecenia,

• mają ubogi słownik nie obejmujący pojęć abstrakcyjnych –

są zdolni wyłącznie do myślenia konkretnego,

• przebywając w szkołach Ŝycia osiągają z reguły poziom

intelektualny nie przekraczający programu pierwszych klas

szkół specjalnych,

• jedynie najbardziej zdolni spośród umiarkowanie upośle-

dzonych opanowują czynności umoŜliwiające wykonywanie

najprostszych prac.

Lekkie upośledzenie umysłowe (52-67)

• zasługuje na szczególną uwagę, poniewaŜ w bardzo wielu

przypadkach trudno jest stwierdzić, czy mamy do czynienia

z lekkim upośledzeniem umysłowym, czy teŜ z poziomem

intelektualnym mieszczącym się w granicach normy. Liczy

się trafna diagnoza, która ma ogromne znaczenie w mo-

mencie podejmowania decyzji o przyjęciu dziecka do

szkoły,

• w wielu sytuacjach Ŝyciowych wymagających praktycznego

działania nie róŜnią się istotnie od osób normalnych,

• zasadnicze trudności, a co za tym idzie róŜnice, występują w sytuacjach wymagających myślenia abstrakcyjnego, lo-

INTELIGENCJA

Strona 115115115115

gicznego rozumowania i operowania symbolami – w tym

zakresie osoby lekko upośledzone nie przekraczają z reguły

poziomu IV-V klasy szkoły podstawowej,

• sztywność intelektualna ujawniająca się przede wszystkim

w rozwiązywaniu problemów,

• uczą się wolniej (niŜ osoby na poziomie intelektualnym

w granicach normy).

Przyczyny upośledzenia umysłowego

1. Czynniki genetyczne – znajduje wyraz w nieprawidłowościach

rozwoju umysłowego wywołanych genami chorobotwórczymi.

Najczęściej spotykanymi chorobami wywoływanymi

genetycznie są fenyloketonuria, wodogłowie i zespół Downa

2. Zmiany patologiczne w układzie nerwowym – mogą być bardzo róŜnorodne i zaleŜą m.in. od tego, kiedy działa czynnik je

wywołujący – w okresie ciąŜy, w czasie porodu czy teŜ po uro-

dzeniu dziecka.

• czynnikiem wywołującym upośledzenie umysłowe w okre-

sie płodowym jest np. kiła matki,

• w czasie porodu – np. uraz mechaniczny i zamartwica,

• po urodzeniu dziecka – np. zapalenie opon mózgowo-rdze-

niowych, powikłanie chorób zakaźnych (np. płonicy, odry

czy ospy wietrznej).

3. Czynnik środowiskowy – przede wszystkim warunki społeczne

i rodzinne, w których dziecko się rozwija.

Opóźnienie pedagogiczne – opóźnienie w rozwoju intelektual.-

nym będące wynikiem działania czynnika środowiskowego.

Iloraz inteligencji sam w sobie nie stanowi dowodu upośledze-nia umysłowego!!! Wynik testu inteligencji to jedynie wycinek funkcjonowania intelektualnego jednostki dokonany w sztucznych laboratoryj-nych warunkach.

ROZDZIAŁ 8

Strona 116116116116

`

9 Literatura

ROZDZIAŁ 10

Strona 118118118118

1. Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna.

Serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997

2. Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2009

3. Eysenck H., Podpatrywanie umysłu, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk 2003

4. Franken R.E., Psychologia motywacji, GWP, Gdańsk 2005

5. Mietzel G., Wprowadzenie do psychologii, Gdańskie Wydawnic-

two Psychologiczne, Gdańsk 2008

6. Reber A. S., Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe

Scholar, Warszawa 2000

7. Ryan, R. M., & Deci, E. L., (2000) Self-determination theory

and the facilitation of intrinsic motivation, social development,

and well-being, American Psychologist, 55, 68-78

8. Strelau J., O inteligencji człowieka, Wydawnictwo Wiedza Pow-

szechna, Warszawa 1987

9. Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wy-

dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, t. I i II