25de salut pública i administració de serveis de salut

Guía de formación de formadoresConcha Colomer Revuelta; Josefina Hernández Díaz Julia Colomer Revuelta; Joan J. Paredes i Carbonell

Marta Talavera Ortega

Quaderns

Escola Valenciana d’Estudis de la Salut Juan de Garay, 21 46017 Valencia

Título: Guía de formación de formadores Autores: Concha Colomer Revuelta; Josefina Hernández Díaz; Julia Colomer Revuelta; Joan J. Paredes i Carbonell; Marta Talavera Ortega

2ª Edición, 2016 ISBN: 978-84-482-6140-5 Depósito legal: V-3154-2016

Impreso por: Gráficas Andrés · J. Monsoríu, 39 - 46022 Valencia

Quaderns de salut pública i administració de serveis de salut es una publicación seriada, no periódica, de l’Escola Valenciana de Estudis de la Salut (EVES) de la Conselleria de Sanitat Universal i Salut Pública de la Generalitat Valenciana, que tiene como finalidad básica aportar una documentación práctica y completa sobre temas de salud pública, especialmente sobre las técnicas y metodologías más frecuentemente utilizadas en los servicios de salud.

Quaderns está dirigido principalmente a los alumnos que cursan estudios de Maestría en salud pública y administración de servicios de salud o realizan cursos en materias relacionadas.

Quaderns autoriza la reproducción de sus contenidos siempre que se cite el autor y la procedencia. La forma recomendada de citación es (ejemplo): Colomer C, Hernández J, Colomer J, Paredes J J, Talavera M. Guía de formación de formadores, 25 (2ª Ed.). Valencia: Escola Valenciana d’Estudis de la Salut, 2016.

Los ejemplares pueden solicitarse a:

Escola Valenciana d’Estudis de la Salut Quaderns de salut pública

Juan de Garay, 21 46017 Valencia

DIRECCIÓN DE LA SERIE

Salvador Peiró, Manuel Arranz Escola Valenciana d’Estudis de la Salut

AUTORES: Concha Colomer Revuelta; Josefina Hernández Díaz; Julia Colomer Revuelta; Joan J. Paredes i Carbonell; Marta Talavera Ortega. TÍTULO: Guía de formación de formadores REFERENCIA: Quaderns de salut pública i administració de serveis de salut, 25 Valencia: Escola Valenciana d’Estudis de la Salut, 2016

Concha Colomer RevueltaJosefina Hernández Díaz

Julia Colomer RevueltaJoan J. Paredes i Carbonell

Marta Talavera Ortega

Guía de formación de formadores

Esta 2º edición de la guía la hemos elaborado sin nuestra jefa, amiga y hermana Concha Colomer, que ya no está entre nosotros, y que ha estado presente en cada una de las páginas que hemos diseñado y a quien se dedica la presente edición.

Te echamos mucho de menos,

Fefa, Tula, Joan y Marta

AGRADECIMIENTOS

A Manuel Arranz por sus aportaciones en la búsqueda bibliográfica de esta segunda edición; a Paz Barella por su exhaustiva revisión del original.

SUMARIO

Presentación .................................................... 5¿Para qué sirve esta guía? ......................... 5Objetivo de la guía ................................... 5¿Por qué una segunda edición de la guía? 5

1 Iintroducción y conceptos generales ........ 61.1.- Conceptos básicos ............................ 61.2.- Características de la formación de personas adultas ........................................ 61.3.- Políticas educativas y niveles de decisión en el diseño de la formación ..... 7

2 Planificacióndelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Losobjetivoseducativos ...... 82.1.- Necesidades de las y los trabaja- dores y necesidades de los servicios ........ 82.2.-Elementosdelaplanificación de un programa formativo ........................ 82.3.-Losobjetivos ................................. 10

3 Estrategias educativas y técnicas participativas ......................................... 143.1.- Estrategias educativas .................... 143.2.- Tipos de estrategias educativas ...... 143.3.- El trabajo en grupo como metodología docente .............................. 163.4.- Roles del profesorado y estrategias de actuación en el proceso de cohesión grupal ..................................................... 173.5.- El trabajo en grupos y las técnicas participativas .......................................... 193.6.-Lacomunicaciónenelproceso deenseñanza-aprendizaje ...................... 203.7.- Cómo hacer una exposición oral .... 21

4 Recursos educativos ............................... 264.1.-Laspersonas ................................... 264.2.-Losespacios ................................... 264.3.-Losmateriales ................................ 26

5 Evaluación de la formación .................... 305.1.- Aspectos generales ......................... 305.2.-Evaluacióndelaprendizaje ............ 315.3.- Evaluación de la dinámica del grupo ................................................. 325.4.-Evaluacióndelaenseñanza ........... 32

Fichas de actividades .............................. 33Presentación ........................................... 33

Mód. 1: Introducción y conceptos generales ................................................ 33Ficha1.1.Definiendoconceptos: “lenguaje común” ................................... 33Ficha 1.2 Valorando las expectativas en la formación de personas adultas ....... 34Ficha1.3Definiendolosniveles de decisión .............................................. 34

Mód. 2: Necesidades de formación y objetivosdelaprendizaje ........................ 35Ficha2.1Definiendolosobjetivosdelaprendizaje ............................................. 35Ficha 2.2 Diferenciando tipos y funciones de los objetivos ...................... 36Ficha2.3Planificandounaactividad formativa ................................................ 36

Mód. 3: Estrategias y técnicas educativas .... 37Ficha 3.1 Eligiendo estrategias educativas ............................................... 37Ficha 3.2 Proponiendo técnicas participativas .......................................... 37Ficha3.3Utilizandotécnicas participativas .......................................... 38Ficha 3.4 Método de lectura en grupo .... 38Ficha3.5.Definiendoelrol del profesorado ....................................... 39

Mód. 4: Recursos educativos ....................... 40Ficha 4.1 Diseño de una sesión docente . 40Ficha 4.2 Recursos materiales: espacios y personas ................................ 40Ficha 4.3 Recursos para la presentación 40

Mód. 5: evaluación de la formación ............ 41Ficha5.1Laevaluación ......................... 41

Bibliografía .................................................. 42Anexo I: Fuentes de recogida

de información ........................................ 44Lainvestigaciónprimariaysecundaria .. 44El análisis del tema motivo del programa o sesión docente: los objetivos ............. 44

Glosario ........................................................ 47

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¿PARA QUÉ SIRVE ESTA GUÍA?

Hemos elaborado esta guía con la intención de que sirva para diseñar e impartir programas o sesiones docentes entre profesionales de la salud. Sus contenidos son fruto de nuestra experiencia impartiendo cursos y seminarios en el contexto de la formación continua o continuada de profesiona-les de la salud.

Está estructurada en 5 módulos, con sus contenidos docentes presentados de manera secuencial, tal y como se llevan a cabo en la práctica, y una serie de fichas de actividades que pueden orientar en la preparación de ejercicios para las sesiones.

OBJETIVO DE LA GUÍA

Servir como instrumento de apoyo al profesorado en el diseño y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de sesiones presenciales docentes.

¿POR QUÉ UNA SEGUNDA EDICIÓN DE LA GUÍA?

Doce años después de su aparición pensamos que eranecesariaunaactualizacióndesuscontenidos,manteniendo el carácter práctico de la primera edición, y pensando en motivar y facilitar el trabajo de las y los profesionales de la salud que tienen que diseñar, poner en marcha y evaluar una acción formativa dirigida a sus compañeras y compañeros.

1. PRESENTACIÓN

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Resumen:

Se trata de un módulo de tipo conceptual y ter-minológico. Su finalidad es facilitar el desarrollo de unlenguajecomúnyfamiliarizarseconlostérminosqueseutilizaránenlospróximosmódulos.

También se pretende presentar el proceso educativo como una unidad integrada por componentes interrelacionados, de tal forma que las decisiones que se adoptan en cualquiera de ellos repercuten en los planteamientos de los otros componentes.

Objetivos:

Alfinalizarestemódulosedeberásercapazde:

1.Definir los términos básicos del proceso deenseñanza-aprendizaje.

2.Identificar losnivelesdedecisióneneldiseñode la formación.

1.1.- CONCEPTOS BÁSICOS

El proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a la relación que se establece, en el marco delaeducación,entreelesfuerzoquerealizanlaspersonas e instituciones que pretenden enseñar y los cambios internos que se producen en las personas que aprenden como consecuencia de ese aprendizaje. Incluye factores de amboscomponentes, los mecanismos e instrumentos que los facilitan, el contexto en el que sucede, y todo aquello que pueda influir en el objetivo final: que la persona que aprende incorpore conocimientos, habilidades y actitudes nuevas a su trabajo.

Entendemos por educación permanente cualquier tipo de formación o educación que se desarrollaalolargodetodalavidadelapersona.Laformación continua o continuada se entiende como underechodelasylostrabajadoresaactualizarsusconocimientos profesionales de forma permanente.

La formación continua o continuada de las personas que trabajan en los sistemas de salud

tiene como objetivos la adaptación permanente a la evolución del contenido de sus puestos de trabajo (y por tanto mejorar sus competencias y cualificacio-nes) y la promoción social que les permita mejorar su situación laboral.

En el campo de las ciencias de la salud existe gran cantidad de información, los avances en co-nocimientos son continuos y rápidos y los cambios sociales determinan nuevas necesidades de las poblaciones, lo que hace imposible enseñar en las facultades y escuelas universitarias todo lo que puedan necesitar durante su ejercicio profesional.

Esto hace necesario que todas las personas deban ser capaces de:

• Actualizar sus conocimientos y habilidadescontinuamente.

• Sustituirideasviejaspornuevas.

• Transferir conocimientos, habilidades yactitudes aprendidas, para aplicarlas a problemas concretos de su práctica profesional y a la solución de problemas no estudiados.

Por otra parte, la doble condición de personas adultas y de llevar a cabo un trabajo, hace que puedan presentar con frecuencia una serie de carac-terísticas que debemos tener en cuenta al plantear su formación. Algunas de estas características se comentan en el apartado siguiente.

1.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

a) Dificultad para el aprendizaje por la falta de hábito. Con frecuencia hace tiempo que dejaron de estudiar y puede preocuparles no poder aprender o hacer el ridículo frente a los demás. Paraprevenirestasdificultadessedebehacerunesfuerzoporutilizarestrategiaseducativasqueles permitan sentirse cómodas en el grupo y que se adapten a sus necesidades y limitaciones.

b) Tienen experiencia profesional. Ya sea en el área de la que trata el curso o en otras. Por ello se debe prestar atención a las ideas previas

MÓDULO 1: INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS GENERALES

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sobre las que deberán construir los nuevos conocimientos, y que tal vez sea necesarioque corrijan si son erróneas. Por otra parte, las distintas y variadas experiencias de las personas participantes pueden ser enriquecedoras para el gruposisesabecrearunclimadeconfianzaenel que puedan expresarlas y compartirlas.

c) Desean un aprendizaje útil para su práctica profesional. En general, las personas adultas cuando acuden a cursos de formación lo hacen por motivaciones como mejorar su currículo, conseguir mayor seguridad en el empleo,mayor salarioo ser capazde resolverdeterminadassituacionesde formamáseficaz.No les gusta perder el tiempo, por lo que deberá realizarseunesfuerzoparaqueveanlautilidad(especialmente si el tema de formación no es de aplicación inmediata) y compartan la necesidad de lograr el objetivo del curso.

d) La formación es una tarea más añadida a sus obligaciones laborales y familiares. En generallessuponeungranesfuerzodetiempoy energía, y suelen presentar cansancio, por lo que es conveniente no hacerles perder el tiempo y utilizar métodos docentes dinámicos y quefomenten la participación.

1.3.- POLÍTICAS EDUCATIVAS Y NIVELES DE DECISIÓN EN EL DISEÑO DE LA FORMACIÓN

El diseño del plan de formación de una organizaciónoempresa(enestecasolosserviciossanitarios) implica adoptar una serie de decisiones a tres niveles funcionales diferentes:

• Nivel 1. Política de formación: en este nivel se deben establecer las directrices generales del plande formación.Lasdecisiones las toma ladireccióndelaorganización.

• Nivel 2. Programas de formación: en este nivel se define cada uno de los programas o cursosque incluye el plan de formación. Es el nivel de gestión y coordinación de los programas de formación.

• Nivel 3. Sesiones instructivas: en este nivel se planifican y llevan a cabo los procesos deenseñanza-aprendizaje. Son competencia delpersonal docente.

Los tres niveles representan una secuencia, detal manera que las decisiones en un nivel superior afectan a las que deben adoptarse en los inferiores.

Laspreguntasalasquedebecontestarcualquieractividad formativa son:

• ¿Para qué desarrollar la formación? Habrá que determinar los objetivos generales, la finalidadgeneralyladireccióndelaformaciónteniendo en cuenta las necesidades de formación. Es decir, se debería contestar a la pregunta ¿qué tipo de profesionales necesita la sociedad? ¿qué tipo de programas formativos necesitan las y los profesionales para adecuarse a las necesidades de la sociedad?

• ¿Sobre qué formar? Habrá que tomar decisiones sobre los contenidos generales de la formación, que dependerán de los objetivos estratégicosdelaorganización.

• ¿A quién debe ir dirigida? Se trata de determinar las características y el número de las personas receptoras de la formación. Incluye determinar los requisitos (conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer; situación laboral; titulación…).

• ¿Cómo se hará? Se refiere a las estrategiasdidácticas y metodológicas (formación fundamentalmente teórica, práctica, de transmisión de información, de desarrollo de habilidades).

• ¿Con qué medios? Incluye los recursos económicos, materiales (aulas, audiovisuales...) y humanos (profesorado) con los que se cuenta o los que se deberían conseguir.

• ¿Cuándo se llevará a cabo? Se refiere almomento del año, su duración y la intensidad (intensivo, a tiempo parcial con sesiones espaciadas en semanas, meses...).

• ¿Cuánto cuesta? o ¿cuánto podemos hacer con lo que tenemos? Supone calcular el coste de los programas y acciones y priorizar enfunción del presupuesto disponible.

• ¿Cómo sabremos qué resultados tendrá? Habrá que definir qué se evaluará (eficacia,efectividad, impacto o eficiencia, con quéinstrumentos, quién lo hará, cuando, con qué criterios…

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Resumen:

En este módulo se enuncian los pasos a seguir para la planificación de un programa formativo y se resalta la importancia de la formulación de los objetivosdelaprendizaje.Estosobjetivossonlabasede todo programa educativo que pretenda responder a los intereses de la sociedad y del alumnado y, además, ser efectivo.

Para diseñar correctamente un programa formativosedeberíarealizarunestudiopreviodenecesidades. Pero habitualmente, el profesorado no participa en esta fase del proceso de planificación, sino que ejecuta programas en los que los objetivos ya han sido definidos. Por ello, nos centraremos en el diseño de las sesiones formativas y sus objetivos de aprendizaje o específicos, asumiendo que losobjetivos generales ya fueron establecidos.

La principal función de cualquier actividadformativa es producir un cambio (de conocimien-tos, habilidades o actitudes) en las personas que en ella participan. Este cambio se describe en forma de objetivos del aprendizaje: lo que la persona debe ser capaz de hacer al finalizar el proceso.Ladefinición de objetivos es un elemento clave en el proceso de la planificación ya que la metodología o los recursos didácticos que se utilicen en su desarrollo se decidirán en función de ellos. Además, son el principal elemento de comunicación entre el profesorado y el alumnado, le dan coherencia al procesodeenseñanza-aprendizaje.

Objetivos:

Alfinalizarestemódulosedeberásercapazde:1.Identificar las fases de la planificación de un

programa formativo.2.Identificarlasfuentesderecogidadeinformaciónparalaformulacióndeobjetivosespecíficosdelprograma o sesión docente.

3. Diferenciar objetivos de conocimientos, de habilidades y de actitudes.

4. Formular adecuadamente objetivos de los tres tipos.

2.1.- NECESIDADES DE LAS Y LOS TRABAJADORES Y NECESIDADES DE LOS SERVICIOS

Las necesidades de formación vienendeterminadas por las tareas que las personas realizan o deberían realizar en su trabajo y lascompetencias que tienen. Tienen dos componentes:

a)Loquelaempresaestablecequesonlastareasycompetencias ligadas a cada puesto de trabajo.

b)Losconocimientos,habilidadesyactitudesquelas personas perciben que necesitan (que les faltan)pararealizaradecuadamentesutrabajo.

Muchas veces coinciden, pero como no siempre lo hacen, o no son completamente iguales, esa disparidad debe contemplarse en el estudio de necesidades planteando una doble recogida de información previa a la formulación de los objetivos específicos del programa o sesión formativa.

En el Anexo 1 exponemos algunas de las fuentes de recogidade informaciónquepuedenutilizarsepara la identificación de las necesidades.

2.2.- ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA FORMATIVO

La enseñanza-aprendizaje es un procesosistemático, planificado, en el que las etapas consecutivas se construyen con un orden lógico: primero conocer las necesidades de las personas a formar; basándonos en ellas, formular los objetivos que se deberían alcanzar; que serán losque determinarán las actividades didácticas más adecuadasparafacilitarelaprendizaje;ylaformadeevaluación idóneaparaconocer loalcanzadoymejorar el proceso.

Pero por otra parte, como se trata de un proceso de cambio interno de las personas que aprenden, y por lo tanto individual, deberá ser también flexible para adaptarse a las necesidades diversas y cambiantes que se presentarán.

MÓDULO 2: PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

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Lasetapasdelaplanificación,seadeunasesiónformativa o de un programa docente completo, consisten en responder a las preguntas lógicas con las que nos enfrentamos al tener que desarrollarla.

Estas preguntas son las siguientes:

a) ¿Qué se quiere conseguir con esa actividad formativa?

Llevaracabounaactividaddocentesuponeunesfuerzo personal y de recursos materiales, ydeberemos preguntarnos:

¿Cuáleselbeneficiodehacerlo?LarespuestaaestapreguntanosindicaráLAMETAfinaldela actividad, que puede estar relacionada con necesidades o problemas de salud emergentes a los que hay que atender (por ejemplo la atención sociosanitaria a las personas mayores) o con el establecimiento de servicios nuevos para los que hay que preparar los recursos humanos (por ejemplo la educación para la salud en las escuelas) o por cambios en los puestos de trabajo (por ejemplo la reorganización de las urgencias) o en los conocimientos sobre un tema (por ejemplo la aplicación del nuevo calendario vacunal).

Un ejemplo de meta sería “preparar al personal de atención primaria para que sean capaces de realizarunareanimacióncardio-pulmonar”.

Una vez definida lameta ya sabemos a quienva dirigida la formación y sobre qué tema versará. Es el momento de hacernos y contestar la siguiente pregunta.

b) ¿Qué deberán ser capaces de hacer esas personas cuando finalicen su aprendizaje?

La respuesta a esta pregunta son LOSOBJETIVOS PEDAGÓGICOS O DELAPRENDIZAJE. Se trata de formular clara y concisamente los conocimientos, habilidades y actitudes concretas que deberán tener para llevar a cabo sus tareas laborales adecuadamente.

Por ejemplo: ser capaces de identificar la vacuna que debe ser administrada a un niño según su edad (objetivo de conocimientos); ser capaces de explicar al padre y a la madre porqué es importante que las dosis de vacunas se administren a unas edades determinadas (objetivo de habilidades); y ser capaces de tener paciencia ante una familia que tiene miedo a las vacunas (objetivo de actitudes).

Para el establecimiento de los objetivos es fundamental:

• Actualizartodalainformacióndeltemamotivodel programa formativo, las competencias o aprendizajes y las tareas concretas que esaspersonasrealizanohanderealizarensutrabajoen relación con la meta de la actividad formativa.

• Es conveniente recoger esta información conmayor o menor profundidad según el tiempo y los recursos con que se cuente. En el Anexo 1 describimos algunas de las fuentes de recogida de informaciónquepuedenutilizarse con estafinalidad.

c) ¿Cómo se conseguirán esos objetivos?

Responder esta pregunta supone decidir la METODOLOGÍA que se utilizará, y loscontenidos que se incluirán. La estrategiaeducativa y las técnicas que se utilicen para la enseñanza-aprendizaje, serán diferentes enfunción del tipo de objetivos de que se trate.

Por ejemplo, para objetivos de conocimientos se pueden utilizar métodos de transmisión deinformación, en los que el alumnado tiene una función más pasiva (por ejemplo las clases magistrales o las conferencias). Pero si se quiere que desarrollen habilidades o actitudes, el papel del alumnado deberá ser activo, y la participación y el aprender haciendo se convierten aquí en algo fundamental (por ejemplo las prácticas o las simulaciones de situaciones).

Las siguientes preguntas se refieren a losaspectos operativos:

• ¿Con qué? Qué recursos materiales y de apoyo se necesitarán.

• ¿Cuándo? Enquédías,aquéhorasserealizará.• ¿Dónde? Decidir y reservar locales adecuados.• ¿Quién? Decidir qué profesorado y trabajar su

coordinación. • Por último pensaremos ¿cómo sabremos qué

cambios hemos conseguido?, y tendremos que decidir de qué manera y en qué momento valoraremos los resultados obtenidos y la calidad del proceso seguido.

Todos estos elementos están relacionados entre sí y se deben elaborar de una manera lógica y siguiendo unorden estructurado.La reflexión acercade lospasos a seguir nos permitirá desarrollar con éxito una actividad formativa.

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Elementos a tener en cuenta a la hora de planificar un programa formativo

Planificar es simplemente estructurar el proceso enseñanza-aprendizaje de manera que resulte lo más efectivo posible. Este proceso conlleva realizar los pasos siguientes:

1º) ¿Cuáles son las necesidades de formación?

No debemos olvidar que las necesidades cambian con el tiempo. La evaluación de necesidades nos permitirá saber hacia dónde queremos y debemos ir.

2º) Establecer las metas del programa, los objetivos y los contenidos.

La identificación de las necesidades debe dar lugar al establecimiento de unas metas a conseguir y de los objetivos generales a alcanzar y de éstos se derivan los objetivos específicos o del aprendizaje: Lo que las personas deben ser capaces de realizar al finalizar el curso. Al finalizar esta fase tendremos respuestas a las preguntas: ¿qué? (definir el tema del curso), ¿para qué? (para alcanzar tales metas y objetivos) y ¿por qué? (porque existen tales necesidades). Estos objetivos llevan implícitos unos contenidos, que se desarrollarán durante las sesiones docentes, a través de las actividades, las cuales están directamente relacionadas con la metodología que utilicemos en nuestras sesiones.

3º) ¿Qué metodología vamos a seguir?

Es el camino hacia el aprendizaje. Este camino es más efectivo cuando existe una participación activa del alumnado. La metodología está directamente relacionada con las actividades/las tareas/los contenidos.

4º) ¿Qué actividades plantear?

Las actividades están directamente relacionadas con los contenidos, los cuales se desprenden de los objetivos específicos o de aprendizaje. Son las tareas a realizar por parte del alumnado para facilitar el aprendizaje.

5º) Plantearnos qué recursos necesitaremos, tanto materiales como humanos. ¿Quiénes?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿con qué?

6º) Cómo evaluaremos.

La enseñanza, el aprendizaje y la dinámica del grupo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En resumen: todos estos elementos están relacionados entre sí y se deben elaborar de una manera lógica y siguiendo un orden estructurado. No podemos plantearnos las actividades si no sabemos a dónde queremos ir (objetivos), o proponer objetivos que no se corresponden con la realidad y las expectativas del alumnado.

2.3.- LOS OBJETIVOS

Objetivos generales

Están relacionados con las funciones o tareas laboralesquetienequerealizarelalumnadounavezhaya acabado el curso. Se basan en las necesidades detectadas.

Objetivos específicos o del aprendizaje o pedagógicos

Indican lo que las personas que participan debensercapacesderealizaralfinalizarelcurso.Podríamos decir que es desglosar el objetivo general en varios objetivos más concretos, en los pasos a seguirparaalcanzarelobjetivogeneral.

a) Funciones de los objetivos. Losobjetivosmarcanel lugaralquesequiere

llegar, las competencias que las personas participantesdeberánteneralfinaldelprocesode enseñanza-aprendizaje, lo que deberán ser capaces de hacer.

Losobjetivostienenunafunciónclavecomoejede estructura y desarrollo del resto del proceso de planificación de los programas y sesiones,y también como instrumento de comunicación entre los distintos profesores, y del profesorado

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con el alumnado. Si están correctamente formulados, y son conocidos por todas las personas que participan en el proceso, aseguran la calidad del mismo (evitan solapamientos, olvidos y malentendidos). Además, nos servirán para compararlos con los resultados finales ycomprobar si se ha tenido éxito con el curso o la sesión.

Por lo tanto, resumiendo, las funciones de los objetivos son:

a) Informar de la finalidad de la actividadformativa.

b) Guiar las decisiones del profesorado y del alumnado.

c) Proporcionar la base de evaluación de la eficacia.

Para que puedan cumplir estas funciones, los objetivos deben ser:

•Coherentes con las necesidades de laspersonas que van a aprender.

•Comprensibles para todas las personas(profesorado y alumnado) implicadas en la enseñanza-aprendizaje.

•Alcanzablesconlosmediosdisponibles.•Evaluables(medibles).

b) Tipos de objetivos

Dependiendo del tipo de competencias o aprendizajesalosqueserefieran,losobjetivospedagógicos se denominan:

• De conocimientos: se trata de aprendizajesen la esfera cognitiva, que se producen mediante procesos intelectuales. Se relacionan simbólicamente con “la cabeza”y suponen “saber”. Ejemplo: enumerar los signos y síntomas de la diabetes.

• De habilidades: sonlosaprendizajespsico-motores o de destrezas, suelen referirse atareas manuales. Se relaciona simbólicamente con “las manos” y suponen “saber hacer”. Ejemplo: explorar los signos meníngeos.

• De actitudes: se refieren a disposicionesafectivas, a los sentimientos. Se relacionan simbólicamente con “el corazón” ysuponen “querer hacer”. Ejemplo: informar a una adolescente sobre los métodos anticonceptivos sin emitir juicios de valor respecto al hecho de que tengan relaciones sexuales.

Aunque es difícil separar en la realidad estos aspectos del comportamiento humano, esta clasificación resulta útil para guiarlas decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la recogida de información de laque hablamos anteriormente nos orientará a la hora de formularlos. Los métodos docentes yde evaluación deberán ser diferentes en función delasdistintasesferasdelaprendizajeaqueserefieranlosobjetivos.

Para aprender una habilidad (por ejemplo explicar cómo tomarse una medicación) es necesario “ver cómo se hace y hacerlo”, por lo quelosmétodosdeaprendizajemásadecuadosson los activos y participativos (simulación, prácticas, talleres). Para evaluar objetivos de este tipo, la persona evaluada deberá “hacerlo” para que quien evalúa pueda “ver” la conducta o habilidad adquirida. Por el contrario, si el objetivo fuera de conocimientos (por ejemplo enumerar los tipos de anticonceptivos existentes) sepodríautilizar la clasemagistralcomo método docente y un examen escrito para su evaluación.

c) Formulación de los objetivos

Para que los objetivos sean comprensibles y evaluables, su enunciado debe contener los siguientes elementos:

• Acción: explicalatareaarealizarexpresadapor un verbo operativo.

• Objeto: se refiere al tema o habilidad quedebeaprenderseorealizarse.

• Situación: las condiciones en las que quien aprendedebesercapazderealizarlaacción.

• Criterio:elnivelrequeridoenlarealizaciónde la tarea.

El enunciado correcto de los objetivos debe incluir:

ACCIÓN → VERBO OPERATIVO

OBJETO → HABILIDAD

SITUACIÓN → CIRCUNSTANCIAS

CRITERIO → NIVEL MÍNIMO

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Ejemplo:

Enumerar todas las vacunas del calendario de vacunación vigente en la actualidad para la población infantil

• Acción: enumerar.

• Objeto: las vacunas.

• Situación: calendario vigente.

• Criterio: todas (las vacunas).

Ladescripcióndelasituaciónydelcriterioesaveces difícil de establecer, y convierte el listado de objetivos en algo complejo de leer, perdiendo

en parte su utilidad. Por esta razón, se sueleutilizarsólolaacciónyelobjeto,exceptocuandola situación y el criterio son importantes para la prácticaprofesionalcorrectadeeseaprendizaje.Por ejemplo, no es lo mismo saberse “algunas” vacunas que “todas” a la hora de tenerlas que aplicar a personas concretas.

Las acciones deben ser concretas ymedibles,porloquenosedebenutilizarverbosabstractospara describirlas. A continuación enunciamos, a modo de ejemplo, algunos verbos que no se deben utilizar (por no referirse a accionesconcretas y medibles) y otros recomendables.

VERBOS ACTIVOS PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOSAlgunos verbos medibles

Abstenerse Actuar Adherir Administrar Alentar Analizar Anotar Aplicar Asistir Asumir la responsabilidad Ayudar Calcular Cambiar Colaborar Colocar Comparar Compartir Completar Conducir Conservar Contrastar Contribuir Controlar Cooperar Corregir

Crear Criticar Cuidar Dar Dar parte Decidir Decir Defender Definir Delimitar Demostrar Desarrollar Describir Determinar Diagnosticar Dibujar Dirigir Discutir Distinguir Distribuir Efectuar Ejecutar Emplear Enseñar Enumerar

Enunciar Enviar Escoger Escribir Especificar Establecer Evitar Examinar Explicar Explorar Exponer Facilitar Formular Guardar Guiar Hacer construir Hacer una lista Identificar Impedir Implantar Inferir Informar Inscribir Interpretar Intervenir

Introducir Justificar Leer Manejar Mantener Medir ModificarMostrarMovilizar NarrarNombrarObtenerOponerOrganizarParticiparPerseguirPlanificarPracticarPredecirPrepararPrevenirPreverPromoverPronosticarProteger

QuitarRecogerReferirRegistrarRellenarRepartirResolverResumirReunirSalvaguardarSeleccionarSintetizarSocorrerSuministrarSuplirTenerTener en cuentaTrabajarTranquilizarTrasladarTrazarUtilizarValorar

Fuente:. Guía pedagógica para el personal de salud;ediciónenespañolacargodeA.RodríguezTorres...(et al.)-6”ed.-Ginebra,Suiza:OrganizaciónMundialdelaSalud,http://apps.who.int/iris/handle/10665/40678

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Algunos verbos de acciones no medibles (no se deben utilizar)

Apreciar

Comprender

Comprender bien

Confiar

Conocer

Creer

Darse cuenta

Darse plenamente cuenta

Discutir

Entender

Estar convencido

Pensar

Saber

Tener fe en

Fuente:. Guía pedagógica para el personal de salud;ediciónenespañolacargodeA.RodríguezTorres(et al.)-6”ed.-Ginebra,Suiza:OrganizaciónMundialdelaSalud, http://apps.who.int/iris/handle/10665/40678

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Resumen:

En este módulo se aborda el proceso de enseñan-za-aprendizajedesdelaperspectivadelasestrategiasy métodos que se pueden utilizar, apuntando susventajas e inconvenientes para facilitar su elección.

Objetivos:

Alfinalizarestemódulosedeberásercapazde:

1.Identificar diferentes estrategias y métodoseducativosautilizarenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

2.Analizar la perspectiva de la metodologíadocente basada en el trabajo colaborativo.

3.Identificar las técnicas participativas a utilizarenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

4. Seleccionar las técnicas más adecuadas a los objetivosdeaprendizajeformulados.

5.Identificarelpapeldelosylaseducadorasenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

6.Definirquéeslacomunicacióneidentificarloselementos del proceso comunicativo.

7.Planificarunaexposiciónoral.

3.1.- ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

La elección de una estrategia educativadeterminada deberá hacerse en consonancia con los objetivosdelaprendizaje.Existeunagamaampliade estrategias educativas que podemos utilizar.En muchos de los casos se trata de contraponer estrategias tradicionales a planteamientos más modernos ymás efectivos. Lomás recomendablees encontrar un equilibrio donde se aproveche lo mejor de cada posibilidad, y siempre en función de losobjetivosquesepretendaalcanzar.

3.2.- TIPOS DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Centrada en el alumnado o centrada en el profesorado: la centrada en el profesorado es la que está decidida, dirigida y controlada por el

profesorado, y en la que el alumnado tiene un papel pasivo y receptor. Por el contrario, en la centrada en el alumnado, éste asume la responsabilidad de supropioaprendizajeycómoprefiereconseguirlo,siendoelprofesoradofacilitadordelaprendizaje.

Basada en la resolución de problemas o en la transmisión de información: la resolución de problemas tiene un claro efecto de motivación e implicación del alumnado en el aprendizajede cuestiones que percibe cerca de su práctica profesional y que además le permite participar activamente. La estrategia de transmisión deinformación se basa en la exposición de un tema por parte de una o varias personas (profesorado), que son las que dirigen y controlan el proceso; la más utilizadaeslaexposiciónoraloclasemagistral.

Integrada o basada en materias: la basada en materias suele reflejar los intereses particulares del profesorado, que incluyen en el programa los temas que consideran más importantes según sus áreas de trabajo o especialidades. El resultado suele serunaenseñanzaparcializadaydesconectadaenla que se suman partes de un todo. La integradasupone un esfuerzo importante de coordinaciónpara consensuar lo que sea mejor para los intereses del alumnado.

Multiprofesional o uniprofesional: el reunir o no a diferentes profesionales en una actividad educativa, depende en gran medida de las tareas quedebanrealizarensutrabajoenrelaciónconeltema que van a aprender.

Si es importante que en su práctica profesional las tareas se lleven a cabo en equipo, es preferible que compartan su aprendizaje, pero si las tareasprofesionales son muy diferentes, es posible que intentaraprenderlas juntosdificulteelaprendizajeefectivo.

Individuales o socializadas: lassocializadassebasan en el trabajo del alumnado en grupos. Para de-sarrollarlas es importante conocer los principios del funcionamientodelosgruposycómodinamizarlos.Elautoaprendizajeseríaunejemplodeaprendizajeindividual.

MÓDULO 3: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

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Aprendizajes significativos: la estrategia del aprendizaje significativo es la que nos permiteconstruir el nuevo conocimiento a partir de las ideas previas del alumnado. Solo podemos aprender a partir de aquello que ya conocemos y este conocimiento previo es, de forma aislada, la variable que más influye en el aprendizaje. Las personasaprenden a partir de sus vivencias y modelos cognitivosprevios, reorganizándolosymodificán-dolos ante nuevas informaciones o experiencias que, en este caso, van a recibir del proceso de enseñan-za-aprendizaje.Esteprocesorequierelautilizaciónde estrategias que impliquen la participación activa del estudiante y que nos permitan promover una enseñanzacentradaenelalumnadoparafacilitarlaconstruccióndelaprendizajesignificativo.

La elección de una estrategia educativadeterminada será la que oriente el resto del proceso de planificación, y determine la metodología a seguir, las actividades a realizar, los recursos deenseñanzaylaevaluaciónquedeberáutilizarse.

El método pedagógico es el camino que se debe seguir para alcanzar los objetivos educativos: es una forma de ordenar la actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido (Amat O, Aprender a enseñar 2002)

A continuación, veremos en la siguiente tabla, las ventajas e inconvenientes de algunos métodos deenseñanza:

Ventajas e inconvenientes de ciertos métodos de enseñanzaVENTAJAS INCONVENIENTES

Lección Magistral1. Ahorro aparente de tiempo para los docentes, y de medios.

2. Presencia del profesor “espectáculo”.

3. Se dirige a un grupo numeroso de estudiantes.

4. Da sensación de seguridad al profesorado y alumnado.

1. Mantiene al estudiante en una situación de pasividad.2. No facilita el aprendizaje de solución de problemas.3. No permite controlar el progreso del aprendizaje.4. No respeta el ritmo individual de aprendizaje.5. Baja recepción de la información.

Actividades en pequeños grupos. Trabajo colaborativoPermite el diálogo docente-alumnos/as.Mantiene al estudiante en una situación activa permanentemente.Permite integrar la experiencia del estudiante en el aprendizaje.Permite reflexionar y hacer preguntas.Facilita la comunicación.Se establecen unas relaciones personales mínimas, producto del proceso de enseñanza-aprendizaje.Se pueden utilizar técnicas participativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Permite crear grupos de apoyo para el futuro trabajo profesional, una vez finalizada la experiencia grupal.Facilita la evaluación.Permite analizar las situaciones o temas que se planteen, discutir criterios de análisis, la evaluación entre los miembros del grupo y establecer objetivos de grupo.Supone un escenario natural, cercano a la práctica para evaluar las habilidades que se poseen, valorar los cambios y progresos alcanzados con el aprendizaje. Facilita un escenario idóneo para la adquisición de conductas ya que el grupo proporciona:

• Modelos similares y estilos diferentes de actuación, proporcionados por iguales.

• Oportunidades para la práctica, con interacciones espontáneas y similares a las de la vida real.

• Retroalimentación y refuerzo, recogiendo el punto de vista de los iguales (hace las conductas más creíbles y aceptables).

1. Coste elevado en tiempo y personal.

2. El número de estudiantes es limitado.

3. Pueden haber estudiantes que permanezcan pasivos.

4. Es importante tener en cuenta la diversidad en relación a los perfiles de los alumnos.

5. Se ha de dar una buena dinámica de grupo.

6. Es necesario integrar técnicas participativas a la hora de realizar las sesiones docentes.

7. Hay que utilizar sesiones de demostración.

8. El docente ha de adquirir conocimientos de dinámica de grupos y de utilización de técnicas participativas para el proceso de enseñanza- aprendizaje.

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Demostraciones1. Esta presente el docente.

2. Da sensación de seguridad.

3. Desarrolla el poder de observación.

4. Asegura el contacto con problemas concretos.

5. Facilita la adquisición de destrezas, conocimientos y capacidad de comunicación.

6. Presenta la realidad, del asunto del que se trate.

7. Demuestra el modo correcto de realizar una tarea.

8. Permite una secuencia lógica del proceso a seguir.

9. Capta la atención.

1. El número de estudiantes es limitado.

2. Algunos estudiantes pueden permanecer pasivos, aunque pueden observar.

3. No permite una graduación individual del aprendizaje.

4. Altos costes en tiempo y personal.

5. Es difícil repetir la demostración para adquirir cierta competencia.

Interpretación de papeles “Juego de Roles”1. Da la oportunidad al estudiante para desarrollar la capacidad

de comunicación y de obtener el feek-back constructivo de profesores y compañeros en situaciones controladas

2. Esta técnica permite a los estudiantes manejar situaciones con gran carga emocional.

3. Da la oportunidad de representar la realidad, tal y como la viven.

4. Da la oportunidad de representar el papel del otro. Los iguales.

5. Se desarrolla la empatía y la comprensión.

1. Consume mucho tiempo y depende mucho de la imaginación del estudiante.

2. Es necesario tener conocimiento de ésta técnica participativa por parte del docente.

3. El número de estudiantes es limitado.

Como vemos, existe la posibilidad de utilizarla lección magistral, el trabajo en grupos, las de-mostraciones o el juego de roles. Es decir, podemos combinar los diferentes métodos. Dependiendo de los objetivos, material, número de alumnos y nuestras capacidades, deberemos seleccionar unos métodos u otros.

El trabajo colaborativo entre iguales, como práctica pedagógica, ha sido estudiado por múltiples investigadores poniendo en evidencia sus ventajas y superioridad como formación integral frente al uso de estrategias individuales. Esto nos ha llevado a considerar el trabajo en grupos como metodología docente en un apartado específico de este cuaderno.

3.3.- EL TRABAJO EN GRUPO COMO METODOLOGÍA DOCENTE

El trabajocolaborativoutilizando técnicaspar-ticipativas para el desarrollo de las actividades docentes, favorece la motivación del alumnado, la buena disposición para aprender y la construcción delaprendizajesignificativo.

a) Definición de qué es un grupo.

Grupo

Conjunto de personas que tienen un nexo de unión+

un estilo de funcionamiento+

una identidad+

dónde existen unas relaciones personales mínimas+

comunicación

Arranz E. Funcionamiento de grupo. Disponible en: ttp://www.educarueca.org/IMG/pdf/Funcionamiento_de_grupo.pdf

Los grupos para el aprendizaje, son grupospequeños, que se forman ad hoc para realizaractividades docentes y donde se han de establecer unas mínimas relaciones personales entre sus distintos componentes durante el procesodeenseñanza-aprendizaje.

La literatura tambiénnos indica lasventajasyefectividad que ofrecen las estrategias grupales y entre iguales frente al uso de estrategias individualesenelaprendizaje.

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Para llevar a la práctica la estrategia docente grupal y que sea efectiva, el profesorado ha de tener en cuenta las necesidades que tienen las personas que van a formar parte de un grupo y el que haya una buena cohesión grupal, tal y como desarrollamos a continuación.

b) Las necesidades y las etapas del proceso del grupo de aprendizaje.

Hay una serie de necesidades psicológicas personales que tienen las personas que van a formar parte de un grupo, como son la aceptación, seguridad, comunicación, participación, pertenencia, etc., que se han estructurando en etapas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,siendolassiguientes:

• Etapa de inclusión y seguridad: facilita satisfacer las necesidades de seguridad, integración y comprensión de los objetivos y finalidaddelgrupo.

• Etapa de estructuración: permite desarrollar laconfianza,romperinhibicionesyestableceruna correspondencia entre las expectativas y la realidad.

• Etapa de desarrollo: en ella se consolida la participación y la cohesión y se resuelve la convergencia entre las expectativas y la realidad.

• Etapa de producción y terminación: es la etapa final. Se realiza el trabajo planteadoy se reflexiona sobre las actuaciones y lasmetas planteadas, dando por finalizado elgrupo como tal.

c) La cohesión grupal

Serefierealgradoenquelosmiembrosdeungrupo desean permanecer en él. La cohesióngrupal puede definirse también como la cantidad de presión ejercida por el grupo sobre sus miembros para que éstos permanezcan en el mismo (Rodríguez1979).

Es el resultado de las relaciones al inicio de la vida del grupo, reforzadas en función de lastareasylosmediosutilizadosenlaproduccióngrupal,paraalcanzarsusobjetivosymetas.

Loselementosclavesdelprocesogrupal:clima grupal, roles, liderazgo, toma de decisiones, resolución de conflictos, comunicación y participación, son el eje alrededor del cual se va a desarrollar la dinámica del grupo y ésta va a

serdeterminanteensucohesión.Porestarazónel profesorado debe conocer y facilitar estos elementos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y conseguir una buena dinámicagrupal.De estamanera, podrá canalizar todaslas necesidades y fuerzas que están alrededordel alumnado para que la estrategia grupal sea efectiva.

3.4.- ROLES DEL PROFESORADO Y ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN EN EL PROCESO DE COHESIÓN GRUPAL

a) Roles del profesorado

El profesorado adopta habitualmente los siguientes roles:

• Hacer todo (autoritario): impone su opinión, aporta la solución a los problemas, toma las decisiones. Este rol genera gran dependencia en el grupo, que no llega a desarrollarse por sí mismo.

• Dejar hacer (anárquico): limita su actuación a lo que el grupo haga, sin intervenir demasiado, sin ayudar a que el grupo se organice. Si el grupo se desarrolla es gracias a sí mismo.

• Facilitar (democrático). Se inserta como uno más en el grupo a la hora de tomar decisiones, potencia y coordina las iniciativas del grupo, hace que participen todos sus miembros, reparte responsabilidades, ayuda a resolver los problemas y explica siempre las cosas para que el grupo sea consciente de su grado de desarrollo.

El profesorado debe decidir qué papel va a desarrollar con el grupo, teniendo en cuenta por supuesto la estrategia y metodología elegida. El rol más adecuado sería el democrático, el de facilitar la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando técnicasparticipativas que permitan a las personas adquirirlascapacidadesnecesariasparaalcanzarlos objetivos pedagógicos.

En cualquier caso, el profesorado debe ser capaz de promover el sentido de pertenenciaal grupo, la participación y la ayuda mutua; motivar, establecer reglas de actuación y delegar responsabilidades, crear un clima cálido y de confianza y facilitar que se resuelvanlos conflictos que se presenten. Es decir, ha

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de estar muy atento a la dinámica del grupo, facilitando una buena cohesión grupal tal y como presentamos a continuación.

b) Estrategia de actuación del profesorado en el proceso de cohesión grupal.

Lacohesióndeungruposedesarrollademanerasecuencial y el profesorado debe intervenir en cada momento de manera adecuada para promover su mejor evolución. A continuación se presentan algunos de los aspectos clave a tener en cuenta e ideas sobre cómo actuar.

– Para promover el conocimiento mutuo y la motivación:

• Cuidar detalles como el local, la imagen,el primer contacto entre los miembros del grupo, las presentaciones personales, el ambiente general distendido y cordial. Se trata de crear un ambiente cálido y de confianza.

• Facilitar las relaciones, la comunicacióninterpersonal, la escucha, la apertura al otro.

• Poner en común las motivaciones quehan llevado a cada individuo a iniciar la actividad formativa, encontrar intereses comunes y consensuar los objetivos del grupo.

• Presentar el curso, los objetivos, lametodología y las actividades a desarrollar.

• Establecerunasnormasqueenmarquenlosvalores sobre los que se va a sustentar la vida del grupo, recoger sugerencias y llegar a acuerdos entre todos.

– Para facilitar la comunicación y la cooperación:

•Mantenerelflujodeinformaciónentodoslos sentidos, informar de todo lo necesario, ofrecer información de retorno, promover por parte de todos el aprender a escuchar y a expresarse, procurar comprensión y empatía.

• Crear un clima humano que no seacompetitivo sino propicio para potenciar respeto, solidaridad, participación, comunicación y cooperación en las acciones comunes del grupo. Reflexionar con elgrupo acerca del clima grupal cooperativo y sus diferencias con el competitivo. Valorar

las cualidades comunes al grupo sin resaltar las diferencias que puedan existir y que puedan resultar negativas.

• Facilitarlatomadedecisionesdemocráticaen el grupo con la participación de todos. Para esto puede ser útil trabajar en subgrupos algunosde los temasy utilizarpizarrasopapelógrafosparaqueelgruposiga lo que se va proponiendo y decidiendo.

•Mediarenlosconflictos:losconflictossoninevitables en cualquier grupo y no tienen por qué ser un elemento negativo, siempre queseacapazdesuperarlos.Elprofesoradodebe jugar un rol mediador, es decir, de ayudar a que los propios implicados en el conflictoresuelvanelproblema.Sielgrupoestápococohesionado,condificultadesdecomunicación, la mediación debe tener una actuación directa por parte del profesorado, paraquequederesueltoelconflictoyqueno se acumulen los problemas. Si el grupo está cohesionado y hay comunicación, es mejor dejar que el grupo lo resuelva por si mismo y relegar la intervención a un momento posterior si fuera necesario.

• Repartirtareas,moderarlosroles,facilitary coordinar los esfuerzos de todos paraasumir sus responsabilidades. Las tareasdeberánserconcretas,clarasy realizablesen el tiempo y con los recursos que se cuente,quedeberánespecificarse.Entodoslos grupos se produce un desempeño de roles o personajes que no es planificado,que ni siquiera se hace conscientemente. Aparecen así las personas imprescindibles, la adopción de prejuicios y etiquetas que dificultan el trabajo, y los líderes, quepueden ser elementos positivos, o por el contrario, conflictivos, autoritarios ynefastos para la dinámica del grupo.

El peligro de esto es que la asignación de papeles a determinadas personas, supone que se especializan en ellos dejando dedesarrollar otras tareas y que el resto del grupo no se responsabiliza de esasfunciones.Porestarazónesimportantequeel profesorado, vaya dando directrices sobre la necesidad de que todos/as participen en la producción grupal.

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En definitiva se trata de crear un clima cooperativo, donde haya una buena dinámica grupal que permita acrecentar las condiciones de solidaridad, comunicación, participación y hacer sentir a cada individuo que ese grupo es algo suyo y que su participación es la clave para ir aumentando la cohesión y la atmósfera de producción grupal.

3.5.- EL TRABAJO EN GRUPOS Y LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

Lametodologíadocentebasadaeneltrabajoengrupos,conlautilizacióndetécnicasparticipativasen las que el alumnado es el protagonista principal y el profesorado asume el papel de facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, es la másefectiva para la construcción de aprendizajes sig-nificativos.Podemosutilizarlasenlasactividadesdocentes para la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.

Lastécnicasparticipativassonunaherramientaque facilitan que el grupo reflexione, dialogue, comparta, analice el asunto que tratemos en nuestras sesiones docentes, partiendo de su propia realidad y experiencia, con sus propios códigos. Desde esta perspectiva, la imitación juega un papel importante en la adquisición de la conducta ya que al observar la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, la persona que observa puede aprender respuestas nuevas o variar las respuestas previas.

Las utilizaremos para desarrollar cualquieractividad docente, pero no de manera arbitraria, sino teniendo en cuenta una serie de criterios, tal y como presentamos en la siguiente tabla.

Criterios de selección de las técnicas participativas

CRITERIO DE SELECCIÓN DESCRIPCIÓN DEL CRITERIO

Características del grupo. Contexto del grupo, códigos y lenguaje; su grado de cohesión y conocimiento interpersonal previo; su disposición a aprender.

Objetivos. Objetivos que se quieren lograr en ese momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se formulan en relación con los temas a abordar y las preguntas que se quieren suscitar a través de la técnica.

Condiciones. Condiciones de tiempo, espacio, tamaño del grupo, recursos disponibles, etc. Influyen a la hora de elegir la técnica. Hay que conocerlas previamente.

Competencia de la persona facilitadora.

El entrenamiento del profesorado es importante. Se puede empezar por dominar técnicas más sencillas en su estructura y manejo y de manera progresiva utilizar las más complejas. Todo va a depender de la experiencia, pero la misma se adquiere trabajando con ellas poco a poco. Es muy importante que conozcan el tema que se está abordando para saber cuáles son las cuestiones fundamentales y orientar adecuadamente el proceso de reflexión colectiva.

Relación entre técnica, contenidos y síntesis.

Tras la aplicación de una técnica hay que concluir con una exposición corta, aportando las explicaciones y contenidos a modo de síntesis que resuma el aprendizaje obtenido.

Secuenciación y combinación de técnicas.

A menudo una técnica no servirá por sí sola para desarrollar completamente un tema o una etapa del proceso de aprendizaje grupal. Será necesario combinarla con otra/s técnica/s o recursos didácticos.

Fuente:adaptadodeHernándezJParedes.MarínR.Cómo diseñar talleres para promover la salud en grupos comunitarios Aten Primaria. 2014;46 (1):40-47

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Tipos de técnicas participativas*.

Comentamos a continuación los dos grandes gruposdetécnicasqueseutilizanhabitualmenteenla formación a profesionales.

1) Dinámicas de presentación y animación.El objetivo de las dinámicas de animación, es desarrollar la participación y crear un ambiente de confianza.Deben utilizarse: al inicio de lajornada, para permitir la integración y/o después de momentos intensos y de cansancio para integrar y facilitar el descanso.

Algunos ejemplos son:

• presentaciónporparejas

• presentaciónsubjetiva

• presentaciónpordibujos

• losrefranes

• canastarevuelta

• elamigosecreto

2 ) Técnicas de análisis general.

Estas técnicas nos permiten trabajar muy distintos temas, según el interés específico(objetivos del aprendizaje). Cada una de ellastiene sus particularidades, unas nos permiten colectivizarideasordenadamente,otrasresumir,discutir o hacer relaciones e interpretaciones del tema que estamos tratando.

Algunos ejemplos son:

• Métododelecturaengrupo

• Lenguajecomún

• Lluviadeideas

• Phillips66

• Juegoderoles

3.6.- LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Para finalizar este módulo hablaremosde aspectos generales de la comunicación y plantearemos una serie de recomendaciones para

facilitar el éxito de una exposición oral. Saber comunicarse es una habilidad técnica, como un deporte o como conducir, y no una ciencia o un arte reservado a seres privilegiados. No hay gente dotada y otra que no, sólo hay gente que lo ejercita y se entrena y otras personas que no lo hacen.

Laspalabrascomunicaciónycomunicartienendiferentes significados, pudiendo referirse a:

• Conectar: cuando se quiere expresar el contacto que se establece entre personas, objetos o sucesos, que se hallan separados por el tiempo o el espacio. Ejemplo Susana se comunica con Jesulín por teléfono o El puente del Real comunica la Alameda con el centro.

• Informar: cuando se transmite algo, se hace participe a otros de conocimientos, estados de ánimo, intereses, deseos... Ejemplo Comunicó al alumnado las notas del examen o El periódico local fue el último en comunicar la noticia de la boda.

• Compartir: cuando se hacen propios los sentimientos, motivaciones y proyectos de la otra persona. Ejemplo La gente de Lliria se comunica con la música o La comunicación en un grupo de ayuda mutua mejora la salud de las personas que participan.

En el campo de la formación, todos estos significados tienen sentido, ya que será necesaria la conexión” entre profesorado y alumnado; y entre los componentes del grupo de aprendizaje,la transmisión de información; y también que compartan el proyecto y la motivación por el procesodeenseñanza-aprendizaje.

Nuestra actividad diaria conlleva el intercambio continuo de mensajes, muy simples unos (saludar), más complejos otros (una reunión importante,) y de todos estos actos comunicativos esperamos una transmisión y una comprensión efectivas.

Para que tengamos éxito en la comunicación oral, y esto lo sabe muy bien la gente del teatro, existen tres reglas básicas: saber bien el papel, hacerse oír y hacerse entender. Y para que estas tres reglas se cumplan es necesario tener en cuenta los elementos que están alrededor del proceso comunicativo y que expondremos seguidamente.

*Enlabibliografíapuedesconsultarlastécnicasparticipativasen:VargasL,BustillosGYMargánML.Técnicas participativas para la educación popular. 2º edición, Ed. Popular, S.A. 1995 y Equip Vincles Salut. Guía para la promoción de la salud mental en el medio penitenciario. Madrid: Ministerio del Interior. Secretaría General de Instituciones Penitenciarias; 2011

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El Proceso comunicativo

Supone la existencia de un emisor que, de acuerdo con un determinado código, emite un mensaje en un contexto dado, que viaja a través de un canal para llegar a un receptor que lo descodifica.

En la comunicación oral para la enseñanza-aprendizaje el emisor es el/la profesor/a y losreceptores el alumnado. El canal, los órganos de fonación del profesor, el aire a través del que se propagan las ondas sonoras, y los órganos de recepción del destinatario. El contexto será todo aquello (espacio, circunstancias, comunicación no verbal...) que condiciona las relaciones entre todos los elementos del acto comunicativo y la interpreta-ción del mensaje.

Elementos del proceso comunicativo

Contexto

|Emisor (A ) → Mensaje → Receptor (B)

|Canal

|Código

Existen, según Birkenbihl, dos reglas básicas de la comunicación oral.

Lo verdadero no es lo que dice A sino lo que entiende B

Ninguna persona actuando como receptor capta y percibe un mensaje tal y como lo tenía en su mente el emisor, incluso aunque éste se exprese con la mayor claridad. Cada persona amplía lo que coincide con su propio sistema de valores o despierta emociones positivas y disminuye o elimina lo que choca con sus valores o experiencias o le produce emociones negativas.

Cuando B interpreta mal un mensaje de A, es responsable siempre A.

Es decir, la responsabilidad de la comunicación correcta es del emisor, por eso la persona que comunica algo a otra tiene que averiguar si el receptor le ha comprendido correctamente. Esto se hace mediante la retroalimentación o feedback (reacción del emisor al mensaje).

Enlaprácticadelaenseñanza-aprendizajeesteproceso es más complejo y depende en parte de la estrategia educativa y técnicas empleadas.

La comunicación oral se apoya en la palabrahablada, pero la palabra hablada, aunque es una parte esencial de la comunicación, no lo es todo, porque el lenguaje no verbal influye en gran medida en la interpretación de lo que se dice. A continuación desarrollaremoslospasosaseguirpararealizarunaexposición oral, y los aspectos a tener en cuenta en relación al lenguaje verbal y no verbal.

3.7.- CÓMO HACER UNA ExPOSICIÓN ORAL

En este epígrafe de comunicación, lo que pretendemos es mejorar las habilidades del alumnado para exponer mejor sus ideas, especial-mente cuando tiene que dirigirse a un auditorio de personas desconocidas.

Alahoraderealizarnuestraexposiciónorallesproponemos los siguientes pasos a seguir:

- Cuidar la preparación: la clave para el éxito de una presentación es una buena preparación.

- Contar con medios de apoyo: este apartado lo desarrollaremos en el Módulo 4 de recursos.

- Estructurar el discurso teniendo en cuenta:

a) ElLenguajeverbal

b) El lenguaje no verbal

3.7.1 Cuidar la Preparación.

En esta fase en la que estamos preparando el discurso de nuestra sesión o sesiones docentes, tenemos que abordar las siguientes tareas:

– Formular los objetivos de las sesiones o programa docente.

– Analizarlascircunstanciasenquehablaremos.

– Conocer al público que se espera que asista:

•Suscaracterísticassocialesydeformación.

•Su número: auditorio (más de 30) o grupopequeño (menos de 30).

•Susexpectativas.

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•Formaciónanteriorconrespectoaltemaquevamos a impartir.

– Conocer el local en el que hablaremos.

– Elegirlosrecursosqueutilizaremosennuestrassesiones: ayudas audiovisuales, notas, etc.

– Decidir el contenido (calidad, cantidad y estructura).

– Ensayar.

3.7.2 Estructurar el Discurso

A la hora de estructurar el discurso lo haremos en tres partes:

1. Apertura: el inicio. Diles lo que vas a contar .

2. El desarrollo (desarrollo de la exposición). Cuéntaselo.

3. Conclusión (explicar de qué se ha hablado, incitar a la acción, agradecimientos, cierre).

Diles lo que les has contado.

3.7.2.1-Elinicio.Diles lo que vas a contar

Un buen comienzo es vital para cualquierpresentación. Las primeras palabras debenresponder a ¿qué estoy haciendo aquí? El objetivo es captar la atención y explicar de qué se va a hablar. Es el momento de iniciar la relaciónconelalumnado.Debemosrealizarlosiguiente:

•Presentaciónpersonaly/odelosasistentes.

•Captarlaatención.

•Comentarlosobjetivosaalcanzar.

•Explicar la metodología a seguir y eldesarrollo de las actividades.

•Explicarlasnormasdefuncionamiento.

•Definirloscriteriosdeevaluación.

3.7.2.2-Eldesarrollo.Cuéntaselo.

El ser humano dispone de dos medios de comunicación fundamentales: la palabra y el cuerpo, que bien utilizados harán posible laexpresión de sus ideas de una manera clara y precisa. Durante el desarrollo de la exposición es muy importante que el alumnado entienda exactamente lo que se quiere comunicar, para ello, el discurso tiene que ser fácil de seguir, con un orden claro y preciso.

La comunicación oral, en sentido amplio,podríamos definirla como la expresión de nuestros pensamientos por medio de la palabra hablada y con finescomunicativos.Laretóricaeselartedehablar,pero en la actualidad supone más que poseer un buen vocabulario y construir frases correctamente. Lacalidaddelaexpresiónverbalestáenexpresarordenadamente lo que uno tiene en su interior. Es decir, hay que tener en cuenta el vocabulario, el estilo y el fondo.

Para que la transmisión del mensaje sea adecuada debemos tener en cuenta los siguientes puntos:

a)Organizarlasideasantesdehablar.

b) Expresarse del modo más claro y breve posible. Debemosutilizarcomparaciones,ejemplos,etc.de forma que facilitemos la comprensión.

c) Adecuar el mensaje al receptor. Es importante utilizar un lenguaje sencilloque todospuedancomprender.

d) Expresarse con precisión. Es conveniente usar las palabras y frases adecuadas que expresen completamente lo que queremos decir. Laprecisión en el lenguaje hace referencia a que hemos de expresarnos certeramente, procurando usar las palabras de la forma más idónea y concreta en cada caso. Es importante utilizarfrases cortas porque demasiado largas pueden dificultarlacomprensiónporpartedelpúblico.Lassiguientesrecomendacionesnosayudaránaconseguirlo:

- Transmitir una idea por frase, o diversas frases para una, pero nunca diversas ideas en una sola frase.

- Laexplicacióndebebasarsemásenlosactoresy las acciones que en las abstracciones.

- Usemos un lenguaje concreto, evitando las vaguedades y las exageraciones.

e) Emplear un vocabulario amplio, huir de la monotoníaylapobrezaexpresiva.

f)No utilizar palabras cuyo significado nocomprendemos.

g) Repetir las ideas clave para que sean recordadas por el auditorio.

h) Evitar el abuso de palabras o expresiones que lleguen a convertirse en muletillas, tales como en efecto, por consiguiente, o sea, verdad, bueno... Las muletillas sirven para encubrir dudas,vacíos, vicios (en la oratoria) del comunicador, en definitiva para cubrir insuficiencias. Otras

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veces son producto de los nervios. Las largaspausas son consideradas como muletillas muchasveces.Losefectosenel auditorio sonnegativos.

La retórica moderna eficaz prefiere palabrassencillas y corrientes, sin ser vulgares, y frases cortas y fáciles.

Adicionalmente, aparte de las palabras, hay algo que resulta decisivo en un discurso: el sabor con el que uno las dice, es decir, las habilidades vocales oparalingüísticas.Lavozesuncomplejoprocesofísico en que intervienen diversas partes de nuestro organismo: diafragma, faringe, laringe, pulmones, cuerdas vocales, etc.

Desde un punto de vista técnico y en lo que se refiere al uso de la voz, deberemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

a) El volumen.Serefierealaintensidadconquese habla, si se pronuncia más o menos alto o bajo.

- El volumen debe adecuarse al tamaño del auditorio, a la sonoridad de la habitación y al nivel de ruido.

- El profesorado debe hablar siempre lo suficientemente alto como para que todo elpúblico le oiga.

- Lavozdebeproyectarsehaciaelalumnado,no hacia el suelo, transmitiendo confianza,con comodidad, y esto ayudará a mantener su atención.

- En las frases introductorias, en las primeras palabras, es necesario mantener el volumen más alto de lo normal.

- Se debe hacer igualmente en todos los puntos culminantes del desarrollo, y en aquellasafirmacionesalasquesequieradarrotundidad.

- Así como en la fase de la conclusión. Debe pronunciarse de una manera resuelta y con un volumensuficiente.

b) La pronunciación. Consiste en la articulación clara y correcta de las vocales y consonantes de laspalabrasqueseutilizan.Muchosproblemasde pronunciación se deben a hablar muy rápido. Lacausamásusualdeunadicciónpococlaraes que no abrimos suficientemente la bocapara pronunciar correctamente las sílabas, consonantes y vocales. Es importante que

hablemosconunvolumensuficientementealtoque corrija este defecto.

c) La entonación. Consiste en dar distintas elevacionesdetonoalavozafindeconseguirvariedades de la misma con lo que potenciaremos la expresividad en nuestras intervenciones. Es la sonoridad de la frase. Nos ayudará a indicar si hemos concluido o no nuestro mensaje, a poner énfasis en lo fundamental, a distinguir una pregunta de una afirmación, etc. A través deltonodevozsemuestraelcarácterdeloradorasícomo su estado de ánimo, expresando alegría, confianza,inseguridad,etc.

d) La velocidad. Expresa el estado de ánimo del emisor. Se puede hablar más deprisa cuando el contenido es fácil para el público. En cambio hay que hacerlo más despacio cuando las ideas soncomplejasocuandoserazona.

•Una velocidad muy rápida exige un granesfuerzo,provocacansancioydalasensaciónde que el profesorado quiere decir demasiadas cosas o que está nervioso/a.

•Unavelocidadlenta,aburreydalaimpresiónde desinterés o falta de dominio de un tema.

e) Las pausas. Lautilizacióndecortos silenciosdurante la exposición, puede servir para una serie de funciones relevantes.

•Marcar el final de una frase, apartado opalabra y ver qué reacción ha producido en el público.

•Pararelajarseyrespirarcontranquilidad.

•Paraenfatizarideasimportantesqueseacabande expresar y/o para crear expectación acerca de algo que se acaba de decir.

•Las largas pausas son consideradas comomuletillas muchas veces.

f) La fluidez. Son muchos los factores que afectan negativamenteenlafluidezconlaqueserealizauna exposición:

•Lacorrecciónde formaocontenidodeunafrase.

•Lasfrasesincompletas.

•Lossilenciosexcesivamenteprolongados.

•Laspausassinsentido.

•Laemisióndepalabrasquenoentendemos.

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Estrategias para utilizar si nos quedamos bloqueados/as durante la exposición:

- Emplear otras palabras que fluyan másfácilmente.

- Consultar las notas con naturalidad y tranquilidad.

- Imaginar la acción correspondiente a lo que se quiere decir y no se recuerda. Lasimágenes pueden ayudar a que surjan las palabras deseadas.

- Resumir la última idea expuesta.

- Poner algún ejemplo o hacer alguna pregunta al auditorio.

- Omitir lo que no se recuerda y pasar a desarrollar otra idea.

El lenguaje corporal.

Nuestros gestos, movimientos, nuestra mirada, eltonodevoz,nuestraropaeinclusonuestroolorcorporal también forman parte de los mensajes cuando nos comunicamos con los demás. Lacomunicación no verbal además de representar ideas,

• expresalasemocionesdelemisor,• permitelainteracciónconelpúblico,• proporcionafeedback.

Las principales características de lacomunicación no verbal son:

•Tiene una relación muy estrecha con lacomunicación verbal.

•Actúa como reguladora del proceso decomunicación:ampliaoreduceelsignificadodel mensaje.

•Varíasegúnlasculturas.•Cumple mayor número de funciones queel lenguaje verbal: acompaña, modifica osustituye el mensaje.

Es importante mirar a todo el alumnado. Delante de un auditorio lo mejor es pasear la vista por todo él, de forma pausada. De esta manera podemos ir comprobando el impacto de la explicación y el grado de atención que despierta.

Si nos dirigimos al alumnado mirando a cualquier otra parte donde podamos esquivar las miradas de la gente, parece que tengamos miedo de comprobar que nos miran y también pueden pensar

que no tenemos interés en comunicarnos y esto anula inmediatamente la eficacia del mensaje.

Debemos evitar las miradas cortas e inquietas. Si mirar a los ojos nos resulta incómodo, lo mejor es mirar a la frente ya que da la misma impresión.

Mirar a todo el alumnado es una forma de mantener la atención, la persona que percibe nuestra mirada, experimenta la sensación de que se le habla a ella, por el contrario si un sector no recibe nuestra mirada, tendrá la sensación de que no le tenemos en cuenta.

Controlaremos el tiempo de forma natural, sin que parezca que estamos pendientes de ello. Sillevamos el reloj en la muñeca, no debemos mirarlo con frecuencia.

En muchas ocasiones nuestros ademanes y posturas pueden perjudicar una intervención bien preparada:brazoscomoaspasdemolino,balanceo,inexpresividad, actitud pasiva, manos escondidas bajo la mesa, etc.; y por ello es necesario en ocasiones dominar nuestra espontaneidad.

– Lasmanosy losbrazos: lasmanoshandeserusadas para apoyar nuestra comunicación. Es laexpresiónconfirmatoriadeloquequeremosdecir.

A continuación presentamos algunos ejemplos de ademanes que, por sólo hacerlos, transmiten una opinión o estado de ánimo sobre algo o alguien:

Ademanes y postura que perjudican una intervención bien preparada:

Brazos como aspas de molino

Balanceo

Inexpresividad

Actitud pasiva

– Con relación a la postura corporal: podemos elegir estar de pie o sentados. Tanto en la posición de pie como en la de sentado hay que evitar las formas no comunicativas. Estas son:

•Las formas rígidas: es necesario que elorador/a muestre vida y la vida está en movimiento.

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•Las formas derrumbadas: hay que evitarlas actitudes laxas y encorvadas; el aspecto indolente y abatido y la falta de entusiasmo no ayuda a la comunicación.

Sugerencias para la posición de sentada:

•Sentarsecómodamente,sin recostarsesobrela mesa ni desaparecer tras ella hundiéndose en la silla.

•Mantenersiemprelosbrazossobrelamesa.

• Si los pies o piernas están a la vista delpúblico, evitar movimientos raros que distraigan la atención.

•Evitar las manos cerradas, los brazos opiernascruzadas.

Sugerencias para la posición de pie.

•Noestarinmóvilcomounaestatua,moversecon naturalidad.

•No dar la espalda al público mientras sehabla.

•Si queremos motivar a alguna acción,conviene hacerla de pie.

•Controlar los movimientos del cuerpodebemosdesplazarnosdevezencuando.

3.7.2.3 Conclusión. Diles lo que les hascontado.

Se trata de resumir, de manera breve, clara y concisa, la idea o ideas clave de la exposición. Es el momento de invitar al auditorio a la acción, expresar los agradecimientos oportunos y concluir con un cierre.

.

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MÓDULO 4: RECURSOS EDUCATIVOS

Resumen:

Los objetivos del aprendizaje determinan lasestrategias y método a elegir, pero los recursos disponibles van a condicionar en parte esta elección. Tendremos que considerar de qué recursos disponemos y cuáles nos harían falta para desarrollar la metodología docente que queramos aplicar.

Dentro de los recursos tendremos en cuenta:

•Laspersonas:elalumnadoyelprofesorado.

•Los espacios: el contexto en el cualdesarrollamos la docencia.

•Losmaterialesdeapoyo:materialescrito,desimulación, de exposición y de proyección.

Objetivos:

Alfinalizarestemódulosedeberásercapazde:

1. Prepararlosmaterialesdidácticosautilizarpor el profesorado y el alumnado.

2. Identificar los recursos audiovisualespara utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Identificaraspectosgeneralesparaeldiseñode diapositivas o transparencias y evitar los errores más comunes en las exposiciones orales.

4.1.- LAS PERSONAS

El alumnado y el profesorado son los principales activosenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Elprofesorado, como hemos visto en el módulo de metodología, debe facilitar que se dé una buena dinámica grupal, crear un ambiente cálido y de confianzadondelaspersonaspuedanexpresarsusideasyparticiparactivamenteensuaprendizaje.Laparticipación del alumnado y el rol del profesorado variará según la metodología docente que utilicemos, tal y como vimos en el módulo anterior.

4.2.- LOS ESPACIOS

Se deben tener en cuenta a la hora de planificar una actividad formativa. Es importante conocer las características de tamaño, forma e iluminación del aula, así como el tipo de mobiliario, su distribución, sobretodosiutilizamosmetodologíagrupal,yaquees necesario disponer de espacio, sillas y mesas que podamos mover para el trabajo de los grupos. El conocimiento del espació también nos servirá paraidentificarlosequiposaudiovisuales,pizarrayotros recursos de apoyo.

Toda esta información nos ayudará a preparar las sesiones adecuadamente, a aprovechar eficiente-mente los recursos y a preparar el apoyo que fuera necesario para el profesorado y alumnado.

4.3.- LOS MATERIALES

Material escrito

a) Documentación del profesorado: en ella se recoge la información que necesita para llevar el curso (o la sesión) a buen término y dependerá de las estrategias que previamente se hayan establecido. Se trata habitualmente de los objetivos de la sesión, la actividades, la evaluación y las ayudas audiovi-suales (diapositivas, transparencias, video...).

El guión o programa de la sesión o curso contiene:

• Objetivos: conviene dividir la/s sesión/es en función de los objetivos.

• Metodología: señalar qué métodos y técnicas se emplearán en cada momento.

• Recursos de apoyo:

- Tipo de audiovisuales y los momentos en que se utilizarán (transparencias, videos,diapositivas...)

- Medios y materiales que se necesitarán para el desarrollo de las actividades docentes

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• Distribución del tiempo: especificar eltiempo que se dedicará a dar información, a realizar ejercicios prácticos, a utilizaraudiovisuales.

• La metodología y las actividades: se incluye el contenido detallado de las actividades o ejercicios prácticos concretos a realizar.Especialmente,delasquerequierenparticipación se señalan: las preguntas para el debate; los ejercicios prácticos y los cuestionarios a rellenar; y las soluciones de los casos.

• La evaluación del curso/sesión: se incluye enquéconsisten,sihayejerciciosfinalesdeevaluación, individuales, grupales, etc.

• Las diapositivas o transparencias: deben ser cuidadosamente elegidas y preparadas. Hemos de llevarlas ordenadas para su presentación en la sesión.

b) Documentación del alumnado: a cada participante se le entregará el programa de la sesión o del curso, junto con los contenidos docentes.

Esta documentación contendrá:

• Presentación del curso con objetivos.

• Desarrollo teórico de los contenidos impartidos.

• Ejercicios prácticos. Deben estar recogidos por escrito, se puede dar un pequeño cuaderno de actividades.

• Evaluación.

• Anexos.

• Bibliografía básica y para saber más.

• Otros materiales (libros, carteles, folletos, etc.).

Material de simulación o demostraciones

El material de simulación o demostración, es aquel que permite crear situaciones artificiales que se acercan, de alguna forma, a la situación real.

Material de proyección y exposición

Estos medios audiovisuales han adquirido un gran auge por su utilidad como recursos de apoyo alaenseñanzayalaprendizaje,porlafacilidaddeelaboración y almacenamiento y también, por su es-pectacularidad a la hora de mostrar imágenes.

Los Audiovisuales mejoran la atención,comprensión, retención, y hacen más amena la presentación. No obstante es importante tener en cuenta la calidad, la cantidad y su pertinencia.

Se debe evitar su uso nada más comenzar,taparlos con el cuerpo, dar la espalda al auditorio, cambiar las diapositivas rápidamente, leerlas...

Como principio general hay que recordar que no hay audiovisual bueno o malo, sino que los hay adecuados o no a los objetivos, a la experiencia del profesorado, al alumnado y el contexto determinado deunprocesodeenseñanza-aprendizaje.

Presentamos a continuación algunas de las ventajas e inconvenientes a tener en cuenta cuando se plantee su uso.

PizarraVentajas Inconvenientes

Baratas El profesorado está de espaldas al auditorio

Se presta a gran número de representaciones gráficas. No se puede guardar lo escrito o dibujado, aunque esto se ha resuelto con las pizarras electrónicas.

Permiten la construcción por etapas, así como la organización de la estructura o del concepto.

Es necesario escribir y dibujar bien

Permiten recoger la información realizada en las actividades por los grupos para el debate y análisis.

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Los contenidos y las exposiciones orales

Son una guía para desarrollar las sesiones, apoyar la exposición del profesorado, ayudan a captar la atención del alumnado, y facilitan la comprensióndelaexposición.Sonutilizadasparaapoyar las explicaciones.

Al planificar una exposición oral es recomendable:

• Seleccionar los contenidos adecuadamente teniendo en cuenta: la información de que se dispone; los conocimientos previos y expectativas del alumnado; y el tiempo con el que se cuenta.

• Calcular los tiempos reservando aproximadamente un 10% para la introducción, un 70 % para el contenido, y un 20 % para las conclusiones.

• Preparar todo anticipada y pacientemente y ensayar varias veces, primero a solas y luego pidiendo a otras personas que escuchen y critiquen los contenidos y la forma de la exposición.

En relación al contenido es recomendable que:

• Sea legible, y para ello es importante tanto el tamaño como el formato de las letras, y no abusar de colores, imágenes y efectos innecesarios que distraigan la atención.

• Lasimágenesosímbolosqueseutilicenparaapoyar la comprensión de los conceptos sean adecuados a esa función, comprensibles, respetuosos y necesarios.

• El contenido esté bien distribuido, procurando un solo mensaje por diapositiva, y la regla de

Transparencias para retroproyectorVentajas Inconvenientes

Pueden proyectarse a la luz del día, ante grandes auditorios. La calidad del retroproyector influye mucho en su visualización.

Las personas docentes miran al auditorio. La fabricación de transparencias complicadas requiere un equipo y material costoso

Relativamente fáciles y baratos.

Los temas pueden diseñarse con antelación, o establecerse por etapas y en colaboración con el grupo.

Imágenes móviles (Películas y vídeos)Ventajas Inconvenientes

Próximas a la realidad por el movimiento y el sonido. Son difíciles de producir y modificar.

Adecuadas para grandes auditorios. Su proyección exige oscuridad.

Facilitan adquirir actitudes, plantear problemas y mostrar técnicas.

Las adquiridas pueden resultar inadecuadas por el idioma, cultura,...

También pueden ser útiles para la autoformación.

Proyección de diapositivas en power pointVentajas Inconvenientes

Permite almacenar una gran cantidad y variedad de material educativo.

Es necesario saber utilizar los programas.

Se puede conectar a Internet y realizar búsqueda y utilización interactiva de la información durante la sesión

Es necesario saber realizar búsquedas en internet.

Posibilita hacer gran diversidad de presentaciones (con dibujos, sonidos, gráficos, movimiento...)

Requiere de un ordenador y cañón proyector

Admite modificaciones instantáneas. Se necesita una preparación previa.

Permite mirar al público y a la pantalla simultáneamente. Se pueden presentar problemas de compatibilidad de sistemas o de programas informáticos al presentarlas

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las siete: no más de siete palabras en el título, ni de siete líneas de texto en cada diapositiva, ni de 7 palabras por línea.

En el momento de la exposición es recomendable:

• Comenzar presentándose y explicando lasesión (objetivos, estructura, justificación eimportancia del tema).

• Hablar claro y alto, comprobando que se oye y se entiende lo que se dice, repitiendo lo importantemásdeunavez.

• Mantener el contacto visual con toda la audiencia, recorriendo toda ella con los ojos.

• Mantener la tranquilidad en todo momento, aceptar las preguntas como algo positivo, contestando concreta y claramente si se sabe la respuesta y no temer decir que algo no se sabe, dando indicaciones de dónde consultarlo.

• Terminar concluyendo con una síntesis clara.

• Respetar los tiempos.

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Resumen:

El proceso de enseñanza-aprendizaje es parael profesorado y el alumnado un ciclo de acción continua, en el que la evaluación facilita información sobre sus puntos fuertes y débiles, y resulta valiosa para tomar decisiones encaminadas a su mejora.

Este módulo pretende mostrar los diferentes aspectos de la evaluación y sus fases, así como ofrecer modelos que pueden ser aplicados en la práctica.

Objetivos:

Alfinalizarestemódulosedeberásercapazde:

1. Explicar la importancia de la evaluación en el ámbito de la educación.

2. Aplicar estrategias evaluativas para valorar los resultados del aprendizaje y para mejorar laeficaciadelaactuacióndocente.

5.1.- ASPECTOS GENERALES

Definición de evaluación: es el proceso para obtener información y formar juicios que se utilizaránenlatomadedecisiones.

Aspectos clave:

•Esunproceso.

•Exigerecogidadeinformación,mediralgo.

•Implicaemitirunjuiciodevalor.

•Estáalserviciodelatomadedecisionesparamejorar las actuaciones.

Los objetivos de la evaluación: la evaluación es útil al alumnado para facilitar y estimular el aprendizaje;alprofesoradoparamejorarlacalidaddelaenseñanza;yalasociedadparaconoceracercadel uso de los recursos públicos.

Elenfoqueyutilizacióndelaevaluaciónvienendeterminados en gran medida por el nivel de decisión en la planificación de la formación (ver Módulo 1) desde el que se plantea:

- Nivel 1: la política de formación: su evaluación es responsabilidad de la dirección política y se ocupará principalmente de rendir cuentas a la sociedad y de demostrar que los programas de formación mejoran la calidad de los servicios, que tienen un IMPACTO social.

- Nivel 2: los programas de formación: los evalúan las personas y organismos que gestionan laplanificaciónyorganizacióndelaformación.Laevaluaciónayudaa tomardecisiones sobrela calidad de la enseñanza. Lo que interesaconocer en este caso es la EFECTIVIDAD de la formación en cuanto a la mejora de la práctica laboral de las personas que se forman.

- Nivel 3: las sesiones de instrucción: su evaluación depende directamente de las personas docentes. En este nivel interesa la evaluación como instrumento para facilitar el aprendizajey también para mejorar aquellos aspectos de la calidad de la enseñanza que dependan de susactividadesdocentes.Loqueinteresaevaluareselprocesodeenseñanzayelcumplimientodelosobjetivospedagógicos(LAEFICACIA).

En este nivel 3, interesa pues evaluar todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje,quesonlossiguientes:

a) El aprendizaje: se trata de medir los cambios, atribuibles al proceso formativo, en conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado, en otras palabras, comprobar si se hanalcanzadolosobjetivosdelaprendizaje.

b) La enseñanza: serefierealaevaluacióndelas acciones desarrolladas por el profesorado con la intención de facilitar el aprendizaje.Incluye la planificación, organización yejecución del programa o sesión formativa y la calidad del profesorado, los recursos de apoyo, el material docente y los locales.

MÓDULO 5: EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN

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c) La dinámica del grupo: el grupo de personas que participan en el proceso (alumnado y profesorado) proporciona un ambiente que puede favorecer o dificultarel aprendizaje, por lo que debe evaluarsetambién.

5.2.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Laevaluacióndelaprendizajeconsisteenmedirlos cambios que se han producido en los conoci-mientos, habilidades y actitudes del alumnado, que deberían ser, en una situación de eficacia de la actividad formativa, aquellos planteados como objetivos educativos.

Según cuándo y para qué se evalúan los cono-cimientos, habilidades y actitudes, tenemos los siguientestiposdeevaluacióndelaprendizaje:

• Evaluación diagnóstico-inicial: se realiza alcomienzo del curso cuando es necesaria unavaloración previa que facilite información sobre el nivel de los asistentes respecto a los contenidos del curso y sus expectativas. Se utiliza para ajustar los objetivos ymétodos, yparalacomparaciónconlaevaluaciónfinal.

• Evaluación formativa o de proceso: se aplica de manera continua para obtener información sobre lo que esta ocurriendo, especialmente sobreaquellosaspectosquepuedenmodificarseduranteelprocesodeenseñanza-aprendizaje:laimpresión que el curso va causando al alumnado (motivación,confianza)olaconsecucióndelosobjetivos parciales (preguntas, resolución de ejercicios).

• Evaluación sumativa-final:serealizaunavezconcluido el proceso formativo y su finalidades calificar los niveles de aprendizaje finalesconseguidos por las personas participantes. Las consecuencias de esta evaluación puedenreferirse al propio alumnado (por ejemplo certificaciónoaccesoaunpuestodetrabajo)oal programa de formación (decisiones sobre su continuidad, por ejemplo).

Técnicas para la evaluación:

Son un conjunto de acciones o procedimien-tos que conducen a la obtención de información

relevante sobre el aprendizaje del alumnado. Elinstrumento es el soporte que se emplea para recogerinformaciónsobrelosaprendizajesdelasylos estudiantes.

Según el tipo de objetivos pedagógicos que se quiera valorar (conocimientos, actitudes o habilidades) deberán elegirse las técnicas de evaluación más adecuadas.*

Describiremos de forma breve las pruebas de rendimientodelaprendizajemásutilizadas:

• Pruebas o exámenes: es un instrumento de evaluación que permite recoger evidencias acerca del aprendizaje del alumnado. Deacuerdo a su naturaleza pueden ser: escritas,orales y prácticas.

a) Escritas: es la forma más común de evaluación.Losmáshabitualesson:

• De respuesta abierta: las formas más comunes son: el ensayo (desarrollo de un tema de forma más o menos extensa); ensayomodificado (responder a una seriede preguntas concatenadas para resolver un caso o problema); pregunta abierta corta o PRAC (se deben contestar preguntas muy concretas).

• De respuesta cerrada: la respuesta debe elegirse de entre una serie de opciones que se presentan. Las formas más comunesson: exámenes tipo test verdadero-falso; de opción múltiple o PEM (cuatro o cinco opciones con una o varias correctas); o de respuesta apareada (se trata de relacionar dos series de opciones).

b) Orales: la forma habitual es la de la disertación sobre un tema mediante respuestas de larga o corta duración.

c) Prácticas: se emplean para evaluar lo que el estudiante hace (habilidades) además de lo que sabe, en ejecuciones orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar, o de procedimientos para resolver algún problema. Coloca al alumnado ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo. Un buen ejemplo de este tipo de formato de examen es el ECOE (Evaluación

(*)Laaplicaciónparalagestióndecuestionariosdeevaluación(eValúa)desarrolladaporlaAgenciadeCalidadSanitariadeAndalucía,ofrecediferentes modelos que pueden orientar en su elaboración

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Clínica Objetiva Estructurada) que incorpora diversos instrumentos evaluativos y se desarrolla a lo largo de sucesivas estaciones que simulan situaciones clínicas.

• Basada en la observación: este sistema se utiliza para comprobar cómo se realiza unatarea en la práctica real o simulada. Son la mejor forma de evaluar actitudes, habilidades y competencias.

No se trata de una observación arbitraria o casualsinodeunasistematizacióntécnicaocontrol de esta observación para poder cuantificar de algún modo los comportamientos y actitudes. Para la verificación de tales aspectos, se puede hacer uso de instrumentos tales como: lista de cotejo, escala de estimación, guías de observación y entrevistas, entre otros.

5.3.- EVALUACIÓN DE LA DINÁMICA DEL GRUPO

Forma parte de la evaluación formativa o del proceso. Permite medir y tomar decisiones sobre el desarrollo de un proceso grupal.

- Hay que evaluar la dinámica grupal que se establece durante el desarrollo del curso, de manera continua, para que el profesorado pueda intervenirmodificandoestrategias, si esnecesario.

- La observación es la mejor herramientapara la valoración de la dinámica interna (la

participación, la comunicación, la toma de decisiones, etc.) y la reflexiónde laspersonassobre su comportamiento y actitudes en grupo.

- Laevaluaciónfinalestambiénútilparaconocerel grado de satisfacción del alumnado en el trabajo grupal.

5.4.- EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La calidad del esfuerzo realizado por lainstitución u organización, y el profesoradoresponsable de la actividad docente, deben ser también evaluados. Su finalidad es mejorar el diseño y el desarrollo de cursos posteriores.

Habitualmente se realiza una encuesta desatisfacción del alumnado al finalizar el curso,para lo que hay que reservar un tiempo especifico y suficiente.Losaspectosaincluirenestaevaluaciónson los relacionados con: las metas y objetivos del curso; el profesorado; los contenidos; la metodología; el ambiente; los recursos y materiales.

Se puede realizar mediante cuestionario en elque el alumnado, individualmente, opina sobre estos aspectos.Tambiénpuedeutilizarsealguna técnicade grupo que aporte información cualitativa. Laelección de la técnica dependerá del clima existente de confianza para expresar opiniones libremente,del tiempo disponible y de la experiencia de la personaqueevalúaenutilizarlas,asícomode lasexigenciasdela instituciónorganizadora.Sedebeprocurar devolver la información obtenida al grupo, al menos los resultados generales.

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PRESENTACIÓN

Hemos elaborado unas fichas de actividades, como complemento a esta guía con el objetivo de que sirvan como instrumento de apoyo para el diseño y desarrollo de las actividades docentes. Estas fichas queseincluyenestándiseñadasutilizandotécnicas

participativas y están clasificadas en relación con cada módulo de la guía. Han sido adaptadas y elaboradas a partir de la bibliografía por los y las autoras de la guía.

FICHAS DE ACTIVIDADES

Ficha 1.1. DEFINIENDO CONCEPTOS: “LENGUAJE COMÚN”

Objetivo

El objetivo es elaborar un lenguaje común que facilite la comunicación entre las personas que participan en una experiencia grupal. Se trabaja en grupos de 4-5 personas.

Desarrollo de la metodología.

1) Se entrega a cada grupo (de 4-5 personas) una serie de palabras para que reflexionen de forma individual sobre su significado.

2) Cada asistente expone en su grupo su reflexión individual y se discute llegando a concluir, de manera consensuada, una definición para cada uno de los términos. El grupo debe elegir a la persona que más tarde expondrá a toda la clase las definiciones elaboradas.

3) Se concluye y se aportan definiciones extraídas del diccionario o de los libros que complementen o aclaren las definiciones elaboradas por los grupos.

ANEXO: Se incluye el Glosario de palabras clave en la enseñanza-aprendizaje como ejemplo de los que se pueden utilizar también para otros temas y por su interés específico ligado al tema de esta Guía de Formación de Formadores.

PARA EL MÓDULO 1: INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS GENERALES

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Ficha 1.2 VALORANDO LAS EXPECTATIVAS EN LA FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Objetivo

Conocer las necesidades de aprendizaje de las personas que participan en una sesión formativa o curso y adaptar, si es necesario, los objetivos educativos a sus expectativas.

Desarrollo de la metodología:

1) Pedir que elaboren, primero individualmente y luego en el grupo de 4-5 personas, un listado de lo que les gustaría aprender en esa sesión o curso.

2) Hacer una puesta en común, anotando en la pizarra el listado elaborado por cada grupo, insistiendo en las similitudes y diferencias entre ellos.

3) Pedir que señalen cuáles de esas necesidades o expectativas son nuevas y cuáles ya tienen desde hace años.

4) Sintetizar lo discutido y relacionar sus necesidades con los objetivos educativos y los contenidos de la sesión o curso.

Ficha 1.3 DEFINIENDO LOS NIVELES DE DECISIÓN

Objetivo

Facilitar que cada persona participante identifique su situación profesional en relación con las responsabilidades en

los procesos de formación y adecuar sus expectativas de aprendizaje a sus necesidades.

Desarrollo de la metodología:

1) Se pide a cada persona que individualmente reflexione sobre lo que ha sido su experiencia en relación con las

responsabilidades en la formación.

2) Se pide que puntúe en la tabla adjunta de 1 a 5 su relación con cada uno de los niveles descritos en el módulo

1 (dirección, gestión, docencia).

3) A continuación debe pensar si en el futuro, después del curso, piensa que tendrá un nivel de responsabilidad

diferente, y puntuar de manera semejante en la segunda columna de la tabla.

Nivel de responsabilidad Mi experiencia en el pasado ha sido

Cuando acabe el curso podré hacer

1. Dirección

2. Gestión

3. Docencia

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Ficha 2.1 DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Objetivo

Ensayar la manera de diseñar la meta y objetivos de un programa formativo.

Desarrollo de la metodología:

1. Se plantea para la discusión en grupos de 4-5 personas el siguiente caso: en una empresa se ha identificado como problema la frecuencia elevada de accidentes y enfermedades laborales que tienen como causa el mal uso de las medidas de seguridad de los trabajadores de carga pesada.

2. Se pide a los grupos que diseñen para esa empresa un programa formativo dirigido a resolver el problema identificado. Deberán escribir y presentar al plenario: la meta, un objetivo general y tres objetivos educativos (uno de conocimientos, otro de habilidades y otro de actitudes).

3. Se presentan y discuten en el plenario los trabajos de cada grupo, analizando la pertinencia, claridad y calidad de la formulación de los objetivos.

Ejemplos: LA META o fin último del programa podría ser reducir en un “X” % en un año el número de bajas producidas por el mal uso de las medidas de seguridad de los trabajadores de carga pesada.

El OBJETIVO GENERAL podría ser capacitar a los trabajadores de carga pesada en el uso adecuado de las medidas de seguridad.

Los OBJETIVOS ESPECÍFICOS podrían ser:

1. Que sean capaces de identificar todas las medidas de seguridad.

2. Que sean capaces de manejar correctamente las grúas.

3. Que valoren la seguridad en su trabajo como prioritaria para su salud

PARA EL MÓDULO 2: NECESIDADES DE FORMACIÓN Y OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

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Ficha 2.3 PLANIFICANDO UNA ACTIVIDAD FORMATIVA

Objetivo

Reforzar las habilidades intelectuales para la planificación de un curso o una sesión formativa.

Desarrollo de la metodología:

1 Se pide a cada grupo de 4-5 personas que elijan, para un supuesto curso de formación que deberán planificar, un tema y el grupo de profesionales a quien va dirigido.

2. Deben definir las siguientes capacidades:

•¿Cuálessonlascapacidadesquenecesitaraelalumnado?

•¿Quédebensercapacesderealizarlosalumnosalfinalizarelcurso?

•¿Quéestrategiaseducativasvamosaseguir?

•¿Cómoplantearlasactividadesenfocadasaconseguirestascapacidades?

3. Poner en común las conclusiones de cada grupo, discutir cómo se podrían mejorar y concluir con una síntesis y recomendaciones generales.

Ficha 2.2 DIFERENCIANDO TIPOS Y FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

Objetivo

Facilitar el aprendizaje sobre las funciones y formulación de los objetivos educativos.

Desarrollo de la metodología:

1. Continuando con el caso de la actividad anterior, se pide a cada grupo de 4-5 personas, que discutan:

•Cuálessonlasfuncionesdelosobjetivos.

•Quécaracterísticasdebentenerparacumplirestasfunciones.

2. Se les presenta un listado de objetivos educativos y se les pide:

• Identificar en cada uno de ellos: la acción, el objeto, la situación y el criterio que se ha utilizado en suformulación.

• Indicareltipodeobjetivodequesetrata:deconocimiento,dehabilidad,odeactitud.

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Ficha 3.1 ELIGIENDO ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Objetivo

Identificar estrategias de aprendizaje significativas.

Desarrollo de la metodología:

1) Individualmente: identifica experiencias de procesos de enseñanza-aprendizaje en las que hayas participado a lo largo de tu vida y piensa en las estrategias que utilizó el profesorado.

2) De todas ellas piensa en las que te hayan resultado altamente satisfactorias y porqué lo fueron.

3) Dividir la clase en grupos para compartir la información individual y discutir en grupo qué tipo de estrategia parece más adecuada para facilitar el aprendizaje.

4) Poner en común las conclusiones de cada grupo, y concluir con las diferentes estrategias educativas, así como las ventajas y desventajas de cada una de ellas.

Ficha 3.2 PROPONIENDO TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

Objetivo

Desarrollar habilidades para el trabajo con grupos y la utilización de técnicas participativas.

Desarrollo de la metodología:

1) Proponer que por grupos preparen una dinámica de presentación y una técnica de análisis para el resto de la clase (se les facilita documentación en la que se describen diferentes tipos de técnicas participativas).

2) Que cada grupo ponga en práctica las técnicas preparadas con el resto de las personas participantes. Se debe identificar el tipo de técnica, los objetivos más adecuados para trabajar con ella, cómo ha de ser el desarrollo adecuado de la misma y qué recursos se va a necesitar para ello.

PARA EL MÓDULO 3: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS EDUCATIVAS

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Ficha 3.3 UTILIZANDO TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

Objetivo

Desarrollar habilidades para elegir, entre las técnicas participativas, las más adecuadas en función de los objetivos educativos.

Desarrollo de la metodología:

1. Se plantea el supuesto de que hay que impartir una clase a un grupo de 30 profesionales de la salud, con el siguiente objetivo de aprendizaje: que las personas asistentes sean capaces de discutir el marco conceptual y de acción de la Promoción de la Salud. Se especifica que por tanto, lo que interesa es que analicen el concepto de salud y los diferentes factores que influyen en ella y, seguidamente, que deduzcan las formas de realizar acciones en salud que tengan en cuenta los determinantes que han identificado.

2. Se les pide que discutan en grupos de 4-5 personas qué técnica/s seria/n las más adecuadas para facilitar la consecución del/os objetivo/s de aprendizaje propuesto/s (se les facilita documentación en la que se describen diferentes tipos de técnicas participativas).

3. Todos los grupos presentan sus conclusiones que se discuten en plenario.

Ficha 3.4 MÉTODO DE LECTURA EN GRUPO

Objetivo

Transmitir conocimientos y comentar documentos importantes para la adquisición de los conocimientos; facilitar la elaboración de un lenguaje común y valorar qué se conoce y qué interesaría saber del tema que se plantea.

Desarrollo de la metodología:

1) Seleccionar un documento pertinente que aborde el tema para trabajarlo en grupos de 4-5 personas.

2) Se reparte a cada grupo las hojas del documento de forma proporcional (que cada miembro disponga de un ejemplar) y se les pide poner atención en: principales ideas, ejemplos de aplicaciones concretas y observaciones críticas.

3) Después de este trabajo en grupo, se vuelve a la reunión plenaria y se van indicando las ideas, ejemplos y observaciones realizadas por cada grupo.

4) Se concluye complementando y sintetizando el trabajo de los grupos.

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Ficha 3.5. DEFINIENDO EL ROL DEL PROFESORADO

Objetivo

Clarificar las funciones y tareas de las personas que actúan como docentes y reforzar el conocimiento de los aspectos fundamentales a tener en cuenta cuando se actúa como tal.

Desarrollo de la metodología:

1) Pedir al grupo que vaya enumerando individualmente:

a. Las habilidades que consideran necesarias o deseables en el profesorado.

b. Las tareas que debe desempeñar el profesorado: antes, durante y tras la clase.

c. Tipos de profesores que pueden identificar.

2) Con cada uno de los apartados se confecciona una lista en la pizarra o transparencia, a la vista de todas las personas. De cada uno de los listados se puede hacer una votación para ordenar las habilidades y tareas enunciadas según la importancia que se les da.

3) Se concluye con una síntesis y recomendación para su futuro como docentes de aquellos aspectos fundamentales a tener en cuenta.

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Ficha 4.1 DISEÑO DE UNA SESIÓN DOCENTE

Objetivo

Desarrollar habilidades para diseñar una sesión docente.

Desarrollo de la metodología:

1) Pedir a cada grupo que elija un tema para diseñar un curso o sesión docente.

2) Cada grupo deberá preparar y presentar durante una exposición de 30 minutos, el programa de la/s sesión/es (objetivos, métodos, actividades, medios de apoyo, distribución del tiempo), los recursos audiovisuales que piense utilizar, la programación de las actividades y la descripción de los materiales que entregará al alumnado.

3) Se presenta todo al resto de grupos y se discute en plenario realizando una crítica y unas recomendaciones para el futuro.

Ficha 4.2 RECURSOS MATERIALES: ESPACIOS Y PERSONAS

Objetivo

Reforzar las actitudes de planificación y control de los recursos educativos a la hora de realizar una actividad formativa.

Desarrollo de la metodología:

1. Plantear en grupos de 4-5 personas un supuesto práctico: la realización de un curso o una sesión formativa sobre algún tema. Que elijan el tema y a quién va dirigido.

2. Pedir a cada grupo que describa con qué recursos mínimos (profesorado, contexto, y de apoyo) sería necesario contar para la realización de dicho curso.

3 Cada grupo expone los resultados al resto y se discute la oportunidad, adecuación y posibilidades de cada recurso.

Ficha 4.3 RECURSOS PARA LA PRESENTACIÓN

Objetivo

Reforzar las actitudes y habilidades para la comunicación oral.

Desarrollo de la metodología:

1) Por parejas o individualmente, deben preparar una presentación breve (unos 5 minutos) sobre algún asunto de interés.

2) Se presenta al resto del grupo teniendo en cuenta todos los elementos verbales y no verbales que intervienen en la comunicación.

3) Proponer al resto del grupo que nos proporcione feed-back sobre la información emitida.

PARA EL MÓDULO 4: RECURSOS EDUCATIVOS

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Ficha 5.1 LA EVALUACIÓN

Objetivo

Desarrollar habilidades para la evaluación de una sesión formativa y de los diferentes tipos de objetivos educativos.

Desarrollo de la metodología:

Dividir a la clase en grupos, de entre 4-5 personas. Cada grupo debe responder a estas cuatro cuestiones:

1. Definir qué entienden por evaluación.

2. Qué aspectos de la sesión formativa evaluarían.

3. Con qué instrumentos los evaluarían.

4. Cómo evaluarían los siguientes objetivos pedagógicos, y que razonen la elección en cada caso.

•Enumerarlospasosaseguirparaplanificarunasesióndocente.

•Localizarunavenaperiféricayadministraruntratamientointravenoso.

•Ventajasydesventajasdelautilizacióndelasmedidasdeprevenciónenmateriaderiesgoslaborales.

•Realizarunareanimacióncardiopulmonar.

Se presenta todo al resto de grupos y se discute. El profesorado concluye relacionando toda la información presentada con las cuestiones planteadas.

PARA EL MÓDULO 5: EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN

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43

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http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/917-mono-grafico-presentaciones-efectivas?start=3

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Tanto para la identificación de necesidades como para el análisis del tema motivo del programa formativo, debemos describir con detalle las fuentes de información que utilizaremos. Básicamente sepueden recoger dos tipos de información:

LA INVESTIGACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

LAINVESTIGACIÓNPRIMARIA,esaquellaen la que la persona que investiga analiza lainformación que ella misma obtiene, mediante la aplicación de una o varias técnicas de obtención de datos. (Fuentes primarias, de las que se extrae información a partir de técnicas de investigación).

LA INVESTIGACIÓN SECUNDARIA, esaquellaen laque lapersonaque investigaanalizadatos recabados por otros investigadores con anterioridad al momento de la investigación. (Fuentes secundarias son las fuentes ya existentes como el censo, registros, bases de datos, historias clínicas, estadísticas, documentos, estudios etc.).

Estas dos formas de investigación se pueden utilizarsimultáneamenteodeformaindependiente,tanto para la identificación de las necesidades de formación comopara analizar el temamotivodelprograma o sesión docente que desarrollaremos a continuación.

EL ANÁLISIS DEL TEMA MOTIVO DEL PROGRAMA O SESIÓN DOCENTE: LOS OBJETIVOS

ANÁLISISDELTEMA:lascompetenciaspro-fesionales, los contenidos del tema motivo del programa docente y la formulación de objetivos

En esta etapa del proceso, se trata de tomar contacto con el problema, (como surgió, como ha ido evolucionando, causas y consecuencias, metodologíautilizada…),identificarloscontenidosy formular nuestros objetivos docentes. En este

paso,debemosidentificaryanalizarlascapacidadesa adquirir por parte del alumnado; es decir, las competencias profesionales.

La competencia profesional, según el InstitutoNacional de Empleo en España INEM, es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación.

A continuación presentamos estrategias de acceso a la información combinando la recopilación documental y la búsqueda bibliográfica con fuentes primariasdeinvestigaciónpararealizarelanálisisdel tema motivo del programa o sesión formativa:

La observación no estructurada

La observación que se haga es intencional,no muy organizada o estructurada. Es echar un vistazo. Hemos de observar aquellos aspectos que puedan ayudar a delimitar y centrar nuestro ámbito de investigación, los sujetos que nos interesan, el contexto donde se inscribe o problema, las demandas de la población, etc.

La recopilación documental. Fuentes secundarias

• Revisión de investigaciones.• Informes técnicos.• Estudios.• Historias clínicas.• Ponencias y conclusiones de congresos.• Informes de organismos internacionales y

nacionales.• Buzóndesugerencias.• Buzóndequejas.• Etc.

ANEXO I: FUENTES DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

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La consulta bibliográfica. Fuentes secundarias

Es fundamental una adecuada revisión biblio-gráfica que permita situar el tema motivo de nuestro programa o sesiones formativas en el estado actual del conocimiento científico.

La revisión deberá ser todo lo precisa, exhaustiva y actualizada posible. Dos años suele ser suficiente, aunque dependerá naturalmente del tema investigado. Deberán buscarse de preferencia revisiones y artículos originales publicados en revistas biomédicas incluidas en bases de datos selectivas. La consulta de libros de texto puedeaclararnos poco para situar el problema en el conocimiento actual, debido al importante retraso quetienenenactualizarse.

Ha de ser una revisión crítica, es decir, una revisión que soporte lo que se conoce realmente sobre la pregunta formulada / tema motivo de la sesión o programa docente.

Labibliografíadeberáserdiscutida por escrito. Esta discusión aportará el marco teórico donde se sienten las bases para la formulación de los objetivos, la selección de contenidos, identificar estrategias, etc.

La búsqueda bibliográfica debe hacerse consultando las bases de datos de referencia más fiables en ciencias de la salud, tanto por su contenido (volumen de referencias) como por sus sistemas de recuperación de la información.

Principales fuentes de información en biomedicina

Nacionales:

IBESC: Índice Bibliográfico Español enCiencias de la Salud. Es una base de datos selectiva que contiene referencias de artículos de revistas científicas editadas en España.

La mayoría de las referencias disponen deresumen. Asimismo se indica también si el texto completo del artículo está disponible.

La búsqueda se realiza mediante un sencilloformulario que permite combinar distintos campos de información y criterios de búsqueda.

Puesto que el IBECS ha incorporado a sus registros los Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS), se recomienda seleccionar el campo de descriptores en la búsqueda por materia.

Cobertura: 1999/actualidad.Volumen: más de 150.000 referencias correspondientes a 231 títulos enlaactualidad.Suactualizaciónesquincenal.

El IBECS se encuentra alojado en la página de laBibliotecaVirtualenSaludSCIELO: http://bvs.isciii.es

Internacionales:

PubMed: es un servicio de la U.S. Nacional Library of Medicine que incluye referencias deartículos procedentes de más de 8000 revistas in-ternacionales. Cuenta en la actualidad con más de 26 millones de registros (referencias bibliográficas).

PubMed posee varios sencillos tutoriales sobre lasdistintasmanerasderealizarbúsquedasbiblio-gráficas.

Para la búsqueda por materias se debe utilizar siempre elMeSH Database, ya que es la terminología específica con la que se han indexado los documentos y la que permite una mayor precisión y exhaustividad de los resultados.

Paralocalizarunareferenciaconcreta,unautor,ounarevistautilizarelformulario Single Citation.

La guía de PubMed traducida al castellano puede encontrarse en la siguiente dirección:

www.fisterra.comhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed

Dependiendo de la pregunta de investigación existen otras bases de datos que completarían nuestra búsqueda. Nos hemos limitado a hacer referencia a éstas en concreto porque son las más utilizadasen investigaciónen saludydeconsultalibre.

Sepuedenutilizartambiénlaspáginasdeinternetde organismos tanto públicos como privados que tengan reconocida reputación.

Preguntar a expertos o implicados

Las conversaciones informales: es el primeracercamiento verbal con la población afectada o las personas que integran la institución o colectivo donde se desarrollará la formación.

Estas charlas informales van dirigidas a propiciar interacciones que orienten acerca de lo que piensan, sus principales demandas, como ven la situación, alternativas etc. y también a descubrir a potenciales informadores claves.

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Utilizar alguna técnica de recogida de información primaria:

No debemos olvidar, que la participación de los destinatarios de la formación, hace imprescindi-ble su escucha a la hora de plantearnos la elección de las fuentes que utilizaremos para analizar eltema motivo de programa o sesión formativa. Es necesaria para la recepción del programa docente su implicación en la fase del análisis.

Al finalizar esta fase podremos formular nuestros objetivos docentes y además seleccionar contenidos, diseñar actividades y las transparencias queutilizaremosennuestrassesiones,talycomorecogemos en el siguiente cuadro:

ALGUNAS TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PRIMARIA. FUENTES DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PRIMARIATécnicas cuantitativas Técnicas cualitativas Técnicas cualitativas

LA ENCUESTA:

encuesta personal

encuesta por correo

encuesta telefónica

Grupo de discusión Informadores claves

La entrevista El grupo nominal

La observación BrainstormingHistorias de vida Roleplaying

Audiciones Forum comunitario

Impresiones de la comunidad

La técnica Delphi

Adaptado de: Rubio Mº José. Varas Jesús. El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y Técnicas de investigación. Editorial CCS. 1997

La recogida y el análisis de la información

1) Formular los objetivos docentes (conocimientos, actitudes y habilidades)

2) Elegir la metodología docente, recursos y actividades

3) Seleccionar, de la información recopilada, los contenidos para el alumnado y desarrollo de las sesiones:

• Diseñaro/yprepararelmaterialdocenteparalosalumnos

• Elaboracióndetransparencias

• Diseñarlasactividades

• Losrecursosnecesariosparaimpartirlassesiones

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1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: relación que se establece entre el esfuerzo querealizanlaspersonaseinstitucionesquepretendenenseñar y los cambios en las personas que aprenden, como consecuencia de ese aprendizaje. Incluyefactores de ambos componentes, los mecanismos e instrumentos que los facilitan, el contexto en el que sucede, y todo aquello que pueda influir en el objetivo final: que la persona que aprende incorpore conocimientos, habilidades y actitudes nuevas a su trabajo. (Colomer C. Hernández J. ColomerJ. Paredes. J. Talavera M. Guía de Formación de Formadores. Quaderns, 25 de salut pública i admimistració de serveis de salut. Valencia: Escuela Valenciana de Estudios de la Salud; 2004.)

2. EDUCACIÓN PERMANENTE: cualquier tipo de formación o educación que se desarrolla a lo largo detodalavidadelapersona.Laformacióncontinuao continuada se entiende como un derecho de las y los trabajadores a actualizar sus conocimientosprofesionales de forma permanente. (Colomer C. Hernández J. Colomer J. Paredes. J. TalaveraM.Guía de Formación de Formadores. Quaderns, 25 de salut pública i admimistració de serveis de salut. Valencia: Escuela Valenciana de Estudios de la Salud; 2004.)

3. LA FORMACIÓN CONTINUA O CONTINUADA de las personas que trabajan en los sistemas de salud tiene como objetivos: la adaptación permanente a la evolución del contenido de los puestos de trabajo y, por tanto, mejorar sus competencias y cualificaciones; Y la promoción social que permita a las y los trabajadores mejorar su situación laboral. (Colomer C. HernándezJ. Colomer J. Paredes. J. Talavera M. Guía de Formación de Formadores. Quaderns, 25 de salut pública i admimistració de serveis de salut. Valencia: Escuela Valenciana de Estudios de la Salud; 2004.)

4. APRENDIZAJE: un cambio de conducta debido a la experienia o la práctica que permite un cambio de actuación (Planificación educativa en ciencias de la salud. Masson, 1995)

5. CREENCIA: doctrina, credo. De creer. Tener por ciertaunacosaqueelentendimientonoalcanzaoque no está comprobada (Diccionario de la Real Academia Española. La23.ªedición(2014)

6. CONOCIMIENTO: presencia en la mente de información acerca de una cosa (Planificación educativa en ciencias de la salud. Masson, 1995)

7. ACTITUD: disposición para actuar selectivamente en una forma determinada más que en Diccionario de la Real Academia Española. La 23.ª edición(2014)

8. ENSEÑANZA: medios que se utilizan paraaprender;laenseñanzaactivaesaquellaenlaquelos estudiantes participan en el proceso (Planifi-cación educativa en ciencias de la salud. Masson, 1995)

9. CONDUCTA. Modo de proceder o comportarse por la persona. Diccionario de la Real Academia Española.La23.ªedición(2014).

10. CAPACITAR: hacer a alguien apto. Habilitarlo para alguna cosa. Ser capaz para hacer algodeterminado. (Diccionario de la Real Academia Española.La23.ªedición(2014)

11. HABILIDAD:destrezaopericiaparallevaracabouna tarea (Planificación educativa en ciencias de la salud. Masson, 1995)

12. CONTENIDO: elemento de los objetivos que indica el tema o habilidad que debe realizarse(Planificación educativa en ciencias de la salud. Masson, 1995)

13. TÉCNICAS PARTICIPATIVAS: son herra-mientas que deben usarse dentro de un proceso queayudea fortalecer laorganizaciónyconcien-ciación.Lastécnicasseusanparaquelaspersonasparticipen, para animar, desinhibir o integrar a los participantes, para hacer más sencillos o compren-sibles los temas o contenidos que se quieran usar etc. En definitiva son un pretexto para facilitar que el grupo participe, reflexione, dialogue, comparta, analice etc., partiendo de su propia experiencia, con sus propios códigos, y de una manera motivadora.

GLOSARIO

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(VargasLaura,BustillosGracielayMargánMiguel.Técnicas participativas para la educación popular. 2º edición, Ed. Popular, S.A. 1995)

14. DINÁMICA DE GRUPO: este término no tiene siempre el mismo sentido. Podemos distinguir entre tres formas diferentes de usarlo:

A En sentido amplio, conjunto de fenómenos que ocurren cuando dos o más personas se reúnen formando lo que llamamos un grupo, es decir, todo aquello que sucede en cualquier momento de la historia de un grupo desde su nacimiento hasta su muerte.

B En sentido científico, Describir una ciencia o campo de estudio que se preocupa de aplicar métodos científicos a la investigación de por qué los grupos humanos se comportan de la maneraquelohacen(roles,normas,liderazgo,etc.).

C El sentido que usaremos nosotros, se utilizapara hablar más de ciencia aplicada que de ciencia pura. Se quiere expresar bajo este nombre a un conjunto de métodos prácticos de trabajo con grupos. En este sentido habría que hablar más que de dinámicas de grupos, de técnicas de trabajo basadas en la dinámica del grupo.(LópezYartoElizaldeLuis.Dinámicas de grupos. Cincuenta años después. 2º edición Ed.Desclée de Brouwer,S.A. 1997)

15. LA EVALUACIÓN: es un proceso sistemático que permite al docente, entre otras cosas, medir hasta qué punto el estudiante ha alcanzado losobjetivos educativos. La evaluación implicasiempre medidas (cuantitativas y cualitativas) y un juicio de valor. (Guía pedagógica para el personal de salud; edición en español a cargo de A. RodríguezTorres,etal.-6”ed.-Ginebra,Suiza:OrganizaciónMundialdelaSalud).

1 El grupo nominal en el entorno sanitario. Salvador Peiró, Eduard Portella.

2 Aplicaciones del diagrama de Barber y Johnson a la gestión hospitalaria. Eloy Saiz Ramiro.

3 Informes y diagnósticos de salud: guía para su realización en los municipios. Agapito Fernández, Concha Colomer C, Rosana Peiró.

4 El PERT. Un instrumento de gestión de proyectos. Carmen Alberich.

5 La evaluación del empleo de las camas hospitalarias. Eloy Saiz Ramiro, Ana Ramos Pérez.

6 Estilo y norma de las referencias bibliográficas. Manuel Arranz.

7 Introducción a la regresión logística. Santiago Pérez Hoyos.

8 El grupo de discusión en el entorno sanitario. Rosana Peiró.

9 La búsqueda bibliográfica. Una técnica y algo más. Manuel Arranz.

10 Introducción a la evaluación económica en atención de salud. Manuel Ridao López, Salvador Peiró.

11 Análisis de supervivencia. Santiago Pérez Hoyos.

12 Análisis de decisiones. Jaime Latour.

13 Comparación de resultados, calidad y costes usando bases de datos. Juan Librero, Salvador Peiró, Rosa Ordiñana.

14 Diseño de cuestionarios. Vicenta Escrivá

15 Análisis de datos epidemiológicos con Stata 6.0. Aurelio Tobías Garcés.

16 La revisión sistemática de la evidencia científica. Enrique Bernal Delgado.

17 Introducción a la Regresión Poisson. Santiago Pérez Hoyos.

18 Comorbilidad e índice de Charlson. Aplicaciones en el CMBD. Julián Librero, Consuelo Cuenca, Salvador Peiró.

19 Introducción al Análisis de series temporales. Marc Sáez, María Antonia Barceló.

20 Estudios ecológicos. Ferran Ballester, José María Tenías Burillo

21 El diagnóstico. Jaime Latour Pérez.

22 La investigación de los accidentes a través del Método del Árbol de Causas. Esther Giraudo, Lola Esteve Velázquez.

23 Análisis de datos continuos: Modelos de Análisis de la Varianza y de la Covarianza. Andreu Nolasco.

24 La comunicación en la atención sanitaria. Carlos J. van-der Hofstadt Román, Cordelia Estévez Casellas.

25 Guía de formación de formadores. Concha Colomer, Josefina Hernández, Julia Colomer, Joan Paredes, Marta Talavera.

26 Lesiones por movimientos repetitivos. Comprenderlas para prevenirlas. Serge Simoneau, Marie St-Vicent, Denise Chicoine.

27 Medidas de efecto en epidemiología. Jose María Tenías Burillo, María Dolores Fraga Fuentes.

28 Redacción y publicación de manuscritos en ciencias de la salud. José María Tenías Burillo, Manuel Arranz Lázaro.

TÍTULOS APARECIDOS EN ESTA COLECCIÓN

Concha Colomer Revuelta era doctora en Medicina, especialista en Pediatría y Salud Pública. Formada en Pedagogía de las Ciencias de la Salud en la Universidad Paris Nord. Como profesora universitaria y en la EVES, planificó e impartió cursos en diferentes materias de salud y de formación de formadores, algunos de ellos internacionales.

Josefina Covadonga Hernández Díaz es diplomada en Graduado Social, se especializó en Desarrollo Comunitario y Salud Pública. Ha sido profesora e investigadora en el Instituto Valenciano de Estudios en Salud Pública durante varios años participando como docente en diferentes materias de salud y formación de formadores, en ocasiones a nivel internacional. Actualmente es profesora colaboradora en docencia en la EVES.

Julia Colomer Revuelta es doctora en Medicina, especialista en Pediatría y profesora titular de Pediatría de la Universidad de Valencia. Tiene una experiencia de más de veinte años como docente en pregrado y postgrado, habiendo impartido cursos de formación de formadores. Es miembro de la Sociedad Española de Educación Médica. Actualmente trabaja como pediatra en el Centro de Salud de la Fuente de San Luis de Valencia.

Joan Paredes i Carbonell es doctor en Medicina y Médico de Salud Pública. Desde 1992 colabora como profesor e investigador en la EVES, planifica e imparte cursos en diferentes materias de salud y de formación de formadores, algunos de ellos internacionales. Actualmente es el Subdirector General de Promoción de la Salud y Prevención de la Conselleria de Sanitat Universal i Salut Pública de Valencia.

Marta Talavera Ortega es Bióloga y Doctora en Didáctica de las Ciencias, con especialidad en Promoción de Salud. Tiene una amplia trayectoria en investigación en temas de promoción de salud y su didáctica, así como en la participación en diversos proyectos de investigación en dicha temática. Actualmente imparte clases de didáctica de las ciencias, promoción y salud, y ciencias naturales para docentes en la Universidad de Valencia y colabora con el Centro Superior de Investigación en Salud Pública de Valencia.

La formación de los profesionales de la salud, para que puedan transmitir sus conocimientos y habilidades a otros profesionales, es un aspecto fundamental para el mantenimiento de la calidad de los servicios y la satisfacción y promoción del personal.

En la segunda edición de esta guía, se presentan algunas herramientas útiles para el diseño y evaluación de programas y sesiones docentes. Al mismo tiempo se desarrollan sesiones de aprendizaje en grupos con metodología participativa. También se aportan ideas básicas sobre la comunicación efectiva, cómo planificar las exposiciones orales, y el uso adecuado de recursos educativos.

LOS AUTORES

RESUMEN

E S C O L A V A L E N C I A N A D ’ E S T U D I S D E L A S A L U T

CONSELLER IA DE SANITAT UNIVERSAL I SALUT PÚBL ICA