PUREN 2006i-Es Enfoque Comunicativo Perspectiva Coaccional

7/22/2019 PUREN 2006i-Es Enfoque Comunicativo Perspectiva Coaccional

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Christian PURENUniversit de Saint-tienne el Universit de Tallin (Estonie)Directeur du CEDICLEC,Centre d tude en Diductique compare des languesel des cultures

UN NUEVA EVOLUCIN EN LA DIDCTICADE LAS LENGUAS-CULTURAS: DEL ENFOQUEPOR TAREAS Y ENFOQUE COMUNICATIVOA LA PERSPECTIVA CO-ACCIONAL'''S bien conocidos desde hace aos en la didctica anglosajona yen Espaa tanto el enfoque por tareas como el enfoque comunicativo . Me propongo, en este artculo, mostrar las diferenciasque existen entre dichos enfoques y l nueva orientacin que se esbozaen el ltimo documento del Consejo de Europa sobre enseanza-aprendizaje de las lenguas - el Marco europeo comn e referencia paralas lenguas (MECRL, 2002) - , orientacin que sus autores llamaronen ingls an action-oriented approach y en francs une perspectiveactionnelle , y que los traductores del Instituto Cervantes tradujeron alespaol, siguiendo la expresin inglesa, como un enfoque orientado ala accin . Utilizar aqu, por mi parte el equivalente de la expresinfrancesa, o sea una perspectiva accional . 2Las lneas ms interesantes a este respecto son las primeras delcaptulo 2.1, en las que se presenta la nueva perspectiva con estostrminos:

Un marco de referencia paIa el apIendizaje, la enseanza y laevaluacin de lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visin muy general del uso y delaprendizaje de lenguas. El enfoque aqu adoptado, en el sentidogeneral, se centra en la accin en la medida en que considera los

1 Este artculo se ha redactado en base a una ponencia presentada en el EncuentroInternacional sobre Lenguas Minoritarias y E d u c a c i n ~ organizado por la Facultad deCiencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo los das 29,30 3 de marzode 2006. Perspectiva a c c i o n a l ~ me parece lingsticamente legtimo ya que en esa mismatraduccin espanola del ME RL se habla, haciendo referencia a las macro-funcionesusadas en el discurso, de [a ~ e s t r u c t u r interaccionar que les caracteriza (p. 122).Volver en la conclusin de este artculo sobre la razn por la que prefiero personalemente esta expresin.

Artculo redactado en base a una ponencia presentada en el "Encuentro Internacional sobre

Lenguas Minoritarias y Educacin", organizado por la Facultad de Ciencias de la Educacin de

la Universidad de Oviedo los das 29,30 Y 31 de marzo de 2006, pp. 47-62. Referencias de la

revista no disponibles.

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006i-es/


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usuarios alumnos que aprenden una lengua principalmente comoagentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad quetiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a caboen una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actosde habla se dan en actividades de lengua, estas actividades formanparte de un contexto social ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido. (p. 25)

ENFOQUE COMUNICATIVOY PERSPECTIVA ACCIONALEn estas lneas. en efecto. se notan tres desfases ms o menos implcitos (o inconscientes?) con relacin al enfoque comunicativo:1 Los autores del MECRL eSlablecen una dara distincin entreuso y aprendizaje (que se vuelve a repetir en la lnea siguiente con laoposicin usuario vs alumno). Ahora bien, el ejercicio de referenciadel enfoque comunicativo es la simulacin, donde esta distincin no

existe, ya que en ella se le pide al alumno precisamente que acte enclase como si fuera un usuario en la sociedad.2) El enfoque comunicativo se centraba exclusivamente en las tareasrelacionadas con la lengua, y entre stas en las comunicativas (de ahel nombre dado a este enfoque). Ahora bien, los autores del MECRLpuntualizan que las tareas no son nicamente lingsticas.3) En el enfoque comunicativo el actuar de referencia era el actode habla, que es un actuar sobre alguien por medio de la lengua.Ahora bien, los autores del MECRL amplan este actuar de referenciaa la accin social, que es un actuar con otros, y no slo con la lengna (cf. punto 2 arriba). No desarrollan esa distincin, pero es fcilmente comprensible porque son dos conceptos bien conocidos desdehace tiempo, el primero en didctica de las lenguas, el segundo enpedagoga general:- El concepto de acto de habla o funcin lingstica se sitaen la perspectiva de los trabajos fundadores de J.-L. Austin How lodo Things with Words, 1962) y D. Hymes On communicative Competence, 1972). Dicho concepto se moviliz - articulado con el de nocin - para elaborar el llamado enfoque nocional-funcional que seaplicara, combinado con el enfoque comunicativo, en los diferenlesNiveles umbrales publicados por el mismo Consejo de Europa en losaos 70: The Threshold level (1972), n Niveau-seuil (1975), n nivel umbral (1979), etc. En esta perspectiva, se considera la actividad- por ejemplo saludar, agradecer, pedi r, disculparse, ... - en su meradimensin lingstica, como indica claramente la misma expresion deacto de habla . Los Niveles umbrales integran la nocin de papeles


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sociales , pero la limitan a unos pocos pares de categoras predefinidas (por ej. conocido/desconocido, persona particular/persona oficial)que se tienen en cuenta slo en la medida en que inciden en las formaslingsticas utilizadas para realizar talo cual acto de habla. 3-El concepto de 'accin social es conocido en pedagoga generalpor lo menos desde los aos 1920 en Europa con diferentes nombrescomo el Arbeitsunterricht en Alemania, la clase cooperativa deFreinet en Francia, o, ms recientemente, la pedagoga del proyecto ,donde proyecto designa una accin realizada colectivamente con fi-nes colectivos: preparar en grupo un dossier presentado despus a losdems alumnos de la clase, una exposicin para todos los alumnos delinstituto, una entrevista con una personalidad de la ciudad, un viaje alextranjero, etc. 4Es interesante analizar la traduccin al espaol de la frase siguientede la versin inglesa del MCERL: While acts of speech occur withinlanguage activities, these activities form part of a wider social context, which alone is able to give them their full meaning. En laversion francesa, elaborada simultneamente, la nocin de exclusinen la parte subrayada se conserva idntica


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Es conocida desde ms de dos decenios, en la didctica anglosajonapero tambin en la espaola, el llamado enfoque por tareas . Unode los autores de referencia respecto a este enfoque es David Nunan,quien define as su concepto clave:Task: a piece of classroom work which involves learners incomprehending, manipulating, producing or interacting in rhe target language while their attention is principally focused meaningfather than form 1989, p 19).

Es evidente que esta definicin de tarea es en realidad la de unatarea especfica, a saber la tarea comunicativa cf. interacting , fo-cused o meaning rather than form ), y que D. Nunan le ha dado alconcepto un significado que corresponde estrictamente a la ortodoxiadidctica vigente en ese momento, la del enfoque comunicativo.ste es un fenmeno constante en la historia de la didctica de laslenguas: los conceptos suelen funcionar como unas esponjas que seempapan del lquido en que estn inmersas, el de su entorno didctico,e incluso cultural e ideolgico. Huelga decir que en tiempos de la metodologa gramtica-traduccin, las tareas de referencia eran naturalmente las gramaticales (conceptualizacin y aplicacin de las reglas) ylas de traduccin (directa e indirecta) ...Esla reduccin permanente de los conceptos didcticos fundamentales al marco delimitado por las coherencias metodolgicas sucesivasse explica desde un punto de vista interno (se trata as de reforzar lacoherencia conceptual de cada metodologa), pero produce algunosefectos muy negativos. En particular, hace muy difcil la comparacin intermetodolgica, cuando es un procedimiento bsico para laformacin didctica de los docentes ya que permite despus en clasela variacin de las modalidades del proceso didctico, variacin indispensable para atender a la diversidad de los alumnos y de los entornosde enseanza-aprendizaje. Por ello es imprescindible, en contra de lasexpectativas concretas de muchos profesores y de las orientacionesempricas de muchos formadores, mantener a rajatabla la definicinde los conceptos didcticos en su mayor nivel de abstraccin, as comola distincin entre la definicin (abstracta: la esponja seca tal comose puede comprar envueha en plstico en una tienda) y sus diferentesdescripciones (o tipos concretos: la esponja tal como aparece cuandose saca de diferentes lquidos en los que ha sido inmersa .. ). Dos delas pocas leyes cientficas de nuestra disciplina son las siguientes:a Cuanto ms abstracto se mantiene un concepto, ms completa y variada puede ser su tipologa. b) Cuanto ms concreta es una idea, msrestringido es su uso a la persona que la propone y al contexto precisoen el que la elabor.Por ello propongo aqu la definicin ms abstracta posible de tarea : unidad de sentido dentro del proceso conjunto de ensean-


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za-aprendizaje . En esta definicin no se indica ni la dimensin dela unidad (puede ser un ejercicio estructural de 30 segundos de duracin o un proyecto llevado a cabo durante 30 semanas), ni su sentido(puede ser, por ejemplo, entrenarse mecnicamente a la reproduccinde un modelo gramatical, o formarse a la responsabilidad colectiva ya la autonoma).UNA TIPOLOGA DEL ACTUAREN DIDCTICA DE LAS LENGUAS

Para demostrar contr rio la primera de las dos leyes enunciadasarriba, propongo a continuacin un cuadro en el que presento lasdiferentes orientaciones que se le pueden asignar en didctica delas lenguas a una actividad5 definida de esta manera muy abstracta.La orientacin corresponde al criterio principal que se usar paraevaluarla: una actividad orientada a la comunicacin es as una actividad cuyo criterio principal de evaluacin es la eficicacia en la comunicacin, o sea en la transmisin del mensaje. El exemplo escogido esel de las consignas posibles en una o varias instrucciones de montajede un aparato, propuestas en la lengua materna de los alumnos (Ll)y/o en la lengua meta (L2).

Consigna Orientacin Criterio principalde la actividad de evaluacin1. Escriha esta instruccin en L2 pasando del lengua correccinvoseo al tuteo. de la fOrnla2. Escoja entre las diferentes traducciones a la gestin delL2 de esta instruccin en Ll, Y explique las procesorazones de su eleccin aprendizaje3. En grupo de dos: un utilizador no entiende eficacia en laciertos puntos de su instruccin en L2; el otro comunicacin transmisin delse los explica. mensaje4. Usted quiere convencer a alguien de que su consecucin delpropia traduccin en L2 de la instruccin en resultado efecto buscadoLl es mejor que aqulla de la que l dispone.5. Traduzca a L2 la totalidad de esta instruc- adecuacincin en Ll teniendo en cuenta el estilo de las producto culturalnotas para aparatos de este tipn en e pas ex- de la relacintranjero (ver ejemplos adjuntos en L2). forma-sentido

'Tomando ~ c t i v i d d ~ en el sentido genrko de un actuar que puede ser tarea (escoLar o accin (social).


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Consigna OrientaCin Criterio principalde la actividad de evaluacin6. La sociedad inventor. del aparato le pideque le proponga [a correspondiente instruccinde momaje en L2: redctela, prubela con a[- consecucin d,1gunos utilizado res nativos, luego proponga objetivo de la a;-o"' traduccin n variantes argumentadas proyectoque permitan a esa sociedad tomar luego sus inpropias decisiones sobre el texto final que se-leccionar.7. Realice sucesivamente las tareas siguientes: realizacin correctaa Ponga [os esquemas siguientes de montaje en su debido ordenen su orden lgico. h Ponga en el orden COf- procedimiento de cada una de asrespondiente las frases siguientes de la instruc-cin. e) Aada los conectores cronolgicos tareas parciales exi-adecuados escogidos en la lista a


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DEL ENFOQUE POR TAREAS Y ENFOQUE COMUNICATIVO

t A1 t Bt et D

1. La sociedad como rea de realizacin de las acciones el uso).2. La clase como rea de realizacin de las tareas (el aprendizaje).A La clase como lugar de concepcin de acconesB La clase como lugar de accine La clase como lugar de simulacin de acciones

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D La clase como lugar de preparacin a las cmpetencias lingsticas y culturales quesern necesarias en las acciones posteriores

Cada metodologa, e incluso cada pedagoga, ampla o al contrariolimita el rea de interseccin entre los conjuntos 1 y 2 (doble flechahorizontal), y otorga ms o menos importancia respectiva a los diferentes tipos A, B, C, D de interseccin (dobles flechas verticales). Enla pedagoga Freinet , por ejemplo, se da a las reas A y B l mayorimportancia, mientras que en el enfoque comunicativo se privilegiamasivamente el rea C, a expensas de las dos anteriores, que son lasque naturalemente tienen que privilegiar los profesores de lenguasde l enseanza escolar si quieren cumplir con su responsabilidad deeducadores.Este modelo de relacin tareas-acciones pone de relieve una distincin -que tampoco apareca en el enfoque comunicativo- entreconcepcin y prep r cin de una accin. Tomemos, por ejemplo, elcaso de un viaje con los alumnos a un pas extranjero donde se hablal lengua meta:-La concepcin consiste en definir el proyecto ponindose colectivamente de acuerdo sobre las respuestas a preguntas tales como:a qu pas vamos a ir este ao?, con qu medios de transporte?,cunto tiempo nos vamos a quedar?, qu tipo de actividades vamosa privilegiar (tursticas, culturales, deportivas, de ocio, ... )?, qu tipode alojamiento vamos a escoger (en un hotel, en familias, ... )?, etc.-La preparacin consiste en adquirir los medios lingsticos y culturales para realizar l accin tal como se ha concebido. Para seguir conel mismo ejemplo, e ilustrando una preparacin cultural: Bueno, he-


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mos decidido que el alojamiento sera en familias. Cmo vamos a saludar al ama de casa por la maana? El desayuno ser en el comedoro en la cocina? Lo habr preparado el ama de casa, o nos podremosservir directamente en la nevera? Podremos bajar en pijama? Si lamesa est preparada, podremos empezar a desayunar solos? ...Si cruzamos los dos modelos propuestos anteriormente (el de latipologa de las actividades, y el de las relaciones tarea-accin), observamos que la complejidad yen este caso flexibilidad) de la orientacin proyecto le rermite cubrir las cuatro reas, variando su importancia respectiva. Esta es una de las razones fundamentales por laque la conocida pedagoga del proyecto vendr a ser la orientacinprivilegiada naturalmente para poner en prctica la perspectiva accio

na esbozada por los autores del MECRL Al contrario de lo que pasaen el enfoque comunicativo en la que se privilegiaba la comunicacinsimulada, en esta perspectiva accional cada uno de los grandes tiposde comunicacin la social' en A y B, la simulada en e y la escolar en tienen su inters su validez, debern ser seleccionados, combinados articulados de diferentes maneras en los diferentesdispositivos didcticos propuestos por los profesores ... propuestospor los mismos alumnos: una de las caractersticas de la pedagoga delproyecto, en efecto, es el alto nivel de autonoma y responsabilidadque ofrece a los alumnos, y sta es otra razn fundamental por la queesta pedagoga resulta ser la ms adecuada para formar a los alumnos como agentes sociales (expresin utilizada por los autores delMCERL en el prrafo arriba citado).

PERSPECTIVA ACCIONALPERSPECTIVA CO-ACCIONALToda metodologa constituida (por ejemplo la metodologa tradicio

nal gramtica-traduccin hasta finales del siglo XIX, la metodologadirecta de principios del siglo XX, la metodologa audio-oral norteamericana de los aos 50-60, la metodologa audiovisual de los aos60-70, el enfoque comunicativo) privilegia un tipo de actuar socialque constituye su objetivo social de referencia , y todas hasta ahorahan aplicado un principio aparentemente universal, el de homologafines-medios . En otros trminos, todas han privilegiado como tareade referencia la que ms se pareca a la accin social a la que queranpreparar a los alumnos. En el enfoque comunicativo por ejemplo, parapreparar a los alumnos a comunicar en sociedad se les hace comunicaren clase. En este enfoque se impone naturalmente la simulacin comoprocedimiento para resolver el problema de la gran diferencia queexiste entre la comunicacin en clase la comunicacin social. Esta


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diferencia no es tan grande entre la lectura escolar y la lectura social,y por ello no aparece la simulacin en la metodologa escolar anterioren Francia (la metodologa activa , aos 1920-1960 en el sistemaescolar), metodologa que privilegiaba la tarea del comentario de textos en clase porque el objetivo social de referencia era en esa pocala formacin de lectores en lengua extranjera.

La expresin perpectiva accional utilizada por los autores delMECRL para denominar la nueva orientacin didctica no es, porconsiguiente, del todo satisfactoria porque cada metodologa constituida ha tenido su propia perpectiva accionar' que la diferencia delas otras; por lo menos si damos a esta expresin - como hice anterionnente con el concepto de tarea - el significado ms abstractoposible, el de relacin entre accin de referencia y tarea de referencia . Si consideramos toda la evolucin metodolgica de los ltimoscien aos en Europa, nos damos cuenta de que la especificidad de lareciente perspectiva accional del Marco europeo comn es la de seruna perspectiva que propongo llamar co-accional porque pone nfasis en la dimensin colectiva de las acciones y en la finalidad social delas mismas. Mientras que en la poca de los Niveles umbrales, a principios de los aos 70, este objetivo era la gestin correcta de los encuentros puntuales con extranjeros y por lo tanto el intercambio msrpido y eficaz de informaciones: cf. la actividad tpica correspondiente pair work + information gap , los progresos de la integracineconmica y poltica europea en los aos 2000 exigen un objetivo msambicioso, a saber la capacidad, para cada ciudadano europeo, no slode convivir sinon de trabajar diariamente con extranjeros. Por ello, enla didctica europea que est emergiendo en estos ltimos aos, hemossalido claramente del enfoque comunicativo - y del enfoque por tareas que haba sido elaborado en el marco de este enfoque - pasandodel concepto comunicativo de interaccin (que es un hablar con otroactuando sobre l al concepto de ca-accin (que es un actuar con losotros .

Otra ley aparentemente universal de la evolucin metodolgica esque cada metodologa constituida, al tener forzosamente en su objetivosocial de referencia un componente lingstico y un componente cultural, establece una coherencia entre su perspectiva accional respecto ala enseanza-aprendizaje de la lengua, y su perspectiva accional respecto al aprendizaje-enseanza de la cultura:En la metodologa activa, el objetivo social de referencia era lacapacidad para mantener a distancia sus conocimientos culturales apart ir de documentos representativos ( autnticos ). El comentario

de textos a la francesa corresponde a un hablar en L2 sobre un textoen L2, tarea que permite a la vez la extraccin/movilizacin de cono-


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cimientos culturales y el entrenamiento lingstico: la lengua est alservicio de la cultura.- En el enfoque comunicativo, el objetivo social de referencia esla capacidad para comunicar puntualmente con extranjeros intercambiando rpidamente y eficazmente informaciones, lo que supone, porparte de cada interlocutor, identificar las represent ciones ajenas ycontrolar las propias representaciones personales, que pueden pertur

b r e incluso romper la intercomunicacin lingstica: la cultura estal servicio de la lengua.- En la perspectiva co-accional, el objetivo social de referencia esla capacidad para trabajar con otros, en el sentido de realizar conellos acciones sociales. Si sigue funcionando la ley arriba mencionada(coherencia entre la perspectiva accional en lengua y la perspectivaaccional en cultura), el nuevo concepto clave que aparecer en la didctica de las lenguas en los prximos aos ser, despus de conocimientos y representaciones , el de concepciones . Tanto en elsentido de proceso. como se ha presentado anterionnente al hablar dela concepcin de un proyecto , como en el sentido de producto como

cuando se habla de compartir o no compartir) la misma concepcinde la accin poltica. sindical, educativa, humanitaria, etc. . En cstasexpresiones, nos damos cuenta intuitivamente que el trmino concepcin es un tnnino de significado complejo. en el que estn incluidostanto las finalidades (y por lo tanto ciertos valores) como los objetivos,los principios, las normas, los mtodos y los criterios de evaluacinde la accin. No por casualidad aparecieron en las reflexiones de losespecialistas en administracin de empresas, ya desde hace unos veinteaos, a la vez las propuestas sobre una nueva orientacin proyectode la empresa (a la inversa del modelo taylorista de divisin jerarquizada del trabajo, los proyectos estn a cargo de equipos que renen aprofesionales de diferentes oficios que comparten la misma responsabilidad colectiva), y temas como la cultura de empresa y los valoresde la empresa . En la nueva perspectiva co-accional, la cultura vienea ser el conjunto de las concepciones que los mismos actores han ido ysiguen creando entre s a la vez por y p r la accin conjunta.

Tambin en este punto aparece claramente una ruptura entre el enfoque comunicativo y la perspectiva co-accional, como vemos en lvida cotidiana: es muy diferente tener una representacin positiva dealguien (creada en los contactos e intercambios lingsticos, incluso sison de aos), y compartir la misma concepcin de una accin comn.Basndome en mi experiencia personal (pero s que ser la de muchosde mis lectores ... ), pienso que no es nada recomendable proponer a unamigo con el que uno trata desde hace mucho tiempo -incluso al quecomparte nuestro piso-, hacer un largo viaje juntos. Las diferencias deconcepcin de este tipo de accin social, en efecto. pueden aparecen


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a los pocos das, con las consecuencias que uno puede imaginarse.Otro ejemplo: los socilogos han observado que los problemas en lasparejas aparecen con frecuencia despus del nacimiento del primerhijo: y es que ya no se trata de slo mirarse a los ojos y comunicar, nisiquiera de convivir, sino de llevar a cabo una accin social comn, lade educar a un hijo, lo cual supone un mnimo de concepciones compartidas en cuanto a lo que es "un nio educado" y 1 que es "educara un nmo ...En la perspectiva co-accional, al contrario de lo que pasaba en lametodologa activa y en el enfoque comunicativo, cultura y lengua nose pueden disociar y ni siquiera jerarquizar. Por ello, con otros colegas especialistas de didctica, utilizo ahora para denominar a nuestradisciplina la expresin "didctica de las lenguas-culturas" (cf. ttulode este artculo).

Propongo en anexo, a modo de sntesis, un cuadro con los diferentes conceptos propuestos hasta ahora. y un modelo de comprensin delas diferentes "configuraciones didcticas" (ver definicin infra quese han sucedido desde hace siglo y medio en la historia de la didcticade las lenguas-culturas extranjeras en Europa.

ON LUSINLa ltima evolucin en la didctica de las lenguas-culturas (la perspectiva ca-acciona ) debe acompaarse de un cambio en nuestra manera de concebir el cambio en nuestra disciplina:- No hay ningn motivo para que un profesor prescinda de cualquiera de los siete tipos de actividad presentados anteriormente (orientacin: lengua, proceso, comunicacion, resultado, producto, proyectoo procedimiento). El problema no es saber cul es el mejor in s elper se, sino saber cul va a ser el ms adecuado en relacin con los

alumnos y el entorno global de enseanza-aprendizaje: los objetivos,soportes, dispositivo didctico previsto, etc.- No hay ningn motivo para que un profesor prescinda de cualquiera de los tres grandes tipos de comunicacin presentados en elcuadro de relaciones tarea-accin (la "social" en A y B, la "simulada"en e y la "escolar" en D). Cada tipo de comunicacin tiene su intersy su validez, y los tres deben ser seleccionados, combinados y articulados de diferentes maneras en los diferentes dispositivos didcticospropuestos por los profesores.- No hay ningn motivo para que un profesor prescinda de cualquiera de las configuraciones didcticas presentadas en el cuadro correspondiente (por lo menos de las cuatro ltimas): cada una de ellaspuede ser la ms adecuada a los alumnos y al entorno didctico.


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Tenemos que pasar de ahora en adelante, en didctica de las lenguas-culturas, de un paradigma de l optimizacin (en el que se pretende encontrar los mejores procedimientos universales permanemes)a un paradigma de la adecuacin (en el que se busca en cada situacinen cada momento el procedimiento ms eficaz entre todos los disponibles). Y paralelamente, en la concepcin del progreso en nuestra disciplina, pasar de un p r digm de la sustitucin (cada nuevoprocedimiento reemplaza al anterior, ya que se considera mejor en smismo) a un paradigma de la adicin progresar, para un profesor,es aadir otra configuracin, otra metodologa, otro procedimiento alos que ya domina y maneja; es colgar, como los artesanos, un instrumento ms de su herramental profesional.- ASmismo, no se trata aqu, por mi parte, de sostener que la perspectiva co-accional debera reemplazar de aqu en adelante el enfoquecomunicativo en los contenidos de formacin docente, los manualeslas clases. Por ello me gusta el trmino perspect iva : sugiere quecualquier perspectiva no es ms que una de las mltiples maneras deenfocar el objeto sumamente complejo de la didctica de las lenguasculturas, a saber el proceso conjunto de enseanza-aprendizaje. Unobjeto complejo como ste se puede comparar a un objeto concreto entres dimensiones: la aprensin del volumen slo se puede conseguirhaciendo girar el objeto entre los dedos o, si no lo permite, girandouno alrededor de l, con el fin de p s r constantemente de una perspectiva a otra. Ninguna perspectiva es superior en s misma a otra, poruna parte. porque es el paso de una a otr 1 que genera la aprensindel volumen/de la complejidad y, por otra, porque la buena perspectiva es forzosamente contextual, dependiendo de la lgica de la accin (lo que uno quiere hace con el objeto): no colocamos de la mismamanera un libro en un estante para localizarlo lo ms rpidamenteposible cuando 1 necesitemos, o en una mesa para leerlo ...La nueva perspectiva esbozada recientemente por el Consejo deEuropa es interesante porque es una perspectiva ms a disposicin delprofesor de los alumnos, pero ellos solos estn en condiciones dedecidir conjuntamente en cada momento qu perspectiva resultar mspertinente y eficaz para su proceso conjunto de enseanza-aprendizaje.Sera una falta tica un error estratgico, a mi modo de ver, tratarde imponer esta ltima perspectiva como se trat de imponer hastaahora las metodologas - incluido el enfoque comunicativo-, o seade modo autoritario exclusivo. En otros campos ya hace tiempo quelos ciudadanos europeos critican la lgica burocrtica de los expertos internacionales hasta, a veces, oponerse a ella. Antes de concluireste artculo. hago una llamamiento a los profesores europeos de lenguas-culturas para que acten en su profesin con esa misma libertad


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EL ENFOQUEPOR TAREAS Y ENFOQUE COMUNICATIVO 59y responsabilidad a la que, como educadores, quieren formar a susalumnos. Con estos profesores, los responsables institucionales de laenseanza de las lenguas-culturas extranjeras en los diferentes paseseuropeos, que se han limitado generalmente a informarles de las ltimas evoluciones en las concepciones didcticas, deben pasar tambindel enfoque comunicativo a la perspectiva co-accional

BIBLIOGRAFABORDALLO Isabelle GINESTET lean-Paul, Pour une pdagogje du projet, Paris, Hachette-ducation, 1993, 192 p.CONSEJO DE EUROPA. 2002. Marco comn europeo de referencia paralas lenguas, aprendizaje. ensefwnza, evaluacin. Consejo de Europa 2001para la publicacin en ingls y en francs. Ministerio de Educacin, Culturay Deporte, Direccin General de Cooperacin Internacional para la edicinimpresa en espaol, 2002, 280 p.DANIEL Marie-France SCHLEIFER Michael (diL), a coopration dansla classe. tude du concept et de la pratique ducative, Paris, Les ditionsLogiques, 1996. 304 p.NUNAN David. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom,Cambridge University Press.PUREN Christian. 2004. "Del enfoque por tareas a la perspectiva coacciona ", Porta Linguarum n 1, enero, pp. 31-36. Granada, Universidadde Granada.PUREN Christian. 2002. "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues: vers une perspective co-actionnelle co-culturelleactionnelle", Les Langues modernes n 3, juil.-aout-sept., pp. 55-71.Paris: APLV Trad. esp. "Perspectivas accionales y perspectivas culturalesen didctica de las lenguas-culturas: hacia una perspectiva co-accional-cocultural", pp. 55-69 in: Estela KLETT, Marta LUCAS. Mnica VIDAL(compiladoras), Enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Enfoques ycontextos. Buenos Aires. Araucaria Editora, 2004, 124 p.


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NEXO

Definicin de conceptos claves

accin:unidad de sentido dentro del actuar de uso, o actividad socialaccin de referencia:actividad privilegiada en el objetivo social de referenciacQ-accin:unidad de sentido dentro de un actuar colectivo con fines colectivoscocultura:conjunto de las concepciones comunes creadas por y para la aecion colectivaconcepcin:l. orientacin proceso: accin que consiste en definir las diferentescaractersticas y acciones de un proyecto2 orientacin producto: valores, finalidades, objetivos, principios, normas,mtodos y criterios de evaluacin movilizados en la realizacin de proyectoconfiguracin didcticaconjunto coherente de relaciones entre un componente privilegiado de lacompetencia social de referencia (lingstica y cultural), una accin social dereferencia, una tarea escolar de referencia y una construccin metodolgica("metodologa constituida").objetivo social de rcfcrencia :accin o conjunto de las acciones que se quiere que los alumnos sean capacesde realizar ms tarde en la sociedadperspectiva acciona :relacin general entre accin y tarea de referencia en las diferentesmetodologasperspectiva co-accional :relacin especfica entre la accin social y la pedagoga del proyectoproyecto:representacin racional de una serie de caractersticas y c t i v i d d e ~colectivamente concebidas en funcin de un objetivo social definidotarea:unidad de sentido dentro del actuar de aprendizaje, o actividad escolartarea de referencia:actividad que se privilegia en clase para que los alumnos sean capaces mstarde de alcanzar el objetivo social de referencia


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Evolucin histrica de las diferentes configuraciones didcticasen la didctica escolar de las lenguas-culturasComponeme privilegiado Accionessocialesde referencia

Tareasescolaresde referenciaConstruccionesmetodolgicascorrespondientes

de la competencia social de referenciaLingstico

1. capacidad paramantener su formacin humanstica volviendo aencontrar en lostextos clsicos elfondo comn dela h u m a n i d a d ~(mile Durkheim)

2. capacidad paramantener a distancia sus conocimientos lingsticos y culturales apartir de documentos representativos ~ a u t n t i -c o s ~

3_ capacidad paraintercambiar puntualmeme informaciones con extranjeros

4. c a r ~ c i d a d paraconVIVir con extranjeros y compatriotas de cullUras diferentes;capacidad par asumir su propiomestizaje cultural

Culturalel componemetransculluralcapacidad paracompartir losvalores universales

el componentemetaculturalcapacidad paramovilizar conocimiemos

leer

hablarsobre

huhlar con

traducir = leer,en el paradigmaindirecto)

conjunto de tareas(en L2: paradigmadirecto) sobre losdocumentos amnt i c o ~ (principalmente literarios);en el comentariode textos a lafrancesa, por ej.,se trata de parafrasear, analizar, interpretar, extrapolar. comparar ytrasponer loscontenidos culturales en L2simulaciunes

metodologat radicional(hasta finalesdel siglo XIXen Europa)

metodologaa c t i v a ~ (1920-196 en la enseanza escolarfrancesa)

el componenteinterculturalidentificar las enfoque corepre.sentacio- e-----+--------j municativones ajenas; ca- (aos 1980-pacidad para actos de habla 1990 encontrolar y ha- actuar f . Ecer evolucionar sobre ( uncIOnes hngs- uropaticas)sus propias re-presentacionesel componentemulticulturalcomprender loscomportamientos ajenos; capacidad paracontrolar suspropios comportumientos yadoplar comportamientosajenos

vivir con

actividades de mediacin entre lenguas y culturas diferentes: interpretaciones, refonnulaciones, resmenes, perfrasis,equivalencias ...

- didcticadel plurilin ismo(1990- ?)- competencia plurilingey pluricultural- competencia de mediac i n ~MCERL ,2000 ?)


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el ;omponente5. capacidad p ca cultural: ca-trabajar , largo pa;jJad para acciones colectivasplazo en una len- elahorar CO con dimensin co- eshozo de unaotros las perspectivagua-I:ultura ex concepciones y actuar con lectiva activida- aedona)>> en elIranjera con loeu- los valores des de tipo ~ p e d MCELRwres nativos o no contextua/es in- goga do 2000- ?)nativos de esa en- dispensables proyecto en clasegua-cultura para el trabajocomn

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