QUALITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EN AFRIQUE …

Conférence des ministres de l'Éducation des États et gouvernements de la Francophonie

PASEC2019QUALITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE

PERFORMANCES ET ENVIRONNEMENT DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE AU PRIMAIRE

© PASEC, 2020Tous droits réservés

Publié en 2020 par le Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN,BP 3220, Dakar (Sénégal)

ISBN : 92-91-33-175-9

Conception et réalisation graphique : Jenny GATIENRelecture : Clarisse NAPPORN

Photo de la page de couverture : © Global Partnership for Éducation - GPE

Ce rapport est également disponible en version électronique sur www.pasec.confemen.org

PASEC2019QUALITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE

PERFORMANCES ET ENVIRONNEMENT DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE AU PRIMAIRE

IV CONFEMEN - PASEC

Sigles et acronymes ACP Analyse en Composantes Principales

AFD Agence Française de Développement

CESA Continental Education Strategy for Africa

CONFEMEN Conférence des Ministres de l'Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie

DDC Suisse Direction du développement et de la coopération Suisse

DRO DocumentdeRéflexionetd’Orientation

EPT Éducation pour tous

IDH Indice de développement humain

INSERM Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale

IRT Item response theory

ISU Institut de Statistique de l’UNESCO

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques

ODD4 Objectif de développement durable 4

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation non gouvernementale

OQE Observatoire de la Qualité de l’Éducation

PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN

PIB Produit intérieur Brut

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study

PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves

PME Partenariat Mondial de l’Education

PNB Produit national brut

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

QCM Questionsàchoixmultiples

RDC République Démocratique du Congo

RDS Revue de données secondaires

ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education

SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality

STISA Science Technology and Innovation Strategy for Africa

TBS Tauxbrutdescolarisation

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

UA Union Africaine

UNESCO UnitedNationsEducational,ScientificandCulturalOrganization

ÉVALUATION PASEC2019 V

Liste des rédacteurs Le deuxième cycle d’évaluation groupée des acquis scolairesmené par le Programmed’analyse des systèmeséducatifsdelaCONFEMEN(PASEC)quiaaboutiauprésentrapportabénéficiédusoutienpolitiquedesMinistresdel’éducationetdel’implicationeffectiveetefficacedeséquipesnationalesdesquatorzepaysévalués.

Le présent rapport international est produit sous la supervision et le suivi du Professeur Abdel Rahamane BABA-MOUSSA, Secrétaire général de la CONFEMEN, avec l’assistance des membres du Secrétariat technique Permanent delaCONFEMEN.

Équipe de rédaction du rapport internationalÉquipe du PASEC• Hilaire Guy HOUNKPODOTE, Coordonnateur

•Dr.LabassLamineDIALLO,Conseiller technique

• Bassile Zavier TANKEU, Conseiller technique

• Seydou GARBA HAMIDOU, Conseiller technique

• Ousmane BIRBA, Conseiller technique

•Dr.Guy-RogerKABA,Conseiller technique

• BOUKAR Fatimé Zara épouse IBRAH, Conseillère technique

• Pierre Emmanuel ENCINAR, Conseiller technique

Appuyée par :• Christian MONSEUR, Professeur et Vice-doyen à la recherche à la Faculté de Psychologie, de Logopédie et des

Sciences de l’Éducation de l’Université de Liège

• Abdejalil AKKARI, Professeur à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Genève

• Françoise CREPIN, Chercheuse à l’Université de Liège

• Annick FAGNANT, Professeur à la Faculté de Psychologie, de Logopédie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Liège

• Éric LANOUE, Sociologue, chercheur et consultant international en éducation et formation

• François FALL, Maître de conférences en sciences économiques à l’Université de Toulouse - Jean Jaurès

SouslecontrôleetlavalidationscientifiqueduComitéscientifiqueduPASECcomposé de :•Pr.BoubacarNIANE,Ancien enseignant de la Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

- Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal

•Pr.AgnèsFLORIN,Centre de Recherche en Éducation - Faculté de Psychologie - Université de Nantes, France

• Jean Claude EMIN, Ancien sous-directeur de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance, Ministère de l’Éducation nationale, France

• Dr Alain Patrick NKENGNE NKENGNE, Responsable de programme / Expert principal en pilotage de la qualité - UNESCO-IIPE Pôle de Dakar, Sénégal

• Dr François SAWADOGO, Directeur Général des Études et des Statistiques Sectorielles au Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales, Burkina Faso

• Jean Luc YAMEOGO, Spécialiste de l’éducation, UNICEF New York

•Pr.KouaméBoyeKOBENAN,Consultant secteur éducation

• Christian NIDEGGER, Collaborateur de recherche 2

• Loesse Jacques ESSO, Maître de Conférences et Agrégé d’Économie, École Nationale Supérieure de Statistique et d’Économie Appliquée (ENSEA), Abidjan

• Barnabé MBALA ZE, Maître de Conférences, Spécialiste en sciences de l’éducation, Université de Yaoundé

VI CONFEMEN - PASEC

ExpertsayantappuyélePASECdansdestravauxdel’évaluationPASEC2019 :Expertsdel’UniversitédeLiège•Pr.ChristianMONSEUR pour la validation des analyses psychométriques, des bases de données et des analyses

statistiques

• Françoise CRÉPIN et Annick FAGNANT pour l’appui à la rénovation des tests, la validation des instruments et le développement des échelles de compétences des élèves et des enseignants

ExpertsdeAustralianCouncilforEducationalresearch(ACER):conduitedesanalysespsychométriques• Alla BEREZNER, Chercheur associé principal

•Dr.AlexanderDARAGANOV,Chercheur associé senior/Gestionnaire de données

ÉVALUATION PASEC2019 VII

Remerciements La publication du présent rapport n'aurait pas été possible sans la précieuse contribution de nombreuxpartenairestechniquesetfinanciers,institutions,personnalitésetacteursdiversmobiliséspourcettenoblecause.La CONFEMEN tient à les remercier pour leur soutien et pour tous les efforts consentis. La CONFEMENremercie ainsi l’ensemble des Ministres de l’éducation des 14 pays participant à l’évaluation pour leur soutien et leurengagementenvuedelaréussitedecetteévaluation.

LaCONFEMENremercieégalementsonPrésidentenexercice,l’HonorableDominicCARDYetlesmembresducomité de pilotage du PASEC pour leur suivi et les orientations stratégiques qu’ils ont bien voulu formuler tout aulongduprocessus.

LesremerciementsdelaCONFEMENvontaussiauxmembresducomitéscientifiqueduPASECpourlaveillepermanente qu’ils ont assurée durant tout le processus, depuis l’évaluation jusqu’à la validation des différentes analysesetlaproductiondurapport,afinquelescritèresdevaliditéetdequalitéscientifiquessoientrespectés.

LaCONFEMENexprimesareconnaissance,sincère,àtouslesEtatsetgouvernementsmembresengénéraletenparticulieràceuxayantparticipéàl’évaluation,pourleurappuipermanenttoutaulongduprocessus.

Cettereconnaissance,s’exprimeaussivis-à-visdel’AgenceFrançaisedeDéveloppement(AFD)etdelaDirectionduDéveloppementetdelaCoopération(DDC)delaSuissepourleurprécieuxsoutienfinanciersanslequelceprojetn’auraitpuseréaliser.

Ce rapport a été le fruit d’un travail en synergie et d’une collaboration fructueuse entre l’équipe du PASEC basée àDakar,lescorrespondantesetcorrespondantsnationauxdelaCONFEMENetleséquipesnationalesPASECdes quatorze pays participant à l’évaluation, à savoir : Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo, Côted’Ivoire,Gabon,Guinée,Niger,Madagascar,RépubliqueDémocratiqueduCongo,Sénégal,TchadetTogo.C’estl’occasiond’adresserdevivesfélicitationsàtouspourl’excellenttravailaccomplisouslacoordinationdemonsieurHilaireHOUNKPODOTE,CoordonnateurduPASEC.

La CONFEMEN ne peut manquer d’adresser ici ses sincères remerciements à Monsieur Jacques Boureima KI, Ancien Secrétaire général qui a lancé et conduit une partie du processus de l’évaluation et au Professeur Abdel RahamaneBABA-MOUSSA,actuelSecrétairegénéralqui,àsasuite,aconduitavecsuccèsleprocessusàterme.Elle n’oublie pas l’ensemble du personnel du Secrétariat technique permanent de la CONFEMEN et les stagiaires dontlalistepeutêtreconsultéeàl’annexeDpourleursoutientechniqueetadministratif.

Enfin,lesremerciementsvontàl’endroitdetoutel’équipeenchargedelacommunicationetdudéveloppementdusiteinternetdelaCONFEMEN,souslasupervisionduConseillerencommunication,monsieurAbobacarSY.

Le rapport a été édité par Jenny GATIEN, graphiste et la relecture est assurée par Clarisse NAPPORN, Maître de Conférences en Sciences de l’éducation, Université d’Abomey Calavi, qu’elles soient également remerciées pour leurprécieuxtravail.

VIII CONFEMEN - PASEC

Avant-propos

En cette année 2020, la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN)fêtelessoixanteansdesacréation.Durantcessoixanteannées,laCONFEMENaplacél’améliorationdelaqualitédel’éducationaucœurdesesactionsetdesesréflexionsdanslecadredesréunionsdesesinstances(conférenceministérielle,groupedetravaildescorrespondantsnationaux,commissionadministrativeetfinancière),desrencontresponctuelles(réunions-débats,séminairesthématiques,réunionsdesdécideurs,etc.)etaumoyendesdonnéesetdesanalysesproduitessurlesperformancesdessystèmeséducatifs.Eneffet,depuislamiseenplace,en 1991, du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), plusieurs pays francophones d’AfriqueSubsaharienne,del’OcéanIndien,duMoyen-Orientetd’AsieduSud-Estontpubénéficierdel’évaluationdesacquisdel’apprentissageayantpermisdecontribueràorienterleurspolitiqueséducatives.

Après une première période (1991–2012) marquée par l’organisation d’évaluations nationales, d’évaluations thématiques et de suivi de cohorte dans différents pays, le PASEC s’est résolument engagé depuis 2012 dans la miseenœuvre,tousles5ans,descyclesd’évaluationsinternationalescomparativesdesacquis,endébutetenfindescolaritéprimaireavecuneméthodologierépondantauxstandardsinternationaux.Lebutdecesévaluationsestdefournirauxpaysparticipantsdesdonnéesprobantesetcomparablessurlesacquisetsurl’environnementd’apprentissageafind’accompagnerlepilotagedessystèmeséducatifs.

Ainsi, le PASEC a mené en 2014 sa première évaluation standardisée, l’évaluation PASEC2014, à laquelle ont participé 10 pays d’Afrique subsaharienne : Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Niger, Sénégal,TchadetTogo.Lerapportinternationalproduitàcetteoccasion,amisenévidencelefaitquelamajoritédesélèvesn’avaitpasacquis lescompétencesnécessairesen langued’enseignementetenmathématiques.Dixrapportsnationauxcontextualisésquiprésententlesrésultatsdel’évaluationauniveaudechaquepaysontensuiteété élaborés et publiés avec des propositions de pistes de réflexion et d’actions pour orienter les politiqueséducativesnationales.Parailleurs,lesdonnéesdecettepremièreévaluationontpermis,d’unepart,derenseignerlesindicateursdel’ODD4etd’alimenterplusieursrapportsinternationauxsurl’éducationetd’autrepart,demenerdes analyses secondaires à travers des documents de recherche produits par des partenaires ou divers utilisateurs, notammentdesuniversitaires.

Laprésenteévaluation,dénommée«PASEC2019»,correspondaudeuxièmecycled’évaluationsinternationalesduPASEC.Cetteévaluations’illustred’abordparl’évolutiondunombredepaysquiestpasséde10à14.Eneffet,outreles 10 pays de 2014, se sont ajoutés quatre autres pays : Gabon, Guinée, Madagascar et République Démocratique duCongo.L’évaluationPASEC2019estensuitemarquéeparuneinnovationàtraversl’intégrationd’uneenquêtesur les connaissances disciplinaires et professionnelles en langue d’enseignement et mathématiques des enseignants*

duprimaire.Lesconstationsissuesdecetteenquêtesontprésentésdansl’optiquedecontribueràl’élaborationde programmes ciblés de formations initiale et continue des enseignants du primaire en vue d’améliorer, à terme, laqualitédesacquisscolaires.

Concernant les 10 pays ayant participé à PASEC2014, le présent rapport présente aussi une analyse des évolutions constatéesentre2014et2019.PourtouslespaysparticipantàPASEC2019, des analyses croisées des données surlesacquisd’apprentissageenlangued’enseignementetenmathématiquesavecdesdonnéescontextuellessurl’environnement d’apprentissage permettent de fournir des informations utiles à la prise de décision au sujet de laqualitédel’éducation.CommepourPASEC2014,cediagnosticestaccompagnédelaformulationdepistesderéflexionsusceptiblesd’orienterl’élaborationdespolitiquesoudesréformesdel’Éducation,encomplémentdesanalysesetdesréflexionsmenéesparlaCONFEMENauseindel’ObservatoiredelaQualitédel’Éducation(OQE).Toutescesanalysescontribuentàl’améliorationglobaledel’offreéducativeetdelaqualitédesapprentissages.

*.Legenremasculinestutilisésansaucunediscriminationetdansleseulbutd'allégerlerapport.

ÉVALUATION PASEC2019 IX

Aufildesannées,lesévaluationsduPASECsontdevenuesuneréférencedansledomainedel’évaluationdesacquisscolairesenAfriquesubsahariennefrancophone.

Cesévaluationsinterviennentdansuncontexteoùlacommunautéinternationalemetl’accent,àtraversl’objectifdedéveloppementdurablenuméro4(ODD4),sur laqualitédel'apprentissageet l'équité.Afindemesurerlesprogrès réalisés et d’assurer un bon suivi de l’ODD4, les pays ont besoin de disposer de données et d'indicateurs ciblés.LesévaluationsinternationalesduPASECsontdoncindispensablesdanscetteperspective.

Il est opportun de souligner que la réalisation de cette importante évaluation PASEC2019 a été possible grâce à l’implicationtechniqueetfinancièredesgouvernementsdes14paysparticipantsetàl’appuifinanciertrèsprécieuxdedeuxpartenairestechniquesetfinanciers : l’AgenceFrançaisedeDéveloppement(AFD)et laDirectionduDéveloppementetdelaCoopération(DDC)Suisse.LesmembresducomitédepilotageetducomitéscientifiqueduPASEContaussiconstituédesacteursessentielsdusuccèsdecette formidableaventure.Laréussitedeceprojetaaussireposésurl'excellenttravailréalisé,d'unepartparlecoordonnateuretlesconseillersduPASEC,etd'autrepart,detouslesmembresduSecrétariatTechniquePermanent(STP)delaCONFEMEN.

Quetoutesettoussoientremerciéspourcetengagementauprofitdessystèmeséducatifsdespaysd’Afriquesubsahariennefrancophone..

Professeur Abdel Rahamane BABA-MOUSSASecrétaire général de la CONFEMEN

X CONFEMEN - PASEC

ÉVALUATION PASEC2019 11

Table des matièresSigles et acronymes IVListe des rédacteurs VRemerciements VIIAvant-Propos VIIITable des matières 11Listedestableaux 15Listedesfigures 16Listedesencadrés 16Listedesgraphiques 16

Chapitre 1L’évaluation PASEC2019 211.1.Méthodologie 24

1.1.1.LestestsetquestionnairesPASEC2019 261.1.1.1.Lestestsdedébutdescolaritéprimaire 271.1.1.2.Lestestsdefindescolaritéprimaire 291.1.1.3.Lesinstrumentsdel'enquêtedesenseignants 31

1.1.2.LesquestionnairesdecontexteduPASEC2019 321.1.3.Leséchantillons 321.1.4.L’administrationdestestsetquestionnaires 331.1.5.L’assurancequalitédesdonnées 33

1.2.Paysdel’évaluationPASEC2019 34

1.3.Tendancesdespolitiquescurriculairesdespaysdel’évaluationPASEC2019 38

Guide du lecteur 40

Chapitre2.Connaissances et compétences des élèves au primaire et équitédes systèmes éducatifs 432.1.Résultatsdesélèvesendébutdescolaritéprimaire 47

2.1.1.Profildeperformanceenlangueendébutdescolaritéprimaire 472.1.1.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenlangue 472.1.1.2.Répartitiondesélèvesdanslesdifférentsniveauxdecompétencesparpaysenlangue 502.1.1.3.Performancesdesélèvesdansdeuxcompétencesclésenlangue 51

2.1.1.3.1.Lireavecaisanceleslettresdel’alphabet 512.1.1.3.2.Lireavecaisancedesmotsfamiliers 52

2.1.2.Profildeperformanceenmathématiquesendébutdescolaritéprimaire 542.1.2.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenmathématiques 542.1.2.2.Répartitiondesélèvesdanslesdifférentsniveauxdecompétencesparpays 562.1.2.3.Performancesdesélèvesdansdeuxcompétencesclésenmathématiques 57

2.1.2.3.1.Compterjusqu’àcent 572.1.2.3.2.Résoudredesadditionsetdessoustractions 59

2.1.3.Disparitédesperformancesdesélèvesenlangueetenmathématiquesendébut

12 CONFEMEN - PASEC

descolaritéprimaire 622.1.3.1.Performancesmoyennesetniveaudedisparitéendébutdescolarité 622.1.3.2.Écartdeperformancesentrelesmeilleursélèvesetlesélèveslesplusfaiblesenlangueetenmathématiquesendébutdescolarité 652.1.4.Appréciationdesscoresmoyensenlangueetenmathématiquesendébutdescolaritéprimaire 66

2.2.Résultatsdesélèvesenfindescolaritéprimaire 702.2.1.Profildeperformanceenlectureenfindescolaritéprimaire 70

2.2.1.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenlecture 702.2.1.2.Répartitionparpaysdesélèvesdefindescolaritédanslesdifférentsniveauxde compétences en lecture 73

2.2.2.Profildeperformanceenmathématiquesenfindescolaritéprimaire 742.2.2.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenmathématiques 742.2.2.2.Comparaisondesperformancesenmathématiquesenfindescolaritéprimaire 78

2.2.3.Disparitédesperformancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéprimaire812.2.3.1.Performancesmoyennesetniveaudedisparitéenfindescolarité 812.2.3.2.Écartdeperformancesentrelesmeilleursélèvesetlesélèveslesplusfaiblesenlectureetenmathématiquesenfindescolarité 83

2.2.4.Appréciationdesscoresmoyensenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéprimaire84

2.3.Relationsentrelesperformancesdesélèvesdedébutetdefindescolaritéprimaire 88

Chapitre3.Environnement scolaire, caractéristiques et performances des élèves 933.1.RelationentretauxdecroissanceduPIBetperformancesdesélèves 95

3.2.Variationdesperformancesentreécolesetentreélèves 96

3.3.Environnementscolaireetperformances:caractérisationdespaysenfonctiondesvariablescontextuelles99

3.4.Caractéristiquesdesélèves,milieusocioéconomiqueetperformancesdesélèves 1033.4.1.Genredel’élève 1033.4.2.Présenceparentale 1063.4.3.Soutiendel’élèvepourlesdevoirsàlamaison 1083.4.4Alphabétisationdesparentsoututeursetpossessiondelivresàlamaison 110

3.4.4.1.Alphabétisationdesparentsoututeurs 1103.3.4.2.Possessiondelivresàlamaison 112

3.4.5.Alimentationdesélèvesenfindescolarité 1163.4.6.Travauxextrascolairesenfindescolarité 118

3.4.6.1.Participationdesélèvesauxtravauxdepetitcommerce 1183.4.6.2.Participationdesélèvesauxtravauxagricoles 1203.4.6.3.Participationdesélèvesauxtravauxmanuelsouauxpetitsmétiers 1223.4.6.4.Participationdesélèvesauxtravauxdomestiques 124

3.4.7.Parcoursscolaire 1263.4.7.1.Fréquentationdelamaternelle 1263.4.7.2.Redoublement 1303.4.7.3.Agedel’élève 134

3.5.Environnementscolaireetperformancesdesélèves 1353.5.1.Localitédel’écoleetperformancesscolaires 135

3.5.2Statutdel’écoleetperformancesscolaires 1393.5.3Environnementscolaireetperformances:ressourcespédagogiquesetsanté 142

3.5.3.1.Tailledesclasses 1423.5.3.2.Bibliothèques 144


3.5.3.3.Équipementsdepremierssoinsetactionsdesanté 1453.5.4.Environnementscolaireetperformance:infrastructures 146

3.5.4.1.Aménagementdeterritoireetperformancedesélèves 1463.5.4.2.Infrastructurescolaireetperformancesdesélèves 1503.5.4.3.Équipementdesclassesetperformancedesélèves 154

3.6.Caractéristiquesdesdirecteursetperformancedesélèves 1563.6.1.Genredesdirecteurs 1563.6.2.Anciennetédudirecteurd’école 1583.6.3.Niveauacadémiquedesdirecteursd’école 1603.6.4.Formationcontinuedesdirecteurs 1613.6.5.Inspectiondesécoles 1653.6.6.Organisationderencontresaveclesparentsd'élèves 1663.6.7.Miseenplaced’unsystèmed’incitationauxmeilleursélèves 1673.6.8.Organisationdesheuressupplémentairesauxélèvesfaibles 168

Chapitre4.Connaissances, compétences, caractéristiques et perceptions des enseignants 1734.1.Connaissancesetcompétencesdesenseignants 177

4.1.1.Connaissancesetcompétencesdesenseignantsencompréhensiondel’écrit 1774.1.2Connaissancesetcompétencesdesenseignantsendidactiquedelacompréhensiondel’écrit 1804.1.3.Connaissancesdesenseignantsenmathématiques 1834.1.4.Connaissancesdesenseignantsendidactiquedesmathématiques 186

4.2.Caractéristiquesetconnaissancesdesenseignantsenquêtés 1914.2.1.Genreetconnaissancesdesenseignantsenquêtés 1914.2.2.Anciennetédesenseignantsenquêtés 1944.2.3.Niveauacadémiquedesenseignantsenquêtés 1974.2.4.Formationprofessionnelleinitialedesenseignantsenquêtés 1994.2.5.Formationcontinueetcomplémentairedesenseignantsencoursd’emploi 2014.2.6.Domainedesmathématiquesauquellesenseignantsenquêtésaccordentleplusdetemps en classe 2034.2.7.Niveaud’équipementdesclasses 204

4.3.Perceptiondesenseignantsdeleursconditionsmatérielleetsocialedetravail 2054.3.1.Perceptiondesenseignantsdeleursconditionsmatérielleetpédagogique 2054.3.2.Perceptionduharcèlementauseindesécoles 2074.3.3.Perceptiondelagestiondel’écoleetdelaqualitédesrelationsprofessionnelleset communautaires 2084.3.4.Perceptiondesenseignantsdesconditionssalariales 2124.3.5.Perceptiondesenseignantsdesopportunitésdepromotionetdeformation 214

Chapitre5.Évolutiondel’efficacitéetdel’équitédessystèmeséducatifs 2195.1.Évolutiondelaperformancedesélèves 221

5.1.1.Évolutiondelaperformancedessystèmeséducatifsendébutdescolarité 2215.1.2.Évolutiondelaperformancedessystèmeséducatifsenfindescolarité 224

5.2.Évolutiondesdisparitésentrelesécoles 2275.2.1.Évolutiondesdisparitésdeperformanceentreécolesendébutdescolarité 228

5.2.2.Évolutiondesdisparitésdanslaperformanceentreécolesenfindescolarité 231

14 CONFEMEN - PASEC

5.2.3.Évolutiondelaperformanceselonlalocalisationdel’école 232

5.3.Évolutiondesdisparitésentrelesélèvesseloncertainescaractéristiquesindividuellesoufamiliales 2335.3.1.Évolutiondelaperformancescolaireselonlegenre 2335.3.2.Évolutiondelaperformanceselonl’environnementfamilial 234

5.4.Contexteetactionsdepolitiqueséducativesmisesenoeuvreparlespaysentre2015et2019 234

Chapitre6.Principauxconstatsdel’évaluationetpistesderéflexionpour les politiques éducatives 2416.1.Compétencesdesélèves 244

6.1.1.Débutdescolaritéprimaire 2446.1.2.Findescolaritéprimaire 245

6.2.Environnementscolaireetperformancesdesélèves 245

6.3.Caractéristiques,connaissancesetcompétencesdesenseignants 2476.3.1.Connaissancesetcompétencesdesenseignants 2476.3.2.Expérienceetformationcontinuedesenseignants 2476.3.3.Perceptiondesenseignantsdeleursconditionsmatérielleetsocialedetravail 248

6.4.Évolutiondel’efficacitéetdel’équitédessystèmeséducatifs 248

Épilogue 251Bibliographie 252

Annexes 259AnnexeA-Exemplesd'itemsdutestPASEC2019 265AnnexeB-Donnéesdel’enquêtePASEC2019 278AnnexeC-Listedesacteursdespaysparticipantsayantcontribuéàlaréalisationdesdifférentstravauxdel’évaluationPASEC2019 436AnnexeD-ListedesmembresduSecrétariattechniquepermanentdelaCONFEMEN 438

Publications du PASEC 440


ListedestableauxTableau1.1:Structuredel’évaluationPASEC2019 25Tableau1.2:DomainesévaluésparlePASEC2019 en langue - Début de scolarité 28Tableau1.3:DomainesévaluésparlePASEC2019 en mathématiques - Début de scolarité primaire 29 Tableau1.4:DomainesévaluésparlePASEC2019 en langue - Fin de scolarité 30Tableau1.5:DomainesévaluésparlePASEC2019 en mathématiques - Fin de scolarité 30Tableau1.6:DomainesévaluésparlePASEC2019 en compréhension de l’écrit et didactique de la compréhension de l’écrit 31Tableau1.7:DomainesévaluésparlePASEC2019 en mathématiques et didactique des mathématiques 31Tableau1.8:Caractéristiquesdémographiquesetsocio-économiquesdespaysparticipants 35Tableau1.9:Indicateursdescolarisationprimaire 36Tableau2.1:ÉchelledecompétencesPASEC2019 en langue - Début de scolarité 48Tableau2.2:ÉchelledecompétencesPASEC2019 en mathématiques - Début de scolarité 54Tableau2.3:Pourcentagedebonnesréponsesàdesadditionsetsoustractions-Débutdescolarité 59Tableau2.4:Scoresmoyensnationauxenlangueetcomparaisonsmultiplesentrelespays-Débutdescolarité 68Tableau2.5:Scoresmoyensnationauxenmathématiquesetcomparaisonsmultiplesentrelespays-Débutdescolarité69Tableau2.6:ÉchelledecompétencesPASEC2019 en lecture - Fin de scolarité 71Tableau2.7:ÉchelledecompétencesPASEC2019 en mathématiques - Fin de scolarité 75Tableau2.8:Scoresmoyensnationauxenlectureetcomparaisonsmultiplesentrelespays-Findescolarité 86Tableau2.9:Scoresmoyensnationauxenmathématiquesetcomparaisonsmultiplesentrelespays-Findescolarité 87Tableau4.1:ÉchellePASEC2019 des compétences des enseignants en compréhension de l’écrit 177Tableau4.2:Scoresmoyensdesenseignantsencompréhensiondel'écritselonlespays 179Tableau4.3:Pourcentagederéussitedesenseignantsauxtroisitemssélectionnéspourillustrerlesrésultatsautest de didactique de la compréhension de l’écrit 180Tableau4.4:Résultatsàl’item«Demi-lune»dutestdedidactiquedelacompréhensiondel'écrit 181Tableau4.5:Résultatsàl’item«monpremierenvol»dutestdedidactiquedelacompréhensiondel'écrit 182Tableau4.6:Scoresmoyensdesenseignantsendidactiquedelacompréhensiondel'écritselonlespays 183Tableau4.7:ÉchellePASEC2019 des compétences des enseignants en mathématiques 184Tableau4.8:Scoresmoyensdesenseignantsenmathématiquesselonlespays 186Tableau4.9:Pourcentagederéussitedesenseignantsauxitemsdedidactiquedesmathématiques 187Tableau4.10:Scoresmoyensdesenseignantsendidactiquedesmathématiquesselonlespays 190Tableau4.11:Domainedesmathématiquesauquelestaccordéleplusdetempsd’apprentissage 203Tableau4.12:Proportiond’enseignantsquiaffirmentl’existenceduharcèlementsexuelauseindel’école 208Tableau5.1:Performancemoyenneenlangue,parcycled’évaluationetparpaysendébutdescolarité 221Tableau5.2.:Évolutiondelaperformanceenlanguedel’écritentre2014et2019àdifférentsniveauxdecompétenceen début de scolarité 222Tableau5.3:Performancemoyenneenmathématiques,parcycled’évaluationetparpays,endébutdescolarité 223Tableau5.4:Évolutiondelaperformancemoyenneenmathématiquesentre2014et2019àdifférentsniveauxde compétence en début de scolarité 223Tableau5.5:Évolutiondelaperformancemoyenneenlecture,parcycled’évaluation(2014,2019)etparpaysenfindescolarité 224Tableau5.6:Évolutiondelaperformanceenlectureentre2014et2019àdifférentsniveauxdecompétenceenfindescolarité 225Tableau5.7:Évolutiondelaperformancemoyenneenmathématiques,parcycled’évaluation(2014,2019)etparpaysfindescolarité 226Tableau5.8:Évolutiondelaperformanceenmathématiquesentre2014et2019àdifférentsniveauxdecompétenceenfindescolarité 226Tableau5.9:Évolutiondelavarianceentreécolesetàl’intérieurdel’écoledelaperformanceenlangueentre2014et2019endébutdescolaritéprimaire. 229Tableau5.10:Évolutiondelavarianceentreécolesetàl’intérieurdel’écoledelaperformanceenmathématiquesentre2014et2019endébutdescolaritéprimaire. 230Tableau5.11:Évolutiondelavarianceentreécolesetàl’intérieurdel’écoledelaperformanceenlectureentre2014et2019enfindescolaritéprimaire. 231Tableau5.12:Évolutiondelavarianceentreécolesetàl’intérieurdel’écoledelaperformanceenmathématiquesentre2014et2019enfindescolaritéprimaire. 231Tableau5.13:Principalesactionsdepolitiqueséducativesmisesenoeuvreparlespaysentre2015et2019 235

16 CONFEMEN - PASEC

ListedesfiguresFigure1.1:Cartedespaysparticipantàl’évaluationPASEC2019 37Figure4.1a:Lestroisdimensionsdel’enquêtesurlesenseignantsdel’évaluationPASEC2019 175Figure4.1b:Caractèreinclusifdeséchellesdecompétencesdesenseignants 176

Liste des encadrésEncadré1.1:Lesconceptsd’efficacitéetd’équitésont,danslecadredecerapport,àcomprendreauprismedes caractéristiques et objectifs de l’enquête PASEC 24Encadré2.1:Définitiondeséchellesdecompétencesenlangue/lectureetenmathématiques 46Encadré3.1:Descriptiondel’indicesocioéconomique 99Encadré3.2:Descriptiondel’indiced’équipementdesclasses 99Encadré3.3:Descriptiondel’indiced’infrastructuredel’école 100Encadré3.4:Descriptiondel’indiced’aménagementduterritoire 100Encadré3.5:AnalyseenComposantesPrincipalesetclassification 100Encadré4.1:Niveauxdecompréhensiondel’écrit 178Encadré4.1.2a-Monpremierenvol 181Encadré4.1.4a-LalogiquedeFatima 187Encadré4.1.4b-Lequartd’undisque 188Encadré4.2:Descriptiondel’indiced’équipementdesclasses 204Encadré4.3:Descriptiondel’indicedeperceptiondesconditionsdetravail 206

Liste des graphiquesGraphique2.1:Pourcentaged’élèvesselonleniveaudecompétencesatteintenlangue-Débutdescolarité 50Graphique2.2:Répartitionenpourcentagedesélèvesselonlenombremoyendelettresluescorrectementenune minute - Début de scolarité 52Graphique2.3:Répartitionenpourcentagedesélèvesselonlenombremoyendemotsluscorrectementenune minute - Début de scolarité 53Graphique2.4:Pourcentaged’élèvesselonleniveaudecompétencesatteintenmathématiques-Débutdescolarité 56Graphique2.5:Répartitionenpourcentagedesélèvesselonlederniernombreatteintencomptantàl’oral - Début de scolarité 58Graphique2.6:Pourcentaged’élèvesselonleniveaudecompétencesatteintenlangueetenmathématiques–Débutdescolarité 61Graphique2.7:Lienentrelesscoresmoyensenlangueetlesécarts-types-Débutdescolarité 63Graphique2.8:Lienentrelesscoresmoyensenmathématiquesetlesécarts-types-Débutdescolarité 64Graphique2.9:Écartdeperformancesentrelesmeilleursélèvesetlesélèveslesplusfaiblesenlangueetenmathématiques-Débutdescolarité 65Graphique2.10:Positiondesscoresmoyensnationauxdespaysparrapportàlamoyenneinternationaleenlangueetenmathématiques-Débutdescolarité 67Graphique2.11:Pourcentaged’élèvesselonleniveaudecompétencesatteintenlecture-Findescolarité 73Graphique2.12:Pourcentaged’élèvesselonleniveaudecompétencesatteintenmathématiques-Findescolarité 78Graphique2.13:Pourcentaged’élèvesselonleniveaudecompétencesatteintenlectureetenmathématiques - Fin de scolarité 80Graphique2.14:Lienentrelesscoresmoyensenlectureetlesécarts-types-Findescolarité 81Graphique2.15:Lienentrelesscoresmoyensenmathématiquesetlesécarts-types-Findescolarité 82Graphique2.16:Écartdeperformancesentrelesmeilleursélèvesetlesélèveslesplusfaiblesenlectureeten mathématiques - Fin de scolarité 83Graphique2.17:Positiondespaysparrapportàlamoyennedesscoresinternationauxenlectureeten mathématiques - Fin de scolarité 85Graphique2.18:LienentrelesscoresmoyensnationauxautestPASEC2019delangue-lecture-Débutetfindescolarité89Graphique2.19:LienentrelesscoresmoyensnationauxautestPASEC2019demathématiques-Débutetfindescolarité90


Graphique3.1:TauxdecroissanceduPIBen2019etscoresdesélèvesenlangue-Débutdescolarité 95Graphique3.2:TauxdecroissanceduPIBen2019etscoresdesélèvesenmathématiques-Débutdescolarité 95Graphique3.3:TauxdecroissanceduPIBen2019etscoresdesélèvesenlecture-Findescolarité 96Graphique3.4:TauxdecroissanceduPIBen2019etscoresdesélèvesenmathématiques-Findescolarité 96Graphique3.5:Décompositiondelavariancedesscoresendébutdescolarité-Langue 97Graphique3.6:Décompositiondelavariancedesscoresendébutdescolarité-Mathématiques 97Graphique3.7:Décompositiondelavariancedesscoresenfindescolarité-Lecture 98Graphique3.8:Décompositiondelavariancedesscoresenfindescolarité-Mathématiques 98Graphique3.9:Nuagedespayssuivantlesdeuxpremiersaxes-Débutdescolarité 101Graphique3.10:Nuagedespayssuivantlesdeuxpremiersaxes-Findescolarité 102Graphique3.11:Pourcentagedesfillesendébutdescolarité 103Graphique3.12:Pourcentagedesfillesenfindescolarité 103Graphique3.13:Performancesdesélèvesenlangueetenmathématiquesendébutdescolaritéselonlegenre 104Graphique3.14:Performancedesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonlegenre 105Graphique3.15:Répartitiondesélèvesselonlaprésenceparentale-Findescolarité 106Graphique3.16:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonlaprésencedesparents107Graphique3.17:Pourcentagedesélèvesenfindescolaritéaidésdansleursdevoirsàlamaison 108Graphique3.18:Performancedesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéaidésdansleursdevoirsà la maison 109Graphique3.19:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonlenombredeparentsalphabétisés 110Graphique3.20:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonlenombrede parents alphabétisés 111Graphique3.21:Pourcentaged'élèvesenfindescolaritéquipossèdentdeslivresàlamaison 112Graphique3.22:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiqueenfindescolaritéselonlapossessionde livres à la maison 113Graphique3.23:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonlaquantitédelivresdisponiblesàlamaison 114Graphique3.24:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiqueenfindescolaritéselonlaquantitédelivresdisponible à la maison 115Graphique3.25:Pourcentagedesélèvesselonleurdegrédefaimàl’école 116Graphique3.26:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonleursituationde faim à l'école 117Graphique3.27:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonlaparticipationauxtravauxdepetitcommerce 118Graphique3.28:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonleurparticipationauxtravauxdepetitcommerce 119Graphique3.29:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonlaparticipationauxtravauxagricoles 120Graphique3.30:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonleurparticipationauxtravauxagricoles 121Graphique3.31:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonlaparticipationauxtravauxmanuelsouauxpetitsmétiers 122Graphique3.32:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonleurparticipationauxtravauxmanuelsoudespetitsmétiers 123Graphique3.33:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonlaparticipationauxtravauxdomestiques 124Graphique3.34:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéselonleurparticipationauxtravauxdomestiques 125Graphique3.35:Pourcentaged'élèvesayantfréquentélamaternelle,lejardind'enfantsoulepréscolaire(Débutdescolarité) 126Graphique3.36:Pourcentaged'élèvesayantfréquentélamaternelle,lejardind'enfantsoulepréscolaire(Finscolarité) 126Graphique3.37:Performancesdesélèvesenlangueetenmathématiquesselonlafréquentationdelamaternelle,lejardind'enfants ou le préscolaire -Début de scolarité 127Graphique3.38:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesselonlafréquentationdelamaternelle,lejardind'enfantsoulepréscolaire-findescolarité 128Graphique3.39:Écartmoyendel’indicesocioéconomiqueentrelesélèvesselonlafréquentationdelamaternelle,du jardin d’enfants ou du préscolaire 129Graphique3.40:Pourcentagedesélèvesendébutdescolaritéayantredoubléladeuxièmeannéeduprimaire 130Graphique3.41:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéenfonctiondunombrederedoublements 131Graphique3.42:Performancesdesélèvesdedébutdeprimaireenlangueetenmathématiquesayantredoubléounonladeuxièmeannéeduprimaire 132

18 CONFEMEN - PASEC

Graphique3.43:Performancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéenfonctiondunombrede redoublements 133Graphique3.44:Écartmoyenenlangueentrel'âgedel'élèvesouscontrôleduredoublement-Débutdescolarité 134Graphique3.45:Écartmoyenenmathématiquesentrel'âgedel'élèvesouscontrôleduredoublement-Débutdescolarité134Graphique3.46:Écartmoyenenlectureentreélèvesd’unâgedonnéetélèvesmoinsâgésd’unansouscontrôledu redoublement - Fin de scolarité 135Graphique3.47:Écartmoyenenmathématiquesentreélèvesd’unâgedonnéetélèvesmoinsâgésd’unansous contrôle du redoublement - Fin de scolarité 135Graphique3.48:Pourcentaged'élèvesdedébutdescolaritéfréquentantuneécoleenmilieurural 136Graphique3.49:Pourcentaged'élèvesdefindescolaritéfréquentantuneécoleenmilieurural 136Graphique3.50:Écartdescoresenlangueentrelesélèvesdemilieuxrurauxeturbainsendébutdescolarité 137Graphique3.51:Écartdescoresenmathématiquesentrelesélèvesdemilieuxrurauxeturbainsendébutdescolarité137Graphique3.52:Écartdescoresenlectureentrelesélèvesdemilieuxrurauxeturbainsenfindescolarité 138Graphique3.53:Écartdescoresenmathématiquesentrelesélèvesdemilieuxrurauxeturbainsenfindescolarité 138Graphique3.54:Répartitiondesélèvesselonletyped’écolefréquenté-Débutdescolarité 139Graphique3.55:Répartitiondesélèvesselonletyped’écolefréquenté-Findescolarité 139Graphique3.56:Écartentrelesscoresdesélèvesduprivéetdupublicendébutdescolarité-Langue 140Graphique3.57:Écartentrelesscoresdesélèvesduprivéetdupublicendébutdescolarité-Mathématiques 140Graphique3.58:Écartentrelesscoresdesélèvesduprivéetdupublicenfindescolarité-Lecture 141Graphique3.59:Écartentrelesscoresdesélèvesduprivéetdupublicenfindescolarité-Mathématiques 141Graphique3.60:Tailledesclasses-Débutdescolarité 142Graphique3.61:Tailledesclasses-Findescolarité 142Graphique3.62:ÉvolutiondelatailledesclassesselonlesévaluationsPASEC2014 et PASEC2019 143Graphique3.63:Pourcentaged’élèvesdontl’écoledisposedebibliothèque-Débutdescolarité 144Graphique3.64:Pourcentaged’élèvesdontl’écoledisposedebibliothèque-Findescolarité 144Graphique3.65:Pourcentaged’élèvesdedébutdescolaritéfréquentantuneécoledisposantd’uneinfirmerieoudu matériel de premiers soins (boite à pharmacie) 145Graphique3.66:Pourcentaged’élèvesdefindescolaritéfréquentantuneécoledisposantd’uneinfirmerieoudu matériel de premiers soins (boite à pharmacie) 145Graphique3.67:Niveaumoyendel’duterritoireetécarttype-Débutdescolarité 147Graphique3.68:Niveaumoyendel’indiced’aménagementduterritoireetécarttype-Findescolarité 147Graphique3.69:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagement du territoire est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Langue 148Graphique3.70:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagement du territoire est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Mathématiques 148Graphique3.71:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagementduterritoireestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 149Graphique3.72:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagementduterritoireestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Mathématiques 149Graphique3.73:Niveaumoyendel’indiced’infrastructuredel’écoleetécarttype-Débutdescolarité 150Graphique3.74:Niveaumoyendel’indiced’infrastructuredel’écoleetécarttype-Findescolarité 151Graphique3.75:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructure de l’école est inférieur d’une unité, en début de scolarité - Langue 152Graphique3.76:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructure de l’école est inférieur d’une unité, en début de scolarité - Mathématiques 152Graphique3.77:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructuredel’écoleestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 153Graphique3.78:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructuredel’écoleestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Mathématiques 153Graphique3.79:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indicemoyend’équipement des classes est inférieur d’une unité, en début de scolarité - Langue 154Graphique3.80:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indicemoyend’équipement des classes est inférieur d’une unité, en début de scolarité - Mathématiques 154Graphique3.81:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indicemoyend’équipementdesclassesestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 155Graphique3.82:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indicemoyend’équipementdesclassesestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Mathématiques 155


Graphique3.83:Répartitiondesélèvesselonlegenredudirecteur-Findescolarité 156Graphique3.84:Performancedesélèvesenlectureetenmathématiquesselonlegenredudirecteur-Findescolarité 157Graphique3.85:Répartitiondesélèvesselonl’anciennetédudirecteur-Débutdescolarité 158Graphique3.86:Répartitiondesélèvesselonl’anciennetédudirecteur-Findescolarité 159Graphique3.87:Répartitiondesélèvesselonleniveaud’instructiondudirecteur-Débutdescolarité 160Graphique3.88:Répartitiondesélèvesselonleniveaud’instructiondudirecteur-Findescolarité 160Graphique3.89:Répartitiondesélèvesselonlaformationcontinuedudirecteur-Débutdescolarité 161Graphique3.90:Écartdeperformancesentrelesélèvesselonlaformationcontinuedudirecteurendébutdescolarité-Langue 162Graphique3.91:Écartdeperformancesentrelesélèvesselonlaformationcontinuedudirecteurendébutdescolarité-Mathématiques 162Graphique3.92:Répartitiondesélèvesselonlaformationcontinuedudirecteur-Findescolarité 163Graphique3.93:Écartdeperformancesentrelesélèvesselonlaformationcontinuedudirecteurenfindescolarité-Lecture 164Graphique3.94:Écartdeperformancesentrelesélèvesselonlaformationcontinuedudirecteurenfindescolarité-Mathématiques 164Graphique3.95:Pourcentaged’élèvesenfindescolaritédontl’écoleestinspectéeaumoinsunefoisaucoursdesdeuxdernièresannées 165Graphique3.96:Pourcentaged’élèvesdefindescolaritédontl’écoleorganisedesrencontresaveclesparentsd'élèves166Graphique3.97:Pourcentaged’élèvesenfindescolaritédontl’écoleencourageofficiellementlesmeilleursélèves(tableaud’honneur,prix,bourse,cadeaux) 167Graphique3.98:Pourcentagedesélèvesendébutdescolaritédontl’écoleorganisedesheuresdesoutienauxplusfaibles168Graphique3.99:Pourcentagedesélèvesdefindescolaritédontl’écoleorganisedesheuresdesoutienauxplusfaibles168Graphique3.100:Répartitiondesélèvesdedébutdescolaritéselonlenombreheuresdesoutienparsemaineauxplusfaibles 169Graphique3.101:Répartitiondesélèvesdefindescolaritéselonlenombreheuresdesoutienparsemaineauxplusfaibles169Graphique4.1:Répartitiondesenseignantsdanslesdifférentsniveauxdel’échelledescompétencesencompréhensionde l’écrit selon les pays 179Graphique4.2:Répartitiondesenseignantsdanslesdifférentsniveauxdecompétencesparpaysenmathématiques 185Graphique4.3:Pourcentaged’enseignantesayantparticipéàl’enquêtePASEC2019 192Graphique4.4:Écartsentrelesscoresencompréhensiondel’écritetenmathématiquesselonlegenredesenseignants193Graphique4.5:Répartition(%)desenseignantsselonl’ancienneté 195Graphique4.6:Scoresdesenseignantsencompréhensiondel’écritetenmathématiquesselonl’ancienneté 196Graphique4.7:Répartitiondesenseignantsselonleurniveauacadémique 197Graphique4.8:Écartdescoresencompréhensiondel’écritentrelesenseignantsayantunniveausecondaireetceuxayant un niveau universitaire 198Graphique4.9:Écartdescoresenmathématiquesentrelesenseignantsayantunniveausecondaireetceuxayantunniveau universitaire 199Graphique4.10:Répartitiondesenseignantsselonladuréedeleurformationprofessionnelleinitiale 200Graphique4.11:Répartitiondesenseignantsselonqu’ilsaientreçuounonuneformationencoursd’emploi 201Graphique4.12:Écartentrelesscoresencompréhensiondel’écritdesenseignantsayantbénéficiédeformationcomplémentaireetceuxquin’enontpasbénéficié 202Graphique4.13:Écartentrelesscoresenmathématiquesdesenseignantsayantbénéficiédeformationcomplémentaireetceuxquin’enontpasbénéficié 202Graphique4.14:Niveaumoyenetécarttypedel’indiced’équipementdesclasses 205Graphique4.15:Niveaumoyendel’indicedeperceptiondelaconditionmatérielleetpédagogiquedetravail 206Graphique4.16:Proportiond’enseignantsquiaffirmentl’existenceduharcèlementmoralauseindel’école 207Graphique4.17:Proportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondelagestiondel’école 209Graphique4.18:Proportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondelaqualitédesrelationsavecleurscollègues210Graphique4.19:Proportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondelarelationaveclacommunauté 211Graphique4.20:Proportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondeleurniveaudesalaire 212Graphique4.21:Proportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondelarégularitédupaiementdeleursalaire 213Graphique4.22:Proportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondesopportunitésdeformation 215

CONFEMEN - PASEC© G

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L'ÉVALUATION PASEC2019

22 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1



L’année 2013 a été un tournant décisif dans la réorientation de la méthodologie du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC)1. En effet, depuis cette date, l’évaluation PASECmesure dansdespaysmembresde laCONFEMEN, tous les cinq ans, les niveauxde connaissances etde compétencesenmathématiquesetenlanguesd’enseignementdesélèvesdedébutetdefindeprimaire.Cettemesuredesacquisscolaires constitue une entrée pour un diagnostic de la qualité des systèmes éducatifs à travers l’analyse de leur efficacitéetdeleuréquitédansuncontextenationaletdecomparaisoninternationale.

Le PASEC2019constitueainsiladeuxièmeéditiond’uneenquêtepériodiqueinternationaledontlaphaseinaugurale- PASEC2014 - a porté sur 10 pays d’Afrique subsaharienne francophone, à savoir : Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun,Côted’Ivoire,Congo,Niger,Sénégal,TchadetTogo.LaprésenteévaluationPASEC2019 couvre les 10 paysdelapremièreédition,auxquelsviennents’ajouter4autrespays:Gabon,Guinée,MadagascaretRépubliqueDémocratiqueduCongo.

L’enquête PASEC permet aussi la mise en relation des données sur les acquis des élèves avec les caractéristiques personnelles des enquêtés et certains aspects contextuels des systèmes éducatifs. Cette approche d’analysecontribue à sa pertinence pour les politiques éducatives à travers la production d’informations sur des éléments quiconcourentàapprécierlesmeilleuresperformances,surlesécartsdeperformanceentrelesdifférentsprofilsd’élèves, d’écoles et de régions/départements/provinces, et enfin sur les pistes d’actions politiques porteusesd’efficacitéetd’équitépourlessystèmeséducatifs.

Cettesecondeéditiondel’évaluationpermetauxpaysparticipantsduPASEC2014 de suivre leur évolution dans le tempssurlavoied’uneéducationdequalitéetéquitablepourtoutesetpourtous.Ellefournitaussiundiagnosticsurlaqualitédessystèmeséducatifsdesquatrenouveauxpaysparticipants.

Cette évaluation apporte surtout une innovation majeure dans le diagnostic de la qualité du système éducatif en intégrantunenouvellecomposanted’enquêterelativeauxconnaissancesdesenseignantsenmathématiques,enlangued’enseignementetendidactiquedecesdeuxdisciplines.Cetteenquêtesurlesenseignantsrépondàunedemande de la communauté éducative des pays subsahariens membres de la CONFEMEN pour une meilleure compréhensiondesbesoinsdeformationinitialeetcontinuedesenseignantsafind’agiràtraversdespolitiqueséducativesplusefficaces.

Malgré la qualité appréciée de sa contribution dans la mesure des acquis scolaires, le PASEC reste conscient des limites de sesmoyens techniques et scientifiques pour couvrir toutes les dimensions du diagnostic de laqualitédessystèmeséducatifs.Laméthodologiedel’évaluationpermetdedisposerdesdonnéesquantitativespourrenseignerdes indicateursetorienter lespolitiqueséducatives.L’évaluationnepermetpasderenseigner, toutechoseinhérenteauxexigencesd’uneévaluationinternationalestandardiséeàgrandeéchelle,desquestionstellesque l’implémentation et l’appropriation des curricula dans le système éducatif, l’impact des approches pédagogiques véhiculéesparcescurriculasurlaqualitédessystèmes,l’analysedespratiquesenseignantes.

1.Àlasuitedesrecommandationsd’uneévaluationexterneduPASECen2011,lesinstancesdelaCONFEMENontpréconiséuneréformequis’estconcrétiséelorsd’unséminairequis’esttenuàSaly(Sénégal)du18au28février2013.L’objectifdecetterencontrequiaréuni,outrelesconseillerstechniquesduPASEC,leséquipesnationalesdespaysparticipantàl’évaluationPASEC,étaitdeprésenter,dediscuteretdevaliderlanouvelleméthodologieconformeauxstandardsinternationaux.

24 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

1.1.MéthodologieL’enquêtePASECchercheàétudierleniveaud’efficacitéetd’équitédessystèmeséducatifs,ainsiquel’évolutiondel’atteintedecesobjectifsdanslespays.Laméthodologie2 adoptée pour ce faire permet, entre autres, d’apprécier le niveaudeperformancedesélèvesetdedéterminerlesfacteursscolairesetextrascolairessusceptiblesd’influencerleprocessusd’enseignement-apprentissage.

Afind’évaluerl’atteintedecesobjectifs,lemodèleméthodologiqueduPASECsebasesurlamesured’unepart,des connaissances et des compétences des élèves en langue d’enseignement et en mathématiques en début et enfindescolaritéprimaire3, et d’autre part, des connaissances des enseignants en compréhension de l’écrit, en mathématiquesetendidactiquedecesdeuxdomainesd’apprentissage.Lacollectedesdonnéesestréaliséeauprèsd’unéchantillond’élèvesreprésentatifdelapopulationscolairedesniveauxenquêtésdechaquepaysetauprèsdesenseignantsdesécolesenquêtées.

Encadré 1.1 : Les concepts d’efficacité et d’équité sont, dans le cadre de ce rapport, à comprendre au prisme des caractéristiques et objectifs de l’enquête PASEC

Un système éducatif efficace permet à tous les enfants de disposer des compétences et attitudes attendues (fixées par les programmes scolaires) en fin du cycle primaire. Un système est estimé efficace lorsqu’il permet à tous les enfants, ou au moins à une masse critique, d’aborder certaines compétences de base : en début de primaire, celles qui doivent être acquises pour poursuivre le cycle avec profit et succès ; et en fin de cycle primaire, celles qui sont indispensables pour poursuivre leur scolarité dans de bonnes conditions.

Un système éducatif équitable tend à réduire les inégalités de scolarisation et de réussite scolaire entre les différents profils d’élèves, entre les différents types d’écoles et entre les régions. Une juste répartition des moyens éducatifs entre les régions et entre les écoles à l’intérieur des régions est un premier pas pour tendre vers cet objectif.

L’évaluation PASEC2019 a également collecté de nombreuses informations contextuelles sur les élèves, lesenseignants,lesdirecteurs,lesclassesetlesécolespourapprécierlesprofilsdesapprenantsetdesencadrants,jugerleniveauderépartitiondesressources,comprendrelespratiquesscolairesafindelesrelierauxperformancesdesélèves(voirletableau1.1).

LamiseenrelationdecesinformationsaveclaréussiteauxtestsPASECpermetdefournirdespointsderepèresur l’efficacitéet l’équitédes systèmes. Les tests,questionnaires,procéduresd’enquêteet analysesdedonnéessontstandardiséspourtouslespays,toutaulongduprocessusdel’évaluation,afindegarantirlacomparabilitédesrésultatsentrelespaysetdansletemps.

2.Pourplusd’informationconcernantlaméthodologieduPASEC,lelecteurestinvitéàseréférerauRapporttechniquedel’évaluationPASEC2019etauxcadresderéférencedesoutilsd’enquête.

3.HormisleGabondontlecycleprimaireestdecinqans,touslesautrespaysévaluésparlePASEC2019disposentd’unenseignementprimairedesixannées.Lestestsdedébutdescolaritésontdoncadministrésauprèsd’élèvesde2eannée,etceuxdefindescolaritésontadministrésauprèsdesélèvesde6èmeannée(5eannéepourleGabon).



Tableau 1.1 : Structure de l’évaluation PASEC2019

Instruments Thématiques analysées

Échelle de compétences Élèves

Tests élèves Niveau de connaissances, compétences, aptitudes de l’élève

Échelle de compétences Enseignants

Tests enseignants Niveau de compétences et connaissances des contenus enseignés et de ladidactiquedecescontenuschezlesenseignants

Caractéristiques de l’élève et de son milieu familial

Questionnaire destiné aux élèves

Statut socioéconomique et culturel des familles ; ressources éducatives et occasions d’apprentissage à domicile ; caractéristiques personnelles des élèves ; parcours scolaire des élèves ; conditions physiques pour apprendre ; perception de l’école et goût d’apprendre

Caractéristiques de l’école, de la classe et de la communauté locale

Questionnaire destiné aux enseignants et directeurs

Infrastructures, équipements, fonctionnement et ressources de la classe ; absentéisme et occasions d’apprentissage en classe ; caractéristiques personnelles et professionnelles des maîtres ; pratiques d’enseignement et représentations des maîtres ; infrastructures, équipements, fonctionnement, ressources et contrôle de l’école ; ressources et implication de la communauté locale pour l’école ; Caractéristiques personnelles et profil professionnel du directeur ; pratiques administratives et pédagogiques et représentations du directeur ; pratiques de soutien scolaire dans l’école et représentations des acteurs.

Caractéristiques du pays, de son système éducatif et de ses zones éducatives

Étude exploratoire pour la mise en place d’un référentiel commun de compétences des pays de la CONFEMEN / Documents nationaux de politiques éducatives et bases de données internationales relatives à l’éducation

Contextesocioéconomiqueetgéographique;curriculaettempsscolaireofficiel;plurilinguismeetlangued’enseignement;politiqued’évaluation des apprentissages ; modèle éducatif et scolarisation

26 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

1.1.1.LestestsetquestionnairesPASEC2019 Les tests PASEC sont construits sur la base :i. desdifférentesétapesdel’apprentissagedelalectureetdesmathématiques4, des mécanismes impliqués dans ces apprentissagesetdesdifficultésrencontréesparlesélèves5 ;

ii.des principaux domaines d’enseignement en lecture et enmathématiques en vigueur dans les programmesscolaires des pays participants ;

iii.desstandardsdemesure6enlectureetenmathématiquescourammentutilisésauniveauinternational.

LestestsPASEC,commel’indiquentleurscaractéristiquesci-dessusprésentées,n’évaluentpasspécifiquementledegrédemaîtriseeffectivedesprogrammesd’enseignementnationauxparlesélèves,maiscontribuentàévaluerlescapacitésdesélèvesàatteindredesobjectifsplusgénéraux(les«compétencesclés»)baséssurunréférentielenlangue-lectureetenmathématiquescommun,universeletadaptéauxenjeuxdel’écoleetdessociétésactuelles(LMTF7,2013).

L’évaluationPASECconstituedece faitunemesureexterne, internationaleetcomplémentaireauxévaluationsnationalesquifixentleurspropresstandardsenfonctiondesobjectifsspécifiquesdessystèmeséducatifsnationaux.Àceteffet, lePASECappuieplusieurspaysdans lamiseenplaceet ledéveloppementdesystèmesnationauxd’évaluationintégrantdesévaluationsàgrandeéchelle.

Quantauxinstrumentsrelatifsàl‘enquêteenseignante,ilsévaluent,pourunepart,descompétencesattenduesd’unélèvedefindeprimaire,quellequesoitlaclasseencadréeparl’enseignant.Cetteoptionreposesurleprincipequ’unenseignantdeprimairedoitêtrecapabled’enseigneràtouslesniveauxducyclecarilpeutêtreàtoutmomentaffectéàuneclassed’unniveauautrequeceluiqu’iltient.Ellereposeaussisurl’exigencequetoutenseignantdoitavoirentêteleprofildesortied’unélèvedefindeprimairedupointdevuedescompétences.D’autrepart,lestestsenseignantsévaluentunedimensionspécifiquedumétier,àsavoirl’utilisationdesconnaissancesdidactiquesàtraversdeuxcompétencesprofessionnellesmajeures:- Planifierunesituationd’apprentissage- Identifierlestypesd’erreursdesélèves.

Ledéveloppementdestestsasuiviunprocessusscientifiqueconformeauxstandardsdesévaluationsinternationales.Les items des tests ont été conçus en français8 par le PASEC en collaboration avec les équipes nationales PASEC de l’ensemble des pays participant à l’évaluation internationale PASEC2019.CesitemsontétévalidésparleComitéscientifiqueduPASEC.Uncomitéd’expertsduCentrederechercheenéducationdel’UniversitédeLiègeetdeGenève,deconcertaveclesexpertsnationaux,acontribuéàlamiseenplacedecesinstrumentsdemesure.

DeuxatelierscognitifsdistinctsontététenusrespectivementauTogoautourdesinstrumentsdetestdesélèvesetauNigerautourdeceuxdel’enquêtesurlesenseignantsdanslebutd’observer,pré-testeretajuster lesditsinstruments.

Toutescesdémarchesontétémenéesencollaborationavecdesexpertsnationauxetinternationauxavecunstrictrespectdesnormesenmatièredequalitétechniqueetdecomparabilitéinternationale.

4.LescompétencesévaluéesparlePASECsuiventengrandepartielesrecommandationsduLearning Metrics Task Force (2013).

5.cf.lessynthèsesdel’INSERM,NationalReadingPanel,Giasson

6.Lesstandardsinternationauxdemesurefontréférenceauxprocéduresdeconstruction,d’administrationetd’analysedestests.

7.AcronymeanglaisLearningMetricsTaskForcepourdésignerlegroupederéflexionréunissantplusieursorganisationsinternationales(dontlaCONFEMEN,l’ISU,Brookings,…)ayantpourbutdedéfinirunemétriquedesapprentissagesafindemesurerlesprogrèsdesélèvesetdecontribueraupassaged’unsimpleaccèsàl’apprentissageàunaccèsplus.

8.Languesourcedeconceptiondesitems.



9.Lestestsnesontpastraduitsdirectement,maisadaptés,detellesortequelanaturedelaquestions’approcheautantquepossibledecelledelaversionsourceenfrançais.

10.PourlePASEC2019, le test a été adapté en kirundi pour le Burundi, en anglais pour le sous-système anglophone camerounais, en malagasy pour Madagascar, enhaussa,zarmapourleNiger,etenarabepourleTchad.

11.LasociétéCAPSTANaétémandatéepourréaliserl’adaptationlinguistiquedestestsPASEC2019.

La traduction et l’adaptation9 des tests dans d’autres langues que le français10 ont été réalisées par un groupe de traducteursnationauxetd’expertssousladirectiond’uneagencespécialisée11.Ils’agitd’uneagencespécialiséedansl’adaptationlinguistiqued’itemspourlesévaluationsinternationales.Leprocessusd’adaptationacomportéunevérificationindépendanteetunevalidationfinaleparlepays.

Les procédures de passation et le fonctionnement des items de toutes les versions linguistiques (françaises, anglaise, arabe,haussa,zarma,kirundi,malagasy)ontétéexpérimentéslorsdelamiseàl’essaidesinstrumentsorganiséeenavril2018danstouslespaysparticipantauprèsd’unéchantillonréduitde20écoles.Cettephaseapermisd’apprécierlefonctionnementindividueldesitemsetlacohérenceglobaledestestsauxniveauxnationaletinternational.Lesitemsdéfaillantsont été ajustésou supprimésen fonctionde leurs caractéristiquespsychométriques. L’analysedesdonnéesissuesdecettemiseàl’essaiaconduitàsélectionnerlesitemsainsiquelesquestionsdecontextefigurantdanslestestsdéfinitifs.Cestestsdéfinitifsontétévalidésennovembre2018puisadministrésdanstousles pays entre avril etmai 2019 avec un échantillon représentatif national d’écoles. Comme lors de la phased’expérimentation,lesitemsontétéanalyséspourapprécierlacohérenceglobaledestestsetlefonctionnementindividueldesitemsauxniveauxnationaletinternational.LesitemsretenusaprèslesanalysespsychométriquesontétéintégrésauxéchellesdescoresinternationalesPASEC2019.

1.1.1.1.LestestsdedébutdescolaritéprimaireLes tests PASEC2019dedébutdescolaritéprimairesontadministrésauxélèvesde2eannéeduprimairepourmesurer les compétences acquises au cours des premiers apprentissages de la langue d’enseignement et des mathématiques.Cequipermetdefaireauplustôtlepremierbilandeleurscompétencesfondamentales.Letestpermetégalementd’identifierlesdifficultésd’apprentissageauxquellesseconfrontentgénéralementlesélèvesendébutàceniveauducycleprimaire.Laduréemoyennedestestsestd’environ30minutespardiscipline.

• Test en langue d’enseignementEn fin de 2e année du primaire, qui correspond pour la plupart des pays à la fin d’un premier sous-cycled’apprentissage, les curricula indiquent que tous les apprentis lecteurs des pays de la CONFEMEN devraient être capablesdelireetdecomprendreunmessagecourt,simpleetfamilier.Cetteaptitudeimpliquepourl’élèved’avoiratteint un premier niveau de déchiffrage pour reconnaître les mots familiers, automatiser les mécanismes liés au déchiffragedel’écritetposséderunniveaudecompréhensionoralesuffisantdanslalangued’enseignement.Cesdifférentescapacitéssontévaluéesdansleprésenttest.

Le test PASEC2019évaluelestroisdomainesfondamentauxquesont:1.Lacompréhensiondel’oral;2.Lalecture-décodage;3.Lacompréhensiondel’écrit(voirletableau1.2).

Chacundecesdomainesestévaluésuccessivement,parphases,grâceàuneséried’exercices.Chaqueexercicecomprendunexempleetunesuited’items.

28 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

Tableau 1.2 : Domaines évalués par le PASEC2019 en langue - Début de scolarité

Composition du test

Domainesévalués

Exercices etcompétences évaluées

37,2% Compréhension de l’oral : La compréhension de l’oral est évaluée à travers des messages oraux associant des mots et phrases isolés et des textes. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves d’étendre leur vocabulaire pour automatiser le décodage en lecture à travers les correspondances établies entre l’oral et l’écrit.

1. Comprendreduvocabulaire2. Reconnaitreduvocabulaire3. Reconnaitredesfamillesdemots4. Comprendreuntexte

27,9 % Lecture-décodage : La lecture-décodage est évaluée à travers des situations d’identification graphophonologique (de lettres, syllabes et mots) et d’activités faciles de lecture de lettres et de mots. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves d’automatiser leur lecture pour déterminer le sens des mots et des phrases, et ainsi étendre leur vocabulaire.

5. Liredeslettres6. Reconnaitredessyllabes7. Liredesmots

34,9 % Compréhension de l’écrit : La compréhension de l’écrit est évaluée à travers des situations de lecture de mots et phrases isolés et de textes dans lesquels l’élève est amené à retrouver, combiner et interpréter des informations. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves de lire en autonomie dans des situations quotidiennes variées, pour développer leurs savoirs et participer à la vie en société.

8. Décoderlesensdemots9. Lireetcomprendredesphrases10.Comprendreuntexte

• Test de mathématiquesLes tests PASEC demathématiques reflètent les processus indispensables pour l’acquisition des compétencesfondamentales en arithmétique, en géométrie, espace et mesure, et permettant à l’élève de passer d’une connaissance analogique et intuitive à une connaissance symbolique des concepts mathématiques12. Lebutestd’identifierlesétapes,lorsdel’acquisitiondescompétencesdebase,oùlesélèveséprouventdesdifficultésafind’orienter les politiques éducatives dans la mise en place de remédiation ou dans la réorientation des curricula et despratiquespédagogiques.

Le test PASEC2019demathématiquesmesurelescompétencesdebasedesélèvesdansdeuxdomainesclés:1.L’arithmétique;2.Lagéométrie,l’espaceetlamesure(voirletableau1.3).

Le test s’intéresse surtout à l’arithmétique et à la géométrie, qui donnent les bases pour acquérir des connaissances plus vastes. Ce sont également les sous-domaines les plus enseignés dans les premières années du primaire.Certainesconnaissancesenmesuresontégalementévaluées.Lamesureestengénéralassociéeàl’arithmétique.Cependant, dans le test PASEC de 2e année, la mesure fait référence à des notions plus générales comme le poids, la taille et les volumes et se distingue de l’arithmétique, qui ne fait référence qu’à des quantités d’objets ou à des quantitéschiffrées.

12.LescompétencesévaluéesparlePASECsuiventengrandepartielesrecommandationsduLearning Metrics Task Force(2013),exceptécelleconcernantlacapacitédesélèvesàrésoudredes«problèmesdeconfiguration»(pattern problem).LePASECn’évaluepascettecompétencedansletestdemathématiquescarlamiseàl’essaidesitemsaproduitdesrésultatspeuprobantsquantauxitemsdelogique.Ceciposed’unepartlaquestiondelaplacedelarésolutiondeproblèmesdeconfigurationdanslespaysévaluésparlePASEC,etd’autrepartcelledelafaçondontilfautadaptercetyped’itemsauxcontextesnationauxafricains.



Tableau 1.3 : Domaines évalués par le PASEC2019 en mathématiques - Début de scolarité primaire

Composition du test

Domainesévalués

Exercices etcompétences évaluées

72,5 % Arithmétique : L’arithmétique est évaluée à travers des situations de comptage, de dénombrement et de manipulation de quantités d’objets, d’opérations, de suites numériques et de résolution de problèmes. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves de passer d’une connaissance intuitive à une connaissance symbolique des nombres.

1. Compterjusqu’à1002. Reconnaitredeschiffresetdesnombres3. Dénombrerdesobjets4. Discriminerdesquantitésd’objets5. Ordonnerdesnombres-(leplusgrand)6. Ordonnerdesnombres-(lepluspetit)7. Compléterdessuitesdenombres8. Additionneretsoustraire9. Résoudredesproblèmes

27,5 % Géométrie, espace et mesure : La mesure est évaluée à travers des situations de reconnaissance de formes géométriques et autour de notions de grandeur et de repérage dans l’espace. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves de passer d’une connaissance intuitive à une connaissance symbolique des notions de géométrie, d’espace et de mesure.

10.Reconnaitredesformesgéométriques11.Serepérerdansl’espace12.Apprécierdesgrandeurs

1.1.1.2LestestsdefindescolaritéprimaireLes épreuves PASEC2019defindescolaritéprimairepermettentd’évaluerlesconnaissancesetlescompétencesen lecture et en mathématiques indispensables aux élèves pour poursuivre une éducation de qualité dansl’enseignement secondaire ou professionnel. Elles évaluent en outre les capacités des élèves àmobiliser leurscompétencespourcomprendre,apprendreets’intégrerdansdessituationsdeleurenvironnementquotidien.Lestestssontcomposésdequestionsàchoixmultiples(QCM),etleurduréeglobaleestdedeuxheuresaumaximumpardiscipline.

• Test en langue d'enseignement Enfindescolaritéprimaire,letestPASEC2019 évalue les connaissances et les compétences en compréhension de textesàpartirdedeuxcatégoriesdesupportsécritsproposésauxélèves:(i)destextesnarratifs(ii)destextesinformatifsetdesdocuments.Cetteclassificationdessupportsécritsparsous-composantes’inspiredestravauxdeWerlich(1976)etd’autresplus récents (Crinon,Lectaire-HaltéetVirot-Goeldel,2017),maiségalementdesexpériencesinternationalesenmesure.Lesactivitésdedécodagedemotsetdephrasesisolésoccupentàcestadeuneplacemineure(voirletableau1.4).

30 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

Tableau 1.4 : Domaines évalués par le PASEC2019 en lecture - Fin de scolarité

Compositiondu test

Domainesévalués

Supportsde lecture

16% Compréhension de mots et de phrases isolés :La compréhension de mots et de phrases isolés est évaluée à travers des situations de lecture portant sur la découverte du sens explicite de mots et de phrases isolés. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves d’automatiser leur lecture pour accéder progressivement au sens des phrases et des textes et pour étendre leur vocabulaire. Le niveau de ces tâches est très basique et correspond aux objectifs des programmes scolaires de début de scolarité primaire.

Images, mots et phrases isolées

84% Compréhension de texte : La compréhension de texte est évaluée à travers des situations de lecture de textes narratifs, informatifs et de documents, desquels les élèves sont amenés à extraire, réaliser des inférences simples, interpréter et combiner des informations. Le développement des compétences dans ce domaine permet aux élèves de lire de façon autonome dans des situations quotidiennes variées pour développer leurs savoirs et participer à la vie en société.

Textesnarratifs(39%)ettextesinformatifsetdocuments(45%)

• Test de mathématiques Lestestsdemathématiquesreflètentlesprocessusnécessairespourl’acquisitiondescompétencesfondamentalesen arithmétique, en géométrie, espace et mesure, permettant à l’élève de passer d’une connaissance analogique etintuitiveàuneconnaissancesymboliquedesconcepts.Lebutestd’identifierlesétapes,lorsdel’acquisitiondescompétencesdebase,oùlesélèveséprouventdesdifficultésafind’orienterlespolitiqueséducativesdanslamiseenplacederemédiationsoudanslaréorientationdescurriculaetdespratiquespédagogiques.

Tableau 1.5 : Domaines évalués par le PASEC2019 en mathématiques - Fin de scolarité

Compositiondu test

Domainesévalués

47,6% Arithmétique :Les compétences en arithmétique sont évaluées à travers la compréhension des nombres : connaissance et compréhension des priorités13 des opérations et des propriétés des quatre opérations ; opérations sur les nombres telles additionner, soustraire, multiplier, diviser. Elles sont également évaluées à travers la compréhension des nombres décimaux et des pourcentages.

35,7% Mesure et grandeur:Les compétences relatives aux mesures et grandeurs sont évaluées à travers la connaissance et la compréhension des unités de mesure de longueur, de masse, de capacités, d’angles, de durée, et la conversion de ces unités de mesures. Elles sont également évaluées à travers les calculs de grandeur (longueur, durée, masse, capacité, angle, aire, volume) dans différents contextes faisant appel notamment aux figures géométriques du plan (triangles, rectangles, carrés, parallélogrammes ou disques) ou aux solides (cube ou parallélépipède rectangle).

16,7% Géométrie et espace :Les compétences relatives à la géométrie et à l’espace sont évaluées à travers des situations de reconnaissance des propriétés des formes géométriques à deux ou trois dimensions ; des relations et des transformations géométriques, et des positions et représentations spatiales.

13.Laprioritédesopérationsestuneconventionquiétablitunordreàrespecterpoureffectuerlescalculsdansunechaîned'opérations.



1.1.1.3.Lesinstrumentsdel’enquêtedesenseignantsComparativement à l’évaluation PASEC2014, celle de 2019 introduit un module supplémentaire à destination des enseignantsafind’apprécieràl’échelleinternationaleetnationaleleurmaîtrisedescontenusenseignésauprimaireencompréhensiondel’écritetenmathématiquesetleurniveaudeconnaissanceendidactiquedecesdisciplines.

• Outils en langue d'enseignement Lesoutilsenlangued’enseignementpermettentdemesureretdecomparer,auxniveauxnationaletinternational:(i) le niveau de maîtrise par les enseignants des connaissances disciplinaires enseignées au primaire ainsi que (ii) leur niveaudeconnaissancesendidactiquedelacompréhensiondel’écrit.

Tableau 1.6 : Domaines évalués par le PASEC2019 en compréhension de l’écrit et didactique de la compréhension de l’écrit

Compositiondu test

Domainesévalués

72,2% La compréhension du texte : Les compétences en compréhension de texte sont évaluées à travers la maîtrise de la langue d’enseignement, l’accès au sens du texte et une connaissance des structures de la langue.

27,8% La didactique de la compréhension de l’écritLes compétences en didactique de la compréhension de l’écrit sont évaluées à travers l’analyse d’une situation d’apprentissage de compréhension de l’écrit : savoir extraire les objectifs visés, faire des choix pour mettre en cohérence un objectif d’apprentissage et un exercice puis identifier et analyser les types d’erreurs dans des productions d’élèves dans ce domaine disciplinaire.

• Outils de mathématiques Les outils de mathématiques permettent de mesurer et de comparer au niveau national et international: (i) le niveau de maîtrise par les enseignants des connaissances mathématiques enseignées au primaire et (ii) leur niveau deconnaissanceendidactiquedesmathématiques.

Tableau 1.7 : Domaines évalués par le PASEC2019 en mathématiques et didactique des mathématiques

Compositiondu test

Domainesévalués

86,1% Les mathématiques :Les connaissances et les compétences en mathématiques sont évaluées à travers les exercices d’arithmétique, grandeurs - mesures, et géométrie et espace permettant la maîtrise des savoirs mathématiques à enseigner sur le cycle primaire et développant une capacité de raisonnement en vue de résoudre des situations problèmes qui pourraient être proposées à des élèves du primaire.

16,7% La didactique des mathématiques : Les connaissances en didactique des mathématiques sont évaluées à travers l’analyse d’une activité d’apprentissage en mathématiques : savoir extraire les objectifs visés, faire des choix pour mettre en cohérence un objectif d’apprentissage et un exercice, identifier et analyser les types d’erreurs dans des productions d’élèves.

32 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

1.1.2.LesquestionnairesdecontexteduPASEC2019 L’évaluation PASEC2019apermislacollectededonnéescontextuellespermettantd’apprécierlarelationentrel’environnementfamilialetscolairedesélèvesetleurperformance.Cesinformationsontétérecueilliesauprèsdesélèves,desenseignantsetdesdirecteursdesécoleséchantillonnées.LesquestionnairesPASECfavorisel’analysedes questions les plus pertinentes14pourlespaysafindeleurfournirdesdonnéesetdesindicateursutiles,fiablesetcomparablesdans l’espaceetdans letemps.Àtraversces instruments, l’enquêtedécrit lesressourceset lespratiqueséducativesàdifférentsniveauxdusystème.LesperformancesdesélèvesauxtestsPASECsontmisesenrelationaveccesdifférentesdonnéescontextuellessur lesdéterminantsde l’apprentissageetdesprocessusd’enseignement.

Lesquestionnairescontextuelsdel’évaluationPASEC2019 présentent une évolution orientée par les conclusions du bilan des questionnaires de PASEC2014etparlaconsultationdespaysetdespartenairesdelaCONFEMEN.

Lestravauxdemiseàjourdesquestionnairesontaboutiàl’allègementdesQuestionnairesÉlèves.LeQuestionnaireMaîtreaétérenomméquestionnaireEnseignant/Classe.Cequestionnaire,danslalogiquedelamiseenplacedel’enquêtesurlesenseignants,estfocalisésurl’enseignanttoutenrestantportésurladescriptiondelaclasse.Lequestionnaireestadministréàl’ensembledesenseignantsdesécoleséchantillonnées.

Le Questionnaire Directeur est renommé questionnaire Directeur/École dans le but de décrire surtoutl’environnementdel’écoleetd’allégernotammentlesitemsconcernantledirecteur.Laconcentrationsurl’écoleviseàéclairerlesconditionsd’apprentissagedesélèvestestés.

1.1.3.LeséchantillonsComme pour le PASEC2014, l’enquête internationale PASEC2019 cible l’ensemble des élèves de début (2e année) etdefin(5e/6eannée)duprimaire,quelquesoitletyped’école(publique,privée…)etleurlocalisation(rural/urbain).Lesdonnéessontcollectéessurunéchantillonreprésentatifauniveaunationaldesécolesprimairesd’unpaysprésentantlesniveauxd’enseignementconsidérés.

L’échantillon PASEC permet d’estimer avec une certaine précision les résultats scolaires des pays participant à l’évaluation sansavoiràenquêter tous lesélèves scolarisés.Desnormesetdesmécanismesdecontrôlede laqualitésontmisenplaceparleprogrammetoutaulongduprocessusdel’évaluationpourgarantirl’exhaustivitédeséchantillonsetlacomparabilitédesrésultatsentrelespaysetdansletemps.

La procédure d’échantillonnage en lien avec la sélection des écoles est conduite par le PASEC en collaboration aveclespays.Lesécolessontéchantillonnéesdanschaquepaysàpartird’unebasedesondagedesécoles,laplusrécente,etquifournitdesinformationsdétailléessurlesécoles.Lesécolesontétésélectionnéesdanschaquepaysselon une procédure standardisée : un échantillonnage systématique proportionnel à la taille cumulée des effectifs desélèvesdedébut(2eannée)etdefin(5e/6eannée)primaire.

La taille standard de l’échantillon d’écoles de l’enquête PASEC2019pour l’évaluationdesélèvesdefind’annéeprimaireestde180écoles.Unéchantillond’écolesplus important aété sélectionné lorsqu’unpays souhaitaitenquêtersurdesproblématiqueséducativesspécifiques.Danscecas,lePASECasur-échantillonnélesécolesdecertainesdeszonesdecepaysafindedisposerd’unéchantillonconséquentpermettantdedésagrégerlesrésultatsjusqu’auniveaudusous-groupeconcerné.Comptetenudelaspécificitédel’enquêteendébutdescolarité,unsous-échantillondel’échantillondesécolesdefindeprimaireesttirépourconstituer l’échantillondedébutdescolarité.

Auseindechacunedesécolessélectionnéesaussibienendébutqu’enfindescolarité,uneseuleclasseduniveauciblé est sélectionnée parmi l’ensemble des classes du même niveau d’enseignement, selon une procédure aléatoire simpleaumomentdelacollectedesdonnées.Unéchantillonde25élèvesestsélectionnéauseindechaqueclassedefindescolaritéprimaireéchantillonnée.Endébutdescolarité,cesont16élèvesquisontsélectionnésparclasseéchantillonnée.

14.LesquestionnairesPASECprivilégientuneapprochecontextuelleadaptéeauxpayspuisquecertainsintrantséducatifsetprocessusdetransformationsontspécifiquesàcespaysetconditionnéspar leniveaudepauvretédans leszonesgéographiquesconcernées.Àtitred’exemple, lemodede fonctionnementpédagogiquedesécolesen«doubleflux»estspécifiqueauxpaysendéveloppementafindesoutenirlademandeéducativedansuncontextedepénuriedesallesdeclasseetd’enseignants.



1.1.4.L’administrationdestestsetquestionnairesPar l’intermédiaire des équipes nationales, les pays participants mettent en œuvre l’évaluation dans le cadre des procéduresd’administrationétabliesparlePASEC.Lesadministrateursdetests,recrutésaupréalableparleséquipesnationalesPASEC,sontresponsablesdelacollectededonnéesauniveaudesécoles.Ilssontformés,supervisésetcontrôlésparleséquipesnationales.Afindegarantirlacomparabilitédesdonnéesrecueillies,unprotocolestandardd’enquêteaétémisenplaceparlePASEC.Lesadministrateursdoiventscrupuleusementrespecterlesconsignesstandardiséescontenuesdansceprotocole.

Endébutdescolaritéprimaire, les tests sontadministrés individuellementauxélèvesparunadministrateur.Lapassationdestestss’effectuesurquatrematinéesettoucheaumaximum16élèvesrépartisendeuxsous-groupesd’unemêmeclassepourchacunedesécolessélectionnées.

Enfindescolaritéprimaire,l’administrationdébuteparlequestionnairecontextuel.Lestestsdecompréhensiondel’écritetdemathématiquess’effectuentsurlesdeuxjourssuivants.Laduréedestestsdecompréhensiondel’écritetdemathématiquesestde2heuresmaximumchacun,avecunepausede10minutesaprèsuneheure.LePASECa adopté la technique des « cahiers tournants » pour prendre en compte la masse d’informations traduite dans lestableauxdespécificationdelapartie1.1.1.2decechapitre.C’estainsique4livretssontélaborésetdistribuésaléatoirementdanschaqueclasseauxélèvessélectionnés.

Concernantl’enquêterelativeauxenseignants,lacollectededonnéesdansl’écoleestassuréeparunadministrateurdetestauprèsdetouslesenseignantsdel’école,lequatrièmejourdel’enquête.L’administrationdel’ensembledel’enquête(testsetquestionnairecontextuel)s’effectuesurunematinéedanschaqueécole.Quatre livretssontégalementconstituéspourcetteenquêteetsontdistribuésaléatoirementselonlesprincipesde«cahiertournant».

1.1.5.L’assurancequalitédesdonnées

Les procédures d’assurance qualité ont été appliquées tout le long de l’évaluation PASEC2019 sous le contrôle et la validation du comité scientifique PASEC. Lamise enœuvre des différentes étapes de conception et desélection des items de l’évaluation (ateliers cognitifs et mise à l’essai des instruments) dans le strict respect des normes,constitueunpremiergagedequalitédesdonnéesdel’évaluation.Lesnormestechniquesdel’évaluationPASEC2019 spécifient entre autres la façon dont l’évaluation doit êtremise enœuvre dans chaque pays. LePASEC a ainsi préparé des cahiers d’administrateur de tests détaillant de façon chronologique toutes les étapes de l’administration et le protocole afférent. Un binôme de conseillers techniques du PASEC et les membresdes équipes nationales PASEC supervisent le processus de l’administration de l’évaluation dans chaque pays et s’assurentdurespectdesprotocolesconvenus.Lesmembresdeséquipesnationalesassurentlecontrôlequalitédesopérationsdeterrainàtraversdesvisitesinopinéesdanslesécolesdel’enquêteafind’observerl’administrationdestestsetlerespectdesprocédures.

Afindegarantirlaqualitéetl’équivalencelinguistiquedesinstruments,lePASECimpliqueuneagenceinternationaletraditionnellement engagée dans les grandes évaluations internationales pour assurer l’adaptation linguistique de sesdifférentsinstruments.Lesinstrumentsayantétéconçusenfrançais,leuradaptationenanglais,arabe,haoussa,kirundi,malagasy, zarma est assurée suivant les standards requis (double traduction, conciliation, vérification etvalidationnationale).

Sur labasede leurexpériencedansdesenquêtes similaires,de leursconnaissancesenéducationet leurnon-engagement dans l’enseignement au cours de l’année de l’enquête, les administrateurs de tests sont recrutés etforméspourassurerunecollectedequalitédanschaquepays.Répartisendeuxgroupes, l’unestenchargedel’administrationdutestdedébutdescolaritéetl’autreenchargedeceluidefindescolaritéauquels’ajoutel’enquêtesur lesenseignants. Ilssontformésséparémentauregarddelaspécificitédesciblesdel’enquête.Lesadministrateurslesplusperformantssontsélectionnésenfindeformationsurlabasedeleurrésultatàuntestetdeleurniveaudepratiqueobservé.Lesacteursimpliquésdansleprocessusdelacollectedesdonnéescertifientleurdispositionàassurer laconfidentialitédestestsetdesdonnéesà travers lasignatured’unengagementdeconfidentialité.

34 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

Dans chaque pays participant à l’évaluation internationale PASEC2019, les instruments revenus du terrain sont rangésparversionlinguistique,parniveauenquêté,partyped’instrumentetparordrecroissantd’identifiantPASEC(écoles)etd’identifiantsélèvesouenseignants.

Unmanueldecodificationaétémisàladispositiondeséquipesnationaleschargéesderecruteretdeformerdesagentsdecodification.Cesdernierssignentuneclausedeconfidentialitéettravaillentsouslasupervisiondirectedesmembresdeséquipesnationales.

Les instruments de collecte ainsi que les ordinateurs utilisés pour la saisie des données sont placés dans un local avecaccèsréglementépourassurerlasécuritéetlaconfidentialitédesdonnéescollectées.

Afindeveilleraurespectstrictdesprocéduresdecodification,desaisieetdesdélaispourlamiseàdispositiondesdonnées,lesphasesdecodificationetdesaisiedesdonnéessontcontrôléesparlePASEClorsd’unséjourappuidanschacundespaysparticipants.

De façongénérale,pourgarantir laproductiondedonnées scientifiquement robustes, lePASECprivilégieunedémarcheparticipativedanslamiseenœuvredel’évaluationetce,enassociantauxdifférentesétapesduprocessusles équipesnationales, les experts nationauxet internationaux à traversdes travaux àdistanceetdes ateliersinternationaux.

1.2.Paysdel’évaluationPASEC2019L’évaluation PASEC2019 couvre 14 pays d’Afrique subsaharienne membres de la CONFEMEN : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Gabon, la Guinée, Madagascar, le Niger, la République DémocratiqueduCongo,leSénégal,leTchadetleTogo.

Le tableau 1.8 ci-dessous renseigne sur les caractéristiques démographiques et socio-économiques des paysparticipants.Cetableaumontrequeletauxdecroissanceannueldelapopulationdecespaysestenmoyenneinférieurà3%.Lamoyenneafricaineestde2,8%.Parailleurs,lepourcentagedelapopulationdelatranchede0-14ansvarieentre37%(Gabon)et50%(Niger),cequiinduitunefortepressionsurl’offreéducativenécessitantuninvestissementfinancieradéquat(CONFEMEN,2017).

Concernant l’Indice de développement humain (IDH), trois catégories de pays participant au PASEC2019 se dégagentdesdonnéesdutableau1.1:1)unpaysàIDHélevé(Gabon,115e),2)deuxpaysàIDHmoyen(Congo,138eetCameroun,150e),3)IDHfaible(touslesautrespays).Enoutre,selonlaclassificationactualiséedespaysen fonction de leurs revenus établie par la Banque mondiale, trois catégories émergent également : 1) un pays à revenu intermédiaire tranche supérieure (Gabon), 2) cinq pays à revenu intermédiaire tranche inférieure (Bénin, Sénégal, Cameroun, Congo et Côte d’ivoire), 3) sept pays à faible revenu (Burkina Faso, Tchad, Madagascar, RDC, Togo,NigeretGuinée).

Lasituationdufinancementdans lespaysPASEC2019 apparaît tout aussi contrastée que leurs caractéristiques socio-économiques.Ainsi,sixpays(Cameroun,Gabon,Guinée,Madagascar,RDCetTchad)consacrentmoinsde4%deleurPIBàl’éducation,cepourcentagevariantentre2,1%(RDC)et2,9%(Tchad).Leshuitautrespaysdépensententre4%(Bénin)et5,1%(Sénégal)de leurPIBpour l’éducation.Parailleurs, lepourcentagede ladépensepubliqueenéducationaffectéeauprimairevarieentre29,2%(Gabon)et64,1%(Togo),alorsqueladépenseparélèveenpourcentageduPIBoscilleentre6,3%(Tchad)et16,5%(Niger).Cesdonnéesconfirmentlefait que l’éducation primaire est le sous-secteur prioritaire dans les pays évalués comme dans l’ensemble des pays membresdelaCONFEMENàrevenufaibleouintermédiaire(CONFEMEN,2017;OQE,2019).

15.https://blogs.worldbank.org/fr/opendata/nouvelle-classification-des-pays-en-fonction-de-leur-revenu-actualisation-2018-2019



Tableau 1.8 : Caractéristiques démographiques et socio-économiques des pays participants

Population PNB Dépenses publiques en éducation IDH16

Total (en

millions)

% des 0-14 ans

Taux de croissance

annuel

(en milliards de $US)

% du PIB% affecté

au primaire

Dépenses par élève du

primaire (% PIB/hab.)

Rang (sur 189 pays)

Année 2019 2018 2018 2017 2016 2016 2016 2018

Bénin 11,8 42,4 2,7 25,4 4,0 49,8 10,3 163

Burkina Faso 20,3 44,9 2,9 35,9 4,2 57,9 16,1 182

Burundi 11,5 45,5 3,2 8,0 4,7 45,4 12,9 185

Cameroun 25,8 42,6 2,6 89,5 2,7 33,9 5,4 150

Congo 5,3 41,8 2,6 29,4 4,6 -- 11,7 138

Côte d’Ivoire 25,7 41,9 2,6 97,2 5,4 44,5 15,8 165

Gabon 2,1 37,0 2,6 36,7 2,7 29,2 4,7 115

Guinée 12,7 43,9 2,8 28,0 2,5 40,5 6,8 174

Madagascar 26,9 40,7 2,7 39,9 2,8 -- 6,6 162

Niger 23,3 50,0 3,8 21,9 4,1 50,7 16,5 189

RDC 86,7 46,2 3,2 68,6 2,1 61,6 7,2 179

Sénégal 16,2 43,1 2,8 54,8 5,1 31,3 11,8 166

Tchad 15,9 47,1 3,0 28,6 2,9 -- 6,3 187

Togo 8,0 41,3 2,4 13,0 5,0 64,1 16,2 167

Source : Base de données de l’ISU, http://data.uis.unesco.org/?lang=fr, consulté en février 2020; base de données du PNUD (http://hdr.undp.org/en/2019-report) pour l’IDH, consulté en février 2020 ; CIA World Factbook (https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/) - version du 1er janvier 2018

pour le PNB, et base de données de la Banque mondiale (http://donnees.banquemondiale.org/) pour les autres indicateurs, consultés en février 2020.

L’Agenda2030quidéfinitlesobjectifsdedéveloppementdurable(ODD)etenparticulierl’ODD4consacréàl’éducationnécessite,poursaréalisation,lamobilisationadéquatederessourcesfinancièresimportantes(Focus2030,2018).Ainsi,340milliardsUS$/ansontnécessairespourpermettreauxpaysàrevenufaibleetintermédiairedelatrancheinférieurederéaliser l’ODD4(UNESCO,2015).Parailleurs,même lamobilisationde6,56%duPIBdedépenseconsacréeà l’éducation occasionnerait un gap de 39 milliards US$ dont 21 milliards pour les pays à faible revenu (UNESCO, 2015).ComptetenudufaitquelesdépensesenéducationdespaysPASEC2019nedépassentpasles6%,deseffortssupplémentairessontnécessairespourréaliserl’objectifd’uneéducationinclusiveetdequalitépourtous.

Letableau1.9metenévidenceunepopulationmoyenned’élèvesdont l’âgecorrespondauprimaired’environ3,4millions cachant de fortes disparités entre le Gabon (environ 250 000) et la RDC (plus de 14 millions) en passant par leNiger(environ4millions).Lestauxbrutsdescolarisationprimaireprésententunegrandevariabilitéallantdemoinsde80%pourleNiger(74,4%)àplusde100%pourplusieurspaysdontleBénin(121,9%)ouMadagascar(142,5%).Par ailleurs, les systèmes éducatifs des pays PASEC2019 apparaissent comme relativement paritaires avec des indices deparitéfille-garçonprochesde1pourlaquasi-totalitédespaysexceptépourlaGuinée(0,81),leNiger(0,86)etleTchad(0,77).Onnoteenfinunequasiuniformitéconcernantlalangued’enseignementquirestelefrançaisendehorsduBurundi(kirundi),deMadagascar(Malagasy),duCameroun(anglais)etduTchad(arabe).

16.L’IDH(IndicedeDéveloppementHumain)estunindicecompositequisebasesurl’espérancedevieàlanaissance,letauxd’alphabétismedesadultes,letauxbrutdescolarisationetlelogarithmedécimalduPIBparhabitantenparitédupouvoird’achat.IlestcalculéparlePNUD.

36 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

Tableau 1.9 : Indicateurs de scolarisation primaire

Population d’âge

primaire

Taux brut de scolarisation17

Taux d‘achèvement18

Indice de parité des

sexes19

Langues d’enseignement

Taux d’alphabétisation

des jeunes

Année 2019 2018 2018 2018 2019 2018

Bénin 1868668 121,9% 47,6% 0,93 Français 60,9%

Burkina Faso 3 420 701 96,1% ---------- 0,98 Français 58,2%

Burundi 1 859 892 121,4% 53,3% 1,01 Français et Kirundi 88,2%

Cameroun 4160744 103,4% 73,6% 0,90 Français et Anglais 85%

Congo 858816 ---------- 80,0% ---------- Français 82%

Côte d’Ivoire 3 991 298 99,8% 56,7% 0,92 Français 58,4%

Gabon 250 029 ---------- ---------- ---------- Français 89,8%

Guinée 2 052 385 91,5% 53,7% 0,81 Français 46,3%

Madagascar 3467514 142,5% ---------- 1,00 Français et Malagasy 81,2%

Niger 4 015 255 74,7% ---------- 0,86 Français20 ----------

RDC 14684467 108% 68,9% 0,93 Français 85%

Sénégal 2646357 81,0% 50,1% 1,11 Français 69,5%

Tchad 2767970 86,8% 27,3% 0,77 Français et Arabe 30,8%

Togo 1 274 448 123,8% 61,3% 0,96 Français 84,3%

Source : Base de données de l’ISU, http://data.uis.unesco.org/?lang=fr, consulté en février 2020, CONFEMEN 2017

Les tauxbruts de scolarisation au primaireont stagnéoubaissé dans la plupart des pays de l’évaluation sur lescinqdernièresannées,commelemontre labasedesdonnéesde l’ISU.Au-delàdesdiversescontingencessocio-économiques,politiquesetsécuritairesquicaractérisentlarégion,cettesituationsignifieentreautresquel’extensiondel’accèsàl’écoleaétépluslentequeletauxdecroissancedelapopulationdanslespays.

Danscemêmecontexte,laréalisationdel’ODD421resteundéfitrèsdifficileàreleverpournombredecespays.L’objectifd’éducationdequalitéinclusivepourtousexigenonseulementlascolarisation,laqualitédesapprentissagespourtous,maisaussilemaintiendesélèvesdanslesystèmeéducatif.Cependant,plusdelamoitiédespays,selonlabasededonnéesdel’ISU,n’ontpuaméliorerleurtauxd’achèvementsurlescinqdernièresannées.Maisonpeutreleveraussiquepeudepaysontréalisédesprogrèssignificatifsdansl’améliorationdeleurindicedeparitédessexes,etdanslaréductiondesdisparitésetdesinégalitésdescolarisationentreleszonesruraleseturbaines(UNDP,2017).

17.Tauxbrutdescolarisationprimaire(TBS):leseffectifsduprimaire,quelquesoitleurâge,enpourcentagedelapopulationenâgeofficieldefréquenterleprimaire.Cetauxpeutêtresupérieurà100%etdanscecas,ilmetenlumièrel’incidencedelascolarisationd’enfantsplusjeunesouplusâgéesquel’âgenormal.

18.Tauxd’achèvementduprimaire:parconvention,lesnouveauxinscritsendernièreannéedeprimaire,quelquesoitleurâge,enpourcentagedesenfantsayantl’âgeofficielcorrespondant.

19.Indicedeparitédessexes:leratiofilles/garçonsdesinscriptionsauprimaire.

20.AuNiger,lehaoussaetlezarmanesontpasencoredeslanguesofficiellesd’enseignementcommelekirundietlemalagasylesontrespectivementauBurundietàMadagascar.L’extensiondel’expérimentationdeslanguesnationalesencoursdanslesystèmeéducatifnigérien,decefait,lepaysprocèdedanslecadreduPASEC2019àl’évaluationdesacquisd’unéchantillonécolesàlanguenationale.

21.Parmilesobjectifsdedéveloppementdurable,donnantlamarcheàsuivrepourparveniràunavenirmeilleuretplusdurablepourtous,l’ODD4viseàassurerl’accèsdetousàuneéducationdequalité,surunpiedd’égalité,etpromouvoirlespossibilitésd’apprentissagetoutaulongdelavie.



Quant à l’alphabétisation - une des composantes de l’IDH–, malgré une amélioration continue de ses indicateurs22

àtraverslemonde,letauxd’alphabétismeresterelativementfaibleenAfriquesubsaharienne(UNESCO,2018).Lenombre de jeunes analphabètes de 15 à 24 ans stagne encore en 2019 dans cette partie du continent africain, alors qu’ilareculéenAfriqueduNordetenAsiedel’Ouest(UNESCO,2018).

Malgré l’enjeu persistant de scolarisation pour tous comme défi pour les pays de la région, la préoccupationémergente est celle dupassagede l’accès au succès scolaire. Le défide la qualité, au cœurdes engagementspolitiques, se manifeste dans la région par un intérêt particulier pour les contenus d’enseignement pertinents, plus largementpourlecurriculumadaptéauxbesoinseffectifsetattentesdespopulations.

Figure 1.1 : Carte des pays participant à l’évaluation PASEC2019

Niger

BurkinaFaso

TogoBénin

Sénégal

Cameroun

Tchad

Congo

Gabon

BurundiRépublique

Démocratiquedu Congo

Côted'Ivoire

Guinée

Madagascar

Pays PASEC2014

Nouveaux pays

Note : Quatre pays (Gabon, Madagascar, Guinée, RDC) se sont ajoutés à ceux de 2014.

22.Selonl’UNESCOletauxd’alphabétismedesadultescontinuedes’améliorerprogressivementetaatteint86%àl’échellemondialeen2017.Celasignifieque750millionsd’adultesétaientensituationd’analphabétisme.Àl’échellerégionale,cetauxoscilleentreàpeuprès65%enAfriquesubsaharienneetpresque100%enEuropeetenAmériqueduNord.

38 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 1

1.3.Tendancesdespolitiquescurriculairesdespays de l’évaluation PASEC2019Les systèmes éducatifs des pays de l’évaluation PASEC2019 partagent d’importants points communs comme l’indiquentlescaractéristiquesquerévèlentleurscurriculaofficiels(CONFEMEN,2018).

Sur le plan de la politique curriculaire et de la structure des systèmes scolaires, il est perceptible que ces pays ontdéfini,aucoursdesdeuxdernièresdécennies,unepolitiqueéducativeetcurriculairequiseveutenruptureaveclespolitiquesantérieures.Elleapparaîtpluspréoccupéeparlaqualitédesapprentissagesdesélèvesetrestemarquéeparuneattentionforteportéeaucadreeffectifdesscolarités.Danstouslespaysdel’enquêtePASEC,de façon diverse, un ensemble de documents (CONFEMEN 2018) témoigne de cette attention caractérisée par unerecherchedequelquesconstantes,àsavoirunintérêtmarquépourl’éducationdebase,lesfinalitésdel’école,la cohérence des scolarités et plus particulièrement des préoccupations largement communes sur les savoirs et les compétences(CONFEMEN2017,Crosetal.,2010).

La tendanced’évolutionducurriculumofficieldans lespaysde l’évaluationPASECestcelled’uneécolevisantbienl’acquisitiondecompétencesparlesélèves-etnonpasseulementdesavoirs.C’estdanscettedynamiquequelesréformescurriculairesmenéeslesdeuxdernièresdécenniesconvergent largementversuneentréeparles compétences, comprises dans un sens large incluant connaissances, culture, attitudes et valeurs, en insistant sur les compétences transversales négligées auparavant du fait de l’accent mis traditionnellement sur les savoirs disciplinairesouacadémiques.

Laformationdesenseignantsestaffirmée,àtraverslespolitiquesnationalesetrégionales,commeétantaucœurdelaquêted’uneéducationdequalitéetéquitablepourtous.Lesdispositifsdeformationetlesprogrammesdéclarésdans presque tous les pays de l’évaluation montrent une volonté de s’orienter vers des pratiques centrées sur les besoinsdesélèves,tantdanslesactivitésdeclassequedanslaviequotidienne.Cespratiquescherchentàrendrel’élève acteur de son propre apprentissage, ce qui implique directement un enseignement basé sur un apprentissage actif.

La préparation des enseignants à l’application des programmes se fait en s’appuyant sur des documents d’orientations quiprennentlaformedeguidespédagogiques.

La formation initiale des enseignants est assurée, dans la plupart des pays, à travers des instituts de formation ou desécolesnormales.Lesprogrammesdeformationdecesinstitutions,rénovésdanscertainscas,sontpeualignéssurceuxdel’éducationdebaseounel’ontpasencoreété.Lamiseencohérencedelaformationdesenseignantsetdel’éducationtellequ’ellesepratiqueauniveaudel’éducationdebasedemeureundéfiàreleverdanspresquetouslespayssubsahariensfrancophones.

Laformationcontinueestprésentedansdenombreuxpaysaveclamiseenplacedeconférencespédagogiques,desregroupementsdeformation,descellulesd’animationpédagogiqueetdesmodulesdeformation.Certainesformations sont aussi délivrées en alternance (entre étude et stage professionnel) et accélérées quand il s’agit de contractuels.

Malgrél’existencedanscertainspaysdeguidesdemiseenœuvrepédagogiquequiaccompagnentlesprogrammes,la cohérence de la formation envisagée pour les enseignants avec les nouvelles orientations prescrites par le curriculumresteencoreproblématique.



Au niveau de l’évaluation des acquis scolaires dans les pays, il convient de noter qu’au bout du processus d’enseignementapprentissage,leslogiquesd’examensetdepromotionsontleplussouventrestéesrelativementétrangèresauxévolutionscurriculaires.L’analysedestextesportantsur lespratiquesd’évaluationetd’examens(CONFEMEN, 2017) permet tout d’abord de percevoir, pour la plupart des pays, la contradiction de fait entre une politique qui voudrait accueillir tous les enfants dans l’éducation de base et des problèmes de régulation de flux à l’entrée du secondaire.Aussi, les pratiques comme le redoublement, sur la base d’évaluations annuelles,restent de fait un outil important de cette régulation, contredisant les logiques de cycle ou même de scolarité en continu.Leslogiquesdesanctionssemblentplusprésentesquedeslogiquesdecertificationetdecapitalisationdescompétencesquandcelles-cisonteffectivementinstallées.

Si l’attentionauxcompétencesseretrouveàpeuprèsdanstous lestextescurriculaires, lesexamenssemblentpourtantêtrerestésétrangersàcetteattention.

Aussi,lescurriculadeplusieurspayssubsahariensfont-ilsétatdelavolontépolitiquedesupprimerdesexamensdepassage,enparticulierentreleprimaireetlesecondaire.Mais,toujoursselonlestextesformels,onnevoitguèrelaconcrétisationdetelsprojets.

Au plan linguistique, dans tous les pays de l’évaluation PASEC2019, le français langue d’enseignement cohabite avec deslanguesnationalesoulocalesetmêmeavecl’anglaisauCamerounetl’arabeauTchad.Lestextesgénérauxévoquent la promotion du bilinguisme scolaire (avec les langues appelées tantôt nationales, tantôt régionales) et l’introductiondel’anglaisdepuisleprimaire.

A l’observation des connaissances et des compétences dans le domaine de l’enseignement des langues des pays concernés,ilestconstatéunediversitédespolitiqueslinguistiques.Ilapparaîtcependantque,dansbiendescas,lesréalitéssontencorepluscomplexesquecequelestextesnormatifsnationauxfontapparaître.

Dans la plupart des systèmes éducatifs évalués, la mise en place d’un bilinguisme scolaire articulant le français et des langues nationales commemédiums d’enseignement est projetée. L’initiative présentée comme bénéfiqueen termes d’apprentissage pour les élèves (IUL et ADEA, 2010 ; ELAN Afrique, 2015) se caractérise par une transition linguistique progressive partant des langues nationales ou langues de socialisation dès les premières années d’apprentissages avant d’aboutir au cours du cursus au français comme langue d’enseignement. Cetteapprocheestenexpérimentationouextensiondansdenombreuxpaysdel’évaluationPASEC2019.

L’évaluation PASEC2019 conserve la méthodologie du programme en matière d’évaluation groupée, avec des instrumentsactualisésàtraversunedémarcheparticipativeimpliquantl’ensembledespays.Ilcomptelaparticipationdequatorzepayssubsahariens.Cespaysprésententuneimportancedémographiqueetéconomiquevariableetaffichentdescaractéristiquesrelativementdiversesen lienavec l’éducation, touteschosesauprismedesquellesserontanalysées,toutaulongdecerapport,l’efficacitéetl’équitédesacquisscolaires.

Le présent rapport partage les résultats de l’enquête inédite sur les compétences professionnelles des enseignants, etlespremièresanalysesrelativesàl’évolutiondelaperformancedessystèmeséducatifsdansletemps.

Guide du lecteurConstruction des échelles de performance PASEC En 2014, les échelles de performance PASEC de lecture et de mathématiques ont été construites de manière àobtenirunemoyenne internationaleégaleà500etunécart-typeégalà100.Afindesuivre l’évolutionde laperformance des systèmes éducatifs, des items des épreuves cognitives de l’évaluation PASEC2014 ont été repris in extensodanslestestsdel’évaluationPASEC2019.Cesitemscommuns,dénommésclassiquementitemsd’ancrage,permettentderamenerlesrésultatsde2019surleséchellesde2014.Les données de l’évaluation PASEC2019 ont ainsi été calibrées selon un modèle de réponse à l’item, comme en 2014,puistransforméespourêtreramenéessurleséchellesde2014afind’estimerl’évolutiondelaperformancemoyennedesélèves.

Définitiondesseuilsdecompétences«suffisants»Commeen2014,pourchaqueéchelledecompétences,unseuildit«suffisant»estretenuetpermetdedéterminerla part des élèves qui ont une plus grande probabilité de maîtriser (au-dessus du seuil) ou de ne pas maîtriser (en-dessous du seuil) les connaissances et compétences jugées indispensables pour poursuivre normalement leur scolaritésansdifficultés.LesseuilssontdéfinissurlabasedesconceptsévaluésdanslestestsduPASECetselonlesobjectifsprioritairesdelangue/lectureetdesmathématiquesfixésdanslesprogrammesscolairesdedébutetdefindescolaritéprimaire.

ConstructiondesindicescontextuelsPlusieursquestionsadministréesauxélèves,enseignantsetdirecteursontétésynthétiséessousformed’indices.Unindicecombineetsynthétiseplusieursinformationsobservées(variables)senséesmesurerlemêmeconstruit.Parexemple,l’indicedecapitalsocioéconomiquedesfamillesutiliselesdéclarationsdesélèvesrelativesàlapossessiond’un certain nombre de biens, plus précisément le nombre de livres, l’électricité, un téléviseur, un ordinateur, une radio, un téléphone, un congélateur, un climatiseur, une voiture, un tracteur, une mobylette, un robinet d’eau courante, des latrines avec eau courante, etc… A l’instar des échelles de performance, ces indices ont été construits enrecourantàlaThéoriederéponseàl’item(modèledeRasch).Pourfaciliterl’interprétationdecesindices,lesscoressontrapportéssuruneéchelleinternationaledemoyenne50etd’écart-type10.

Estimation,erreurtypeetsignificativitédesdifférencesTous les résultats publiés dans ce rapport se basent sur des observations recueillies sur des échantillons et non passurl’ensembledespopulations.Ilsconstituentdonccequel’ondénommeclassiquementenstatistiquesdesestimations des paramètres de population puisque, avec d’autres échantillons mais de même taille, ces résultats auraientétélégèrementdifférents. Ilsnecorrespondentdoncpasaussiexactementauxvaleursquiauraientpuêtreobservéessi tous lesélèvesd’unpaysavaientétéenquêtéspar lePASEC.Lesdifférencesderésultatsquipourraientêtreobservéesd’unéchantillonàl’autreestquantifiéeparl’erreurtype.Ellepermetdeconstruiredesintervallesdeconfianceautourdesparamètresestimésetdanslesquelslesvaleursrecherchéesdelapopulationpourraients’yretrouver,avecnéanmoinsunpetitrisquequ’ellen’yfigure.Pluslerisqueseraélevé,plusl’intervalleseraétroitetpluslerisqueretenuestfaible,plusl’intervalleseragrand.Généralement,enscienceshumaines,lesscientifiquestravaillentavecunrisqueaupluségalà5%.Lestestsdecomparaisonsdemoyennesetlesanalysessontdoncréalisésauxseuilsde1%et5%.Lessymboles«**»et«***»sontutiliséspourrenseignerlesseuilsdesignificativitésinférieursouégauxrespectivementà5%et1%.

Leserreurstypessontprésentéesenfacedechaqueestimationdanslestableauxenannexe.L’erreurtypejoueunrôleimportantpourdéterminerparexemplesilesmoyennesestiméesdedeuxpaysdiffèrent.Imaginonsàtitred’exemplequelaperformancemoyennedupaysAestplusélevéede5pointsquelamoyennedupaysB.Danscecasparticulier,laquestionsous-jacenteauteststatistiquerevientàcalculerlaprobabilitédetirerdeuxéchantillons(un par pays) qui nous donnerait une différence au moins égale en valeur absolue à 5 points, échantillons qui seraientextraitsdedeuxpopulationsdontlaperformancemoyenneseraitparfaitementidentique.Sicerisqueestélevé,onacceptel’égalitéetsicerisqueestfaible(pluspetitque0,05),onrejettel’égalité.Eneffet,danscederniercasdefigure,puisqu’ilest très improbabledetirerdeuxéchantillonsquinousdonneraientunedifférenced’aumoins5points,onenconclutquelespopulationssontdifférentes.

40 CONFEMEN - PASEC

Dans lesgraphiquespubliésdanscerapport,si ladifférenceentredeuxmoyennesestditesignificative,elleestreprésentéeparunecouleurfoncée.Unecouleurpâleindiquedoncquelesdifférencesnesontpassignificatives.Lestestsdecomparaisonsdemoyennessontréalisésauxseuilsde1%etde5%.

Écarts et dispersion des scores entre les élèvesDans certains pays, les scores des élèves peuvent se concentrer autour de la moyenne alors que dans d’autres, la dispersiondesscorespeutêtretrèsimportante.Cetteplusoumoinsgrandevariabilitéestgénéralementutiliséecommeindicateurd’équité.Eneffet,plus lesscoressedispersentautourdelamoyenne,plus lesdifférencesdescores entre les élèves performants et élèves moins performants sont élevées et plus le système éducatif sera considérécommeinéquitable.Inversement,plusunpaysparvientàlimiterlesdifférencesdeperformanceentrecesdeuxgroupesd’élèves,plusilseraconsidérécommeéquitable.Généralement,ladispersiondesperformancesestquantifiéeparl’écart-type.Onpeutaussi,commec’estlecasdanscerapport,présenterladifférenceentrele90epercentile(lescorequisépareles10%desélèveslesplusperformantsdes90%lesmoinsperformants)etle10epercentile(lescorequisépareles10%desélèveslesmoinsperformantsdes90%lesplusperformants).

EffetsbrutsetrelationsentrescoresetvariablescontextuellesDanslecadredecerapport,différentsliensentredesvariablescontextuellesetlaperformancedesélèvessontprésentés. Cependant, ces variables contextuelles entretiennent souvent des liens étroits entre elles.Ainsi, lesparentsavecdesniveauxdequalificationélevésontgénéralementunemeilleuresituationprofessionnellequisetraduit souvent par un confort matériel plus élevé, une meilleure maitrise de la langue d’enseignement, plus de livres àlamaison,etc.Dèslors,quandons’intéresseàl’effetdunombredelivresàlamaisonsurlacompréhensionàlalecture,cettevariablecontextuelleemporteavecelleunepartiedesautresvariablessusmentionnées.Ilconvientdoncdenepas sur-interpréter les résultats. Pour connaitre l’effetnetdunombrede livresparexemple, il estnécessaired’insérerdanslemodèlelesautresvariablescontextuelles.Danscecasdefigure,ondiraquel’effetdunombredelivresàlamaison,souscontrôledesautresvariablesmodélisées,s’élèveàX.Celarevientàseposerla question suivante : quelle serait l’effet du nombre de livres à la maison si les élèves testés étaient parfaitement semblablesquantauxautresvariablesreprisesdanslemodèle,àl’exceptiondunombredelivresbienentendu.Ceproblèmeneconcernepasuniquementlesvariablesélèves.Ainsi,àtitred’exemples,lesécolesenzoneurbainesontgénéralementmieuxéquipéesquelesécolesruralesetsontparailleursfréquentéesenmoyennepardesélèvesplusfavorisés.Lasimplecomparaisonentreécolesruralesetécolesurbainesemportedoncavecellecesautresdifférences. Il importedès lorsde relativiser l’effetd’autres facteursdecontextequipourraient venir atténuer,effacerouamplifierlesliensidentifiés.Entermesstatistiques,lescomparaisonsentredeuxgroupesouplusnesontpasréalisées«touteschoseségalesparailleurs»danslecadredecerapport.

ArrondisTouteslesvaleurssontarrondiesàunchiffreaprèsladécimale.Lesvaleursprésentéessontpréalablementcalculéespuis arrondies. Il s’ensuitquedesdifférencesminimesentre le totalou l’écartdesvaleursdisponiblesdansuntableaupeuventapparaître.


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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES DES ÉLÈVES AU PRIMAIRE

ET ÉQUITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

44 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2


CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES DES ÉLÈVES AU PRIMAIRE ET ÉQUITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

Un meilleur pilotage des systèmes éducatifs passe par une analyse minutieuse des connaissances et compétences desélèvesafindemettreenplacedenouvellespolitiqueséducativesadéquatesouderenforcercellesdéjàencours.

Lesacquisdesélèvesendébutetenfindescolaritéprimairedanslesmatièresfondamentales(langue-lecture1 et mathématiques) en relation avec les connaissances de base, savoir lire, écrire et compter, constituent aujourd’hui unindicateurdéterminantpour laqualitéet l’équitédessystèmeséducatifs.Eneffet,depuis lesannées2000, laCommunautéInternationaleaenclenchéunedynamiqueaxéesurlesObjectifsduMillénairepourleDéveloppement(OMD)pouruneÉducationPourTousayantpermisdefaireprogresserletauxdescolarisationprimaire,avecunaccentmoinsprononcésurlaqualité.L’évaluationPASEC2014 a montré que bon nombre d’enfants n’ont pas les compétencessuffisantespourpoursuivreleurscolarité.DesétudesdelaBanqueMondialepointentla«pauvretédes apprentissages2».

Conformément à l’agenda Éducation 2030, la Communauté Internationale s’est engagée pour le développement d’une éducation inclusive et de qualité à travers l’Objectif de Développement Durable 4 (ODD43).C’estainsique10 cibles « visent à soutenir l’apprentissage, sous toutes ses modalités et toutes ses formes, susceptible d’influencer les choix des personnes en vue de créer des sociétés plus justes, inclusives et durables4».Plusparticulièrement, lacible4.1visenotammentàs’assurerquetouslesélèvesmaîtrisentlesapprentissagesdebaseaucoursdeleurscolarité.Des progrès ont été accomplis depuis 2015 pour une meilleure comparaison des indicateurs au niveau mondial, à travers les données produites par les différentes évaluations nationales et internationales5.Lesdonnéesproduitespar les évaluations du PASEC constituent une importante source d’information pour le suivi de certains indicateurs del’ODD4.

Lamesure des performances des élèves aux épreuves demathématiques et de langue constitue le cœur del’enquête PASEC. Le présent chapitre décrit les niveaux de compétence dérivés des résultats des élèves auxépreuves PASEC2019delangueetdemathématiques.Ilprésentelesdifférentsprofilsdeperformancemontrantce dont les élèves sont capables à chaque niveau de compétence en fonction des résultats obtenus dans chacun des 14 pays participants. Il indique aussi le pourcentage d’élèves à chaque niveau de compétence, analyse laperformancedesélèvesenfonctiondediversaspectsspécifiquesenlangueetenmathématiquesetprésentelescaractéristiquesdeperformancesselonlespays.Enfin,lesrésultatsobservésdanslespayspermettentd’estimerledegréd’inégalitédesacquisscolairesauseindechaquepays.

L’analyse des acquis scolaires réalisée dans ce chapitre s’abstient d’établir un lien entre les performances de début etdefindescolaritéprimairedanslespays.Cetteréservesejustifieessentiellementparladifférencedecohortedecesdeuxniveauxscolaires.Lesperformancesdudébutdecycleprimairesontessentiellementmarquéesparlescaractéristiquesactuellesdusystème ;cellesde lafindecycleportent,quantàelles, leseffetsdes facteursdidactiques, pédagogiques, sociaux et de politiques éducatives caractérisant le parcours scolaire de la cohortedeceniveauducycleprimaire.Enfin, la recherched’un lienentre cesdeuxniveauxpeutêtreaprioribiaiséeparl’effetd’écrémagequimarquelesclassesdefindeprimairedansdescontextesdepromotionscolaireoùlapratiqueduredoublementestfréquente.Lessystèmesdontlapromotionscolairereposesurunefortepratiquedu redoublement peuvent présenter, en termes de performance, une rupture de caractéristiques entre le début et lafinducycleprimaire.Eneffet,lapratiqueduredoublement,projetantl’améliorationdesacquisitionsscolairesdesapprenants et occasionnant des décrochages du système, conduit en général à une perte progressive d’effectifs du débutàlafinducycle.Cettepolitique,quifavoriseetentraîneunebaseducycleprimairemoinsperformantequesonsommet,interditlacomparaisondeperformancesétabliessurdesbasesetàpartirdeprotocolesdifférents.

1.L’évaluationcomporteuntestdelangueendébutdescolarité(compréhensionorale,lecture-décodageetcompréhensiondel’écrit)etuntestdelecture/compréhensiondel’écritenfindescolarité2.Selonlerapport“EndingLearningPoverty:Whatwillittake?”,l’insuffisancedesapprentissagesdebaseconcerne53%desélèvesdanslespaysàrevenufaibleetintermédiaire.3.L’ODD4viseà«assurerl’accèsdetousàuneéducationdequalité,surunpiedd’égalitéetpromouvoirlespossibilitésd’apprentissagetoutaulongdelavie».4.https://inee.org/system/files/resources/369009fre.pdf5.L’ISUaorganiséunatelierenseptembre2018àParis,aveclaparticipationdediversprogrammesetagencesd’évaluationdesacquisscolaires,parmilesquelslePASEC,pourparvenir,entreautres,àunconsensussurlesniveauxdemaîtrisedeséchellesdecompétences.Cetatelierinternationalaidentifiélesniveauxdemaîtriseàutiliserendécrivantlesprogrèsdanslaréalisationdel’ODD4.1.1.Ilacréédesdescripteursdecompétencesdemaîtrisepourlalectureetlesmathématiquespourchacundesniveaux,etarecommandéunniveaudemaîtriseminimalappropriéquel’ISUdevraitutiliserpourjugersilespaysfontounondesprogrèssuffisantsdanslaréalisationdel’ODD4.1.1.

46 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Encadré2.1:Définitiondeséchellesdecompétencesenlangue/lectureetenmathématiques

Les échelles des niveaux de compétence du PASEC2019 ont été élaborées sur la base des résultats issus des analyses des « réponses à l’item » (IRT) par des spécialistes en mesure et évaluation et soumises à des équipes de validation. La conception de ces échelles a visé, en conformité avec la logique de la conception des tests (voir chapitre 1), à respecter les programmes d’enseignement, la pertinence des éléments retenus, la clarté des descriptions, la concision, la cohérence à l’intérieur d’un niveau, la discrimination entre les niveaux de compétence. Comme les résultats de 2014, ceux de 2019 sont présentés, suivant les mêmes échelles, grâce aux items communs aux deux évaluations : des échelles de quatre niveaux de compétences en langue et trois niveaux de compétences en mathématiques en début et fin de scolarité primaire, auxquels s’ajoute un niveau supplémentaire de performance critique. Ces niveaux correspondent à des tâches d’une difficulté croissante. Les niveaux de compétence sont définis par des tâches qui partagent des caractéristiques conceptuelles, substantielles ou statistiques communes, de sorte que les tâches associées à chaque niveau respectent des spécifications techniques définies.Ainsi, au-delà des scores moyens6, la description des niveaux de performance des élèves permet d’appréhender les tâches que les élèves sont capables de réussir ou de faire à un « niveau » donné de l’échelle de compétences. Chaque niveau de compétences correspond à des intervalles de scores bien précis (voir les échelles) et les niveaux sont hiérarchisés, de sorte qu’un élève qui présente des performances caractéristiques d’un niveau est aussi capable de réussir les tâches des niveaux inférieurs à une probabilité suffisamment élevée. Autrement dit, les niveaux inférieurs de l’échelle pour une discipline demandent des tâches moins complexes que celles des niveaux supérieurs.

Les élèves qui n’atteignent pas le niveau 1 rencontrent des difficultés face aux connaissances et compétences les plus élémentaires que l’enquête PASEC cherche à mesurer. Cependant, il ne faut pas en déduire que ces élèves n’ont aucune compétence dans la discipline évaluée, mais plutôt qu’ils éprouvent de sérieuses difficultés dans cette discipline. De même, le niveau le plus élevé de l’échelle ne comporte pas de limite supérieure, car certains élèves peuvent avoir de meilleures compétences que celles qui sont mesurées dans l’enquête PASEC.

Définir des niveaux de compétences en langue et en mathématiques permet non seulement de hiérarchiser les performances des élèves, mais également de décrire leurs capacités. Chaque niveau de compétence est associé à des tâches. Les tâches classées à chaque niveau partagent certaines caractéristiques et exigences et se distinguent en général des tâches associées aux niveaux inférieurs ou supérieurs. Le degré de difficulté des tâches est théoriquement estimé à travers leur catégorisation en domaines de connaissance disciplinaire et de processus cognitif évalués, et a été validé de manière empirique, sur la base des résultats des élèves dans les pays participants.

Les échelles de compétences du PASEC comportent, depuis l’évaluation de 2014, un seuil dit « suffisant ». Au-delà de ce seuil, le PASEC considère que les élèves disposent des connaissances et compétences indispensables pour poursuivre leur scolarité dans de bonnes conditions. En deçà de ce seuil, les élèves ne disposent pas des prérequis nécessaires à la poursuite de leur scolarité.Les élèves sous le seuil « suffisant » de compétences sont plus susceptibles de découragement et d’abandon scolaire, faute de compréhension de la langue d’enseignement et/ou des mathématiques, ou de connaître des difficultés encore plus importantes dans la suite de leur scolarité, s’ils la poursuivent.

6.Pourlesscoresglobauxdechaquepays,voirlesannexesB.2.7,B2.8,B2.11,B2.12



2.1.Résultatsdesélèvesendébutdescolaritéprimaire2.1.1.Profildeperformanceenlangueendébutdescolarité primaire2.1.1.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenlangueLes résultats des élèves à l’évaluation PASEC constituent des informations utiles sur les forces et faiblesses des systèmeséducatifsévalués.Ilyalieudegarderàl’espritlefaitqueleniveaudequalitédesacquisscolairesd’unpaysdépenddelarépartitiondesesélèvesauxdifférentsniveauxdel’échelledecompétences.Lespaysquicomptentplusd’élèvesausommetdel’échelleontsouventuneproportionplusfaibled’élèvesauniveau1ouendeçà.

Il est par ailleurs important, lors de l’analyse comparative de la performance des systèmes d’éducatifs, de tenir compteducontexteéconomiqueetsocialdanslequels’inscriventcesrésultats.

Letableau2.1présente l’échelledecompétencesPASEC2019dedébutdescolaritéprimaireen langue.Cetteéchelledecompétencesrendcomptedesperformancesdel’ensembledespaysàl’évaluationautestdelangue.Elleprésentelesintervallesdesscorespourchaqueniveau,larépartitiondesélèvesauxdifférentsniveauxdel’échelleet ladescriptiondesconnaissancesetcompétencescorrespondantàcesniveaux.Lesélèvessituésàunniveaudonnésontsusceptiblesdemenercourammentàbienlestâchesdeceniveau,moinsbienlestâchessituéesauxniveauxsupérieursetmieuxcellesdesniveauxinférieurs.Leseuil«suffisant»enlangueestdéfiniparunebanderouge dans le tableau7.

7.Ceseuilenlanguecorrespondàlaborneinférieureduniveau3deséchellesinternationalesdecompétences,soitaumoins540pointspourl’échelledecompétencesenlangue,audébutdelascolarité.

48 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Tableau 2.1 : Échelle de compétences PASEC2019 en langue - Début de scolarité

Niveaux Scores

Répartition des élèves dans les niveaux de

l’échelle

Description des compétences

Niveau 4

>610points 23,5%

Lecteur intermédiaire : vers une lecture autonome pour comprendre des phrases et des textesLes élèves ont atteint un niveau de déchiffrage de l’écrit et de compréhension oralequileurpermetdecomprendredesinformationsexplicitesdansdesphrasesetdestextescourts.Ilssontcapablesdecroiserleurscompétencesde décodage et leur maitrise du langage oral pour restituer le sens littéral d’untextecourt.

Niveau 3

Compris entre 540 et610points

21,0%

Apprenti lecteur : vers le perfectionnement du déchiffrage de l’écrit, des capacités de compréhension orale et de compréhension des mots écritsLes élèves ont perfectionné leurs capacités de compréhension orale et de décodage pour se concentrer sur la compréhension de mots. Encompréhension de l’oral, ils sont capables de comprendre des informations explicitesdansuntextecourtdontlevocabulaireestfamilier.Ilsdéveloppentprogressivement des liens entre langage oral et écrit pour améliorer les capacitésdedécodageetétendrelevocabulaire.Encompréhensiondel’écrit,lesélèvessontcapablesd’identifierlesensdemotsisolés.

Seuil « suffisant » de compétences

Niveau 2

Compris entre469

et 540 points

28,5%

Lecteur émergent : vers le développement des capacités de déchiffrage de l’écrit et le renforcement des capacités de compréhension oraleLes élèves ont amélioré leur niveau de compréhension de l’oral et sont enmesured’identifierunchamp lexical. Ilsdéveloppent lespremiers liensrudimentaires entre le langage oral et écrit, et sont capables de réaliser des tâches basiques de déchiffrage, de reconnaissance et d’identificationgraphophonologique(lettre,syllabe,graphème,phonème).

Niveau 1


18,3%

Le lecteur en éveil : les premiers contacts avec le langage oral et écritLesélèves sontcapablesdecomprendredesmessagesoraux trèscourts(motsisolés)etfamilierspourreconnaîtredesobjetsfamiliers.Ilséprouventdegrandesdifficultésdansledéchiffragedel’écritetl’identificationgraphophonologique(lettres,syllabes,graphèmesetphonèmes).

Sous le niveau 1

< 399 points 8,7%

Lesélèvesqui se situentàceniveaunemanifestentpas suffisamment lescompétencesmesuréesparce testen languede scolarisation.Cesélèvessontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesduniveau1.

Al’exceptiondesniveauxdecompétencessituésauxextrémités(supérieureetinférieure)del’échelle,lesscoresdesautresniveauxdecompétencessontsituésdansunintervalle.Laborneinférieured’unniveaudevientalorsl’extrémitésupérieureduniveaudecompétencesprécédent.

Auregarddesdonnéesdutableau2.1,ilressortglobalementqueprès44,5%desélèvessesituentau-dessusduseuildecompétences.Enrevanche,55,5%desélèvesn’ontpasatteintleseuildecompétencesenlangue.Cettedeuxièmecatégoried’élèvesadesdifficultésdansleperfectionnementdudéchiffragedel’écrit,descapacitésdecompréhensionoraleetdecompréhensiondesmotsécrits.

• Niveau 4 de connaissances et compétences Le sommet de l’échelle de compétences PASEC de langue en début de primaire décrit un ensemble de capacités correspondant à ce qu’il convient de nommer « un lecteur intermédiaire ». La description de ce niveau decompétences présente un lecteur qui commence à mobiliser les compétences pouvant le conduire vers une lecture autonomepourcomprendredesphrasesetdestextes.Lesélèvesduniveau4del’échelledelanguededébut



de scolarité manifestent des capacités de déchiffrage de l’écrit et de compréhension orale qui leur permettent de comprendredesinformationsexplicitesdansdesphrasesetdestextescourts.Eneffet,ilssaventfairecorrespondredeslettres,desassociationsdelettresetdessyllabesauxélémentsphonologiquesappropriés;ilspeuventdécoderdesmots,c’est-à-direaccéderàlaformesonoredessuitesdelettres. Ilspeuventarticulercescompétencesdedécodageàleurmaîtrisedulangageoralpourrestituerlesenslittérald’untextecourt.

En moyenne, dans l’ensemble des pays du PASEC2019,moinsd’unquart(23,5%)desélèvesatteintleniveau4del’échelledecompétencesdelangueendébutdescolarité.

• Niveau 3 de connaissances et compétences Les élèves de ce niveau consolident leurs capacités de déchiffrage de l’écrit, de compréhension orale et de compréhension desmots écrits. Ils manifestent en effet des capacités suffisantes de compréhension oraleetdedécodagepour seconcentrer sur lacompréhensiondemots.Encompréhensionde l’oral, ils réussissentà comprendredes informationsexplicitesdansun texte courtdont le vocabulaireest familier. Ils développentprogressivement des liens entre langage oral et écrit pour améliorer les capacités de décodage et étendre le vocabulaire.Encompréhensiondel’écrit,lesélèvessontcapablesd’identifierlesensdemotsisolés.Enmoyenne,dans l’ensembledespaysde l’évaluation, prèsde44,6%desélèves se situent au-dessusdu seuilsuffisantdecompétencesenatteignantaumoinsleniveau3;cepourcentageenglobelesélèvessituésauxniveaux3(21,1%)etleniveau4(23,5%)del’échelledecompétencesdelangue.

• Niveau 2 de connaissances et compétences Les élèves de ce niveau commencent à installer des capacités de déchiffrage de l’écrit et à renforcer leurs capacités decompréhensionorale.Ilssontcapablesd’identifierlesmotsserapportantàlamêmenotion.Ilsdéveloppentlespremiers liens rudimentaires entre le langage oral et écrit et sont en mesure d’effectuer des tâches élémentaires dedéchiffrage,dereconnaissanceetd’identificationgraphophonologique(lettres,syllabes,graphèmes,phonèmes).En moyenne, dans les pays du PASEC2019,28,5%desélèvessesituentauniveaudecompétence2del’échelledelangue.

• Niveau 1 de connaissances et compétences Lesélèvesquisesituentàceniveausontuniquementcapablesd’effectuer lestâches lesmoinscomplexesdesépreuves PASEC. Les compétences de ces élèves relèvent du niveau des premiers contacts avec le langageoral et écrit. Ils sont capables de comprendre desmessagesoraux très courts (mots isolés) et familiers pourreconnaîtredesobjetsfamiliers.Ilséprouventdegrandesdifficultésdansledéchiffragedel’écritetl’identificationgraphophonologique(lettres,syllabes,graphèmesetphonèmes).

Dans l’ensembledespaysde l’évaluation,enmoyenne18,3%desélèvesse limitentàceniveaude l’échelledecompétencesdelangue.

• Sous le niveau 1 de connaissances et compétences Les élèves dont le score est inférieur à 399 points ne parviennent pas à se hisser au niveau 1 de l’échelle de compétencesdelangue.Cettepositionsurl’échellesignifiequecesélèvesnesontpascapables,defaçoncourante,de mettre en œuvre les connaissances et les compétences les plus élémentaires que l’enquête PASEC cherche à mesurer.Ilnefaut,cependant,pasendéduirequecesélèvesnemanifestentaucunecompétenceenlangue.Leursdifficultésen langue indiquentqu’ilsneparviennentpasà résoudreplusde lamoitiédes itemsdansdes testsconstituésexclusivementdetâchesdeniveau1;cequiexpliqueleurpositionnementsousleniveau1.Lesélèvesont beaucoup de mal à utiliser la langue d’enseignement pour étendre et améliorer leurs connaissances et leurs compétencesdansd’autresdomainesetpourraientéprouverde sérieusesdifficultésdans lapoursuitede leurcursusscolaire.Dans l’ensemble des pays du PASEC2019,prèsde8,7%desélèvessesituentàceniveau.

50 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

2.1.1.2.Répartitiondesélèvesdanslesdifférentsniveauxdecompétencespar pays en langueLegraphique2.1présente,pourchaquepays,lepourcentaged’élèvesparniveaudecompétenceenlangue.Lespourcentagesserépartissentdepartetd’autreduseuilsuffisantdecompétences,matérialiséenlignerougesurlegraphique.Legraphiqueindiqueégalementlepourcentaged’élèvesquiatteignentuncertainniveausurl’échelledecompétences.

Graphique 2.1 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en langue - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

30,9

30,6

17,5

28,1

24,0

39,6

27,5

27,0

28,7

28,9

34,4

27,3

32,5

22,2

28,5

23,0

18,4

3,6

20,7

10,9

22,6

6,1

26,4

14,0

18,3

18,4

19,7

23,9

29,7

18,3

8,5

16,8

0,1

11,8

1,8

4,7

0,4

23,3

1,9

8,5

5,6

5,4

9,6

23,7

8,7

19,6

21,0

23,9

19,4

27,2

21,6 11,5

25,6

15,3 8,0

21,5

24,7

23,2

18,2

20,9

12,8

21,1

18,1

13,2

55,0

20,0

36,1

40,5

33,8

19,7

18,4

29,5

13,1

11,7

23,5

Echelle PASEC2019 en langue niveau 4niveau 3niveau 2niveau 1niveau <1



L’analyse de ce graphique permet de faire les constats suivants :- Les pays dont la majorité des élèves se situe au-dessus du seuil de compétence en langue : LeBurundi(78,9%),leGabon(66,1%),leCongo(63,3%)etMadagascar(55,3%)secaractérisentparuneproportionimportante d’élèves au-dessus du seuil de compétences à l’évaluation PASEC2019enlangue.Dansl’ensembledeces quatre pays, la majorité des élèves ayant atteint le seuil de compétences se placent au niveau le plus élevé de l’échelle.Lepourcentaged’élèvesau-dessusduseuilestencoreplusremarquableauBurundioùplusdelamoitié(55,0%)desélèvesévaluésatteintleniveauleplusélevédel’échelledecompétences.

- Les pays dont la majorité des élèves se situe sous le seuil de compétence en langue : Dix pays sur les 14 participants à l’évaluation PASEC2019 présentent une distribution dans laquelle une part importantedeleursélèvesn’atteintpasleseuilsuffisantdecompétenceenlangue.

Parmicespays,leSénégal(52,4%),leNiger(55,7%)etlaRDC(58,4%)comptentunefaiblemajoritésousleseuilsuffisantdecompétences.Cependant,l’onobservequedeplusimportantesproportionsd’élèvesguinéens(76,7%),togolais(75,6%),ivoiriens(66,9%),tchadiens(66%),burkinabé(65,8%),béninois(62,4%)etcamerounais(60,6%),nedisposentpasdescompétencesleurpermettantdepoursuivresansdifficultésleursapprentissages.Toutefois,dansl’ensembledesdixpays,aumoinsunquartdesélèvessesituentauniveau1del’échelledecompétencesetendeçà.D’importantesproportionsd’élèvessontensituationdegrandedifficultéd’apprentissagedelalanguedanscespays.Ensesituantsousleniveau1del’échelledecompétences,cesélèvesnemanifestentpassuffisammentlescompétenceslesplusélémentairesmesuréesenlangue.

2.1.1.3.Performancesdesélèvesdansdeuxcompétencesclésenlangue2.1.1.3.1.Lireavecaisanceleslettresdel’alphabetDans le domaine de l’acquisition de la lecture, la connaissance des lettres et les capacités de dénomination rapide sontdéfinies,entreautrescompétencescognitives,commedesfacteursfavorisantledéveloppementdelalecture(Foulin,2005;Bowers&Newby-Clark,2002).L’identificationdeslettresest,eneffet,reconnuedepuisplusieursdécennies comme la compétence la plus associée à la réussite en lecture à l’âge de sept ans (Blatchford, Burke etal.,1987).Endébutdescolaritéprimaire,laconnaissancedeslettresdel’alphabetconstituelapremièreformed’apprentissageassociatifentreunitésécritesetunitésoralesdulangage.Lamaîtrisedunomdeslettresfournitégalement un grand nombre d’indices permettant de déduire le son des lettres et d’établir ainsi les premières correspondancesgraphème-phonème(Treiman,2006).

Lafluiditéde la lecturedes lettresde l’alphabetaétémesuréeà l’évaluationPASEC2019.Laconnaissancedeslettres et la capacité à les lire avec aisance constituent une base incontournable pour la poursuite des apprentissages enlangued’enseignement.Cesavoir-faireest,parailleurs,liéauxperformancesglobalesenlangue,cedontonnes’étonneraguère.Eneffet,commentlesélèvesquinepeuventlireleslettresdel’alphabetpourraient-ilsavoiraccèsausensdesmots,desphrasesoudestextes?

52 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Graphique 2.2 : Répartition en pourcentage des élèves selon le nombre moyen de lettres lues correctement en une minute - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

En dessous de 6 lettres Entre 6 et 10 lettres Entre 11 et 20 lettres Plus de 20 lettres

24,6

23,8

7,9

24,4

37,2

18,2

18,4

41,2

18,3

18,2

38,7

11,4

30,2

24,7

24,1

26,1

9,7

8,8

26,2

21,2

26,1

16,2

18,1

21,7

16,5

31,6

16,8

35,9

25,1

21,4

25,1

24,2

22,7

22,6

23,4

38,5

27,1

18,7

28,4

32,3

22,1

29,1

23,7

29,2

26,3

24,3

42,2

60,6

26,8

18,2

17,2

38,3

22,0

31,6

33,0

7,6

42,8

10,2

21,0

28,2

Commelemontrelegraphique2.2,prèsde72%desélèvesdedébutdescolaritéprimairesur l’ensembledespays de l’enquête PASEC2019nesontpasenmesuredelireaisémentplusdevingtlettresenuneminute.Cettetendance est encore plus prononcéedans lamoitié des pays de l’évaluationoùplus de 75%des élèves sontconcernés:RDC(92,4%);Tchad(89,2%);Côted’Ivoire(82,8%);Congo(81,1%);Togo(79%);Guinée(78%)etBénin(75,7%).Desrecherchesmontrentquelanonmaîtrised’aumoins80%del’alphabetconstitueunobstaclemajeuràl’acquisitiondescompétencesdelecture(Seymouretal.,2003).

Toutefois, lesperformancesdesélèvessontnettementmeilleuresdansdespayscommeleBurundi(60,6%), leBurkinaFaso(42,2%)etleSénégal(42,8%)oùd’importantesproportionsd’élèveslisentaisémentplusdevingtlettresparminute.Cesélèvesont atteint unniveaudefluencedans la lecturedes lettres leurpermettantdeconcentrerleurattentionsurdesactivitéspluscomplexesdedécodageetsurlesensdecequ’ilslisent(INSERM,2007;NationalInstituteofChildHealthandHumanDevelopment,2000).

2.1.1.3.2.Lireavecaisancedesmotsfamiliers Lalecturereposesurunprocessusfondamentalquiestl’identificationdesmotsécrits.L’identificationdesmotssefait par l’association de lettres ou groupes de lettres (les graphèmes) à des sons de la langue (les phonèmes) qui, combinésentreeux,formentdessyllabesetdesmots,reconnusàpartirdeleurformeorale.Savoirliresupposedoncquel’identificationdesmotsparledécodagesoitsuffisammentautomatiséepourpermettred’accéderàlacompréhension.Cetteautomatisationquel’onappellelafluiditéoulafluencedelecture,reposesurlarapiditéetl’exactitudedelalecturedesmotsdansuntempsimparti(Fuchs,FuchsetHosp,2001).Lafluiditédelectureoraleestreconnuecommeunprédicteurdirectdelabonnecompréhensionenlecture(Woods,2006;Reschly,Buschetal.,2009).Pourl’évaluerendébutdescolaritéprimaire,lePASECmesureunscoredefluence,c’est-à-direlenombre de mots isolés8 et familiers9 luscorrectementdanslaminute.Lesélèvessontinvitésàlirechaquemotdansuntempsmaximumdecinqsecondes.Cettecontraintedetempslimiteledéchiffragedesmotsparlavoie

8.Quinepermettentpasauxélèvesdepréleverdesindicesdansuntextepourlirelemot.9.Motslesplusfréquemmentrencontrésàl’école.



d’assemblage10;ellevisecependantàidentifierlesélèvesquiontdéjàatteintuncertainniveaudedécodagedel’écrit pour mobiliser la voie d’adressage11.L’automatisationdelalecturedemotscommunsdelacompréhensiondel’écritfaitnaîtreetentretenirledésirdelirechezlesélèves.

Graphique 2.3 : Répartition en pourcentage des élèves selon le nombre moyen de mots lus correctement en une minute - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

20,3

19,3

3,2

33,7

29,4

28,3

16,9

44,4

20,1

20,3

38,6

10,6

36,1

29,2

25,1

28,8

16,8

20,7

24,3

25,5

35,6

22,8

26,1

23,7

33,0

25,8

20,8

35,9

30,1

26,4

20,5

20,9

12,6

11,8

13,4

21,6

16,4

11,1

9,1

15,7

12,1

19,5

14,0

15,7

15,3

15,4

23,0

23,8

12,8

17,0

8,5

13,8

11,3

24,9

17,2

17,3

21,7

10,9

14,9

16,6

15,0

20,0

39,7

17,4

14,8

6,0

30,1

7,1

22,3

13,7

6,1

27,4

3,2

10,1

16,5

0 mot 1 à 5 mots 6 à 10 mots 11 à 20 mots Plus de 20 mots

Legraphique2.3présenteladistributiondesélèvesauniveaunationaletinternationalselonlenombredemotslusenuneminute.Enmoyennedans l’ensembledespays,plusde51%desélèvesnesontpascapablesde lirecorrectementplusdecinqmotsdansletempsimparti.Plusde25%desélèvesnesontpasenmesuredelireunseuldesmotsfamiliersdutest(tu-un-de-le-il-du-elle-une-son).Ceconstatestencoreplusmarquédansquatrepaysoùplusdutiersdesélèvesneréussissentàlirecorrectementaucunmotdutest:Guinée(44,4%),R.D.Congo(38,6%),Tchad(36,1%)etCameroun(33,7%).

Cependant, dans cinq pays de l’évaluation, les élèves montrent, à travers leurs performances, de réelles compétences de lecteur débutant.AuBurundi (63,5%), au Sénégal (49,1%), àMadagascar (47,2%), auGabon (43,9%) et auBurkinaFaso(43%),plusde40%desélèvessontenmesuredelirecorrectementunminimumde11à20motsenuneminute.

De façon globale, les résultats des élèves, tous pays confondus, mettent en exergue leurs difficultés sur unecompétencedebaseattendueendébutdescolaritéprimaire,àsavoirlireavecaisancedesmotsfamiliers.Cettefragilitédescapacitésdedécodageconvoque laréflexionsur les facteursdidactiquesetpédagogiquespouvantaffecterl’apprentissagedelalecturedanslescontextesdespaysdel’évaluationPASEC.

Ilestobservéquelespaysayantlesscoreslesplusélevésaffichentlespourcentageslesplusélevésd’élèvesquisaventlireavecaisanceparexempleplusde20mots.

10.Lavoied’assemblageestmobiliséepourlalecturedenouveauxmotsenutilisantdescorrespondancesentrelesphonèmesetlesgraphèmes.11.Lavoied’adressageestmobiliséepourlalectureautomatiséedemotsfamiliersetdemotsirréguliers.Lavoied'adressagepermetunelecturefluideetrapidegrâceàlaquellelelecteurpeutseconcentrersurlacompréhensiondutexte.

54 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

2.1.2.Profildeperformanceenmathématiquesendébutde scolarité primaire 2.1.2.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenmathématiquesLetableau2.2présenteleséchellesdecompétencesPASEC2019dedébutdescolaritéprimaireenmathématiques.Leseuildecompétencesenmathématiquesestmatérialiséparunelignerougedansletableau.

Tableau 2.2 : Échelle de compétences PASEC2019 en mathématiques - Début de scolarité

Niveaux Scores12


l’échelle


Niveau 3

> 577 points 37,5%

Les élèves maîtrisent la chaîne verbale (compter jusqu’à 60 en deuxminutes) et sont capables de lire des chiffres, de comparer des nombres, de compléter des suites de nombres et de réaliser des opérations (additions et soustractions)surdesnombressupérieursàcinquante.Ilspeuventraisonnersurdesproblèmesbasiquesavecdesnombresinférieursà20.

Niveau 2

Compris entre 489

et 577 points

33,7%

Les élèves sont capables de lire des chiffres, de comparer des nombres, de compléter des suites logiques et de réaliser des opérations (additions etsoustractions)surdesnombresinférieursàcinquante.Ilsmanipulentdesconceptsderepéragedansl’espace(parex.devant,sur,…).Ilscommencentà développer des aptitudes de raisonnement sur des problèmes basiques avecdesnombresinférieursà20.Ilsidentifientaussilaplupartdesformesgéométriquessimples.


Niveau 1

Compris entre 400

et 489 points

21,5%

Les élèves développent progressivement leurs connaissances du langage mathématique : ils commencent à lire les premiers chiffres (inférieurs à 10) et maîtrisent les premières notions de quantité (dénombrement, comparaison) avecdesnombresinférieursàvingt.Ilsapprécientlataillerelativedesobjetsetcommencentàidentifierdepremièresformesgéométriquessimples.

Sous le niveau 1

< 400 points 7,3%

Lesélèvesqui se situentàceniveaunemanifestentpas suffisamment lescompétencesmesuréesparcetestdemathématiques.Cesélèvessontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesdeniveau1.

Enmathématiques,dansl’ensembledes14pays,28,8%desélèvesn’ontpasatteintleseuildecompétences.Ainsi,cesélèvesontuneplusgrandeprobabilitéqueceuxsituésau-dessusduseuildenepasmaîtriserlescompétencesenmathématiquespourliredeschiffres,pourcomparerdesnombres,pourcompléterdessuiteslogiqueset/ouréaliserdesopérations(additionsetsoustractions)surdesnombresinférieursà50.

12.Pourchaqueniveaudel’échelle,lesscoresd’unniveausontprésentéssousformed’intervalle.Parexemplepourleniveauappelé«sousleniveau1»,lesélèvesdeceniveauontunscoreinférieurà400points.



La description de chaque niveau de l’échelle se résume comme suit :

• Niveau 3 de connaissances et compétences Au plus haut niveau de l’échelle de compétences de mathématiques en début de scolarité primaire, les élèves sont àl’aisedansladécouvertedeschiffres.Ilspeuventcompterjusqu'à60endeuxminutesetselivrentàlalecturedes chiffres, au dénombrement, à la comparaison et à la reconnaissance d’un rythme dans une suite de nombres organiséequ’ilsréussissentàcompléter.Ilssontcapablesd’effectuerdesadditionsetdessoustractionsavecdesnombressupérieursà50.Ilspeuventraisonnersurdesproblèmesbasiquesavecdesnombresinférieursà20.

Enmoyenne,dansl’ensembledespaysdePASEC,37,5%desélèvesarriventàsehisserauniveau3del’échelledecompétencesdemathématiques.Leniveau3présentelapartlaplusimportantedeladistributiond’élèvessurl’échelledecompétences.Cetteproportiond’élèvesausommetdel’échelledecompétencesindiqueglobalementdebonnesperformancesfaceauxcompétencesdebaseenmathématiquesendébutdescolaritédanslespaysdel’évaluation.

• Niveau 2 de connaissances et compétences Ceniveauestdéfinicommedébutduseuildecompétencessurl’échelledemathématiques.Ainsi,lesélèvesquiatteignent ce niveau savent lire des chiffres, comparer des nombres, compléter des suites logiques et réaliser des additionsetsoustractionssurdesnombresinférieursàcinquante.Ilsontunebonneconnaissancedesconceptsderepéragedansl’espace.Ilsontacquisdesaptitudesderaisonnementsur des problèmes simples avec des nombres inférieurs à 20. Ils identifient également la plupart des formesgéométriquesbasiques.Enmoyenne,dans l’ensembledespaysde l’évaluation71,2%desélèvesatteignentaumoins leniveau2et seprésententcommemanifestantlescompétencessuffisantesauxapprentissagesdesmathématiquesendébutdescolarité.Cepourcentageenglobelesélèvessituésauxniveaux3et2del’échelledecompétencesenmathématiques.

• Niveau 1 de connaissances et compétences Lesitemsdemathématiqueslesplusélémentairesdel’évaluationPASECdedébutdescolaritéprimairesontceuxdeniveau1.Lesélèvesquisesituentàceniveausontuniquementcapablesd’effectuerlestâchesdemathématiqueslesmoinscomplexesendébutdeprimaire.Cesélèvesdébutentuneacquisitiondulangagemathématique:ilssontcapablesdelirelespremierschiffres(inférieursà10)etmaîtrisentlespremièresnotionsd’expressiondequantitéàtraversdesnombresinférieursàvingt.Ilsarriventàdistinguerlataillerelativedesobjetsetcommencentàidentifierdepremièresformesgéométriquessimples.Enmoyenne,dansl’ensembledespaysdel’évaluation,21,5%desélèvessesituentauniveauleplusélémentairedel’échelledecompétencesdemathématiques.Situéssousleseuil«suffisants»,cesélèvesdisposentdecompétencesquel’onpourraitqualifierde«fragiles»endébutdescolarité.Ilconviendrad’yêtreattentifsionveutéviterqu’ilsnerencontrentdesdifficultésimportantesdanslasuitedeleurscolarité.

• Sous le niveau 1 de connaissances et compétences CesélèvesnemanifestentpassuffisammentlescompétencesmathématiquesmesuréesparlePASECdanslalanguedescolarisation.Ilconvientcependantdenepasendéduirequ’ilsn’ontaucunecompétenceenmathématiques.Lesperformances dont ils font preuve face à l’évaluation proposée montrent toutefois qu’ils ne devraient pas parvenir à résoudreplusdelamoitiédesitemsdansdestestsconstituésdetâchesduniveau1dutestPASEC;cequiexpliqueleurpositionnementsousleniveau1.Cesélèvesfontdoncmontredetrèspeudecompétencesmathématiquesendébutdescolarité.Ilconviendradeleurapporteruneaidesoutenuepourqu’ilspuissent«raccrocherletrain» et s’engager réellement dans les premiers apprentissages scolaires. Globalement, dans l’ensemble des pays duPASEC2019,7,3%desélèvessesituentsousleniveau1.

56 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

2.1.2.2.Répartitiondesélèvesdanslesdifférentsniveauxdecompétencespar paysLegraphique2.4présente,pourchaquepays,lepourcentaged’élèvesparniveaudecompétenceenmathématiques.Les pourcentages se répartissent de part et d’autre du seuil de compétences matérialisé par une ligne verticale rouge.Legraphiqueindiqueégalementlepourcentaged’élèvesquiatteignentuncertainniveausurl’échelledecompétences.

Graphique 2.4 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en mathématiques - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

27,1

23,7

1,4

30,2

12,7

27,3

11,1

25,2

19,3

23,8

19,1

17,3

25,8

36,4

21,5

11,0

15,2

11,7

1,0

4,6

0,4

14,6

1,3

9,1

4,0

3,6

9,7

16,6

7,3

33,1

40,1

22,0

29,0

33,1

47,0

29,3

28,8

44,0

29,7

33,8

35,7

37,9

28,4

33,7

28,9

21,1

76,6

29,1

53,2

21,0

59,2

31,4

35,4

37,4

43,0

43,4

26,6

18,6

37,5

Echelle PASEC2019 en mathématiques niveau 3niveau 2niveau 1niveau <1



La grande majorité des pays évalués ont pu positionner plus d’élèves dans les échelles supérieures c’est-à-dire au-dessusduseuildecompétences.LeBurundisedémarqueparticulièrementdesautrespays(98,6%desélèvessontau-dessusduseuildecompétences).

Ilestsuiviparcinqpaysquiontunpourcentagerelativementélevéd’élèvesau-dessusduseuildecompétences.Ils’agitduGabon(88,5%),duCongo(86,3%),deMadagascar(79,4%),duSénégal(79,1%)etdelaRDC(76,9%).

Unedeuxièmecatégoriedepays (Côted’Ivoire,Niger,Tchad,Bénin,BurkinaFaso,GuinéeetCameroun)aunpourcentaged’élèvesau-dessusduseuildecompétencescomprisentre58,1%et68,1%.

LeTogoestleseulpaysoùmoinsde50%desélèvessontau-dessusduseuildecompétences.

2.1.2.3.Performancesdesélèvesdansdeuxcompétencesclésenmathématiques2.1.2.3.1.Compterjusqu’àcentLaconnaissanceverbaleordonnéedesnombresjusqu’à100s’accomplitengénéralversledébutdeladeuxièmeannéeduprimaire(FusonetHall,1983;Fuson,RichardetBriars,1982),autourdel’âgede7ans(Meyer,2015).Lecomptage,attestantcetteacquisitiondelachaînenumériqueverbale,estdéfinicommeunedescomposantesdebase du dénombrement et un précurseur cognitif et linguistique fondamental pour le développement des habiletés arithmétiques(PesentietRousselle,2001).LePASECmesurelacapacitédesélèvesdedébutdescolaritéprimaireàcompteroralementjusqu’à100endeuxminutesdanslalangued’enseignement.

L’apprentissagedelachaîneverbaledesnombresestengénérallentetdifficilepourlesenfants.Ilexigedescapacitésdemémorisationetimpliquedeconnaîtrelesnombresetdecomprendrel’organisationdelasuitenumérique.Desétudesinterculturellesmenéesdanslesannées1990-2000ontmontréqu’ilexistaituneffetderégularitéetuneffetdelongueurdansl’apprentissageetlamémorisationdelacomptinenumériquecontribuantauniveaudedifficultédel’acquisitiondecettecompétence.Leniveaudedifficultédecetteacquisitionpeutvarierselonlarégularité,lalongueur des noms des nombres dans les langues (Fayol, 2005), mais aussi selon la transparence de la logique de composition additive (et multiplicative) de la chaîne numérique13.Lelexiquenumériqueenfrançaisest,danscettelogique,définicommecomplexeetirrégulier14(Fayol,2002).

13.Parexemple,cen’estqu’àpartiede17qu’onperçoitcettelogiqueadditivedanslalanguefrançaise,avantcelailfautretenirparcœurlespremiersmots-nombres.14.Parexemplelesnombres11,12,70,90sontdesnombresirréguliers.

58 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Graphique 2.5 : Répartition en pourcentage des élèves selon le dernier nombre atteint en comptant à l’oral - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

45,1

45,3

50,2

53,9

37,6

58,8

31,3

39,9

45,8

36,9

42,3

39,4

46,0

62,5

45,3

17,0

33,0

11,8

17,8

24,5

17,7

25,5

22,3

15,7

17,6

15,8

32,8

30,6

15,5

21,3

37,9

21,7

38,0

28,3

37,9

23,6

43,2

37,8

38,5

45,5

41,9

27,8

23,4

22,0

33,4

En dessous de 61 Entre 61 et 80 Au dessus de 80

Commel’illustrelegraphique2.5,dansl’ensembledespaysdel’évaluation,45,3%desélèvesneparviennentpasàcompterjusqu’à61.PlusdelamoitiédesélèvesauTogo(62,5%),enCôted’Ivoire(58,8%),auCameroun(53,9%)etauBurundi(50,2%)nemaîtrisentpaslachaîneverbaledesnombresjusqu’àsoixante.Toutefois,dansunecourtemajoritédespays,plusd’untiersdesélèvesréussitàcompterau-delàdequatre-vingts :Niger(45,5%),Gabon(43,2%),RDC(41,9%),Madagascar(38,5%),Burundi(38%),Bénin(37,9%),Congo(37,9%)etGuinée(37,8%).

D’unpaysàl’autreetaussiàl’intérieurdespays,lesrésultatsdesélèvessontcontrastés,maisrévèlentdesdifficultésrelativesà lamaîtrisede lachaînenumériqueverbale.Cesdifficultés interrogent lesconditionset lespratiquesd’enseignement-apprentissageautourdesquantitésetdesnombresdanslespremièresclassesduprimaire.Ellesdoivent, cependant, être analysées au prisme de la régularité et de la taille des noms des nombres dans les langues d’enseignementd’unepart,duniveaudecompréhensionetd’expressionoraledesélèvesdansceslanguesd’autrepart.



2.1.2.3.2.RésoudredesadditionsetdessoustractionsEndébutde scolaritéprimaire, lesélèvespeuvent rencontrerdesdifficultésàpasserd’unmodeanalogique,del’ordre des représentations, à un mode symbolique, plus abstrait et faisant appel à des codes, à la logique et au raisonnement.Laplupartdesélèvesquiéprouventdesdifficultésenmathématiquesprésententdesfaiblessessurle plan de l’abstraction en ce qui concerne les nombres symboliques, les nombres entiers, les relations entre les nombresetlesopérationssurlesnombres.Certainsélèvesauronttendance,poureffectuerdescalculs,àrecouriràdes procédés15 « immatures » qui leur viennent de leur représentation analogique des nombres ; ce qui peut poser desproblèmesplustardpourdesopérationspluscomplexes(Fayol,2012).Lacapacitédesélèvesàrésoudredesadditions et soustractions basiques permet d’estimer leur progression en matière de manipulation des nombres etdes règlesdesopérationsde calcul (Fayol, 2002).Ces composantesdont lamaitrise reposeenpartie sur laconnaissancedelachainenumérique(Carpenter,Moser&Romberg,1982;Fuson,1982)sontévaluéesparlePASEC.

Tableau 2.3 : Pourcentage de bonnes réponses à des additions et soustractions - Début de scolarité

Nature de l’opération

8+5 13-7 14+23 33+29 34-11 50-18

Bénin 63,4 40,2 45,7 27,0 34,8 21,0Burkina Faso 66,4 55,6 43,5 27,2 40,0 25,9Burundi 88,3 72,4 73,3 57,3 62,6 38,5Cameroun 60,3 39,6 34,9 19,3 29,1 17,2Congo 86,3 70,0 71,0 48,5 62,8 36,5Cote d'ivoire 71,1 58,1 49,5 18,3 16,5 10,6Gabon 82,6 58,0 58,2 33,3 48,6 19,1Guinée 62,9 40,7 39,2 21,8 27,7 18,3Madagascar 75,2 53,2 43,7 25,2 34,3 17,5Niger 68,0 50,1 47,5 31,5 38,3 18,5RDC 68,2 52,8 37,6 23,5 32,2 27,8Sénégal 77,9 62,5 56,5 36,6 49,5 34,7Tchad 68,8 47,7 45,1 23,1 37,6 20,4Togo 53,0 22,5 33,1 18,9 17,5 7,6Moyenne 70,9 51,7 48,4 29,3 37,9 22,4

Letableau2.3illustre,pourchaquepays,lepourcentaged’élèvesquiparviennentàrésoudre,dansuntempsdéfini,chacunedesadditionsetsoustractionsdutest.

15.Comptagesurlesdoigts.

60 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Aprèsaumoinsdeuxansdescolarité,touspaysconfondus,plusde70%desélèvessontenmesurederésoudre,enuneminute,uneadditionsimple(8+5)avecdestermessousladizaineetunrésultatinférieurà20.Cependant,plusdelamoitiédesélèves(51,6%)nepeuventrésoudreuneadditionimpliquantdesnombresau-dessusdevingt,mêmelorsqu’aucunpassageàladizainesupérieuren’estimpliqué(14+23).Ilssontalorsmoinsde30%àpouvoireffectuercetyped’additionlorsqu’untelpassageàladizainesupérieureestnécessaire(33+29).

Pourlessoustractions,dansl’ensembledespays,prèsdelamoitiédesélèves(48,3%)sontenmesurederésoudreuneopérationavecretenueavecdesnombresau-dessusdedix(13-7).Ilssont,37,9%àpouvoirtrouverlerésultatdesoustractionssansretenueavecdesnombresau-dessusdevingt(34-11)et22,4%àréussirunesoustractionavecretenueimpliquantdesnombresau-dessusdevingt(50-18).

Lesperformancesdesélèvesvarientselonlespaysetlanaturedel’opération.Cependant,lesélèveséprouventdefaçongénéraleplusdedifficultésdanslarésolutiond’opérationsimpliquantdesnombresau-dessusdevingt.Ilsmanifestentencoreplusdefragilitélorsquecesopérationscomportentdespassagesàladizainesupérieureouinférieure.

La faible maitrise des compétences au niveau des calculs arithmétiques simples (addition et soustraction) par les élèvesinterpellelessystèmeséducatifs.Elleinviteàlaréflexionetàl’actionsurlesquestionsdel’articulationentreles programmes scolaires, les conditions et les pratiques d’enseignement-apprentissage des mathématiques en début de scolarité primaire, le développement des premières compétences des élèves en mathématiques dans leur languematernelleetletransfertdecescompétencesdanslalanguedescolarisation.

Le graphique 2.6 présente le pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en langue et enmathématiques.Lesbarresenbleudonnentlepourcentaged’élèvesquiatteignentuncertainniveauenlangue,etcelles en vert, un certain niveau en mathématiques16.Laligneverticalerougeindiqueleniveauduseuil«suffisance»

16.Pourfaciliterlalecturedesillustrationsdecerapport,cecodecouleurseraconservépourtouslesgraphiques.



Graphique 2.6 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en langue et en mathématiques - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne



30,9

30,6

17,5

28,1

24,0

39,6

27,5

27,0

28,7

28,9

34,4

27,3

32,5

22,2

28,5

23,0

27,1

18,4

23,7

3,6

1,4

20,7

30,2

10,9

12,7

22,6

27,3

6,1

11,1

26,4

25,2

14,0

19,3

18,3

23,8

18,4

19,1

19,7

17,3

23,9

25,8

29,7

36,4

18,3

21,5

8,5

11,0

16,8

15,2

0,1

11,8

11,7

1,8

1,0

4,7

4,6

0,4

0,4

23,3

14,6

1,9

1,3

8,5

9,1

5,6

4,0

5,4

3,6

9,6

9,723,7

16,6

8,7

7,3

33,1

40,1

22,0

29,0

33,1

47,0

29,3

28,8

44,0

29,7

33,8

35,7

37,9

28,4

33,7

19,6

28,9

21,0

21,1

23,9

76,6

19,4

29,1

27,2

53,2

21,6

21,0

25,6

59,2

15,3

11,5

8,0

31,4

21,5

35,4

24,7

37,4

23,2

43,0

18,2

43,4

20,9

26,6

12,8

18,6

21,1

37,5

18,1

13,2

55,0

20,0

36,1

40,5

33,8

19,7

18,4

29,5

13,1

11,7

23,5

62 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

L’analyse de ce graphique montre que la distribution des élèves sur les échelles de compétences est bien meilleure enmathématiquesqu’enlangue.Eneffet,sileBurundi,leCongoetleGabon,situentplusde50%desélèvesau-dessusduseuilsuffisantdecompétencesenlangue,ladistributiondesélèvessurl’échelledelangueestpluscritiquedanslesautrespays.

2.1.3.Disparitédesperformancesdesélèvesenlangueeten mathématiques en début de scolarité primaireLa première partie de ce chapitre a permis de présenter le niveau de qualité des acquis scolaires dans les pays à travers ladistributiondesélèvessurleséchellesdecompétencesendébutdescolaritéenlangueetenmathématiques.LesscoresmoyenssontdonnésdanslestableauxB2.7etB2.8del’annexeduprésentrapport.Cettepremièredimensiondesrésultatscachedesdisparitésdontl’analysepermetunemeilleureappréciationduniveaud’efficacitédespays. Il s’agit,danscettepartie,d’examiner ladisparitéduniveaudecompétencesdesélèvesdedébutdescolarité primaire non seulement à travers les écarts de performance entre les meilleurs élèves et les élèves les plusfaiblesenlangueetenmathématiquesmaisaussiglobalementdansunevisiondecomparaisoninternationale.Aussi,laplusoumoinsgrandehomogénéitépourrait-elle,nonseulementprovenirdescaractéristiquesécoleset/ouélèves,maisaussiêtrelarésultantedelacapacitédessystèmeséducatifsàréduireouàamplifierlesdifférencesdeperformancesentrelesélèvesdanslespremièresannéesdescolaritéprimaire.

2.1.3.1.PerformancesmoyennesetniveaudedisparitéendébutdescolaritéLa relation entre le score moyen et son écart-type traduit le niveau de disparité des scores des élèves autour de la moyenne nationale, ce qui permet également d’avoir une image sur l’équité du système éducatif surtout quand elle estrapprochéeàlasituationdesautrespays.

Ainsi, un score moyen élevé avec un faible écart-type serait la résultante d’un système éducatif à la fois performant etéquitable,avecdesélèvesdisposantderésultatsprochesdelamoyennenationale.Acontrario,unscoremoyenélevéetunécarttypeélevéstraduisentunbonniveaudeperformancesd’unsystèmeéducatif,maispeuéquitable.Un score moyen faible avec un faible écart-type traduit quant à lui une homogénéité des faibles performances desélèvesautourdelamoyennenationale.Tous lesélèvesseretrouvantfinalementdans lafaibleperformancenationale.

Aussi,àlalecturedugraphique2.8,lespaysàsystèmeéducatifperformantetéquitabledevraient-ilssesituerdanslapartiesupérieuregaucheetceuxprésentantunproblèmed’équitéabsolueseretrouveraientconcentrésdanslapartieinférieuregauche.

Lesgraphiques2.7et2.8présententlesperformancesnationalesmisesenrelationavecleniveaudedisparitédesscoresdesélèvesautourdesperformancesmoyennes.Ils’agiticidedonneruneidéegénéralesurl’homogénéitédesrésultats des élèves en langue et en mathématiques en début de scolarité, sachant qu’une analyse plus approfondie serafaitedanslechapitre3,àlarecherchedefacteursmarquantcesinégalités.



Graphique 2.7 : Lien entre les scores moyens en langue et les écarts-types - Début de scolarité

Tchad

Sénégal

RDC Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

430

480

530

580

630

70 80 90 100 110 120 130

Scor

e m

oyen

en

langu

e en

déb

ut d

e sc

olar

ité

Togo

Ecart -type

Parmilespaysàperformanceélevéeenlangue,lesscoresdesélèvesauBurundi(625points),auCongo(582,4points)etenMadagascar(568,8points)sontpluscentrésautourdelamoyennenationaleendébutdescolarité(avecrespectivementdesécarts-typesde94,7,103,8et98,8points)quedespayscommeleGabon(610,3points)et le Sénégal (557,1 points) qui, malgré leur performance moyenne élevée en langue en début de scolarité, sont comptésparmilespaysoùl’hétérogénéitédesscoresdesélèvesestégalementtrèsélevée(avecunevaleurde118,7et120,4respectivement).Celatraduitdepartetd’autre,autantd’élèvesensituationdedifficultéd’apprentissagequed’élèvesperformantsdanslesystèmeendébutdescolarité.

Pour les pays à performance moyenne inférieure à la moyenne internationale qui est de 537 points avec un écart typede114,plusieursprofilsentermesdedisparitéssedégagent:

- avecdesscoresmoyenstrèsfaiblesenlangue,laGuinée(469,0points),leTogo(474,9points)etleBurkinaFaso(493,5 points) présentent un niveau de disparité relativement élevé de l’ordre de 104,7 points, 111,4 points et 126,2pointsrespectivement;

- leCameroun(522,2points)etlaCôted’Ivoire(516,6points)sedifférencientparticulièrementparleniveaudedisparitédesscoresdesélèvesenlangue.Ainsi,silesscoresdesélèvessontpluscentrésautourdelamoyennenationale en Côte d’Ivoire avec une valeur de 78,4 (la plus petite valeur de tous les pays participants), ils sont plus hétérogènesauCameroun(522,2points)avec116,6pointsd’écarttype.LeCamerounvientaprèsleBurkinaFaso, le Sénégal et le Gabon en termes de niveau de disparité des scores des élèves ;

- le Niger (534,7 points) et le Bénin (524,8 points) affichent une relation de proximité traduisant ainsi uneressemblance tant par le niveau de performance moyenne nationale que par le degré d’homogénéité des scores deleursélèves.Pourdesperformanceséquivalentes,lesdeuxpayssontàunevaleurde106,1et105,6pointsd’écart-typerespectivement.

64 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Graphique 2.8 : Lien entre les scores moyens en mathématiques et les écarts-types - Début de scolarité

Togo

Tchad

SénégalRDC

NigerMadagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina faso

Bénin

470

490

510

530

550

570

590

610

630

50 60 70 80 90 100 110 120 130

Scor

e m

oyen

en

mat

hém

atiq

ues e

n dé

but d

e sc

olar

ité

Ecart-type

Enmathématiques, le Burundi (614,4 points) se particularise avec un scoremoyen supérieur à tous les paysparticipant à l’évaluation PASEC2019etunécarttypenettementinférieur,del’ordrede54,4.

LeGabon(595,9points)etleCongo(591,9points),avecdesscoresmoyensnationauxrelativementélevés,sontégalementmarquésparunedisparitémoyennetraduisantainsiunefaiblehétérogénéitédesscoresdesélèves.

CommeleSénégal(563,4points),Madagascar(549,7points)présenteuneperformancenationalesupérieureàlamoyenne de l’ensemble des pays participant à l’évaluation PASEC2019quiestde544,5pointsenmathématiques.Toutefois,l’écarttypedesscoresmoyensdesélèvesestplusmarquéauSénégalavecunevaleurde92,2contre70,6àMadagascar.LemêmeniveaudedisparitéobservéàMadagascar,àdeuxunitésprès,seretrouveenCôted’Ivoire(522,5 points) dont la performance moyenne nationale est en deçà de la moyenne PASEC2019.

Le Bénin (525,1 points), leTchad (522,4 points) et leCameroun (516,7 points) présentent une performancemoyennesimilaireàcelledelaCôted’Ivoiremaisavecdesscoresplusdispersésautourdecettemoyenne.Ainsi,lesélèvesduBéninprésententdescoresmoyensplushétérogènesqueceuxduCamerounetduTchad,avecrespectivement104,7points,101,4pointset94pointsd’écart-type.

A l’opposé du Burundi, on note une performance moyenne nationale plus faible au Togo (489,4 points) marquée parunedisparitédesscoresdesélèvesdel’ordrede92,2pointsd’écart-type.

LaRDC(567,8points),leNiger(544,9points),laGuinée(519,3points)etleBurkinaFaso(498,7points),toutensedifférenciantentermesdecompétencemoyennenationale,présententsensiblementlamêmedisparité.Elleestlaplusélevéeetvariede109,2enRDCà111,5auNigeretenGuinée.



2.1.3.2.Écartdeperformancesentrelesmeilleursélèvesetlesélèveslesplusfaibles en langue et en mathématiques en début de scolarité

La disparité des performances des élèves est analysée ici au moyen de l’écart entre le score des élèves du 90è percentile (élèves considérés comme les plus performants et le score des élèves du 10è percentile (élèves considéréscommelesplusfaibles).

Cette disparité de performances entre les élèves forts et faibles peut être due à plusieurs facteurs dont le statut socioéconomique.Dansl’analysedesécartsdeperformancesentrelesélèveset/oul’analysedesfacteursdeleurréussite, le lien entre le statut socioéconomique et les performances, appelé généralement « déterminisme social » estparfoisexaminédeprès,carilpermetd’orienterlespolitiqueséducativesd’aideauxélèvesendifficultéissusdesmilieuxsocioéconomiquesdéfavorisés.Parexemple,MonseuretBaye(2015)ontanalyséledéterminismesocialentreles10%desélèveslesplusfaibles(P10)etles10%desélèveslesplusforts(P90)enfonctiondeleuroriginesocialeetculturelle.

Legraphique2.9présentel’écartdeperformancesobservéentrelesélèveslesplusfortsetceuxquisontlesplusfaibles.Lesdonnéesillustrentlesécartsentrelesperformancesdesélèveslesplusforts(percentile90)etdesélèveslesplusfaibles(percentile10)danslespaysenlangue(segmentsbleus)etenmathématiques(segmentsverts).

Graphique 2.9 : Écart de performances entre les meilleurs élèves et les élèves les plus faibles en langue et en mathématiques - Début de scolarité

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

800

L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M

Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

Lecture Mathématiques

Note:Surcegraphique,lesscoressontprésentésenordonnée.Lessegmentsbleus(langue)etverts(mathématiques)présententl’étendueentrelepercentile90pourl’extrémitélaplushauteetlepercentile10pourl’extrémitélaplusbasse.,Pourchaquediscipline,les10%desélèveslesplusperformantsdanschaquepaysontunscoreégalousupérieuràl’extrémitéhautedelabarreetles10%desélèveslesmoinsperformantsdans

chaquepaysontunscoreégalouinférieuràl’extrémitébassedelabarre.Pluslabarreestlongue,plusladifférencedescoreentrelesélèveslesplusperformantsetlesélèveslesmoinsperformantsestgrande,etinversement.

66 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

En langue, la quasi-totalité des pays affiche des écarts particulièrement importants entre les élèves les plusperformantsetlesmoinsperformants.HormislaCôted’Ivoirequiafficheunécartde193,3points,lesautrespaysenregistrentdesécartsdeplusde220points.

En effet, les écarts de performances sont plus prononcés au Gabon (308,2 points), au Sénégal (305,4 points), au Cameroun(296,2points),auBurkinaFaso(286,7points)etauTogo(278,6points).Lesautrespaysaffichentdesécartscomprisentre265,5pointspourleNigeret227,7pointspourlaRDCetleTchad.

LeBurundiquiaffichelesperformanceslesplusélevéesenlangueetmathématiquescomparativementauxautrespays, enregistre un écart de 250,2 points alors que le Gabon qui vient juste après le Burundi en termes de performances,enregistreladisparitélaplusimportante(308,2points)detouslespays.

Enmathématiques,leBurundiestlepaysquiafficheleplusfaibleécart(138,2points)deperformancesentrelesélèveslesplusfaiblesetlesplusforts,suivideMadagascar(183,2points)etdelaCôted’Ivoire(190,5points).

Les écarts de performances entre les élèves les moins performants et les plus performants sont plus prononcés au Niger(284,2points)etenGuinée(280,3points).Lesautrespaysaffichentdesécartscomprisentre218,4pointspourleGabonet266,0pointspourlaRDC.

Danslesdeuxdisciplines(langueetmathématiques),leBurundiestlepaysquiobtientlesperformanceslesplusélevéesetoù lesécartsdeperformancesentre lesélèvesplusperformantsetmoinsperformants sontmoinsprononcéscomparativementàd’autrespays.

IlestaussiobservéqueleSénégalaobtenuuneperformanceplusélevéequecelleduBurkinaFasomaislesdeuxpaysaffichentunécartdeperformancespresqueidentiqueentrelesélèveslesplusfaiblesetlesplusforts.

2.1.4.Appréciationdesscoresmoyensenlangueetenmathématiques en début de scolarité primaire Lamise en relation des scoresmoyens nationaux, par discipline, à l’évaluation PASEC2019 sur un continuum communpermetd’apprécierleniveaudeperformancemoyend’unpaysnonseulementparrapportauxautrespays participant à cette enquête mais aussi par rapport à la performance moyenne PASEC2019.Lescodescouleursattribuésauxpayssurleséchellesdescoresinternationauxdanslegraphique2.10permettentd’identifierpourchaquepayssisonscoremoyennationalestproche,supérieurouinférieuràlamoyennedesscoresnationauxPASEC2019.

Legraphique2.10ci-après,permetd’apprécierlapositionduscoremoyendechaquepays,pardiscipline,parrapportà la moyenne des 14 pays participant à l’évaluation PASEC2019.Toutefois,cescomparaisonsnerenseignentpassurleniveaudesignificativitédesdifférencesentrelesscoresnationauxetparconséquencecettereprésentationnepermetpassystématiquementdecomparerlesperformancesdespays.



Graphique 2.10 : Position des scores moyens nationaux des pays par rapport à la moyenne internationale en langue et en mathématiques - Début de scolarité

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

560

570

580

590

600

610

620

630

640

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

560

570

580

590

600

610

620

630

640

Burundi

GabonCongo

RDCSénégal

MadagascarNiger

BéninTchad

GuinéeCameroun

Burkina Faso

Togo

Côte d'Ivoire

Burundi

Gabon

Congo

RDC

Sénégal

Madagascar

Niger

Bénin

Guinée

Cameroun

Burkina Faso

Togo

Côte d'Ivoire

Score moyen national en lecture statistiquement• supérieur • proche • inférieurà la moyenne PASEC2019

Score moyen national en mathématiques statistiquement• supérieur • proche • inférieur

à la moyenne PASEC2019

Tchad

Note : La barre horizontale rouge indique le niveau de la moyenne calculée sur les 14 pays.

En langue, sur les 14 pays participant à l’évaluation PASEC2019, cinq (5) disposent d’un score moyen supérieur à la moyenneinternationalequiestde537,1pointsendébutdescolarité.Ils’agitrespectivementduBurundiavec625points,duGabonavec610,3points,duCongoavec582,4points,deMadagascaravec568,8pointsetduSénégalavec557,1.

Avec 534,7 points, le score moyen du Niger est proche de la moyenne des 14 pays ayant participé à l’évaluation PASEC2019.

Les scores moyens de la RDC (531,0 points), du Bénin (524,8 points), du Cameroun (522,2 points), de la Côte d’Ivoire(516,6points),duTchad(508,5points)duBurkinaFaso(493,5points),duTogo(474,9points)etdelaGuinée(469,0points)sesituentendessousdelamoyenneinternationale,leTogoetlaGuinéedisposantdesscoresmoyensnationauxtrèsfaibles.

68 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Enmathématiques,sixpayssedémarquentparunscoremoyensupérieuràlamoyenneinternationalePASEC2019 quiestde544,5points.Auxcinqpaysidentifiésenlanguevients’ajouterlaRépubliqueDémocratiqueduCongo,avecunniveaudeperformancelégèrementsupérieuràceluiduSénégal(563,4points).

Le score moyen du Niger (544,9 points) reste proche de la moyenne des 14 pays ayant participé à l’évaluation PASEC2019.

Le Bénin (525,1 points), le Tchad (522,4 points), la Côte d’Ivoire (522,5 points), la Guinée (519,3 points), le Cameroun (516,7points),leBurkinaFaso(498,7points)etleTogo(489,4points)ontdesscoresmoyensnationauxinférieursàlamoyennedes14paysenquêtésen2019,leBurkinaFasoetleTogoprésententlesscoresmoyenslesplusbas.

Encomplémentdes résultatsobservésdans lesgraphiques2.10, les informationsprésentéesdans les tableaux2.4et2.5ci-aprèspermettentd’êtreplusexplicitesurlescomparaisonsdesmoyennesnationales.Cestableauxprésententlesrésultatsdelacomparaisonmultiple,deuxàdeux,desscoresmoyensnationauxdechaquepaysd’abordentreeux,ensuiteparrapportàlamoyenneinternationalePASEC2019.

Tableau 2.4 : Scores moyens nationaux en langue et comparaisons multiples entre les pays - Début de scolarité

Payscomparé Bu

rund

i

Gab

on

Con

go

Mad

agas

car

Séné

gal

Nig

er

RD

C

Bén

in

Cam

erou

n

Côt

e d'

Ivoi

re

Tcha

d

Bur

kina

Fas

o

Togo

Gui

née

Pays de référence

Score moyenen

langue 2A 625(4,5)

610,3(14,5)

582,4

(7,5)

568,8(6,9)

557,1

(9,3)

534,7

(7,2)

531

(10,5

)

524,8

(7,7)

522,2

(8,4)

516,6(5,4)

508,5

(7,8)

493,5

(9,7)

474,9

(7,2)

469(10,3)

Burundi 625(4,5) � p p p p p p p p p p p p

Gabon 610,3(14,5) � � p p p p p p p p p p p

Congo 582,4 (7,5) q � � p p p p p p p p p p

Madagascar 568,8(6,9) q � � � p p p p p p p p p

Sénégal 557,1 (9,3) q q q � � � p p p p p p p

Niger 534,7 (7,2) q q q q q � � � � p p p p

RDC 531 (10,5) q q q q � � � � � � p p p

Bénin 524,8 (7,7) q q q q q � � � � � p p p

Cameroun 522,2 (8,4) q q q q q � � � � � p p p

Côte d'Ivoire 516,6(5,4) q q q q q � � � � � p p p

Tchad 508,5 (7,8) q q q q q q � � � � � p p

Burkina Faso 493,5 (9,7) q q q q q q q q q q � � �

Togo 474,9 (7,2) q q q q q q q q q q q � �

Guinée 469(10,3) q q q q q q q q q q q � �

Score moyen national en langue statistiquement ¢ supérieur ¢ proche ¢ inférieur à la moyenne PASEC2019

pdifférencedescoressignificativeen faveur du pays de référence par rapport au pays comparé : le pays de référence a une moyenne supérieure à celle du pays comparé

� pasdedifférencesignificativedescores entre le pays de référence et le pays comparé

q différencedescoresignificativeen défaveur du pays de référence par rapport au pays comparé : le pays de référence a une moyenne inférieure à celle du pays comparé



Enlangue,LesscoresdespaysdontlerésultatmoyenestsignificativementsupérieuràlamoyenneinternationalePASEC2019diffèrentpeuentreeux.Parexemple,lescoremoyenauGabonnediffèrepassignificativementdeceluiduBurundietduCongo.MadagascarobtientstatistiquementlemêmescoremoyenqueleCongoetleSénégal.Toutefois, ces relations n’étant pas associatives, la performance moyenne enregistrée au Burundi est statistiquement supérieure à celle de tous les pays participant à l’enquête (sauf pour le Gabon) notamment celle du Congo, de MadagascaretduSénégalaveclesquelsilpartagelemêmeprofil(paysdontlescoremoyennationalenlangueest statistiquementsupérieurà lamoyennePASEC2019)dans le tableau.LeCongodisposed’unscoremoyennettementinférieuràceluiduBurundietsupérieuràceuxdes11autrespays.

LeNiger, laRDC, leBénin, leCamerounet laCôted’Ivoireontdes scores similairesentreeuxetdes scoressupérieursàceuxduBurkinaFaso,duTogoetdelaGuinée.Lesscoresmoyensdecestroispaysnediffèrentpassignificativementetsontlesplusfaiblesenregistrésàcetteévaluation.

Tableau 2.5 : Scores moyens nationaux en mathématiques et comparaisons multiples entre les pays - Début de scolarité

Payscomparé Bu

rund

i

Gab

on

Con

go

RD

C

Séné

gal

Mad

agas

car

Nig

er

Bén

in

Côt

e d'

Ivoi

re

Tcha

d

Gui

née

Cam

erou

n

Bur

kina

Fas

o

Togo

Pays de référence

Score moyenen

mathématiques 2A 6

14,4(2,4)

595,9

(9,4)

591,9(6,3)

567,8(8,2)

563,4(6,1)

549,7

(3,8)

544,9(6,4)

525,1

(7,2)

522,5

(4,1)

522,4(6,8)

519,3

(9,4)

516,7(8)

498,7

(8,2)

489,5

(5,3)

Burundi 614,4(2,4) � p p p p p p p p p p p p

Gabon 595,9 (9,4) � � p p p p p p p p p p p

Congo 591,9(6,3) q � p p p p p p p p p p p

RDC 567,8(8,2) q q q � p p p p p p p p p

Sénégal 563,4(6,1) q q q � � p p p p p p p p

Madagascar 549,7 (3,8) q q q q � � p p p p p p p

Niger 544,9(6,4) q q q q q � p p p p p p p

Bénin 525,1 (7,2) q q q q q q q � � � � p p

Côte d'Ivoire 522,5 (4,1) q q q q q q q � � � � p p

Tchad 522,4(6,8) q q q q q q q � � � � p p

Guinée 519,3 (9,4) q q q q q q q � � � � � p

Cameroun 516,7(8) q q q q q q q � � � � � p

Burkina Faso 498,7 (8,2) q q q q q q q q q q � � �

Togo 489,5 (5,3) q q q q q q q q q q q q �

Score moyen national en mathématiques statistiquement ¢ supérieur ¢ proche ¢ inférieur à la moyenne PASEC2019




70 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Enmathématiques,onnoteuneégalitéstatistiquedesscoresmoyensnationauxentreleBurundietleGabon,leGabon et le Congo, la RDC et le Sénégal, le Sénégal et Madagascar pour les pays dont la performance moyenne est statistiquement supérieure à la moyenne PASEC2019.Toutefois,commeenlangue,l’égalitédesscoresn’estpasassociative.Eneffet,lescoremoyendelaRDCestsignificativementsupérieuràceluideMadagascarbienqueleSénégaldisposed’unscoremoyensimilaire,deuxàdeux,àceluidecesdeuxpays.

LesscoresmoyensduBurundi,duGabonetduCongosontnettementsupérieursàceuxdesautrespaysparticipantà l’évaluation PASEC2019.

Le Niger, pays dont la performance moyenne est proche de la moyenne des 14 pays participant à l’enquête, enregistreunscoremoyennationalstatistiquementsemblableàceluideMadagascar.

LeBénin, laCôted’Ivoire, leTchad, laGuinéeetleCamerounontdesscoresmoyensnationauxsimilairesmaisinférieurs à la moyenne du PASEC2019.

Le Burkina Faso et le Togo sont également au même niveau de performance moyenne nationale qui est inférieure àcelledetouslesautrespays.

2.2.Résultatsdesélèvesenfindescolaritéprimaire2.2.1.Profildeperformanceenlectureenfindescolaritéprimaire 2.2.1.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenlectureLetableau2.6présentel’échelledecompétencesPASEC2019defindescolaritéprimaireenlecture.Cetteéchelledecompétencesrendcomptedesperformancesdel’ensembledespaysdel’évaluationautestdefindeprimaire.Ilfournitlesinformationssurlesscores,larépartitiondesélèvesauxdifférentsniveauxdel’échelleetladescriptiondesconnaissancesetcompétencescorrespondantàcesniveaux.Lesélèvessituésàchaqueniveausontsusceptiblesdemenercourammentàbien lestâchesdeceniveau,moinsbien lestâchessituéesauxniveauxsupérieursetmieuxcellesdesniveauxinférieurs.



Tableau 2.6 : Échelle de compétences PASEC2019 en lecture - Fin de scolarité

Niveaux Scores


l’échelle


Niveau 4

> 595 points 26,1%

Lesélèvespeuventeffectueruntraitementdetexteglobalpourtirerpartide textesnarratifs, informatifsetdedocuments.Surces supports, ils sontcapables d’associer et d’interpréter plusieurs idées implicites en s’appuyant surleursexpériencesetleursconnaissances.Enlisantdestexteslittéraires,lesélèvessontcapablesd’identifierl’intentiondel’auteuretdedéterminerlesensimplicited’unrécit.Enlisantdestextesinformatifsetdesdocuments,ilsmettentenliendesinformationsetcomparentlesdonnéespourlesexploiter.

Niveau 3

Compris entre 518

et 595 points

21,8%

Lesélèvessontcapablesdecombinerdeuxinformationsexplicitesdansunpassagededocumentouderéaliserdes inférencessimplesdansuntextenarratif ou informatif. Ils peuvent extraire des informations implicites desupportsécritsendonnantdusensauxconnecteursimplicites,auxanaphoresouauxréférents.Lesélèveslocalisentdesinformationsexplicitesdansdestexteslongsetdesdocumentsdontletexteestdiscontinu.


Niveau 2

Compris entre 441

et 518 points

25,1%

Les élèves améliorent leur capacité de décodage pour comprendre des mots isolésissusdeleurviequotidienneetdesphrasesisolées.Ilssontégalementenmesurede localiserdes informationsexplicitesdansdes textescourtsetmoyensenprélevantdesindicesderepérageprésentsdansletexteetdans lesquestions.Lesélèvesparviennentàparaphraserdes informationsexplicitesd’untexte.

Niveau 1

Compris entre365

et 441 points

21,1%Les élèves ont développé des capacités de décodage et sont capables de les mobiliser pour comprendre des mots isolés issus de leur vie quotidienne ou desphrasesisoléestrèsbrèves,maissontendifficultépourcomprendrelesensdetextescourtsetsimples.

Sous le niveau 1

<365points 5,9%

Lesélèvesquisisesituentàceniveaunemanifestentpassuffisammentlescompétencesmesuréesparce testen langued’enseignement.Cesélèvessontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesduniveau1.

Auregarddesdonnéesdutableau2.6,ilressortglobalementque52,1%desélèvessesituentendessousduseuildecompétencesenlecture.Cesélèvesont,parexemple,desdifficultéspourcombinerdeuxinformationsexplicitesdansunpassagededocumentouderéaliserdesinférencessimplesdansuntextenarratifouinformatif.

• Niveau 4 de connaissances et compétences Les élèves du PASEC2019quisesituentauniveau4de l’échelle, sontcapablesd’effectuerdestâchesdifficilesde lecture telles que : associer et interpréter plusieurs idées implicites en s’appuyant sur leurs expériences etleursconnaissances.Également,dans leprocessusdel’interprétation, ilspuisentdans leursconnaissancessur lestextes,surlalangueetsurlaculturepourexplorerdessignificationspossiblesdestexteslus.Aussi,réussissent-ilsàidentifierl’intentiondel’auteur;cequileurdonnedebonsindicessurlanaturedesinformationsàreteniretsurlafaçondel’organiser(Zwiers,2008:34).Enfin,àtraverslalecturedestextesinformatifsetdesdocuments,ilscombinentdesinformationsetcomparentlesdonnéespourlesexploiter.Cettecompétenceserapporteàunusageimmédiatementutilitaireetautraitementdel’information.

72 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Laproportiond’élèvessituésauxniveauxlesplusélevésdel’échellePASECdansles14paysparticipantsconstitueunepépinièrereprésentativedupotentiel intellectuelde l’enseignementprimairesubsahariennepouvant influersurledéveloppement.En moyenne, dans l’ensemble des pays du PASEC2019,26,1%desélèvesatteignentleniveau4.

• Niveau 3 de connaissances et compétences Les élèves situés à ce niveau de l’échelle présentent des capacités moins élaborées comparativement au niveau 4, maissuffisantespourlacompréhensiondestextesenfindeprimaire.Ilspeuventainsicombinerdeuxinformationsexplicitesdansunpassagededocumentouréaliserdesinférencessimplesdansuntextenarratifouinformatif.Ilsarriventàrendreexpliciteuneinformationquin’estqu’évoquéeousupposéeconnueendonnantdusensauxconnecteursimplicites,auxanaphoresouauxréférents.Cesélèvesréalisent,surdestexteslongsetdesdocumentsdontletexteestdiscontinu,aumoinsdesopérationsplutôtsimplesdelocalisationd’informationsexplicites.Ce niveau a été choisi pour aligner les performances des pays, car il représente sur l’échelle de compétences de compréhensiondel’écritenfindeprimaire,unseuilàpartirduquellesélèvescommencentàmanifesterletypedecompétencesquileurpermetdepoursuivreleurcursussansdifficultédansledomaineévalué.Enmoyenne,dansl’ensembledespaysdel’évaluation,prèsde48%desélèvesatteignentaumoinsleniveau3;cepourcentageenglobelesélèvessituésauxniveaux3(21,8%)et4(26,1%)del’échelledecompréhensiondel’écrit.

• Niveau 2 de connaissances et compétences Les élèves qui se situent au niveau 2 ont une meilleure capacité de décodage pour comprendre des mots isolés issusdeleurviequotidienneetdesphrasesisolées.Ilssontaussicapablesd’effectuerdestâchesélémentairesdelecturetellesquelocaliserdesinformationsexplicitesdansdestextescourtsetmoyensenprélevantdesindicesderepérageprésentsdansletexteetdanslesquestions.Lesélèvesparviennentàparaphraserdesinformationsexplicitesd’untexte.En moyenne, dans les pays du PASEC2019,25%desélèvesselimitentauniveau2decompétencedel’échelledecompréhensiondel’écritet73%desélèvesparviennentaumoinsàceniveau.

• Niveau 1 de connaissances et compétences Lesélèvesquisesituentàceniveausontuniquementcapablesd’effectuer lestâches lesmoinscomplexesdesépreuvesPASEC,notammentlocaliserunfragmentuniqued’information,identifierlethèmeprincipald’untexteouétablirunerelationsimpleavecdesconnaissancesdelaviecourante.Si ces élèves possèdent des capacités de décodage qu’ils réussissent à mobiliser pour comprendre des mots isolés issusdeleurviequotidienneoudesphrasesisoléestrèsbrèves,ilssontcependantendifficultépourcomprendrelesensdetextescourtsetsimples.Enmoyenne,dansl’ensembledespaysdel’évaluation21%selimitentàceniveaudel’échelledecompétencesdelacompréhensiondel’écrit.

• Sous le niveau 1 de connaissances et compétences Cesélèvesneparviennentpasauniveau1del’échelledecompétences.Cepositionnementsignifiequ’ilsnesontpas capables, de façon courante, de mettre en œuvre les connaissances et les compétences les plus élémentaires que l’enquête PASEC cherche àmesurer. Cependant, il ne faut pas en conclure que ces élèves n’ont aucunecompétenceenlecture.Lesconstancesetrégularitésdeleursperformancesencompréhensiondel’écritindiquentqu’ilsnedevraientpasparveniràrésoudreplusdelamoitiédes itemsdansdestestsconstituésexclusivementdetâchesdeniveau1;cequiexpliqueleurpositionnementsousleniveau1.Lesélèvesdontlescompétencesen compréhension de l’écrit sont inférieures au niveau 1 ont beaucoup de mal à utiliser la compréhension de l’écrit pour étendre et améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans d’autres domaines et pourraient éprouverdesérieusesdifficultésàpoursuivreleurcursusscolaire.En moyenne, dans l’ensemble des pays du PASEC2019,prèsde6%desélèvessesituentàceniveau.



2.2.1.2.RépartitionparpaysdesélèvesdefindescolaritédanslesdifférentsniveauxdecompétencesenlectureLegraphique2.11renseigne,pourchaquepays,lepourcentaged’élèvesparniveaudecompétencesenlecture.

Graphique 2.11 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en lecture - Fin de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne


17,5

20,9

51,8

22,2

20,6

24,2

5,0

24,9

36,6

24,0

33,6

18,3

27,2

24,5

25,1

6,8

9,1

19,4

18,0

17,1

28,3

1,6

20,4

39,5

33,3

31,5

6,0

36,1

28,7

21,1

3,3

0,6

6,1

3,9

7,0

0,1

10,0

6,4

12,6

7,8

1,0

14,5

7,9

5,9

29,5

33,7

23,7

23,4

24,8

18,4

17,1

22,5

11,2

15,6

17,9

33,6

14,5

19,5

21,8

45,5

33,0

4,5

30,2

33,6

22,0

76,3

22,2

6,3

14,4

9,2

41,1

7,6

19,4

26,1

74 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

En fin de cycle primaire, enmoyenne, plus de la moitié des élèves n’atteignent pas le seuil « suffisant » decompétencesenlecture.Deuxtendancesdeperformancenationalesedégagenttoutenmettantenexerguelesdisparités entre les pays :

- Les pays dont la majorité des élèves se situe au-dessus du seuil de compétences en lecture :

Parmicespays,leGabonsedistingueparticulièrement.Lesystèmeéducatifgabonaispositionnelaquasi-totalitédesesélèves(soit93,4%)au-dessusduseulminimumdecompétencesattenduesenlecture.LesélèvesduBénin(75%), du Sénégal (74,7%), du Burkina (66,7%), du Congo (58,4%) et du Cameroun (53,7%) obtiennent desperformances satisfaisantes à l’évaluation PASEC de lecture en positionnant la majorité de leurs élèves au-dessus duseuilsuffisant.HormisauBurkinaFaso,danstouscespays,lapartlaplusimportantedesélèvesayantatteintleseuilsuffisantdecompétencessehissentauniveauleplusélevédel’échelledecompétences:76,3%auGabon,45,5%auBénin,41,1%auSénégal,33,6%auCongoet30,2%auCameroun.LeCamerounetleCongosontlesdeuxpaysquiaffichentunepartrelativementélevéed’élèvesauniveau1del’échelle.

- Les pays dont la majorité des élèves se situe sous le seuil de compétences en lecture :

Lafaibleperformanceenfindeprimairedespaysparticipantàl’évaluations’observeàtraverslapartimportantedeleursélèvesnepouvantatteindreleseuilsuffisantdecompétencesdelecture.Madagascar(82,5%),leTchad(77,8%),RDC(72,9%),leBurundi(71,8%),leNiger(69,9%),leTogo(61,1%),laCôted’ivoire(59,5%)etlaGuinée(55,3%)présententlesplusgrandesproportionsd’élèvesnemanifestantpaslescompétencessuffisantesdelectureà l’évaluation PASEC.Dans la plupart de ces pays, aumoins un quart des élèves se situent au niveau le plusélémentairedel’échelledecompétencesouendeçà:Tchad(50,6%),Madagascar(45,9%),Niger(45,9%),RDC(39,3%),Togo(36,6%),Côted’Ivoire(35,3%)etGuinée(30,4%).Ilyalieudenoterqu’auTchad(14,5%),auNiger(12,6%)etenGuinée(10%),d’importantesproportionsd’élèves,sesituantsousleniveau1del’échelledecompétences,sontengrandedifficultéscolairedansledomainedelalecture.

2.2.2.Profildeperformanceenmathématiquesenfindescolarité primaire 2.2.2.1.Profildeperformancesurl’échelledecompétencesenmathématiquesLe tableau 2.7 montre la répartition des élèves de fin de primaire sur les différents niveaux de l’échelle decompétences en mathématiques dans les pays de l’évaluation, ainsi que les scores et la description des connaissances etcompétencescorrespondantàcesniveaux.



Tableau 2.7 : Échelle de compétences PASEC2019 en mathématiques - Fin de scolarité

Niveaux Scores


l’échelle


Niveau 3

>609points 12,5%

Les élèves sont en mesure de résoudre des tâches nécessitant d’analyser des situations, généralement présentées sous la forme d’un petit textede2à3 lignes,pourdégager laou lesprocédures àmobiliser.Dans ledomaine des nombres et opérations, ils peuvent résoudre des problèmes de proportionnalité directe et des problèmes impliquant des fractions oudes nombresdécimaux. Leur compréhensiondes fractions continueà s’enrichir (ils appréhendent la comparaison de factions ou le lien entre fractions et décimaux). Dans le domaine des grandeurs etmesures, ilspeuventrésoudredesproblèmesdiversifiés impliquantdescalculsd’aireoudepérimètre,présentéssanssupportvisueletnécessitantparfoisdeuxétapesderaisonnement(parex.trouverl’aired’uncarréquandonconnaitson périmètre ou effectuer des conversions impliquant des données fourniesenaresouenhectares). Ilspeuventaussiréaliserdescalculsetdesconversionsimpliquantdesheures,desminutes,voiredessecondes.

Niveau 2


25,6%

Les élèves sont en mesure de répondre à des questions brèves recourant auxtroisprocessusévalués:connaître,appliqueretrésoudredesproblèmes.Si la plupart des questions font appel à une connaissance factuelle ou à uneprocédurespécifique;d’autresnécessitentd’analyser lasituationpourdéterminerl’approchepertinente.Dans le domaine des nombres et opérations, les élèves effectuent des opérationsavecdesnombresdécimaux;leurcompréhensiondesfractionss’approfondit(ilslesidentifientdansdessituationsmoinsconventionnellesoucommencent à pouvoir les utiliser pour réaliser des opérations simples) et ilsappréhendentlanotiondepourcentage.Ilscommencentaussiàrésoudredesproblèmessimplesmobilisantgénéralementuneseuleopération.Dans le domaine des grandeurs et mesures, les élèves sont capables de lire l’heure et peuvent réaliser des conversions d’unités de mesures avec ou sansun tableaude conversion. Ils sont aussi capablesde résoudredepremiers problèmes simples impliquant des calculs de périmètres et d’aire, généralementaccompagnésd’unsupportvisuel.Dansledomainedessolidesetfigures,ilspeuventmobiliserleursconnaissancesde base pour résoudre des tâches qui demandent une analyse de la situation (ex.repérerxtrianglesparmiunensembledefiguresouidentifierdesdroitesparallèlesdansunfaisceaudedroites).


Niveau 1

Compris entre 433

et 521 points

35,7%

Les élèves peuvent répondre à des questions très brèves faisant appel à une connaissancefactuelleouàuneprocédurespécifique.Dansledomainedesnombres et opérations, ils sont capables d’effectuer les quatre opérations de base avec des nombres entiers et pouvant nécessiter un calcul écrit avec retenue. Ils commencent aussi à développer de premières notionsdesfractionsetpeuventlesidentifierlorsqu’ellessontprésentéesdefaçonconventionnelle(ex.unetartepartagéeenxparts).Dans ledomainedesgrandeursetmesures,ilsidentifientlesunitésconventionnellesusuelles(ex.m,m²,m³et kg).Dans ledomainedes solidesetfigures, ilsdisposentdequelquesconnaissancesdebasesurdiversobjetsgéométriques(ex.identifierundisqueouuncylindre,repérerunangledroitoudesdroitesparallèles).

Sous le niveau 1

<433 points 26,1%

Lesélèvesqui se situentàceniveaunemanifestentpas suffisamment lescompétencesmesuréesparcetestdanslalanguedescolarisation.Cesélèvessontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesdeniveau1.

76 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Enfindescolaritéprimaire,plusde50%desélèvessesituentsousleseuildecompétencesenmathématiques.Cesélèvesontparexempledesdifficultéspourrépondreàdesquestionsbrèvesrecourantauxtroisprocessusévalués: connaître,appliqueretrésoudredesproblèmes.Dansledomainedesnombresetopérations,ilsontdesdifficultésàeffectuerdesopérationsavecdesnombresdécimaux.

• Niveau 3 de connaissances et compétences Ausommetdel’échelle,lesélèvessontcapablesd’identifierlesinformationsdansdepetitstextesetd’endéduirelesprocéduresnécessairesà larésolutiondestâchesattendues.Cesélèvespeuventse livrerà larésolutiondeproblèmesdeproportionnalitédirecteetdeproblèmes impliquantdes fractionsoudesnombresdécimaux. Ilsmanifestentunecompréhensionplusaffinéedesfractions,notammentensaisissantlarelationentrefractionsetdécimaux.

En matière de grandeurs et mesure, les élèves réussissent des activités de mesurage qui trouvent leur source dans larésolutiondediversproblèmesconcernantlescalculsd’aireoudepérimètre.Cesproblèmeslesconfrontentàdessupportsvisuelsetleurrésolutionimpliquentsouventunprocessusséquentielderaisonnement.Lesélèvesdu niveau 3 se livrent également à des calculs et conversion des unités de mesure de durée (heures, minutes et secondes).

Enmoyenne,dans l’ensembledespaysdePASEC, seulement12,5%desélèvesarriventà sehisser auniveau3de l’échelledecompétencesdemathématiques.Cette faibleproportiond’élèvesausommetde l’échelledecompétences en mathématiques suggère que le vivier d’individus hautement qualifiés en fin de primaire estglobalementpeunombreux,enmoyenne,pourl’ensembledespaysayantparticipéàl’évaluation.

• Niveau 2 de connaissances et compétences Le niveau 2 de l’échelle de compétences en mathématiques a été choisi pour aligner les performances des pays, car il représente un seuil de compétences à partir duquel les élèves commencent à montrer qu’ils disposent d’une basesuffisantedecompétencesquileurpermetdepoursuivresansdifficultésmajeuresleursapprentissagesenmathématiques.Lesélèves situésàceniveau répondentàdesquestionscourtes relativesauxdifférentsprocessuscognitifsdel’évaluation(connaissance,applicationetrésolutiondeproblèmes).Dansledomainedesnombresetopérations,ilsréalisentdescalculsavecdesnombresdécimaux;etdémontrentuneconnaissancedesfractionsetdelanotiondepourcentage.Dansledomaine,leurscompétencesderésolutiondeproblèmessontessentiellementrelativesàdessujetssimplesexigeantgénéralementuneseuleopération.Dans le domaine des grandeurs et mesure, les élèves se montrent capables de lire l’heure et d’effectuer des conversions d’unités demesures avec ou sans un tableau de conversion. Ilsmanifestent des compétences deproblèmessimplesportantnotammentsurdescalculsdepérimètresetd’aire,avecunsupportvisuelàl’appui.Autourdes solidesetdesfigures, cesélèves arrivent à résoudredes tâchesquidemandentuneanalysede lasituation,ceàpartirdeleursconnaissancesdebase.Enmoyenne,dans l’ensembledespaysdel’évaluation,prèsde38%desélèvesatteignentaumoins leniveau2.Cepourcentageenglobe lesélèvessituésauxniveaux3(12,5%)et2(25,6%)de l’échelledecompétencesenmathématiques.



• Niveau 1 de connaissances et compétences Les tâches du domaine des nombres et opérations, des grandeurs et mesure et de la géométrie les plus simples quipeuventêtreassociéesauxmathématiquesenfindeprimairesontcellesditesdeniveau1.Lesélèvesquisesituentàceniveausontuniquementcapablesd’effectuerlestâcheslesmoinscomplexesdel’évaluationPASECdemathématiquesenfindeprimaire.Cesélèvesréussissentprécisémentdesitemscourtsetsimplesnécessitantuneconnaissancefactuelleouuneprocédurespécifique.Enmatièredenombresetd’opérations,ilspeuventeffectuerles additions, soustractions, multiplications et divisions avec des nombres entiers, cela avec un calcul écrit impliquant une retenue. Ils commencent aussi à développer de premières notions des fractions et peuvent les identifierlorsqu’ellessontprésentéesdefaçonconventionnelle(ex.unetartepartagéeenxparts).Dansledomainedesgrandeursetmesures,ilssontcapablesd’identifierlesunitésconventionnellesusuelles(ex.m,m²,m³etkg).Dansledomainedessolidesetfigures,ilspossèdentquelquesconnaissancesdebasesurdiversobjetsgéométriques.Enmoyenne,dansl’ensembledespaysdel’évaluation,laproportionlaplusimportanted’élèves(35,7%)sesituentauniveauleplusélémentairedel’échelledecompétencesdemathématiques.Ilseraitimportantd’êtreattentifàl’endroitdecesélèvessionveutéviterqu’ilsnerencontrentdesdifficultésimportantesquirisqueraientd’entraverlasuitedeleurscolarité.

• Sous le niveau 1 de connaissances et compétences Les élèves qui présentent un score inférieur à 433,3 points n’atteignent pas le niveau 1 de l’échelle de compétences en mathématiques.CesélèvesnemanifestentpassuffisammentlescompétencesmathématiquesmesuréesparlePASECdanslalanguedescolarisation.Ilconvientcependantdenepasendéduirequecesélèvesn’ontaucunecompétenceenmathématiques.L’analysedeleursperformancessurl’évaluationmontrequ’ilsnedevraientpasparveniràrésoudreplusde lamoitiédes itemsdansdes testsconstituésde tâchesduniveau1du testPASEC ;cequiexplique leurpositionnementsousleniveau1.Cesélèvesrisquentd’éprouverdegrandesdifficultésenmathématiquesdanslasuiteleurcursusscolaire.En moyenne, dans l’ensemble des 14 pays du PASEC2019,prèsde26%desélèvessesituentàceniveau.

78 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

2.2.2.2.Comparaisondesperformancesenmathématiquesenfindescolaritéprimaire Legraphique2.12décritpourchaquepaysdel’évaluationunprofilglobaldecompétencesdemathématiquesenfindecycleprimaire.

Graphique 2.12 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en mathématiques - Fin de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

36,6

26,4

35,3

36,9

41,1

40,7

28,6

38,9

42,4

33,8

44,4

26,7

37,7

30,9

35,7

11,7

11,2

3,8

30,1

25,5

42,1

4,7

28,7

36,0

43,7

37,2

8,2

50,8

32,1

26,1

32,5

37,5

42,9

21,8

25,7

14,6

43,8

25,6

15,3

14,6

15,2

37,8

9,7

21,1

25,6

19,1

25,0

18,0

11,1

7,7

22,9

6,8

6,3

7,9

3,2

27,2

1,8

15,9

12,5




L’analysedugraphiquepermetdedégagerdeuxprincipauxgroupes.

- Les pays hissant une grande majorité de leurs élèves au-dessus du seuil de compétence en mathématiques : Moins du tiers des pays participant à l’évaluation présente une part importante d’élèves au-dessus du seuil « suffisant»surl’échelledecompétencesdemathématiquesenfindeprimaire.LeGabon(66,7%),leSénégal(65%),leBurkinaFaso(62,5%)etleBurundi(60,9%)constituentcegroupedepaysdontlagrandemajoritédesélèvessesituentau-dessusduseuilsuffisantdecompétencesenmathématiques.Dans tous ces pays, la plus grande part des élèves ayant atteint le seuil suffisant de compétences se limitentcependantauniveau2del’échelle.LeSénégal(27,2%)etleBurkinaFaso(25%)sontlesseulspaysdontaumoinsunquartdesélèvesatteignentledernierniveaudel’échelledecompétences.LaperformanceglobaleduBéninsur l’échelledecompétencesdemathématiquesenfindeprimairecontrasteaveccelledesautrespays.Cepaysestleseulrépartissantdepartetd’autreduseuilsuffisantdecompétenceenmathématiquesdespartsrelativementégalesdesesélèves.

- Les pays dont la majorité des élèves est sous le seuil de compétences en mathématiques :

NeufdesquatorzepaysduPASEC2019présententdetrèsfortesproportionsd’élèvessituéssousleseuilsuffisantde compétences enmathématiques en fin de primaire :Tchad (88,5%), Côte d’ivoire (82,8%), RDC (81,1%),Madagascar(78,4%),Niger(77,5%),Guinée(67,6%),Cameroun(67%),Congo(66,6%)etTogo(63%).Sil’échelledecompétencesmontrequecesélèvesrisquentd’éprouverdesdifficultésimportantesàpoursuivrecorrectementleurcursusscolaire,ilindiqueégalementquenombred’entreeux,situéssousleniveau1del’échelle,connaissentde très grandes difficultés enmathématiques pouvant les exposer au décrochage scolaire.Cedernier constatconcerneenvironuntiersdesélèvesdanslaplupartdespays:Tchad(50,8%),Niger(43,7%),Côted’ivoire(42,1%),RDC(37,2%),Madagascar(36%),Togo(32,1%)etCameroun(30,1%).

Le graphique 2.13 présente le pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en lecture et enmathématiques.Commeendébutdescolarité,lesbarresenbleudonnentlepourcentaged’élèvesquiatteignentuncertainniveauenlecture,etcellesenvert,uncertainniveauenmathématiques.

80 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Graphique 2.13 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétences atteint en lecture et en mathématiques - Fin de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne



17,5

20,9

51,8

22,2

20,6

24,2

24,9

36,6

24,0

33,6

18,3

27,2

24,5

25,1

6,8

36,6

9,1

26,4

19,4

35,3

18,0

36,9

17,1

41,1

28,3

40,7

28,6

20,4

38,9

39,5

42,4

33,3

33,8

31,5

44,4

6,0

26,7

36,1

37,7

28,7

30,9

21,1

35,7

11,7

3,3

11,2

0,6

3,8

6,1

30,1

3,9

25,5

7,0

42,1

10,0

28,7

6,4

36,0

12,6

43,7

7,8

37,2

1,0

8,2

14,5

50,8

7,9

32,1

5,9

26,1

32,5

37,5

42,9

21,8

25,7

14,6

43,8

25,6

15,3

14,6

15,2

37,8

9,7

21,1

25,6

29,5

19,1

33,7

25,0

23,7

18,0

23,4

11,1

24,8

7,7

18,4

17,1

22,9

22,5

6,8

11,2

6,3

15,6

7,9

17,9

3,2

33,6

27,2

14,5

1,8

19,5

15,9

21,8

12,5

45,5

33,0

4,5

30,2

33,6

22,0

76,3

22,2

6,3

14,4

9,2

41,1

7,6

19,4

26,1

4,7

Cegraphiqueindiquequelespaysquiontplusd’élèvesdanslesniveauxsupérieursdel’échelleenlecturesontpresquelesmêmesquiontleplusd’élèvesdanslesniveauxsupérieursenmathématiques.



2.2.3.DisparitédesperformancesdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéprimaireLesrésultatsfournisdanslestableauxB2.11etB2.12del’annexeprésententlesniveauxdeperformancesdesélèvesdefindescolaritéainsiquelesdisparitésassociéesparpays.Cesrésultats,commeonpeutleconstater,cachentdesdisparitésdontl’analysepermetunemeilleureappréciationduniveaud’efficacitédespays.Commeendébutdescolaritéprimaire,ilestquestiondanscettepartie,d’examinercesdisparitésparassociationaveclesniveauxdecompétencesdesélèvesdefindescolaritéprimaire.Cettecomparaisonestabordéeàtraversnonseulementlesécarts de performance entre les meilleurs élèves et les élèves les plus faibles en lecture et en mathématiques, mais aussiglobalementdansunevisiondecomparaisoninternationale.

2.2.3.1.PerformancesmoyennesetniveaudedisparitéenfindescolaritéLes graphiques ci-dessous présentent les performances moyennes nationales mises en relation avec le niveau de disparitédesscoresdesélèves.Ils’agiticidedonneruneidéegénéralesurl’homogénéitédesrésultatsdesélèvesenlectureetenmathématiquesenfindescolaritésachantqu’uneanalyseplusapprofondieserafaiteauchapitre3àlarecherchedesfacteurspouvantexpliquercesinégalités.

Graphique 2.14 : Lien entre les scores moyens en lecture et les écarts-types - Fin de scolarité

Togo

Tchad

Sénégal

RDC NigerMadagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

CongoCameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

430

480

530

580

630

680

50 60 70 80 90 100 110 120

Scor

e m

oyen

en

lectu

re e

n fin

de

scol

arité

Ecart -type

En lecture, parmi les pays dont le score moyen est supérieur à la moyenne internationale, c’est au Cameroun (529,7 points)etauCongo(542points)quelesdisparitésdesscoresdesélèvessontlesplusimportantes.

Toutendisposantd’unniveaudedisparitérelativementfaible,leGabon(644,7points)obtientlescoremoyenleplusélevéenlectureenfindescolarité.LeBéninenregistre585,7points,quandleSénégalestà575,9pointsetle Burkina Faso à 551,5 points avec un niveau de disparité des scores des élèves se situant entre 90 et 100 points d’écart-type.

82 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

LaCôted’Ivoire(502,8points),laGuinée(502,9points)etleTogo(496,1points)secaractérisentparunscoremoyennationalrelativementfaibleavecunehétérogénéitéélevéedesscoresdesélèves.

Le Burundi (489,9 points) enregistre la plus faible disparité des scores des élèves autour de la moyenne nationale parmiles14paysparticipantàcetteévaluation,avecaussiuneperformancemoyennerelativementfaible.

Avec 450,9 points, le Tchad obtient la plus faible moyenne avec une disparité des scores des élèves semblable à celleduBurkinaFaso.

Graphique 2.15 : Lien entre les scores moyens en mathématiques et les écarts-types - Fin de scolarité

Togo

Tchad

Sénégal

RDC NigerMadagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

Congo Cameroun

Burundi Burkina Faso

Bénin

430

450

470

490

510

530

550

570

50 60 70 80 90 100 110 120 130

Scor

e m

oyen

en

mat

hém

atiq

ues e

n fin

de

scol

arité

Ecart -type

Enmathématiques,leSénégal(557,6points),leGabon(554,6points),leBurkinaFaso(547,2points),leBurundi(546points)etleBénin(533,8points)sedémarquentdesautrespaysparleurmeilleureperformancemoyenne.

Le Togo (495,4 points), le Congo (489,1 points), le Cameroun (488,1 points) et la Guinée (482,3 points) obtiennent des performances moyennes proches et présentent des disparités des scores qui varient de 80,1 points d’écart-typeauCongoà105,4auTogo.

LaRDC(462,1points),laCôted’Ivoire(454points)etleTchad(437,8points)ontunniveaudedisparitésemblableàceluiduBurundimaisobtiennentunfaibleniveaudeperformancemoyenne.LeTchadenregistreleplusfaiblescore moyen parmi les 14 pays participant à l’évaluation PASEC2019.



2.2.3.2.Écartdeperformancesentrelesmeilleursélèvesetlesélèveslesplusfaiblesenlectureetenmathématiquesenfindescolarité Legraphique2.16présentecertainesdifférencesobservéesentrelesperformancesdesélèvesdanslessystèmeséducatifs pour chaquediscipline. Les données illustrent les écarts entre les performances desmeilleurs élèves(percentile 90) et des élèves les plus faibles (percentile 10) dans les pays en lecture (segments bleus) et en mathématiques(segmentsverts).

Graphique 2.16 : Écart de performances entre les meilleurs élèves et les élèves les plus faibles en lecture et en mathématiques - Fin de scolarité

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

800


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


Note:Lessegmentsbleus(langue)etverts(mathématiques)présententl’écartdeperformancesentrelepercentile90pourl’extrémitélaplushauteetlepercentile10pourl’extrémitélaplusbasse,pourchaquediscipline:les10%desélèveslesplusperformantsdanschaquepaysontun

scoreégalousupérieuràl’extrémitéhautedelabarreetles10%desélèveslesmoinsperformantsdanschaquepaysontunscoreégalouinférieuràl’extrémitébassedelabarre.Pluslabarreestlongue,plusladifférencedescoreentrelesélèveslesplusperformantsetlesélèveslesmoins

performantsestgrande,etinversement.

84 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

L’analysedesécartsdeperformancespermetdefaireplusieursconstats.

Enlecture,lesécartslesplusfaiblesentrelesélèveslesplusperformantsetceuxlesmoinsperformants,révélateursd’une plus grande équité, sont enregistrés au Burundi (143,0 points), à Madagascar (178,3 points) et au Gabon (198,2points).

Lesécartsdeperformancessontplusprononcésdanslesautrespays.Ainsi, leCameroun(290,5points)affichel’écartleplusimportant.Suiventensuite,laCôted’Ivoire(282,6points),leCongo(281,2points),leTogo(272,0points),leNiger(264,3points),leBénin(259,1points),leBurkinaFaso(237,9points),leSénégal(229,7points),leTchad(229,5points)etlaRDC(217,1points).

En mathématiques, les écarts les moins élevés entre les élèves les plus performants et les moins performants sont enregistrés au Tchad (171,3 points), en RDC (174,0 points), au Burundi (180,3 points), en Côte d’Ivoire (181,1 points)etauGabon(189,7points).Danscetteliste,seretrouventdeuxpays(BurundietGabon)ayantdéjàdesécartslesmoinsmarquésenlecture.

Les écarts de performances entre les élèves les moins performants et les plus performants sont plus prononcés auTogo(272,3points),auCameroun(240,4points),auBurkinaFaso(238,6points),auSénégal(235,0points),auBénin(229,6points),auNiger(228,6points),enGuinée(214,8points),auCongo(208,7points)etàMadagascar(202,1 points)

Danslesdeuxdisciplines(lectureetmathématiques),leGabonestlepaysquiobtientlesperformanceslesplusélevées en lecture et l’un des pays avec des performances les plus élevées en mathématiques et les écarts de performancesentrelesélèvesysontmoinsprononcésquedansd’autrespays.

Pour d’autres comme le Sénégal, le Bénin, le Burkina Faso, le fait d’être parmi les pays ayant les performances les plus élevées,s’estaccompagnéd’écartsimportantsentrelesélèves.Parexemple,leSénégalaobtenulesperformancesles plus élevées en mathématiques, et son écart de performances dans cette discipline est plus élevé que celui du Bénin.

Par ailleurs, dans la comparaison des écarts, le Bénin a obtenu une performance plus élevée que celle du Niger maislesdeuxpaysaffichentunécartdeperformancespresqueidentiqueentrelesélèveslesplusperformantsetlesmoinsperformants.

2.2.4.AppréciationdesscoresmoyensenlectureetenmathématiquesenfindescolaritéprimaireLegraphique2.17, ci-après,permetd’apprécier lapositiondu scoremoyendechaquepays,pardiscipline,parrapport à la moyenne internationale de l’évaluation PASEC2019.Maiscescomparaisonsnerenseignentpassurleniveaudesignificativitédesdifférencesentrelesscoresnationauxetparconséquencecettereprésentationnepermetpassystématiquementdecomparerlesperformancesdespays.



Graphique 2.17 : Position des pays par rapport à la moyenne des scores internationaux en lecture et en mathématiques - Fin de scolarité

Gabon

Bénin

Sénégal

Burkina Faso

Congo

Cameroun

GuinéeTogoBurundi

RDCNiger

Madagascar

Tchad

Côte d'Ivoire

Score moyen national en lecture statistiquement• supérieur • proche • inférieurà la moyenne PASEC2019

Score moyen national en mathématiques statistiquement• supérieur • proche • inférieur

à la moyenne PASEC2019

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

560

570

580

590

600

610

620

630

640

650

440

450

430

Burundi

Gabon

Congo

RDC

Sénégal

MadagascarNiger

Bénin

Tchad

GuinéeCameroun

Burkina Faso

Togo

Côte d'Ivoire460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

560

570

580

590

600

610

620

630

640

650

440

430

450

Note : La barre horizontale rouge indique le niveau de la moyenne calculée sur les 14 pays.

En lecture, 6 pays (Gabon, Bénin, Sénégal, Burkina Faso, Congo et Cameroun) participants à cette évaluationenregistrent une performance moyenne nationale supérieure à la moyenne internationale qui est de 519,7 points enfindescolaritéprimaire.LeGabonsedémarquenettementdesautrespays,avecunscoremoyende644,7.Aucunpaysnedisposed’unscoremoyenprochedelamoyenneinternationale.

86 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Les scores moyens de la Guinée, de la Côte d’Ivoire, du Togo et du Burundi sont inférieurs à la moyenne internationale de l’évaluation PASEC2019etsontcomprisentre489,9et502,9.Cesscoresmoyensde laRDC,duNiger,deMadagascaretduTchadsontquantàeuxinférieursà472,7.

En mathématiques, le Sénégal, le Gabon, le Burkina Faso, le Burundi et le Bénin se démarquent des autres pays avec lesplusfortsscoresmoyensnationauxenregistrésàl’évaluationPASEC2019.Cesscoressontsupérieursàlamoyenneinternationale.SeulleTogodisposed’unscoremoyennationalprochedelamoyenneinternationalePASEC2019.

Le Congo, le Cameroun et la Guinée ont des scores moyens inférieurs à la moyenne des 14 pays au même titre que le Madagascar, la RDC, le Niger, la Côte d’Ivoire et du Tchad qui dispose la plus faible performance moyenne enmathématiques.

Encomplémentdesrésultatsobservésdanslesgraphiquesci-dessus,lesinformationsprésentéesdanslestableaux2.8et2.9ci-aprèspermettentd’êtreplusexplicitesurlescomparaisonsdesmoyennesnationales.

Lestableauxci-aprèsprésententlesrésultatsdelacomparaisonmultiple,deuxàdeux,desscoresmoyensnationaux17 despays,d’abordentreeux,ensuiteparrapportàlamoyenneinternationalePASEC2019.

Tableau 2.8 : Scores moyens nationaux en lecture et comparaisons multiples entre les pays - Fin de scolarité

Payscomparé G

abon

Bén

in

Séné

gal

Bur

kina

Fas

o

Con

go

Cam

erou

n

Gui

née

Côt

e d'

Ivoi

re

Togo

Bur

undi

RD

C

Nig

er

Mad

agas

car

Tcha

d

Pays de référence

Score moyenen

langue6A 644,7(3,7)

585,7(6,4)

575,9

(4,9)

551,5(3,6)

542

(4,9)

529,7

(5,5)

502,9(6)

502,8

(5,5)

496,1(3,7)

489,9

(2,7)

472,7

(4,8)

471

(5,4)

459,5

(5)

450,9

(5,7)

Gabon 644,7(3,7) p p p p p p p p p p p p p

Bénin 585,7(6,4) q � p p p p p p p p p p p

Sénégal 575,9 (4,9) q � p p p p p p p p p p p

Burkina Faso 551,5(3,6) q q q � p p p p p p p p p

Congo 542 (4,9) q q q � � p p p p p p p p

Cameroun 529,7 (5,5) q q q q � p p p p p p p p

Guinée 502,9(6) q q q q q q � � p p p p p

Côte d'Ivoire 502,8 (5,5) q q q q q q � � p p p p p

Togo 496,1(3,7) q q q q q q � � � p p p p

Burundi 489,9 (2,7) q q q q q q q q � p p p p

RDC 472,7 (4,8) q q q q q q q q q q � � p

Niger 471 (5,4) q q q q q q q q q q � � p

Madagascar 459,5 (5) q q q q q q q q q q � � �

Tchad 450,9 (5,7) q q q q q q q q q q q q �

Score moyen national en lecture statistiquement ¢ supérieur ¢ proche ¢ inférieur à la moyenne PASEC2019




17.Leniveaudesignificativitéestlimitéà5%;au-delàsoninterprétationseferaitavecbeaucoupderéserves.Danslestableauxci-après,leniveaude10%esttraduitcommenonsignificatif.



Enlecture,lescoremoyenduGabonest,detrèsloin,supérieuràceuxdetouslespaysparticipantàcetteévaluation.

Le Gabon, le Bénin, le Sénégal, le Burkina Faso, le Congo et le Cameroun obtiennent des scores moyens statistiquement supérieurs à la moyenne internationale PASEC2019.

Lesscoresmoyensnationauxnediffèrentpassignificativemententred’unepartleBéninetleSénégal,leBurkinaFasoetleCongoetd’autrepart,leCongoetleCameroun.Toutefois,lescoremoyenduBurkinaFasoeststatistiquementsupérieuràceluiduCameroun.

LaGuinée,laCôted’IvoireetleTogoontsensiblementlemêmescoremoyennational.CescoreestsignificativementsupérieuràceluidelaRDC,duNiger,deMadagascaretduTchad.

MêmesilaperformancemoyenneauTchadestégaleàcelledeMadagascar,elleestinférieureauxscoresmoyensdelaRDCetduNiger.

Tableau 2.9 : Scores moyens nationaux en mathématiques et comparaisons multiples entre les pays - Fin de scolarité

Payscomparé Sé

néga

l

Gab

on

Bur

kina

Fas

o

Buru

ndi

Bén

in

Togo

Con

go

Cam

erou

n

Gui

née

Mad

agas

car

RD

C

Nig

er

Côt

e d'

Ivoi

re

Tcha

d

Pays de référence

Score moyenen

mathématiques 6A 55

7,6(4,7)

554,6(4)

547,2

(4)

546(3,2)

533,8(6,2)

495,4

(3,9)

489,1

(3,5)

488,1

(3,9)

482,3

(4,7)

468,3(5,1)

462,1(4,6)

461,8(5)

454

(3,8)

437,8

(4)

Sénégal 557,6(4,7) � � p p p p p p p p p p p

Gabon 554,6(4) � � � p p p p p p p p p p

Burkina Faso 547,2 (4) � � � � p p p p p p p p p

Burundi 546(3,2) q � � � p p p p p p p p p

Bénin 533,8(6,2) q q � � p p p p p p p p p

Togo 495,4 (3,9) q q q � � � � p p p p p p

Congo 489,1 (3,5) q q q q q q � � p p p p p

Cameroun 488,1 (3,9) q q q q q q � � p p p p p

Guinée 482,3 (4,7) q q q q q q � � p p p p p

Madagascar 468,3(5,1) q q q q q q q q q � � p p

RDC 462,1(4,6) q q q q q q q q q � � � p

Niger 461,8(5) q q q q q q q q q � � � p

Côte d'Ivoire 454 (3,8) q q q q q q q q q q � � p

Tchad 437,8 (4) q q q q q q q q q q q q q

Score moyen national en mathématiques statistiquement ¢ supérieur ¢ proche ¢ inférieur à la moyenne PASEC2019




88 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Le Sénégal, le Gabon et le Burkina Faso présentent des scores moyens en mathématiques qui ne diffèrent pas significativementmalgré les quelques écarts de points enregistrés dans le tableau B2.13 en annexe.Ces pays,auxquelss’ajoutentleBurundietleBénin,présententdesscoresmoyensnettementsupérieursàceuxdesautrespays dont les performances nationales sont statistiquement inférieures à la moyenne internationale PASEC2019.

LeTogoaunscoremoyennationalstatistiquementsimilaireàceluiduCongoetduCameroun.CesperformancesmoyennessontsignificativementplusélevéesquecelledeMadagascar,delaRDC,duNiger,delaCôted’IvoireetduTchad.LesscoresmoyensnationauxdeMadagascar,delaRDCetduNigersontstatistiquementégaux.

2.3.RelationsentrelesperformancesdesélèvesdedébutetdefindescolaritéprimaireLamiseenrelationdesperformancesmoyennesdespayspardisciplineendébutetenfindescolaritépourraitservird’indicateur,nonexhaustif18 pour donner une idée sur les efforts à consentir en matière de politique éducative afindegarderet/oudefaireprogresserleniveaudelaqualitédel’éducation.Eneffet,leciblagedesdeuxniveauxd’enseignementparlePASECestunchoixafind’aiderlesdécideursnonseulementdanslapriseenchargeprécocedesdisparitésdans leprocessusd’enseignement-apprentissageauxcourspréparatoires (momentdespremiersapprentissagescognitifs),maisaussipourjugerdelaqualitédesapprentissagesaprès5ou6ansdescolarité.

Lesgraphiques2.18et2.19présentent,dansunmêmeplan,lesperformancesdesélèvesdedébutetdefindescolaritéetpardiscipline.

Àlalumièredesrésultatsprésentésdanscesgraphiques,ondistinguequatregroupesdepays.- groupe 1 : pays situés dans la partie supérieure droite du plan, dont les performances moyennes en début et en findescolaritésontsupérieuresauxmoyennesinternationalesPASEC2019 ;

- groupe 2 : pays situés dans la partie inférieure droite, dont les résultats moyens en langue (début de scolarité) sont supérieurs à la moyenne des 14 pays participant à cette évaluation et les performances moyennes en lecture (findescolarité)sontinférieuresàcelledelamoyenneinternationale;

- groupe3 :pays situésdans lapartie supérieuregauche,dont lesperformancesmoyennesen lecture (findescolarité) sont supérieuresà lamoyenne internationaleet les scoresmoyensnationauxen langue(débutdescolarité) sont inférieures à la moyenne internationale PASEC2019 et ;

- groupe 4 : pays situés dans la partie inférieure gauche, dont les résultats moyens sont inférieurs à la moyenne internationale PASEC2019,endébutcommeenfindescolarité.

18.Ilestiimportantd’avoiràl’espritquelestrajectoiresetlaprogressionscolairedesélèvestoutaulongducycleprimairesontdesdimensionscomplexesàanalysersansmeneruneétudelongitudinaleauprèsdesélèvesetdanslecontexteparticulierdel’accèsetdel’achèvementduprimaire.



Graphique 2.18 : Lien entre les scores moyens nationaux au test PASEC2019 de langue-lecture - Début et fin de scolarité

Togo

Tchad

Sénégal

RDC NigerMadagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

CongoCameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

430

480

530

580

630

680

430 480 530 580 630

Scor

e m

oyen

en

lectu

re e

n fin

de

scol

arité

Score moyen en langue en début de scolarité

Dans legraphique2.18,ci-dessus, leCongo, leSénégalet leGabon(avecdesscoresplusélevésdans lesdeuxépreuves)sesituentdanslegroupe1.LaGuinée,leTogo,laCôted’Ivoire,laRDC,leNigeretleTchadseretrouventquantàeuxdanslegroupe4avecdesperformancesmoyennesinférieuresàlamoyenneinternationaleenlangue/lectureendébutcommeenfindescolarité.

Le Burkina Faso, le Bénin et le Cameroun enregistrent des scores moyens supérieurs à la moyenne internationale en lecture en fin de scolarité mais obtiennent de faibles performances moyennes, inférieures à la moyenneinternationale PASEC2019,enlangueendébutdescolarité.

Cela pourrait s’expliquer par unemaitrise de la langued’enseignement audémarrageplus lent au niveaudespremiersapprentissagesetunprogrèsnotableaucoursdelascolarité.

Les performances moyennes au Burundi et à Madagascar sont supérieures à la moyenne internationale, en début de scolarité mais inférieures à la moyenne des 14 pays du PASEC2019enlectureenfindescolarité.

90 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 2

Graphique 2.19 : Lien entre les scores moyens nationaux au test PASEC2019 de mathématiques - Début et fin de scolarité

Togo

Tchad

Sénégal

RDCNigerMadagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

CongoCameroun

BurundiBurkina Faso

Bénin

430

450

470

490

510

530

550

570

480 500 520 540 560 580 600 620 640

Scor

e m

oyen

en

mat

hém

atiq

ues e

n fin

de

scol

arité

Score moyen en mathématiques en début de scolarité

Ladistributiondespaysobservéeenlangue/lectureseretrouveégalementenmathématiquesàquelquesdifférencesprès.Parexemple,leBurundiquiétaitdanslegroupe2danslaprésentationci-dessuspassedanslegroupe1enmathématiquesetleCongopassedugroupe1augroupe2.LeCamerounquiétaitdanslegroupe3enlangue-lectureestdanslegroupe4enmathématiques.LaRDCquifaisaitpartiedespaysàfaiblesperformancesenlangueetlecture,setrouvedanslegroupe2enmathématiques.

De façon générale, un grand nombre de pays participant à l’évaluation PASEC2019 présente des élèves en situation dedifficultésd’apprentissageenlangue/lectureetenmathématiques,endébutcommeenfindescolarité.

Lespaysquipermettentàungrandnombred’élèvesd’atteindredesniveauxdecompétencessatisfaisantsendébutde scolarité (relativement aux autrespays), sont en général ceuxqui enregistrent lesmeilleuresperformances(notammentenmathématiquesoùlacorrélationestlaplusélevée)enfindeprimaire.

Demanière symétrique, les systèmes éducatifs qui présentent des pourcentages élevés d’élèves en difficultésdans lespremières années sont également ceuxqui tendent à être lesmoinsperformants enfinde scolarité.Danscessystèmeséducatifs,engénéral, l’écoleprimaire/fondamentaleneparvientpasàcombler lesdifficultésd’apprentissageobservéeschezlesélèvesdanslespremièresannéesdescolarité.Lafaibleperformancedesélèvesenfindescolaritéseraituncumuldedifficultésengrangéestoutaulongdelascolaritéprimaireetquipourraientavoirunerépercussionnégativesurlasuitedelascolarité,avecdesrisquesd’échecetd’abandonélevés.



92 CONFEMEN - PASEC© N

estlé

Côt

e d'

Ivoi

re


ENVIRONNEMENT SCOLAIRE,

CARACTÉRISTIQUES ET PERFORMANCES

DES ÉLÈVES

94 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 3


ENVIRONNEMENT SCOLAIRE, CARACTÉRISTIQUES ET PERFORMANCES DES ÉLÈVES

Cechapitreprésenteuneanalysedel’environnementd’apprentissagedesélèves.Aunniveaumacro-économique,il tente d’établir un lien entre le taux de croissance du produit intérieur brut (PIB) en 2019 et les scoresmoyens obtenus dans les pays de l’étude PASEC2019.Al’échelledesystèmeséducatifs,ilrevientsurquelquescaractéristiques discriminantes des élèves (genre, alphabétisation des parents, fréquentation de la maternelle, redoublement,âge,…),desclassesetdesécoles(équipementdesclasses,desinfrastructuresdesécoles,…).Ce chapitre est fondé sur plusieurs études et recherches sur les apprentissages des élèves et se penche sur le lienentrel’environnementdesapprentissagesetlesrésultatsdesélèves.LesanciennesévaluationsduPASECont également montré le lien de certaines variables familiales, écoles et classes (infrastructures, équipement, etc.)avec lesrésultatsdesapprentissages.Depuis lestravauxdeMichaelowa(2002)quiprésententquelquesfacteurs (équipement en livres et leur disponibilité, inspection des classes, etc.) qui influencent positivementles résultats des apprentissages, d’autres auteurs trouvent que des interventions pédagogiques dans les classes (Conn,2014;Kremer,BrannenetGlennerster,2013)etlesuivispécifiquepourlesenseignantsàfaibleniveau(MurnaneetGanimian,2014) sontefficaces.HoogeveenetRossi (2019)ontmisenévidence les liensentrefacteursquiproduisentlesperformancesscolairesinsuffisantesdanslecasduTogo.Enparticulier,ilsontmisenévidence l’impact négatif de la crise économique des années 90 sur l’investissement dans l’éducation publique et latraductiondececonstatauniveaudelaqualitédel’éducation.

3.1.RelationentretauxdecroissanceduPIBet performances des élèvesUn autre sujet parfois évoqué dans la littérature est le lien entre la croissance économique et les performances des systèmeséducatifs.DesrecherchescommecelledeAltinok(2008)etplusrécemmentHanusheketWoessmann(2015)ontanalysécelienenrapprochantlaqualitédessystèmeséducatifsauxscoresobtenusparlespaysauxtests standardisés.Ainsi, comme le précise l’UNESCO (2019), des résultats récents comme ceux de Komatsuet Rappleye (2017) ont montré que le lien entre la croissance économique et les résultats d’apprentissage était faible.Lalittératureestbeaucoupplusconcluanteauniveauduliendansl’autresens,c’est-à-direlacontributiondel’éducationetdesacquisd’apprentissageàl’économieparl’améliorationdelaproductivitédutravail(Dao,2020).

Qu’en est-il des pays de l’évaluation PASE2019?NousavonsessayédeconfronterlesdonnéessurlesscoresdespaysetleurtauxdecroissanceduPIB19en2019.Lefinancementdel’éducationdépenddesressourcesfinancièresdontdisposentlespaysetdeschoixpolitiquesadoptésselonlesecteurprivilégiédanslesplansstratégiquesdedéveloppement..

Graphique 3.1 : Taux de croissance du PIB en 2019 et scores des élèves en langue - Début de scolarité

Graphique 3.2 : Taux de croissance du PIB en 2019 et scores des élèves en mathématiques - Début de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

-2

0

2

4

6

8

450 490 530 570 610 650

Taux

de

croi

ssan

ce d

u PI

B en

201

9

Scores en lecture

BéninBurkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

-2

0

2

4

6

8

450 490 530 570 610 650

Taux

de

croi

ssan

ce d

u PI

B en

201

9

Scores en mathématiques

19.Banquemondiale:https://donnees.banquemondiale.org/indicator/NY.GDP.MKTP.KD.ZG,consultéennovembre2020

96 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 3

Graphique 3. 3 : Taux de croissance du PIB en 2019 et scores des élèves en lecture - Fin de scolarité

Graphique 3. 4 : Taux de croissance du PIB en 2019 et scores des élèves en mathématiques - Fin de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDCSénégal

Tchad

Togo

-2

0

2

4

6

8

400 450 500 550 600 650

Taux

de

croi

ssan

ce d

u PI

B en

201

9

Scores en lecture

BéninBurkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDCSénégal

Tchad

Togo

-2

0

2

4

6

8

400 440 480 520 560 600

Taux

de

croi

ssan

ce d

u PI

B en

201

9

Scores en mathématiques

Letauxdecroissancedespayssembleêtrenoncorréléauxperformancesenlectureetenmathématiquesaussibienendébutqu’enfindescolarité.Sicerésultatn’estpassurprenantcarilconfirmeceuxdéjàmisenexerguepar certains auteurs, il pose quand même la question de savoir si l’augmentation de la richesse d’un pays va de pair avec un investissement plus conséquent dans le secteur de l’éducation (investissement en infrastructures scolaires, ressourcespédagogiques,désencombrementdessallesdeclassepléthorique,recrutementdesenseignants,etc.).

3.2.Variationdesperformancesentreécoleset entre élèvesL’environnement scolaire se révèle comme étant un facteur important des performances des élèves en début etenfindescolaritétantenlanguequ’enmathématiques.Mettretouslesélèvesdanslesmêmesconditionsdescolarisation (malgré le fosséexistant entre les infrastructures auniveauurbainet rural) resteundéfipour laplupartdespaysévalués.

Lesinégalitésdeperformancespeuventêtreexpliquéespardesfacteursauniveauélèveouauniveauécole.Ladécomposition de la variance20 des scores permet de mesurer le poids de chaque facteur (niveau élève ou niveau école)danslavariationdesperformancesdesélèves.

Plusde50%delavariancedesscoresenlangueestexpliquéepardesdifférencesentreécolesdanstouslespayssaufauBurundietauGabon.Lemêmerésultatestobservéenmathématiquesàl’exceptionduBurundi,duGabon,deMadagascar,delaRDCetduSénégal.

20.Lavarianceestunemesurequipermetdecaractériserledegrédedispersiond’unesériedevaleursautourdeleurmoyenne.



Graphique 3.5 : Décomposition de la variance des scores en début de scolarité - Langue

Graphique 3.6 : Décomposition de la variance des scores en début de scolarité - Mathématiques

61,2

70,3

39,5

66,2

66,8

56,8

48,5

66,2

53,0

68,6

76,9

56,8

71,1

64,8

38,8

29,7

60,5

33,8

33,2

43,2

51,5

33,8

47,0

31,4

23,1

43,2

28,9

35,2

Variances Ecoles Variances Elèves

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo


54,0

64,8

33,4

56,4

54,6

57,6

40,3

49,9

31,0

50,0

43,8

40,5

51,3

51,4

46,0

35,2

66,6

43,6

45,4

42,4

59,7

50,1

69,0

50,0

56,2

59,5

48,7

48,6

Enlecture,enfindescolarité,lamêmesituations’observecommeendébutdescolarité.Eneffet,plusde50%delavariancedesscoresenlectureestexpliquéepardesdifférencesentreécolesdanstouslespayssaufleBurundi,leGabonetlaCôted’Ivoire.

Enmathématiques, lavariancedesscoresestplusexpliquéeparlesdifférencesentreécolesqu’enlecturedanslaplupartdespays.LesvaleurslesplusélevéessontobservéesàMadagascar(67,9%),auTogo(67,8%),auNiger(66,4%)etauCongo(60,2%).

Aussibienendébutqu’enfindescolarité,danslamajoritédespays,lavarianceinter-écolesdesscoresestsupérieureà la variance intra-écoles.Cela signifieque la variationdesperformances est beaucoupplus expliquéepar lesdifférences entre écoles, ce qui peut provenir de la localisation des écoles (urbaine ou rurale), du type des écoles (public,privé),deleurdotationenéquipementadéquatpourlesapprentissages.Lapartdelavarianceexpliquéepar les différences entre élèves est non négligeable et pourrait provenir de plusieurs facteurs (caractéristiques individuellesdel’élève,statutsocio-économique,...).Lefaitquelavarianceentreécolesestunélémentobservablepartout implique l’importance pour les pays du PASEC de travailler sur l’équité spatiale entre les territoires d’un mêmepays.

98 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 3

Graphique 3.7 : Décomposition de la variance des scores en fin de scolarité - Lecture

Graphique 3.8 : Décomposition de la variance des scores en fin de scolarité - Mathématiques

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo


57,8

53,8

43,2

61,9

59,3

42,0

25,4

52,4

68,3

68,2

50,8

53,3

56,5

65,6

42,2

46,2

56,8

38,1

40,7

58,0

74,6

47,6

31,7

31,8

49,2

46,7

43,5

34,4

57,5

54,1

42,2

57,2

60,2

44,9

38,9

51,4

67,9

66,4

58,8

53,8

55,9

67,8

42,5

45,9

57,8

42,8

39,8

55,1

61,1

48,6

32,1

33,6

41,2

46,2

44,1

32,2


Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo



3.3.Environnementscolaireetperformances: caractérisation des pays en fonction des variablescontextuellesCettesectionapourobjectifd’explorer les liensentrecertainesvariables (école,classeetélève)et lesscoresmoyensdesélèvesparpaysenanalysantlesressemblancesentrecespays.Pourcefaire,unrecoursàuneanalyseencomposantesprincipales(ACP)aétéréalisécomptetenuducaractèrecontinudesvariablesutilisées.

Plusieurs indices ont été produits et utilisés dans les différentes sections de ce chapitre, les encadrés suivants décriventbrièvementleursméthodesdecalcul.

Encadré 3.1 : Description de l’indice socioéconomique

Des informations sur le niveau socioéconomique des familles sont collectées auprès des élèves scolarisés en fin de primaire à travers une série de questions concernant la disponibilité de biens matériels dans les ménages et les caractéristiques de l’habitation : nombre de livres à la maison, possession de biens d’équipement (téléviseur, ordinateur, radio, lecteur DVD, chaîne HIFI, téléphone portable, congélateur ou réfrigérateur, climatiseur, ventilateur, cuisinière), possession de biens durables et moyens de transport (table, machine à coudre, fer à repasser, voiture ou camion, tracteur, mobylette ou scooter, vélo, bateau ou pirogue, charrette), matériaux utilisés pour la construction de la maison d’habitation, présence de latrines, présence de l’électricité à la maison, principale source d’eau utilisée à la maison (Abonnement, robinet, fontaine publique, puits, forage, marigot, rivière.).

Ces informations sont recueillies par l’intermédiaire d’un questionnaire administré aux élèves de 6e année faisant partie de l’échantillon. Les réponses des élèves sont rapportées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-type 10 de manière à construire un indice socioéconomique. Les valeurs élevées de l’indice correspondent à des conditions de vie plus favorables, alors que les valeurs faibles sont associées à des ménages plus défavorisés. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur mesurant spécifiquement le degré de pauvreté des familles des élèves par rapport à une norme internationale ou nationale ; il vise principalement à produire un classement sur une dimension unique, pour les familles des élèves, à partir des variables mesurant les conditions de vie.

Encadré 3.2 : Description de l’indice d’équipement des classes

Des informations sur le niveau d’équipement des classes que les élèves fréquentent sont collectées auprès des enseignants à travers une série de questions concernant la disponibilité des manuels pour les élèves, des documents et matériels pédagogiques pour les enseignants et du mobilier de classe : nombre de manuels de mathématiques et de lecture disponibles par élève; disponibilité de manuels, de guides pédagogiques et de programmes de lecture et de mathématiques pour l’enseignant; disponibilité de matériel pédagogique (tableau, craies, dictionnaire, cartes du monde, de l’Afrique et du pays, matériel de mesure tel qu’équerre, compas, règle et horloge) et disponibilité de mobilier de classe (bureau et chaise pour le maître, armoire et étagères de rangement pour les livres), disponibilité de tables-bancs, de règle, d’ardoise, de craie, de cahier, de cartable en nombre suffisant pour les élèves), disponibilité d’électricité dans la classe et le type de matériaux utilisés pour la construction de la classe.

Les réponses des enseignants sont synthétisées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-type 10 de manière à construire un indice d’équipement des classes. L’indice est d’autant plus élevé que les classes sont dotées en équipement. Pour les besoins de comparaison des performances des élèves, les données de l’indice sont scindées en quartiles. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur pour mesurer spécifiquement le degré d’équipement des classes par rapport à une norme internationale ou nationale ; il vise principalement à produire un classement selon une dimension unique à partir des variables mesurant l’équipement de ces classes. Dans ce chapitre, c’est l’indice moyen d’équipement des classes (moyenne par école) qui est utilisé.

100 CONFEMEN - PASEC

CHAPITRE 3

Encadré 3.3 : Description de l’indice d’infrastructure de l’école

Des informations sur le niveau d’infrastructure de l’école fréquentée par les élèves sont collectées auprès des directeurs des écoles à travers une série de questions concernant la disponibilité d’équipements, les possibilités d’accueil des élèves dans les classes et l’existence de sanitaires : nombre de salles de classe fonctionnelles, type de matériaux utilisés dans la constructions des salles de classe, disponibilité de certains équipements (un bureau séparé pour le directeur, un lieu de stockage du matériel, une salle de maîtres, une cour de récréation, un terrain de sport indépendant, un périmètre entièrement clôturé, une boîte à pharmacie, un ou des logements pour les enseignants ou les directeurs, l’eau courante, une source d’eau potable autre que l’eau courante, l’électricité, matériels informatiques,…) ,la disponibilité de cantine et l’existence de latrines ou de toilettes y compris les dispositifs matériels d’hygiène.

Les réponses des directeurs sont synthétisées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-type 10 de manière à construire un indice d’infrastructure de l’école. L’indice est d’autant plus élevé que les écoles sont dotées en infrastructure. Pour les besoins de comparaison des performances des élèves, les données de l’indice sont scindées en quartiles. L’analyse qui est menée dans ce chapitre porte sur le premier et le dernier quartile. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur pour mesurer spécifiquement le degré de dotation des écoles en infrastructure par rapport à une norme internationale ou nationale ; il vise principalement à produire un classement selon une dimension unique construite à partir des variables mesurant l’infrastructure de ces écoles.

Encadré 3.4 : Description de l’indice d’aménagement du territoire

Des informations sur le niveau d’aménagement du territoire des écoles fréquentées par les élèves sont collectées auprès des directeurs des écoles à travers une série de questions concernant les infrastructures du milieu d’implantation de l’école : disponibilité d’électricité, présence de route goudronnée, de collège/lycée, d’infrastructure de santé (case de santé dispensaire, hôpital), de banque, d’institution de microfinance et d’un centre culturel ou social, une bibliothèque, etc.).

Les réponses des directeurs sont synthétisées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-type 10 de manière à construire un indice d’infrastructure de l’école. L’indice est d’autant plus élevé que les écoles sont dotées en infrastructure. Pour les besoins de comparaison des performances des élèves, les données de l’indice sont scindées en quartiles. L’analyse qui est menée dans ce chapitre porte sur le premier et le dernier quartile. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur pour mesurer spécifiquement le degré de dotation des écoles en infrastructure par rapport à une norme internationale ou nationale ; il vise principalement à produire un classement selon une dimension unique construite à partir des variables mesurant l’infrastructure de ces écoles.

Encadré 3.5 : Analyse en Composantes Principales et classification

L’analyse en composantes principales (ACP) est une méthode descriptive de réduction de dimensionnalité d’un ensemble de variables quantitatives à partir d’un tableau de données quantitatives. Autrement dit, il s’agit d’une méthode de compression et de synthèse de l’information contenue dans un tableau de données, une matrice de données ou un tableau « individus-variables » en répondant à certaines questions. Entre autres, quelle est la proximité entre les individus ? Sur quelles variables sont fondées les ressemblances/dissemblances et quelles sont les relations entre les variables ?

En termes techniques, il s’agit d’une analyse factorielle réalisée sur une population donnée. Ici, il s’agit des 14 pays de l’évaluation PASEC2019, avec un ensemble de variables portant sur la classe, l’école et l’élève. Ces variables sont sous forme soit de moyennes, soit de proportions. Par exemple, les indices d’infrastructure de l’école ou d’équipement des classes sont sous forme de moyenne (voir les encadrés 3.2 et 3.3) alors que la variable de localisation est présentée sous la forme de pourcentage d’élèves qui fréquentent une école en milieu urbain.

A la suite d’une ACP, une classification peut être faite afin de fournir des informations plus précises. Cette classification a pour objectif principal de regrouper les individus en des groupes ou classes homogènes suivant un ensemble de variables. Elle dépend des objets à classer et de la méthode pratique de classification utilisée. Plusieurs méthodes de classification existent mais la plus connue et la plus utilisée est la classification ascendante hiérarchique (CAH). Le principe de cette méthode est de construire de manière progressive les classes en associant étape par étape les individus qui se ressemblent le plus. Un groupe d’individus est caractérisé par un ensemble de variables lorsqu’il prend les fortes valeurs pour cette variable par rapport aux autres individus.



Début de scolaritéLesvariablesquicontribuentfortementàlaformationdupremieraxefactorielsont:laproportiond’élèvesenmilieuurbain,leniveaud’infrastructuredel’école,leniveaud’aménagementduterritoire,l’encouragementofficieldesmeilleursélèvesdansl’école.Lesvariableslespluscontributivesàlaformationdusecondaxesontlaproportiond’élèvesdisposantd’unlivredelectureenclasseetl’anciennetémoyennedudirecteurdel’école.

Lesrésultatsdel’ACPontfaitl’objetd’uneclassificationquiapermisdeformertroisgroupesdepays:lepremiergroupeavecdeuxpays(Burundi,Tchad), ledeuxième,neufpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Côted’Ivoire,Madagascar,Guinée,Niger,RDC,Togo)etletroisième,troispays(Congo,Gabon,Sénégal).

Une taille des classes élevée, un pourcentage élevé d’élèves ayant redoublé au moins une fois, un niveau faible d’infrastructure de l’école, une faible ancienneté des directeurs ainsi qu’une faible proportion d’élèves dans le privé, caractérisentlespaysdupremiergroupe.

Le deuxième groupe, quant à lui, est caractérisé par une ancienneté élevée des directeurs d’école, une forteproportion des enseignants recevant un appui en classe de la part de leurs directeurs ainsi qu’un nombre élevé de joursd’absencedesenseignants.

Le troisième groupe de pays est caractérisé par de forts pourcentages d’élèves enmilieu urbain, des niveauxd’aménagement du territoire et d’infrastructures des écoles élevés ainsi que des pourcentages élevés d’écoles ayant encouragéofficiellement(tableaud’honneur,prix,bourse,cadeaux,…)lesmeilleursélèves.

Graphique 3.9 : Nuage des pays suivant les deux premiers axes - Début de scolarité

Togo

TchadSénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

-4

-2

0

2

4

-4-6 -2 0 2 4

Dim

2 (1

7%)

Dim1 (23,3%)

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3


CHAPITRE 3

Fin de scolaritéLa classification a permis d’obtenir trois groupes depays : le premier groupedepays (Burundi,Côted’Ivoire,Madagascar,Niger,RDCetTchad)estnégativementcorréléauxvariablesdupremieraxefactoriel,caractériséparunniveau faible d’infrastructure de l’école, une faible proportion d’écoles ayant institué un système d’encouragement desmeilleursélèves,unefaibleproportiond’élèveslisantàlamaison.

LedeuxièmegroupedepaysconstituéduCameroun,duCongo,duGabonetdelaGuinée,estcaractériséparlaproportion d’élèves dont l’école est située en milieu urbain, ayant fréquenté la maternelle, fréquentant une école privée,etleniveausocioéconomiqueélevé.Cegroupeestpositivementassociéausecondaxe.

LeBénin, leBurkinaFaso, leSénégalet leTogo forment le troisièmegroupedepays. Ils sedistinguentpar lespourcentages d’élèves ayant des livres de lecture et de mathématiques en classe, par le niveau moyen d’équipement des classes, la pratique du passage automatique à l’intérieur des sous cycles, la proportion d’élèves ayant le plus souventdesdevoirsàfaireàlamaison,etc.

Graphique 3.10 : Nuage des pays suivant les deux premiers axes - Fin de scolarité

Togo

Tchad

Sénégal

RDCNiger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d'Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso Bénin

-4

-2

0

2

4

-4-6 -2 0 2 4

Dim

2 (1

7,3%

)

Dim1 (29,2%)

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3



3.4.Caractéristiquesdesélèves,milieusocioéconomique et performances des élèves3.4.1.Genredel’élèveL’éducation inclusiveest inscritedans l’agenda2030de l’éducation.L’undesobjectifs retenusdans lesODD4estd’«Assurerl'accèsdetousàuneéducationdequalité».Laquestiondugenre,decefait,occupeuneplaceimportante dans la quête d’une éducation inclusive, puisque dans la plupart des pays et particulièrement dans les paysendéveloppement,l’accèsàl’éducationetlapoursuitedesétudessefontsouventaudétrimentdesfilles.

Des efforts restent à faire pour accroître le taux de scolarisation des filles dans plusieurs pays participant auPASEC2019.Lepourcentagedesfillesauprimaireestinférieuràceluidesgarçonspourl’ensembledespaysàlafoisendébutdescolarité(48,4%)etenfindescolarité(49,1%).Toutefois,danscertainspayscommeleCameroun,leCongoetleSénégal,lepourcentagedefillesestlégèrementsupérieuràceluidesgarçonsendébutdescolarité.Mêmesidans l’ensemble lapartdesfillesest relativementstableentre ledébutet lafindescolarité,onnotetoutefoisunebaissede laproportiondefillesentre ledébutet lafindescolaritépour8payssur les14paysparticipant au PASEC2019 et une augmentation de cette proportion dans cinq pays (Burkina Faso, Burundi, Gabon, Madagascar,Togo).Cetteévolutionmetenévidenceunedéperditionscolaireplusmarquéechezlesfillesdansplusdelamoitiédespaysévalués.(voirlesgraphiques3.11et3.12).

Graphique 3.11 : Pourcentage des filles en début de scolarité

Graphique 3.12: Pourcentage des filles en fin de scolarité

47,2

47,1

48,6

50,1

50,1

48,8

47,3

49,3

47,0

46,5

49,7

54,3

44,2

47,2

48,4Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

48,0

52,7

55,7

47,2

49,8

46,0

50,2

45,5

50,5

46,2

49,3

55,3

40,5

50,6

49,1Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Mêmesilesfillessemblentêtredéfavoriséesentermesd’accèsauniveauglobal,surleplandelaperformance,iln’yapasdedifférencesignificativeenlangueparrapportaugenreendébutdescolarité.Toutefois,auniveaupays,cettedifférenceestsignificativeauBéninenfaveurdesgarçonsetauBurundienfaveurdesfilles.Enmathématiques,lescoremoyendesgarçonsestsignificativementsupérieuràceluidesfillespourl’ensembledespaysendébutdescolarité.Maisunedifférencesignificativedescoresentrelesfillesetlesgarçonsn’estobservéequedanssixpays(Bénin,Côted’Ivoire,Gabon,RDC,Sénégal,Tchad)enfaveurdesgarçons(voirlegraphique3.13).


CHAPITRE 3

Enfindescolarité,ladifférencemoyennedescoresentrelesfillesetlesgarçonsestsignificativeenlectureenfaveurdesfillesetenmathématiquesenfaveurdesgarçons.Cependantauniveaupays,cettedifférencen’estsignificativequedanssixpaysen lecturedonttroisen faveurdesfilles(Congo,Gabon,Madagascar)et troisen faveurdesgarçons(Burundi,RDC,Tchad).Cettedifférencesignificativeestobservéedanscinqpays(Burundi,Côted’Ivoire,Gabon,RDC,Tchad)enmathématiquesenfaveurdesgarçons(voirlegraphique3.14).

Cedésavantagedesfillesenmathématiquesauprimaireaétéconstatélorsdel’évaluationPASEC2014.

Mêmesilesdifférencesdeperformancefilles-garçonsnesontpassystématiquementenfaveurdesgarçons,l’analysedes données du PASEC2019 met en évidence la persistance de la problématique de la parité dans les systèmes éducatifsdelarégion.L’atteintedelaparitéestprobablementliéeàdesfacteurssocioculturelsquidépassentlesystème scolaire et qui renvoient à des inégalités au sein des familles, des communautés et de la société dans son ensemble(Koissy-Kpein,2020).

Graphique 3.13 : Performances des élèves en langue et en mathématiques en début de scolarité selon le genre

500

550

600

650

GarçonLecture Mathématiques

Fillenon-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence Différence

Garçon Fille

450


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne



Graphique 3.14 : Performance des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon le genre

380

430


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

480

530

580

630

680

GarçonLecture Mathématiques

Fillenon-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence Différence

Garçon Fille


CHAPITRE 3

3.4.2.PrésenceparentaleL’école, la famille et la communauté ont des responsabilités communes dans l’éducation des jeunes et leur collaborationaboutitàdesrésultatsplusefficaces(Epstein,1995).Ilexisteunerelationentrel’abandonscolaireetlasituationfamiliale.Nombred’étudesontmontréunerelationpositiveentrel’environnementfamilialetlaréussitedesélèves(Coleman,1966,Hanushek,2003,Gruijters&Behrman,2020).

Larépartitiondesélèvesdefindescolaritéselonlaprésenceparentaleindiquequ’enmoyenne70,2%desélèvesviventaveclesdeuxparents,19,3%avecl’undesdeuxparentset10,5%avecaucunparent.C’estenCôted’Ivoirequelepourcentagedesélèvesvivantavecaucunparentestleplusélevé(16,1%).

Graphique 3.15 : Répartition des élèves selon la présence parentale-Fin de scolarité

9,6

12,2

6,110,3

7,516,1

11,5

14,111,1

8,67,8

12,1

7,711,2

10,5

16,9

15,5

16,620,2

20,820,7

25,3

19,218,3

14,917,7

22,2

23,918,7

19,3

73,5

72,4

77,369,5

71,763,2

63,1

66,770,6

76,574,5

65,8

68,370,1

70,2Moyenne

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Aucun parent Un des deux parents Les deux parents

Lesperformancesenlectureetenmathématiquesdesélèvesenfindescolaritésontmeilleurespourl’ensembledespayschezlesélèvesquineviventavecaucundesparentsparrapportàceuxquiviventavecaumoinsundesparents.Enlectureetauniveaupays,cettedifférencen’estsignificativequ’auBurkinaFaso,auCameroun,enCôted’ivoire,auSénégal,auTchadetauTogoenfaveurdesélèvesnevivantavecaucundesdeuxparentsparrapportàceuxvivantaveclesdeuxparents.

Le Burkina Faso, le Tchad et le Togo sont les seuls pays pour lesquels la différence de score en mathématiques entre lesélèvesvivantavecdeuxparentsetceuxnevivantavecaucunparentestsignificativeenfaveurdecesderniers.

Ceconstatquelquepeuparadoxalprovientsansdoutedufaitquelesenfantsscolarisésquineviventpasavecleursparentssontconfiéslaplupartdutempsàdelaparenté.Cecipeutsetraduireparunmeilleuraccèsauxinstitutionsscolaires et une forte mobilisation sur les apprentissages scolaires



Graphique 3.16 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon la présence des parents

450

500

550

600

650

700

Aucun parent présentLecture Mathématiques

Un des deux parents présentsLes deux parents présents

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceAucun parent présentUn des deux parents présentsLes deux parents présents


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

400


CHAPITRE 3

3.4.3.Soutiendel’élèvepourlesdevoirsàlamaisonLesoutiendesparentsdanslesdevoirsàlamaisoninfluencepositivementlesperformancesdesélèves.

Pour l’ensemble des pays participant à l’évaluation PASEC2019,enmoyenne63,1%desélèvessontaidésàfaireleursdevoirsàlamaison.DanslaplupartdecespaysplusdelamoitiédesélèvesenfindescolaritésontaidésdansleursdevoirsàlamaisonhormisàMadagascar(34,2%).LesplusfortspourcentagesdesoutienparentalauxdevoirsàlamaisonsontobservésauBénin(79,2%),auTogo(78,2%),auGabon(76,9%)etauSénégal(75,8%)(voirlegraphique3.17).

Graphique 3.17 : Pourcentage des élèves en fin de scolarité aidés dans leurs devoirs à la maison

79,2

61,2

61,9

69,1

62,7

54,9

76,9

63,3

34,2

56,5

53,2

75,8

53,8

78,2

63,1Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Laperformancemoyenneenlectureetenmathématiquesdesélèvesenfindescolaritéestmeilleurechez lesélèvesquisontaidésdansleursdevoirsàlamaisonparrapportàceuxquin’ontpascetavantage.Auniveaupays,cettedifférencesignificativeestobservéeenfaveurdesélèvesquisontaidésàlamaisonenlecturedanstouslespayshormisleGabon,laRDC,leSénégaletleTchadetenmathématiques,danstouslespaysàl’exceptionduBénin,duCongo,duGabon,delaRDC,duSénégaletduTchad.Unetelleanalysedesperformancesdesdeuxgroupes d’élèves prenant en compte l’indice d’aménagement du territoire montre que la différence moyenne de performancesresteenfaveurdesélèvesquibénéficientd’appuipour leursdevoirsà lamaison.Toutefois,cettedifférencen’estplussignificativeauTogoetauCameroundanslesdeuxdisciplines,auBéninetauNigerenlecture,auBurkinaFasoetenGuinéeenMathématiques.

Partoutdanslemonde,laparticipationetlesoutiendesparentsauxdevoirsàdomicilesontgénéralementattenduspar les écoles.Cetteparticipation semble vitalepour lesperformances scolairesdesélèves (Patall et al., 2008,Epstein,1986,Trautweinetal.,2009).



Graphique 3.18 : Performance des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité aidés dans leurs devoirs à la maison

400

450

500

550

600

650

L’élève est aidé dans ses devoirs à la maisonLecture Mathématiques

L’élève n’est pas aidé dans ses devoirs à la maison

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceL’élève est aidé dans ses devoirs à la maisonL’élève n’est pas aidé dans ses devoirs à la maison


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.4.Alphabétisationdesparentsoututeursetpossessionde livres à la maison

Un environnement lettré (disponibilité de livres et présence des personnes sachant lire) participe à l’amélioration desperformancesdesélèves.

3.4.4.1.AlphabétisationdesparentsoututeursDiversesétudesontmontréqu’ilexisteunlienentreleniveaud’instructiondesparentsetlaréussitedel’enfantàl’école(FanetChen,2001).UneétudemenéeauBurkinaFasoparleRéseauouestetcentreafricainderechercheen éducation (ROCARE) en 2002 a montré que sur 524 élèves déscolarisés, qui ont été soumis au questionnaire, seulement21(soit4%)vivaientavecunparentoututeurdont leniveaud’instructionétaitsupérieurauprimaire.Ceuxdontlesparentsn’avaientaucunniveauscolairereprésentaient53%.Cetteétudemontrequeplusunparentestalphabétisé21,plusilcontribueàlaréussitedel’enfantàl’écoleetestàmêmedelemaintenirdanslesystèmeéducatif.

L’étuderécentedeAdeniranetal.(2020)auNigérian'indiquepasdedifférencesignificativedansl'alphabétisationdesenfantsdontlesparentsontuneéducationprimaireincomplèteetceuxdontlesparentsontuneéducationprimairecomplète.Toutefois,lesrésultatsmontrentunevariationsignificativeentrelesparentsayantuneéducationprimaireet lesparentsayantuneéducationsecondaireoupost-secondaire.Lesélèvesdont lesparentsontundiplômed'étudespostsecondairesontenvironrespectivement56%et23%dechancesdemieuxréussirauxtestsd'alphabétisationetdecalculquelesélèvesdontlesparentsnesontpasinstruits.

Enmoyenne80,8%desenfantsenfindescolaritéviventavecaumoinsunparentalphabétisépour l’ensembledes pays ayant participé à l’évaluation PASEC2019.Cepourcentagevarieentre65,6%(Côted’Ivoire)et95,8%(Congo).Ens’intéressantaunombredeparentsalphabétisés29,9%desélèvesontunparentquisaitlireet50,9%,deuxparentsqui savent lire.LaCôted’Ivoireprésente laplus forteproportiond’élèvesvivantavecunparentalphabétisé(42,5%)tandisqueleGabonserévèlecommelepaysayantlaproportionlaplusélevéed’élèvesvivantavecdeuxparentsalphabétisés(85,1%)(voirlegraphique3.19).

Graphique 3.19: Répartition des élèves en fin de scolarité selon le nombre de parents alphabétisés

23,8

31,614,1

10,6

4,234,4

4,331,5

9,131,6

7,017,8

19,3

21,719,2

37,0

34,735,5

18,6

13,242,5

10,636,6

20,732,8

20,137,9

36,6

33,529,9

39,2

33,750,4

70,8

82,623,2

85,131,9

70,235,6

72,944,3

44,1

44,750,9

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d’Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Aucun parent alphabétisé Un des deux parents alphabétisé Les deux parents alphabétisés



Lacomparaisondesperformancesenfindescolaritédesélèvesenlectureselonlestatutd’alphabétisationdesparentsestd’abordfaite,entrelesélèvesdontl’undesparentsestalphabétiséetceuxdontaucundesdeuxparentsn’estalphabétisé,puisentreceuxdontlesdeuxparentssaventlireetceuxdontaucundesparentsnesaitlire.

Ilapparaîtqu’enmoyennel’alphabétisationdesparentsinfluencepositivementlaperformancedesélèvesenlectureetenmathématiques.Lesélèvesdontaumoinsundesdeuxparentssaitlireobtiennent,danslesdeuxdisciplines,desscoressupérieursàceuxdontaucunparentn’estalphabétisé.

Lemême résultat est observé dans lamajorité des pays. Les élèves dont aumoins un des deux parents estalphabétiséperformentmieuxdanstouslespaysàl’exceptionduBurkinaFaso,duGabon,delaRDCetduTchaddanslesdeuxdisciplines.L’alphabétisationdesparentsauneincidencepositivesurlaperformancedesélèvesenlectureauNigeretauSénégal,cequin’estpaslecasenmathématiques(voirlegraphique3.20).

Graphique 3.20 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon le nombre de parents alphabétisés

450

500

550

600

650

700

Aucun parent alphabétiséLecture Mathématiques

Un des deux parents alphabétiséLes deux parents alphabétisés

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceAucun parent alphabétiséUn des deux parents alphabétiséLes deux parents alphabétisés


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

400


CHAPITRE 3

3.3.4.2.PossessiondelivresàlamaisonPour l’ensemble des pays participant à l’évaluation PASEC2019,enmoyenne45,3%desélèvesenfindescolaritépossèdentdes livres à lamaison. Lesproportions lesplus élevées sontobservées auBénin et auGabon. LesproportionslesmoinsélevéessontconstatéesauBurundietauNiger.

Graphique 3.21 : Pourcentage d'élèves en fin de scolarité qui possèdent des livres à la maison

71,6

28,2

18,5

56,2

52,0

43,5

72,1

54,6

38,8

27,6

30,8

57,3

33,3

47,5

45,3Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Laperformancemoyenneenfindescolaritéenlectureetenmathématiquesestsignificativementplusélevéechezlesélèvesayantdeslivresàlamaisonpourl’ensembledespays.Ceconstatestvalablepourtouslespaysdanslesdeuxdisciplinesàl’exceptionduTchadpourlesmathématiques.



Graphique 3.22 : Performances des élèves en lecture et en mathématique en fin de scolarité selon la possession de livres à la maison

400

450

500

550

600

650

L’élève possède des livres à la maisonLecture Mathématiques

L’élève ne possède pas de livres à la maison

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceL’élève possède des livres à la maisonL’élève ne possède pas de livres à la maison


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

21.Dansleprésentdocument,estconsidérécommealphabétiséunepersonnesachantlire


CHAPITRE 3

La proportion d’élèves n’ayant aucun livre disponible à la maison est relativement faible dans l’ensemble des pays participants.Enmoyenne,laproportiond’élèvesn’ayantaucunlivredisponibleàlamaisonestdemoinsde13%dans l’ensemble des pays du PASEC2019.CetteproportionestplusimportanteàMadagascar(38,1%),auTchad(24,9%),auNiger(21,9%)etenGuinée(18%).LaCôted’Ivoireestlepayspourlequellepourcentaged’élèvesenfindescolaritén’ayantaucunlivrededisponibleàlamaisonestplusfaible(1,6%).AuSénégalégalementcepourcentageesttrèsfaible(6,7%).

On constate une forte proportion d’élèves en fin de scolarité ayant assez de livres à lamaisonpour rempliruneétagère.Cetteproportionestde64,5%enmoyennedansl’ensembledes14paysparticipantàl’évaluationPASC2019.Ellevarieentre50%(Tchad)et83,1%(Burundi).Enrevanche,danstouslespays,laproportiond’élèvesenfindescolaritéayantassezdelivresàlamaisonpourremplirdeuxétagèresouayantunebibliothèqueestfaible.

Graphique 3.23 : Répartition des élèves en fin de scolarité selon la quantité de livres disponibles à la maison

2,415,3

12,711,510,4

1,67,0

18,038,1

21,910,9

6,724,9

9,312,9

69,462,9

83,156,260,9

76,075,8

66,250,6

60,856,6

59,550,0

73,764,5

17,614,6

3,417,9

19,815,3

13,98,7

7,311,9

22,920,9

17,512,6

14,9

10,77,1

14,48,97,1

3,37,2

4,05,3

9,612,9

7,64,4

7,7

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Assez de livres pourremplir une étagèreAucun livre Assez de livres pour

remplir une bibliothèqueAssez de livres pour

remplir deux étagères

Legraphique3.26comparelesperformancesenlectureetenmathématiquesdesélèvesdefindescolaritéselonlaquantitédelivresdisponiblesàlamaison.Onconstatequ’enmoyenneenlectureetenmathématiques,quellequesoitlaquantitédelivresàlamaison,lesécartsdeperformanceentrelesélèvesenfindescolaritédisposantdelivresàlamaisonetceuxn’ayantaucunlivresontsignificatifsenfaveurdespremierspourl’ensembledespays.Parexemple, lesélèvesayantassezde livresà lamaisonpour rempliruneétagèreontdemeilleurs scoresenlecturequeceuxn’ayantaucunlivre.Ladifférencemoyennedeperformancesentrelesdeuxgroupesd’élèvesestsignificativeenfaveurdeceuxdisposantdeslivresàlamaisondanstouslespayshormisleBurundi,laGuinéeetlaRDC.Maislorsqu’oncomparelesélèvesayantassezdelivresàlamaisonpourremplirdeuxétagèresouunebibliothèque,aveclesélèvesn’ayantaucunlivre,lesécartsdeperformancessignificatifsenlectureenfaveurdespremiers sont respectivement observés dans sept pays (Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Congo, Gabon, Sénégal, Togo)etneufpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Côted’Ivoire,Gabon,Guinée,Sénégal,Tchad,etTogo).Lesmêmesconstatssontpresqueobservéspourlesmathématiques.Lesécartsdeperformancesentrelesélèvesayantassezdelivresàlamaisonpourrempliruneétagère,deuxétagèresetunebibliothèqueetceuxn’ayantaucunlivreàlamaisonsontrespectivementsignificatifsdansseptpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Congo,Gabon,Sénégal,Togo),huitpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Congo,Gabon,RDC,Sénégal,Togo)etsixpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Gabon,Sénégal,Togo).



Graphique 3.24 : Performances des élèves en lecture et en mathématique en fin de scolarité selon la quantité de livres disponible à la maison

450

500

550

600

650

700

Aucun livreLecture Mathématiques

Une étagèreDeux étagèresUne bibliothèque

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceAucun livreUne étagère

Deux étagèresUne bibliothèque


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

400


CHAPITRE 3

3.4.5.AlimentationdesélèvesenfindescolaritéL’alimentationestunfacteurimportantdelaréussitescolaire.

Pour garantir une nutrition propice à l’apprentissage et au bien-être des élèves, des programmes de restauration scolaireontétémisenplacedansbeaucoupdepaysendéveloppement.Despreuvesempiriquesmontrentquela restauration scolaire apuaméliorer les résultats scolairesdesélèves.Diagneet al. (2013),parexemple,ontévaluél’influencedescantinesscolairessurlaperformancedesélèvesenmathématiquesetenfrançaisauSénégal.Cesderniers trouventque lesprogrammesdecantines scolairespermettentuneamélioration significativedesperformances scolaires de l’école. Ils trouvent qu’en français, le programmede cantine scolaire a augmenté lescoremoyendesélèvesde5,6pointsdepourcentage.Toutefois,iln’yapasdeconsensussurcettequestiondanslalittérature.Parexemple,Powelletal.(1998)dansleurétude,trouventquelesrepasscolairesn'améliorentpassensiblementlescapacitésenfrançais.

Pourlespaysparticipantàl’évaluation,27,9%desélèvesn’ontjamaisfaimàl’écolealorsque32,4%ontparfoisfaimet39,7%ontsouventoutoujoursfaim.LeplusfortpourcentagepourcederniergroupesetrouveenRDC(55,0%)etpourlesautrespays,cepourcentagevarieentre24,9%(Bénin)et48,9%(Niger).Ilestfortprobablequecespourcentagestraduisentl’ampleurdelapauvretéextrêmevariabledanslespaysetlaprésenceounondecantinesscolaires.

Graphique 3.25 : Pourcentage des élèves selon leur degré de faim à l’école

36,736,0

19,723,2

33,728,3

23,727,528,5

23,724,625,4

24,234,4

27,9

38,423,2

32,034,7

34,923,0

44,339,7

27,3

27,420,4

44,6

30,132,6

32,4

14,030,0

18,122,1

14,239,0

16,820,1

23,3

35,920,4

17,5

20,716,0

22,1

10,910,7

30,220,0

17,29,7

15,212,7

20,9

13,134,7

12,5

25,116,917,6

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Jamais Parfois (1 ou 2 fois par semaine) Souvent (3 ou 4 fois par semaine) Toujours

Enfindescolarité, lesécartsmoyensdeperformancesenlectureentrelesélèvesquiontsouventoutoujoursfaimàl’écoleetceuxdesélèvesquin’ontjamaisfaimsontsignificatifsenfaveurdecesderniers.Auniveaupays,cetécartdeperformancesestsignificatifenGuinéeetauTchadquandl’élèveasouventfaimetdansneufpays(Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Guinée, Niger, RDC, Sénégal, Tchad, Togo) quand l’élève a toujours faim, en faveurdeceuxquin’ontjamaisfaim.



Enmathématiques,onobtientlesmêmesrésultatsauniveaumoyen.Auniveaupays,cettedifférenceestsignificativeenfaveurdesélèvesquin’ontjamaisfaimdanssixpays(Cameroun,Côted’Ivoire,Guinée,RDC,Tchad,Togo)quandl’élèveasouventfaimàl’écoleetpourtouslespaysàl’exceptionduBénin,duBurundietdeMadagascarquandl’élèveatoujoursfaim.

Graphique 3.26 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon leur situation de faim à l'école

400

450

500

550

600

650

700

JamaisLecture Mathématiques

ParfoisSouventToujours

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceJamaisParfois

SouventToujours


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.6.Travauxextrascolairesenfindescolarité

Laparticipationdesélèvesàcertainesactivitésextrascolairesdurantl’annéescolaireestdenatureàdégraderleursperformancesscolaires.

3.4.6.1.ParticipationdesélèvesauxtravauxdepetitcommerceLepourcentagedesélèvesenfindescolaritéquiparticipentautravauxdepetitcommerceestrelativementélevépourl’ensembledespaysparticipants.Enmoyenne,laproportiond’élèvesquiparticipentaupetitcommerceestde39,1%pourl’ensembledespays.CetteproportionestplusimportanteauTchad(55,8%),auNiger(51,6%),auCameroun(50,0%)etauTogo(47,1%).Danslesautrespays,ellevarieentre25,9%(Gabon)et43,0%(RDC)(voirlegraphique3.27).

Graphique 3.27 : Répartition des élèves en fin de scolarité selon la participation aux travaux de petit commerce

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Ne réalise jamais les travaux de petit commerce Réalise toujours, souvent ou parfois les travauxde petit commerce

59,458,2

64,850,0

66,066,5

74,165,1

69,548,4

57,073,1

44,252,9

60,9

40,641,8

35,250,0

34,033,5

25,934,9

30,551,6

43,026,9

55,847,1

39,1

En fin de scolarité, l’écartmoyen de performances en lecture pour l’ensemble des pays entre les élèves quiparticipentauxtravauxdepetitcommerceetceuxquin’yparticipentjamaisestsignificatifenfaveurdesélèvesquin’yparticipentjamais.Auniveaupays,cetécartestsignificatifenfaveurdeceuxquin’yparticipentjamaisdanstouslespayshormisMadagascaretleTogo.

Enmathématiques,lescoremoyenenmathématiquesdesélèvesquiparticipentauxtravauxdepetitcommerceestsignificativementinférieuràceluidesélèvesquin’yparticipentjamaispourl’ensembledespays.CerésultatresteinchangépourtouslespayssaufleBénin,leGabon,MadagascaretleTogo.

Cerésultatmontrequemêmesilaparticipationàdesactivitésextrascolairesentravelesacquisd’apprentissagedansl’ensemble,certainesactivitésextrascolairescommeparexemplelepetitcommerceontuneinfluencepositivesurlesperformancesenmathématiques.Cerésultatdéjàmisenévidenceparlalittératuremontrel’importancedel’impactdesapprentissagesinformelssurlesapprentissagesscolairesenmathématiques(Nunes,Schliemann&Carraher,1993,Brenner,1998).



Graphique 3.28 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon leur participation aux travaux de petit commerce

400

450

500

550

600

700

650

Ne participe pas au petit commerceLecture Mathématiques

Participe toujours, souvent ou parfois au petit commerce

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceNe participe pas au petit commerceParticipe toujours, souvent ou parfois au petit commerce

L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L M L MBé

nin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.6.2.ParticipationdesélèvesauxtravauxagricolesPlusdelamoitiédesélèves(57,7%)defindescolaritéparticipentauxtravauxagricolespourl’ensembledespays.CetteproportionestplusimportanteauBurundi(82,7%),àMadagascar(74,1%)etauTchad(73,8%).Danslesautrespays,ellevarieentre37,5%(Congo)et64,0%(Niger).

Graphique 3.29 : Répartition des élèves en fin de scolarité selon la participation aux travaux agricoles

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Ne réalise jamais les travaux agricoles

49,438,2

17,336,2

62,541,7

61,159,1

25,936,0

43,955,2

26,238,2

50,661,8

82,763,8

37,558,3

38,940,9

74,164,0

56,144,8

73,861,8

42,3 57,7

Réalise toujours, souvent ou parfois les travauxagricoles

L’écart moyen de performances en lecture et en mathématiques pour l’ensemble des pays entre les élèves qui participent aux travaux agricoles et ceux qui n’y participent jamais est significatif en faveur des élèves qui n’yparticipent jamais.Cet écart est significatif pour chaquepays en faveurde ceuxqui neparticipent jamais auxtravauxagricoles.



Graphique 3. 30 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon leur participation aux travaux agricoles

400

450

500

550

600

700

650

Ne participe pas aux travaux agricoles

Lecture

Participe toujours, souvent ou parfois aux travaux agricoles

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceNe participe pas aux travaux agricolesParticipe toujours, souvent ou parfois aux travaux agricoles

Mathématiques


nin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.6.3.ParticipationdesélèvesauxtravauxmanuelsouauxpetitsmétiersLepourcentaged’élèvesenfindescolaritéquiparticipentauxtravauxmanuelsouauxpetitsmétiersestrelativementfaiblepourl’ensembledespays.Cepourcentageestde25,1%pourl’ensembledespays.IlestplusélevéauTchad(46,5%)etauCameroun(39,1%).Danslesautrespays,ilvarieentre18,7%(Burundi)et28,7%(RDC).

Graphique 3.31 : Répartition des élèves en fin de scolarité selon la participation aux travaux manuels ou aux petits métiers

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Ne réalise jamais des travauxmanuels ou des petits métiers

22,325,0

18,739,1

20,419,2

21,724,2

18,828,028,7

21,346,5

21,925,1

77,775,0

81,360,979,6

80,878,3

75,881,2

72,071,3

78,753,5

78,174,9

Réalise toujours, souvent ou parfois des travauxmanuels ou des petits métiers

L’écartmoyendesscoresenlecturepourl’ensembledespaysentrelesélèvesquiparticipentauxtravauxmanuelsetceuxquin’yparticipentjamaisestsignificatifenfaveurdecesderniers.CetécartestégalementsignificatifdanstouslespayshormisMadagascaretleTogo.

En mathématiques, les élèves qui participent aux travauxmanuels sont moins performants que ceux qui n’yparticipentjamais.Cerésultatestobservédanstouslespaysàl’exceptionduBurundi,deMadagascar,duNigeretduTogo.



Graphique 3. 32 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon leur participation aux travaux manuels ou des petits métiers

400

450

500

550

600

700

650

Ne participe pas aux travaux manuels


Participe aux travaux manuels

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceNe participe pas aux travaux manuelsParticipe aux travaux manuels


nin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.6.4.ParticipationdesélèvesauxtravauxdomestiquesLestravauxdomestiquessontuneactivitépratiquéeparlaplupartdesélèves.Eneffet,88,0%desélèvess’adonnentà des activités domestiques au cours de l’année scolaire. La proportion des élèves participant aux travauxdomestiquesestplusimportanteàMadagascar(97,1%),auBurundi(94,7%),auTogo(94,0%)etauNiger(93,3%).Danslesautrespays,ellevarieentre81,1%(Sénégal)et88,8%(Bénin).

Graphique 3.33 : Répartition des élèves en fin de scolarité selon la participation aux travaux domestiques

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Ne réalise jamais des travaux domestiques

88,888,3

94,788,8

82,182,3

86,185,7

97,193,3

83,081,1

86,194,0

88,0

11,211,7

5,311,2

17,917,7

13,914,3

2,96,7

17,018,9

13,96,012,0

Réalise toujours, souvent ou parfoisdes travaux domestiques

Le scoremoyen en lecture pour l’ensemble des pays des élèves qui participent aux travaux domestiques estsignificativementsupérieuràceluidesélèvesquin’yparticipent jamais.Auniveaupays, l’écartdeperformancesentrelesélèvesquiparticipentauxtravauxdomestiquesetceuxquin’yparticipentjamaisestsignificatifseulementdansdeuxpays,auNigerenfaveurdeceuxquiparticipenttoujours,souventouparfoisauxtravauxdomestiquesetenRDCenfaveurdeceuxquin’yparticipentjamais.

En mathématiques, la différence moyenne de performances pour l’ensemble des pays entre les élèves qui participent auxtravauxdomestiquesetceuxquin’yparticipentjamaisn’estpassignificative.Auniveaupays,cettedifférenceestsignificativedansquatrepays,auBéninetenRDCenfaveurdeceuxquin’yparticipentjamais,auGabonetauNigerenfaveurdeceuxquiyparticipent.



Graphique 3.34 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité selon leur participation aux travaux domestiques

400

450

500

550

600

700

650

Ne participe pas aux travaux domestiques


Participe toujours, souvent ou parfois aux travaux domestiques

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceNe participe pas aux travaux domestiquesParticipe toujours, souvent ou parfois aux travaux domestiques


nin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.7.Parcoursscolaire

3.4.7.1.Fréquentationdelamaternelle

Lepréscolaireestunfacteurimportantdanslaréussitescolaire.Malgrél’importancedelapréscolarisationpourl’atteintedesobjectifsdel’ODD4.2,l’accèsàuneéducationpré-primairerestefaibledanslaplupartdespays.

La maternelle (ou le préscolaire) a été créée pour favoriser la socialisation de l’enfant et préparer ainsi son intégrationscolaire.Plusieursétudesontmontréquelesenfantsayantfréquentélamaternelle,avaientdemeilleuresperformancesscolairespourdébuterleprimaire.SelonReynolds(1995),ceuxquiparticipentàunprogrammedepréscolairependantdeuxansprésententunniveaudepréparationscolairesupérieuràceuxquilefontpendantunan.SelonLetarteetal.(1998),malgrélesfacteursderisquesfamiliaux,lafréquentationpréscolaireajouteàlaprédictionduniveaudepréparationscolairecognitifetpsychosocial.Lespreuvesdel’apportdelapréscolarisationauxtrajectoiresscolairessubséquentesdesélèvessemblentfairel’objetd’investigationdanslalittérature(Marope&Kaga,2017).

La répartition des élèves en fonction de la fréquentation de la maternelle indique une proportion des élèves ayant fréquenté lamaternellede32,3%endébutdescolaritéetde37,1%enfindescolarité.Cetteproportionplusimportanteenfindescolaritépourraitêtreexpliquéeparuneinfluencepositivedupréscolairedanslaréussitescolairedesélèves.

Auniveaupays,laproportiondesélèvesayantfréquentélamaternellevarieentre7,0%(Tchad)et72,4%(Gabon)endébutdescolaritéetentre12,0%(BurkinaFaso)et6,91%(Gabon)enfindescolarité.

Graphique 3.35 : Pourcentage d'élèves ayant fréquenté la maternelle, le jardin d'enfants ou le préscolaire (Début de scolarité)

Graphique 3.36: Pourcentage d'élèves ayant fréquenté la maternelle, le jardin d'enfants ou le préscolaire (Fin scolarité)

27,5

8,1

24,1

50,7

33,8

23,7

72,4

29,2

41,7

31,9

21,8

37,0

7,0

45,2

32,3Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

45,3

12,0

24,2

52,2

48,3

21,2

69,1

44,6

35,9

32,0

26,9

43,0

24,9

40,0

37,1Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

En début de scolarité, les élèves ayant fait la maternelle performent en moyenne mieux en langue et enmathématiques,comparésàceuxnel’ayantpasfait.Leniveaumoyendesélèvesayantfaitlamaternelleenlangueetenmathématiquesestsignificativementsupérieuràceluidesélèvesnel’ayantpasfaitpourtouslespayshormisleBurundienmathématiques.



Enfindescolarité,onobservelemêmeconstat.Globalement,lamaternelleauneinfluencepositivesurlesrésultatsscolairesenlectureetenmathématiques.Cetteinfluenceestsignificativedanstouslespaysàl’exceptionduTchad(lectureetmathématiques)etduSénégal(mathématiquesuniquement)enfaveurdesélèvesayantfaitlamaternelle.

Graphique 3.37 : Performances des élèves en langue et en mathématiques selon la fréquentation de la maternelle, le jardin d'enfants ou le préscolaire -Début de scolarité

450

500

550

600

650

700

L’élève a fait la maternelleLecture Mathématiques

L’élève n’a pas fait la maternelle

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceL’élève a fait la maternelleL’élève n’a pas fait la maternelle

400


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

Graphique 3.38 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques selon la fréquentation de la maternelle, le jardin d'enfants ou le préscolaire - fin de scolarité

450

500

550

600

650

700

L’élève a fait la maternelleLecture Mathématiques

L’élève n’a pas fait la maternelle

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceL’élève a fait la maternelleL’élève n’a pas fait la maternelle

400


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

Par ailleurs, l’indice socioéconomique moyen des élèves ayant fréquenté la maternelle est supérieur à celui des élèvesnel’ayantpasfréquentée(voirlegraphique3.39).Lapauvretésembleconstituerlefreinprincipalàl’accèsàlascolarisationpré-primaire.



Graphique 3.39 : Écart moyen de l’indice socioéconomique entre les élèves selon la fréquentation de la maternelle, du jardin d’enfants ou du préscolaire

6,6

7,1

6,8

9,3

7,9

8,4

4,1

6,3

5,9

10,4

6,6

4,3

7,7

7,8

8,5Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


CHAPITRE 3

3.4.7.2.RedoublementLesproportionsderedoublementsrestentpréoccupantesdanslaplupartdespays.Deplusleredoublementnepermetpasauxredoublantsderattraperleursretardssurlesnonredoublants.

Leredoublementestunepratiquepédagogiqueutiliséepouraiderlesélèvesendifficultésd’apprentissageafinqu’ilspuissentrattraperleursretardsauniveauacadémique.

Depuisplusieursannées,laréductiondutauxderedoublementestuneprioritédanslespolitiquessectoriellesdel’éducationdespaysenAfriquesubsahariennefrancophone.Lesdispositionsprisessontvariéesetsontfonctionducontextedespays.Ainsi,alorsquecertainspaysmènentunepolitiquedepromotionsystématique(BurkinaFaso,SénégaletTchad)et/ouderéductiondrastiquedutauxderedoublement(Niger)22,d’autresontfaitlechoixd’intégrer les langues nationales dans l’enseignement primaire23pourluttercontrecephénomène.

La littératurescientifiqueestquasiunanimeàsouligner l’inefficacitéduredoublementetson impactdurableetnégatifsurlatrajectoirescolairedesélèves(Basa,2019,Draelants,2008,Draelants,2019,Sunnyetal.,2017).

En début de scolarité, la proportion moyenne des élèves redoublants pour l’ensemble des pays participant à l’évaluation PASEC2019estde23,7%.Cetteproportionvarieselonlespaysde10,8%auBurkinaFasoà57,2%auBurundi.

Graphique 3.40: Pourcentage des élèves en début de scolarité ayant redoublé la deuxième année du primaire

19,9

10,8

57,2

21,6

26,1

12,6

31,2

19,7

31,9

23,1

17,9

17,1

23,0

20,1

23,7Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Enfindescolarité,enmoyenne,54,1%desélèvesdéclarentavoirredoubléaumoinsunefoispourl’ensembledespays.CetteproportionestplusimportanteauBurundi(76,6%)etauGabon(71,5%).Danslesautrespays,ellevarieentre35,8%,4%(Niger)et62,4%(Madagascar).

22.RapportPASEC2014.23.Ilestprouvéquelefaitdecommencerl’instructiondanslapremièrelanguedel’apprenantaméliorelesrésultatsd’apprentissageetaunbonrapportcoût/efficacité,réduisantlestauxderedoublementetd’abandon.RapportdesuiviEPT2005.



Graphique 3.41: Répartition des élèves en fin de scolarité en fonction du nombre de redoublements

37,751,7

23,452,5

46,947,7

28,549,3

37,664,2

59,352,4

49,342,9

45,9

39,935,8

29,032,3

34,635,8

27,341,1

37,431,2

33,235,2

33,140,134,7

16,510,5

26,810,2

13,313,3

22,77,3

18,03,7

5,79,5

10,213,4

13,0

5,92,0

20,8

5,35,0

3,221,5

2,37,0

1,82,9

7,43,76,4

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

L'élève n'a jamaisredoublé

L'élève a redoubléune fois

L'élève a redoublédeux fois

L'élève a redoublédeux fois et plus

Globalement, l’écart moyen de performances en langue et en mathématiques entre les élèves ayant redoublé la deuxièmeannéeetceuxn’ayantpasredoublécetteclasse,n’estpassignificatifendébutdescolaritéprimaire.Maisauniveaupays,cetécartestsignificatifenfaveurdesélèvesn’ayantpasredoubléenlangueetenmathématiquesdansseptpays(Burundi,Cameroun,Congo,Gabon,Madagascar,Sénégal,Togo).


CHAPITRE 3

Graphique 3.42: Performances des élèves de début de primaire en langue et en mathématiques ayant redoublé ou non la deuxième année du primaire

450

500

550

600

650

700

L’élève n’a jamais redoubléLecture Mathématiques

L’élève a redoublé

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceL’élève n’a jamais redoubléL’élève a redoublé

400


nin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne

Lacomparaisondesperformancesenfindescolaritédesélèvesenlectureselonlestatutderedoublementestfaite,entrelesélèvesquin’ontjamaisredoubléetlesautresgroupesd’élèves.

Ladifférencemoyennedeperformancesenlectureentrelesélèvesenfindescolaritéayantredoubléunefoisetceuxn’ayantjamaisredoublén’estpassignificativepourl’ensembledespays.Cerésultatestvalablepourchacundespays.Lesélèvesayantredoubléaumoinsdeuxfoissontmoinsperformantsenlectureparrapportàceuxquin’ontjamaisredoublé.Al’exceptiondelaRDC,lemêmeconstatestfaitauniveaupays.

Enmathématiques, l’écartmoyendeperformancesentre lesélèves ayant redoublé aumoinsune foiset ceuxn’ayant jamais redoublé est significatif en faveur des élèves n’ayant jamais redoublé pour l’ensemble des paysévalués.CetécartestsignificatifdanstouslespayshormislaGuinée,leTchadetlaRDC.NéanmoinsenGuinéeetauTchad,ilestsignificatifpourlesélèvesayantredoubléplusdedeuxfois.AuniveaudelaRDC,l’écartn’estsignificatifquepourlesélèvesayantredoubléexactementdeuxfois.



Graphique 3.43: Performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité en fonction du nombre de redoublements

350

400

450

500

550

600

650

700

L’élève n’a jamais redoubléLecture Mathématiques

L’élève a redoublé une foisL’élève a redoublé deux foisL’élève a redoublé plus de deux fois

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceL’élève n’a jamais redoubléL’élève a redoublé une foisL’élève a redoublé deux foisL’élève a redoublé plus de deux fois


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.4.7.3.Âgedel’élève

Uneentréetardivedesenfantsàl’écoleauneincidencenégativesurleursperformancesscolaires.

L’analyse de la relation entre l’âge de l’élève (en année révolue) et ses performances a été réalisée en prenant en comptelerôleduredoublement.

Endébutdescolarité,cette relationn’estpasglobalementsignificativeen languepour l’ensembledespays.Auniveaupays,elleest significativeendéfaveurdesplusâgésseulementdanscinqpays (Cameroun,Congo,Côted’Ivoire,Gabon,Guinée).Pourcequiestdesmathématiques,elleest significativeen faveurdesplusâgéspourl’ensembledespays.Elleestégalementsignificativeenfaveurdesplusâgésdansseptpays(Cameroun,Congo,Côted’Ivoire,Gabon,Guinée,Madagascar,RDC,Sénégal,Tchad).

En fin de scolarité, globalement, l’âge de l’élève influence négativement ses performances en lecture et enmathématiques.Cerésultatestobservédanstouslespaysenlectureàl’exceptionduNigeretenmathématiquesàl’exceptiondelaCôted’IvoireetduNiger.

Cesrésultatssontsimilairesàceuxobtenuslorsdel’évaluationPASEC2014 et montrent qu’une entrée tardive des enfantsàl’écoleauneincidencenégativesurleursperformancesscolaires.

Graphique 3.44: Écart moyen en langue entre élèves d’un âge donné et élèves moins âgés d’un an sous contrôle du redoublement - Début de scolarité

Graphique 3.45: Écart moyen en mathématiques entre élèves d’un âge donné et élèves moins âgés d’un an sous contrôle du redoublement - Début de scolarité

-8,8

6,9

7,5

5,4

1,5

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Non-significatif Significatif

-7,5

-23

-36,9

-13,9

-36,2

-0,7

-9,1

-7,7

-8,6

-2,4

9,1

11,3

11

10,8

5,8

6,9

3,1

10,8

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

23,3


-16

-18,3

-2,6

-9

-0,1

-23,8



Graphique 3.46: Écart moyen en lecture entre élèves d’un âge donné et élèves moins âgés d’un an sous contrôle du redoublement - Fin de scolarité

Graphique 3.47: Écart moyen en mathématiques entre élèves d’un âge donné et élèves moins âgés d’un an sous contrôle du redoublement - Fin de scolarité

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


-28,7

-23,9

-10

-27,8

-38,1

-21,8

-15,5

-18,1

-15,9

-11,8

-9,4

-15,9

-25,1

-10,5

-7,3

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


-20,7

-22,4

-7,6

-5,3

-4,4

-24

-28,5

-17,6

-10,1

-19

-8,5

-15,4

-5,6

-11,8

-13,6

3.5.Environnementscolaireetperformancesdes élèves

3.5.1.Localitédel’écoleetperformancesscolairesLesélèvesdesécolesurbainesperformentmieuxqueceuxdeszonesrurales.

Danscetteanalyse,leterme«localitédel’école»faitréférenceàlazone(ruraleouurbaine)d’implantationdel’école.Lazoneurbaineenglobedesvillesetlesbanlieuesdesvillesalorsquelazoneruralecorrespondauxgrandsetauxpetitsvillages.

Pourl’ensembledes14paysparticipantàl’enquête,ilyaenmoyenneunemajoritéd’élèvesendébutetenfindescolaritéquisontdansdesécolessituéesenzonerurale.Eneffet,laproportiond’élèvesdanslesécolessituéesenzoneruraleestde57,6%endébutdescolaritéetde54,7%enfindescolarité.Cependant,lasituationvaried’unpaysàunautre.AuCongoetauGabonlepourcentaged’élèvesdontl’écoleestsituéeenzoneruraleestleplusfaibledel’ensembledespays.CepourcentageestleplusélevéauBurundi(80,2%endébutdescolaritéet79,9%enfindescolarité).


CHAPITRE 3

Lesgraphiques3.50et3.51montrent larépartitiondesélèvesdont l’écoleestsituéeenzoneruraleparpays,respectivementendébutdescolaritéetenfindescolarité.

Graphique 3.48: Pourcentage d'élèves de début de scolarité fréquentant une école en milieu rural

Graphique 3.49: Pourcentage d'élèves de fin de scolarité fréquentant une école en milieu rural

64,8

67,0

80,2

57,0

29,7

57,0

19,6

46,4

74,1

66,1

50,7

56,0

72,8

61,6

57,6Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

59,8

61,9

79,9

56,9

26,7

56,7

17,3

41,6

73,7

67,5

45,2

58,7

57,1

59,1

54,7Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Lesgraphiques3.52et3.53présententlesdifférencesdeperformancesmoyennesentrelesélèvesdedébutdescolaritédontl’écoleestsituéeenzoneurbaineetceuxdontl’écoleestsituéeenzonerurale.

Lacomparaisondesperformancesdesélèvesselonlazoned’implantationdesécolesmontrequelesélèvesdontlesécolessontsituéesdansunezoneurbainesontplusperformantsquelesélèvesdontlesécolessontsituéesenzoneruraledanslaplupartdespayshormisdeuxpays(BurkinaFaso,RDC)enlangueettroispays(BurkinaFaso,Sénégal,Tchad)enmathématiques.Ladifférencedeperformancesestparfoissupérieureà50pointsdanslesdeuxdisciplinescommeauCongo,auCameroun,auGabon,enGuinéeetauTogo.Mêmequandonneutraliseparl’indice d’aménagement du territoire, la différence de performances persiste en faveur des élèves dont l’école est situéeenzoneurbaine.



Graphique 3.50: Écart de scores en langue entre les élèves de milieux ruraux et urbains en début de scolarité

Graphique 3.51: Écart de scores en mathématiques entre les élèves de milieux ruraux et urbains en début de scolarité

32,9

37,3

24,7

38,9

20,3

24,7

38,6

48,0

92,6

32,4

54,1

82,7

48,9

71,1

89,9

51,8

94,4

66,3

47,6

63,6

61,4

45,9

68,7

97,9

66,8

39,8

59,2

Non-significatifSignificatif


Différence bruteDifférence sous contrôle de l’aménagement du territoire

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

-25,1

36,7

20,5

26,4

-0,7

44,1

13,5

-28,0

6,5

29,8

43,7

60,1

47,6

73,3

25,0

53,1

62,9

33,0

75,3

54,8

12,7

49,3

33,2

36,8

49,5

51,9

39,1

76,9

50,2

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo




Les graphiques 3.54 et 3.55 présentent les différences de performancesmoyennes entre les élèves de fin descolaritédontl’écoleestsituéeenzoneurbaineetceuxdontl’écoleestsituéeenzonerurale.Commeendébutdescolarité,enfindescolarité,lesélèvesdontl’écoleestsituéeenzoneurbaineontunemeilleureperformancequelesélèvesdontl’écoleestsituéeenzonerurale,danstouslespaysenlectureetenmathématiquesdanstouslespayshormislaGuinéeetlaRDC.

Souslecontrôledel’indiced’aménagementduterritoire,ladifférencedeperformancesdemeuresignificativesaufdans trois pays (Côte d’Ivoire, Guinée et RDC) en lecture et cinq pays (Côte d’Ivoire, Gabon, Guinée, RDC et Sénégal)enmathématiquesenfaveurdesélèvesdontl’écoleestsituéedansunezoneurbaine.L’écartmoyenleplusélevéestobservéauCongoenlectureetauTogoenmathématiques.


CHAPITRE 3

Ces différents résultats viennent confirmer les précédentes analyses faites lors des évaluationsmenées par lePASECoùilestobservédanslaplupartdescas,quelesélèvesscolarisésdansdesécolesenzoneurbaineétaientplusperformantsenlectureetenmathématiquesqueceuxscolarisésdanslesécolesenzonerurale.

Graphique 3.52 : Écart de scores en lecture entre les élèves de milieux ruraux et urbains en fin de scolarité

Graphique 3.53 : Écart de scores en mathématiques entre les élèves de milieux ruraux et urbains en fin de scolarité

14,3

34,6

-15,4

107,7

58,2

64,8

27,7

83,0

80,2

39,2

46,7

76,7

100,9

98,2

39,4

57,6

99,3

55,9

43,4

35,5

68,7

42,2

-2,0

75,5

60,9

24,5

49,1

69,3Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo



Différence brute

Différence sous contrôle des indicessocio-économiques etd’aménagement du territoire

3,5

19,7

0,1

-5,2

0,6

26,4

-5,6

18,1

97,4

36,3

32,8

56,8

72,9

46,6

36,0

60,1

77,3

32,2

44,7

69,4

47,9

25,6

53,3

41,3

48,1

45,6

38,6

55,6Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo



Différence brute

Différence sous contrôle des indicessocio-économiques etd’aménagement du territoire



3.5.2Statutdel’écoleetperformancesscolairesL’enseignementpublicoccupeuneplaceimportanteentermesdecapacitéd’accueildanslessystèmeséducatifs.Cependant,leprivésembleoffrirunemeilleurequalitéd’enseignement.

Trois principales catégories d’écoles (publique, privée et communautaire) sont répertoriées dans l’ensemble des pays de l’évaluation PASEC2019avecparfoisune inexistenced’unedescatégoriespourcertainspays.Ainsi,enmoyenne,ilestobservéqueplusde70%desélèvessontscolarisésdansuneécolepublique,contreenviron25%pourleprivéetunpeuplusde2%pourlecommunautaire.

L’écolepubliqueesttrèslargementreprésentéedanstouslespaysàl’exceptionduCongo.C’estauBurundietauNiger(plusde93%)qu’ilestobservélesproportionslesplusélevéesd’élèvesquifréquententuneécolepublique.IlssontsuivisparleSénégaletlaCôted’Ivoire.

LeprivéestplusreprésentéauCongo(plusde44%d’élèves)etdanslesautrespayslapartduprivéestvariableetresteinférieureà40%.IlestsurtoutmoinsreprésentéauNigeretauBurundi.

Quantà l’écolecommunautaire,elleestplusmarquéedanslesystèmeéducatifduTchadoùunmécanismedesubventionnement formalisé des enseignants communautaires a été mis en place depuis quelques années24.

Lesgraphiques3.56et3.57présententlarépartitiondesélèvesselonletyped’écoleendébutetenfindescolarité.

Graphique 3.54 : Répartition des élèves selon le type d’école fréquenté - Début de scolarité

Graphique 3.55 : Répartition des élèves selon le type d’école fréquenté - Fin de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Public Privée Communautaire

71,6

63,6

93,9

69,6

47,6

79,0

67,1

66,4

64,0

93,9

71,6

85,0

74,1

70,1

72,3

28,4

32,0

6,1

27,7

49,7

17,9

32,9

32,3

34,7

6,1

23,8

15,0

9,0

27,6

24,9

4,4

2,7

2,7

3,0

1,3

1,3

4,6

16,9

2,2

2,8

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

62,8

68,1

93,6

67,5

53,1

83,4

63,9

60,0

66,6

95,7

74,7

81,8

67,2

66,1

71,4

37,2

29,2

6,4

29,6

44,8

15,7

36,1

39,5

30,6

4,3

20,0

18,2

12,6

33,0

25,9

2,7

2,8

2,1

0,9

0,5

2,8

5,2

20,2

0,9

2,7

Public Privée Communautaire


CHAPITRE 3

Les élèves en début de scolarité fréquentant les écoles privées ont les meilleures performances en langue et en mathématiquescomparéesàceuxdupublic.Cerésultatestvalabledanslaplupartdespays(Bénin,Cameroun,Congo,Côted’Ivoire,Guinée,Niger,Sénégal,etTogo).Enprenantencomptel’indiced’aménagementduterritoire,lesélèvesdesécolesprivéesrestenttoujoursplusperformantsqueleurscamaradesdesécolespubliques.Cependant,lesécartsdeperformancesenlangueentrelesdeuxgroupesd’élèvesnesontplussignificatifspourleSénégaletleNiger.

Graphique 3.56 : Écart entre les scores des élèves du privé et du public en début de scolarité - Langue

Graphique 3.57 : Écart entre les scores des élèves du privé et du public en début de scolarité - Mathématiques

29,4

31,3

30,5

27,2

50,4

-34,2

17,5

64,6

22,0

57,2

8,2

14,5

43,3

-47,3

55,7

97,3

82,8

115,0

79,2

67,6

81,9

92,4

94,0

38,7

73,3

78,3

40,2

75,4

83,4

88,0Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne




11,7

37,7

20,0

0,9

4,2

10,8

-24,7

2,8

19,6

9,3

11,5

-13,1

-3,6

4,5

-35,7

35,1

66,4

65,1

67,8

50,0

44,1

77,2

70,9

21,6

49,0

69,9

31,2

35,3

68,2

65,1Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne






Enfindescolarité,lesélèvesdesécolesprivéessonttoujoursplusperformantsqueceuxdesécolespubliquespourl’ensembledespaysenlectureetenmathématiques.AuBurkinaFasoetauGabon(danslesdeuxdisciplines)ainsiqu’auBurundietenRDC(enmathématiques),ladifférencedeperformancesentrelesdeuxgroupesd’élèvesn’estpassignificative.Souscontrôledel’indiced’aménagementduterritoireetdel’indicesocioéconomiquedesfamillesdesélèves,lesmêmesrésultatssontobservésenlectureetenmathématiquesdanstouslespaysàl’exceptiondelaGuinéeetduSénégal.Eneffet,l’écartdeperformancesentreleprivéetlepublicestdevenunonsignificatifdanslesdeuxdisciplinespourlaGuinéeetenmathématiquespourleSénégal.

Cesrésultatsconfirmantdesperformancesmeilleuresdesélèvesscolarisésdansleprivésontconformesàcequia été mis en évidence par la recherche comparant les performances des élèves scolarisés dans le privé et le public enAfrique(Baum&Riley,2019,Schwantner,2016).

Graphique 3.58 : Écart entre les scores des élèves du privé et du public en fin de scolarité - Lecture

Graphique 3.59 : Écart entre les scores des élèves du privé et du public en fin de scolarité - Mathématiques

-3,9

-0,3

23,0

-10,5

74,1

99,5

85,1

88,0

43,7

135,8

66,8

49,8

88,6

81,1

88,8

79,5

85,7

30,7

51,5

57,7

56,0

35,8

87,8

37,2

42,0

54,4

49,7

61,5

-27,9

52,6Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne



Différence brute

Différence sous contrôle de l’indice d’aménagement du territoire et de l’indice socio-économique moyen des élèves dans l’école

21,8

13,3

48,8

-7,3

26,5

17,3

24,2

7,0

28,6

49,4

92,0

52,7

53,0

100,5

58,3

31,7

51,0

52,1

84,3

61,6

25,6

47,9

40,3

74,7

32,1

31,0

38,3

57,2

-31,2

43,3Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne



Différence brute

Différence sous contrôle de l’indice d’aménagement du territoire et de l’indice socio-économique moyen des élèves dans l’école


CHAPITRE 3

3.5.3.Environnementscolaireetperformances:ressourcespédagogiques et santéLes infrastructures scolaires, de même que l’équipement et les ressources pédagogiques contribuent à créer un cadre scolairepropiceà l’enseignementetauxapprentissages.Plusieursévaluations internationalesontmontrél’importance de ces ressources en quantité suffisante et de nature appropriée pour créer des conditionsd’apprentissagefavorables(Hungietal.2011,Mullisetal.2012a,Mullisetal.2012b).

3.5.3.1.TailledesclassesLesélèvesdesclassespédagogiquesàeffectiffaibleperformentmieuxqueceuxàeffectifélevé.

Lataillemoyennedesclassesdanslesquatorzepaysvarieentre35et55élèvesenmoyenne,endébutdescolarité.Les effectifs des élèves par classe sont plus faibles au Bénin, en Côte d’Ivoire, au Gabon, à Madagascar, au Niger, en RDCetauTogo,aveclégèrementmoinsde40élèvesparclasse,enmoyenne.AuBurkinaFaso,auCameroun,auCongo,enGuinéeetauSénégal,lataillemoyennedeclassevarieentre40et50élèves.Leseffectifsmoyenslesplus importants par classe sont enregistrés au Burundi et au Tchad, avec plus de 50 élèves par classe en début de scolarité.

Enfindecycle,lataillemoyennedesclassesestmoinsimportanteparrapportaudébutdescolaritédanslaquasi-totalitédespays.Leseffectifsmoyensvariententre26et57élèvesparclasse.LeseffectifsmoyensdesclassessontlesplusmodestesauBéninetàMadagascar,avecenviron26et29élèvesparclasse,etlesplusimportantsauCongoavecenviron57élèvesparclasse(voirlesgraphiques3.60et3.61).

Graphique 3.60 : Taille des classes - Début de scolarité Graphique 3.61 : Taille des classes - Fin de scolarité

39,9

48,4

54,0

48,4

47,4

35,4

39,3

47,0

38,8

38,8

36,8

41,5

55,0

39,8

43,6Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

30,2

39,9

33,1

43,9

40,7

29,2

40,9

36,6

31,1

57,2

39,7

40,5

42,4

26,7

38,0Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Legraphique3.64ci-dessousrenseignesurl’évolutiondelataillemoyennedesclassesenfindescolaritéentrel’évaluation PASEC2014 et l’évaluation PASEC2019pourlesdixpaysayantparticipéauxdeuxévaluations.



Graphique 3.62 : Évolution de la taille des classes selon les évaluations PASEC2014 et PASEC2019

35,5

68,3

44,1

47,5

55,2

43,5

39,6

42,8

46,4

36,1

26,7

42,440,5 39,7

57,2

31,1

40,7

33,1

39,9

30,2

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

eNige

r

Séné

gal

Tchad

Togo

PASEC2014 PASEC2019

Ilexisteunelittératureabondantesurlaquestionétablissantunliencausalentrelatailledelaclasseetlaperformancedesélèves(Kariuki&Guantai,2005,Woessmann&West,2006).Malgrél’absencedeconsensussurcelien,unelargemajoritédesétudesaaboutiàunliensignificatifentrelatailledelaclasseetlesperformancesdesélèvesenoccurrencel’investigationd’AdrienB.,JulienG.,2017quianalysel’impactd’uneréductiondelatailledesclassessurlesperformancesscolairesdesélèvesetsurleureffetàpluslongterme.L’évaluationPASEC2019 met en relation latailledesclassesetlesrésultatsscolairesdesélèves.

Larelationestsoitlinéaireouquadratiqueenfonctiondespays.Unerelationlinéairepositiveindiqueiciqueplusles classes sont grandes, plus les performances des élèves sont élevées et inversement pour une relation linéaire négative. La relation quadratique en inversé indique que les résultats s’améliorent lorsque la taille des classesaugmente,maisseulementjusqu’àuncertainseuil,etdiminuentensuiteetinversement.

En début de scolarité, globalement, les performances des élèves en langue et en mathématiques diminuent lorsque latailledesclassesaugmenteetcecijusqu’àuncertainseuilavantd’accroître.LeCameroun,leSénégal,leTchadetleTogosontlesseulspaysquiprésententdesrésultatssimilairesdanslesdeuxdisciplines.PourleGabon,cerésultatn’estvérifiéqu’enlangue.


CHAPITRE 3

Enfindescolarité,lesperformancesdesélèvesdanslesdeuxdisciplinessedégradentlorsquelatailledesclassesaugmenteetcecijusqu’àuncertainseuilavantdes’améliorerpourl’ensembledespays.LeCamerounetleSénégalsontlesseulspaysquiprésententpourlesdeuxdisciplinesdesrésultatssimilaires.Ceconstatn’estvalablepourleTchadqu’enlecture(voirlestableauxB3.54etB3.55enannexe).

3.5.3.2.Bibliothèques Lesélèvesfréquententmajoritairementdesécolessansbibliothèque.

Ladistributiondesélèvesdanslesécolesdisposantd’unebibliothèquesontsimilairesendébutetenfindescolarité.

Enmoyennedanslesquatorzepays,lepourcentagedesélèvessetrouvantdansuneécoleayantunebibliothèqueestde8,3%endébutdescolaritécontre8,4%enfindescolarité.LeSénégal,laRDC,MadagascaretleCamerounontdespourcentagessupérieursàlamoyenne.

Ladisponibilitédebibliothèquesdanslesécolesestrelativementfaibledanslesquatorzepayscomparativementauconsensusinternationalsurlerôledesbibliothèquesdanslesoutienauxapprentissagesdesélèves(Molaudzi,2020).

Graphique 3.63 : Pourcentage d’ élèves dont l’école dispose de bibliothèque - Début de scolarité

Graphique 3.64 : Pourcentage d’élèves dont l’école dispose de bibliothèque - Fin de scolarité

7,9

5,4

2,6

12,1

5,9

7,0

10,0

5,0

12,2

5,6

14,9

21,3

2,8

4,4

8,3Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

8,6

5,5

6,0

9,2

6,9

7,3

8,3

5,8

14,4

4,4

14,4

22,1

1,7

3,8

8,4Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin



3.5.3.3.ÉquipementsdepremierssoinsetactionsdesantéMoinsd’untiersd’élèvesontaccèsauxsoinsprimairesdesantéàl’école.

Lepourcentagemoyend’élèves fréquentantuneécoledisposantd’une infirmerieoudumatérieldepremierssoins(boiteàpharmacie)estde26,0%endébutdescolaritécontre28,6%enfindescolarité.LeCamerounetleSénégalontlespourcentageslesplusélevésendébutdescolaritéetleTchadenfindescolarité.

Graphique 3.65 : Pourcentage d’élèves de début de scolarité fréquentant une école disposant d’une infirmerie ou du matériel de premiers soins (boite à pharmacie)

Graphique 3.66 : Pourcentage d’élèves de fin de scolarité fréquentant une école disposant d’une infirmerie ou du matériel de premiers soins (boite à pharmacie)

43,3

12,9

0,8

63,5

41,7

10,7

36,4

27,3

16,9

14,2

8,0

59,6

6,4

17,9

26,0Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

44,8

20,8

3,4

63,2

43,0

15,0

32,0

30,5

24,1

14,5

14,0

62,2

12,3

19,6

28,6Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

24.IlexisteauTchaddeuxmécanismesdesubventionnementdesenseignantscommunautaires:1-UncontratestétablientrelaDélégationProvincialedel’Éducation et de la Jeunesse (DPEJ), les Associations des Parents d’Élèves (APE) et le Maître communautaire (MC) répondant à un certain nombre des critères (âge,contrataveclesAPE.);2-UncontratestétablientrelesAssociationsdesParentsd’Élèves(APE),leMaîtrecommunautaire(MC)avecl’implicationdudirecteurdel’école.Lasubventionestverséedirectementparl'APE.


CHAPITRE 3

3.5.4.Environnementscolaireetperformance:infrastructuresUn environnement scolaire (aménagement du territoire, présence des infrastructures et des équipements scolaires) dequalitéfavoriselesacquisitionsscolaires.

3.5.4.1.AménagementdeterritoireetperformancedesélèvesDansl’ensembledespaysdel’étude,leGabonal’indiced’aménagementduterritoireleplusélevé.Lesautrespaysdont l’indice est supérieur à la moyenne sont le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, leNigeretleSénégal.Lespaysquidisposentduplusfaibleniveaud’aménagementdeterritoiresontleBurundi,Madagascar,laRDCetleTchad.

L’indicateur de dispersion des résultats au sein d’un pays (l’écart-type) montre que le degré d’homogénéité dans la répartitionauniveaudel’aménagementduterritoireestvariableselonlepays(voirlesgraphiques3.67et3.68).Ainsi, la Côte d’Ivoire présente la disparité la plus forte au niveau national, alors que le Burundi, la RDC et le Tchad enprésententmoins.Parmilespaysenquêtés,lespaysdontleniveaud’aménagementduterritoireestélevén’ontpaslesmeilleuresrépartitionssurl’étendueduterritoirerelativementauxautrespays.Alorsquelespaysdontleniveaud’aménagementdeterritoireestfaibleenontunemeilleurerelativementauxautrespays.

Enfindescolarité,leniveaumoyendel’indiced’aménagementduterritoiresurl’ensembledesquatorzepaysestde50.C’estauGabonquecetindiceestleplusélevé.Lesautrespaysdontl’indiceestsupérieuroutrèsprochedelamoyennesontleBénin,leBurkinaFaso,leCongo,laCôted’IvoireetleSénégal.Lespaysquidisposentduplusfaibleniveaud’aménagementdeterritoiresontleBurundi,MadagascaretleTchad.

La Côte d’Ivoire présente la disparité la plus forte au niveau national, alors que le Burundi, la RDC et le Tchad en présententmoins.Parmilespaysenquêtés,lespaysdontleniveaud’aménagementduterritoireestélevén’ontpaslesmeilleuresallocationssurl’étendueduterritoirerelativementauxautrespays.



Graphique 3.67 : Niveau moyen de l’indice d’aménagement du territoire et écart type - Début de scolarité

Graphique 3.68 : Niveau moyen de l’indice d’aménagement du territoire et écart type - Fin de scolarité

9,7

10,2

7,8

9,3

9,7

11,5

9,9

8,9

9,3

10,4

8,0

10,2

7,7

9,8

10,0

50,8

50,1

45,2

50,1

53,6

50,6

56,2

49,1

46,3

50,2

47,2

54,1

47,1

49,3

50,0Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Ecart typeNiveau moyen de l’indice d’aménagement de territoire

Ecart typeNiveau moyen de l’indice d’aménagement de territoire

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin 9,7

10,6

8,3

9,2

10,3

11,6

9,3

9,1

9,8

10,2

8,0

9,7

7,9

10,1

10,0

51,8

50,7

45,4

49,9

53,4

51,0

55,3

49,8

45,8

48,4

49,2

53,2

47,1

49,3

50,0

Endébut de cycle primaire, l’indice d’aménagement du territoire influencepositivement les performances desélèvesenlangueetenmathématiques.L’effetbrutdedotationenaménagementduterritoiresurlesapprentissagesdesélèvesdanslesdeuxdisciplinesestsignificativementpositifdanstouslespayssaufleBurkinaFaso,laGuinée,laRDCetleTchadenlangueetauBurundi,enRDCetauTchadenmathématiques.

Celiendemeuresignificativementpositifdanslesdeuxdisciplinessouslecontrôledel’indiced’infrastructuredel’école.Cettesignificativitépositiveestobservéedanscinqpaysenlangueetdansquatrepaysenmathématiques.Ce résultat n’est plus valable en langue pour le Bénin, le Cameroun, le Congo, Madagascar et le Sénégal et en mathématiquespourleBénin,leCongo,leGabon,MadagascaretleSénégal.


CHAPITRE 3

Graphique 3.69: Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’aménagement du territoire est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Langue

Graphique 3.70 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’aménagement du territoire est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Mathématiques

1,6

1,5

1,8

0,8

1,7

1,7

0,7

0,2

-0,2

0,1

-2,1

-0,6

0,5

2,6

4,6

2,4

3,7

2,7

4,2

3,1

2,4

2,7

1,8

2,2

1,0

3,3

2,5

1,8

2,4

1,6

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne



Écart moyen des scores

Écart moyen des scores sous contrôle des indices d’aménagement du territoire et d’infrastructure de l’école

1,1

1,3

1,3

2,4

0,7

1,4

1,1

0,7

0,3

-0,3

1,1

0,6

-1,4

-0,1

0,5

1,9

3,3

1,6

3,0

1,3

2,5

2,2

2,0

0,9

1,8

0,8

2,4

2,3

1,5

0,8

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne





Enfindecycleprimaire,l’effetbrutdedotationenaménagementduterritoiresurlesapprentissagesdesélèvesenlectureetenmathématiquesestsignificativementpositifdanstouslespaysenquêtésenlectureetdanstreizepays(laRDCfaisantexception)enmathématiques.

Souslecontrôledel’indiced’infrastructuredel’école,celiendemeuresignificatifpourl’ensembledespays.Ilenestde même dans sept pays (Burkina Faso, Cameroun, Congo, Gabon, Guinée, Madagascar, RDC) en lecture et dans huitpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Congo,Gabon,Guinée,Madagascar,Sénégal)enmathématiques.



Graphique 3.71 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’aménagement du territoire est inférieur d’une unité, en fin de scolarité-Lecture

Graphique 3.72 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’aménagement du territoire est inférieur d’une unité, en fin de scolarité-Mathématiques

-

0,1

0,3

1,8

0,6

0,9

0,4

0,3

4,2

4,9

3,6

3,1

1,2

3,1

3,3

3,1

1,3

4,0

2,9

4,8

1,3

2,0

4,1

2,2

3,3

2,9

1,5

2,5

2,9

1,2

2,3Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne





0,70,8

-0,1

-0,2

1,1

0,9

0,3

0,1

0,1

1,6

2,6

4,7

2,2

2,1

2,1

2,9

1,8

1,8

1,8

1,6

3,7

1,2

1,5

2,6

1,1

3,3

1,9

1,7

1,2

1,1

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne






CHAPITRE 3

3.5.4.2.Infrastructurescolaireetperformancesdesélèves Endébutdescolarité,leniveaumoyendel’indiced’infrastructuredel’écolepourl’ensembledesquatorzepaysestde50.CetindiceestplusélevéauGabonetauSénégal.Lesautrespaysdontl’indiceestsupérieuràlamoyennesontleBénin,leCongo,laGuinée,MadagascaretlaRDC.LeBurundi,leCameroun,leNigeretleTchadsontlespaysoùl’indiced’infrastructuredel’écoleestleplusfaible.

L’indicateur de dispersion des résultats au sein d’un pays (l’écart-type) montre que le degré d’homogénéité dans larépartitiondel’infrastructureentreécolesestvariableselonlepays.Ainsi,leCamerounetleGabonprésententles disparités les plus élevées au niveau national, alors que le Bénin, le Burkina Faso et le Burundi en présentent moins.Parmilespaysenquêtés,leSénégalalliedoncleniveauleplusélevéd’infrastructurescolaireetunemeilleureallocationdecesinfrastructuresentrelesécoles(voirlegraphique3.73).

Graphique 3.73 : Niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école et écart type - Début de scolarité

7,3 51,67,1 49,86,8

45,811,8 47,0

10,0 53,69,5 48,8

10,6 56,08,5

51,98,8 51,2

8,3 46,28,8 50,28,9 59,09,3

41,99,5 47,110,0 50,0

Ecart type Niveau moyen de l'indice d'infrastructure

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Enfindescolarité,leniveaumoyendel’indiced’infrastructuresdel’écolepourl’ensembledesquatorzepaysestde50.CetindiceestleplusélevéauGabonetauSénégal.Lesautrespaysdontl’indiceestsupérieuràlamoyennesontleBénin,leCongo,laGuinéeetMadagascar.LeNigeretleTchadsontlespaysoùl’indiced’infrastructuredel’écoleestleplusfaible.



Le Cameroun et le Gabon présentent les disparités les plus élevées au niveau national, alors que le Burkina Faso etlaGuinéeenprésententlesplusfaibles.Parmilespaysenquêtés,leSénégalenregistreunindiced’infrastructurescolairesleplusimportantavecunniveaudedisparitésrelativementélevé.LeBurkinaFaso,avecunniveaud’indiced’infrastructuredel’écoleégalàlamoyenne,présenteunemeilleureallocationd’infrastructureentrelesécoles.

Graphique 3.74 : Niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école et écart type - Fin de scolarité

8,852,3

7,150,0

8,046,4

12,3 46,89,2 53,29,4 49,2

10,6 55,17,9 52,7

8,850,8

8,144,9

8,150,0

9,459,0

9,142,8

9,446,8

10,050,0

Ecart type Niveau moyen de l’indice d’infrastructure

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

En début de scolarité, le niveau moyen de dotation en infrastructure de l’école influence positivement lesperformancesenlectureetenmathématiquespourl’ensembledespays.Enlectureetenmathématiquescetteinfluenceestpositivedanstouslespaysàl’exceptiondelaRDCetduTchad.AuBurundi,cerésultatn’estobservéqu’enlecture.Enprenantencomptel’indicemoyend’équipementdesclasses,celiendemeuresignificatifetpositifpourlesmêmesgroupesdepayssaufleBurundienlecture.Danscespays,lesélèvesdontleniveaud’infrastructuredel’écoleestélevéobtiennentdemeilleursrésultats.


CHAPITRE 3

Graphique 3.75 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’infrastructure de l’école est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Langue

Graphique 3.76 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’infrastructure de l’école est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Mathématiques

0,2

1,8

0,1

2,4

0,8

2,7

5,0

2,3

4,8

3,9

5,0

4,7

3,1

5,1

4,9

1,4

4,5

5,4

3,3

3,0

1,9

3,7

2,1

5,0

1,8

2,5

4,4

4,2

4,2

3,8Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne




Écart moyen des scores sous contrôlede l’indice d’infrastructure de l’école etde l’indice moyen d’équipement des classes

-0,4

1,2

0,8

-0,6

1,5

0,7

2,6

3,3

1,7

3,2

1,7

3,8

2,8

2,4

3,4

4,0

2,9

4,3

2,6

1,9

1,3

3,0

1,3

4,1

1,5

1,9

3,1

3,5

2,6

2,6Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne





Leniveaumoyendedotationeninfrastructuresdel’écoleinfluencepositivementlesperformancesenlectureetenmathématiquesdesélèvesenfindescolaritépourl’ensembledespays.Lelienentreleniveaudedotationeninfrastructuresdel’écoleetlesperformancesenlectureetenmathématiquesdesélèvesestsignificatifdanstouslespaysenquêtés. Enprenanten compte l’indicemoyend’équipementdes classes, ce liendemeure significatifen lecturedanstous lespayssauf leBurundietenmathématiquesà l’exceptionduBéninetduBurundi.Dansl’ensembledespays,lesélèvesdontleniveaud’infrastructuredel’écoleestélevéobtiennentdemeilleursrésultats.



Graphique 3.77 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’infrastructure de l’école est inférieur d’une unité, en fin de scolarité-Lecture

Graphique 3.78 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice d’infrastructure de l’école est inférieur d’une unité, en fin de scolarité-Mathématiques

0,6

4,8

5,5

2,4

4,3

2,7

3,3

5,0

3,9

1,4

4,4

5,6

5,1

1,1

5,2

5,2

4,2

3,1

2,0

3,7

2,3

3,1

3,9

3,6

0,9

3,9

5,0

4,3

4,1

3,4Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne





0,7

1,3

3,4

5,2

1,2

3,2

1,7

2,1

4,7

1,9

1,8

2,3

3,6

4,2

1,1

4,3

3,2

2,7

2,7

1,0

2,7

1,2

2,1

3,2

1,9

0,9

2,0

3,2

3,4

3,2

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne






CHAPITRE 3

3.5.4.3ÉquipementdesclassesetperformancedesélèvesLe niveau moyen d’équipement des classes agit positivement sur les performances des élèves en lecture et en mathématiquesendébutdescolaritépourl’ensembledespays.Cerésultatestlemêmeenlanguepourtouslespaysàl’exceptiondelaGuinée,delaRDC,duSénégaletduTchad.L’influencepositivedel’équipementdesclassessur les scores en mathématiques des élèves est constatée dans tous les pays sauf le Burundi, le Congo, la Guinée, laRDCetleTchad.

En prenant en compte l’indice d’infrastructure de l’école dans l’analyse, cette influence reste significativementpositiveenlangueuniquementpourl’ensembledespays.ElleestdevenuenonsignificativepourleBurkinaFaso,leBurundi,leCamerounetCongoenlangue.

Graphique 3.79 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice moyen d’équipement des classes est inférieur d’une unité, en début de scolarité - Langue

Graphique 3.80 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice moyen d’équipement des classes est inférieur d’une unité, en début de scolarité - Mathématiques

0,5

3,3

0,2

1,5

0,4

1,8

-1,1

-0,1

1,8

2,6

2,3

1,7

3,3

7,1

5,1

5,9

10,7

4,2

4,9

7,1

2,5

4,5

6,3

1,0

4,4

2,7

4,6

9,5

2,3

4,3Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne




Écart moyen des scores sous contrôlede l’indice moyen d’équipement des classes et de l’indice d’infrastructure de l’école

0,1

0,1

0,3

3,1

0,5

0,0

0,5

1,5

-0,8

0,5

1,2

-1,0

2,0

1,0

1,5

0,1

1,1

1,9

4,8

2,6

2,4

2,0

5,5

3,5

5,2

3,2

5,8

3,1

4,2

4,3Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne







Globalement, l’indice moyen d’équipement des classes agit positivement sur les performances en lecture et en mathématiquesdesélèves.CeconstatestégalementfaitdanstouslespaysdanslesdeuxdisciplinessaufenGuinéeetauNigerenmathématiques.

Lorsqu’onprendencomptel’infrastructuredel’école,celiendemeuresignificativementpositifenlectureetenmathématiquespourl’ensembledespays.IldevientnonsignificatifenCôted’Ivoire,enGuinée,auNiger,enRDCetauTchadenlecture,etauCongo,enCôted’IvoireetenRDCenmathématiques.

Graphique 3.81 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice moyen d’équipement des classes est inférieur d’une unité, en fin de scolarité-Lecture

Graphique 3.82 : Écart moyen entre les scores des élèves d’une école donnée et des élèves dont l’indice moyen d’équipement des classes est inférieur d’une unité, en fin de scolarité-Mathématiques

1,9

0,7

0,8

1,2

2,0

4,8

7,4

2,9

4,9

1,9

2,1

4,7

2,7

3,2

5,2

5,6

8,1

2,2

5,6

5,9

2,0

5,0

2,4

2,6

1,9

2,0

3,4

1,9

3,9

3,4Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne





1,0

1,2

0,8

0,1

0,4

1,0

1,3

4,0

7,3

1,9

4,4

1,4

5,3

3,7

2,6

3,6

7,0

2,0

5,1

4,7

2,2

5,2

1,4

2,6

3,5

3,0

3,3

1,6

3,9

3,7Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne






CHAPITRE 3

3.6.Caractéristiquesdesdirecteursetperformance des élèves

Grâce aux réponses aux questionnaires soumis aux directeurs des écoles enquêtées, l’évaluation PASEC2019 apermisd’identifierquelquescaractéristiquesdesdirecteursd’écolesquipeuventcontribueràcomprendre lecontexted’acquisitiondescompétencesparlesélèves.

3.6.1GenredesdirecteursLaplupartdesélèvesproviennentd’écolesdirigéespardeshommes.Cependant,lesélèvesfréquentantuneécoledirigéeparunefemmesprésententdesmeilleuresperformances.

Lamajoritédesélèvesenquêtésenfindescolaritéfréquententdesécolesdirigéespardeshommes,soit78,1%enmoyenne.Auniveaupays,seulMadagascarprésenteunesituationdifférenteavecmoinsdelamoitiédesélèvesfréquentantdesécolesdirigéesparleshommes.

Graphique 3.83 : Répartition des élèves selon le genre du directeur - Fin de scolarité

L'école est dirigée par un homme L'école est dirigée par une femme

77,5

85,779,4

75,173,7

87,962,6

84,046,1

73,3

85,289,3

88,284,9

78,1

22,5

14,320,6

24,926,3

12,137,4

16,053,9

26,7

14,810,7

11,815,1

21,9

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Enfindescolarité,ladifférencemoyennedeperformancesenlectureetenmathématiquesentrelesélèvesdontledirecteurdel’écoleestunefemmeetceuxdontledirecteurdel’écoleestunhommeestsignificativeetestenfaveurdesélèvesdesécolesdirigéesparlesfemmes.Cettedifférenceestsignificativedanshuitpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Côted’Ivoire,Madagascar,Niger,Sénégal,Tchad)enlectureetdanssixpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun, Côte d’Ivoire, Madagascar, Sénégal) en mathématiques en faveur des élèves dont le directeur de l’école estunefemme.



Graphique 3.84 : Performance des élèves en lecture et en mathématiques selon le genre du directeur-Fin de scolarité

450

500

550

600

650

700

Femme Homme Femme


Hommenon-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence Différence

400


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 3

3.6.2.Anciennetédudirecteurd’écolePlusdelamoitiédesélèvesfréquententlesécolesdontledirecteurauneanciennetédeplusdecinqans.

Endébutdescolarité,46,3%desélèvesfréquententdesécolesoùlesdirecteursontuneexpérienced’aupluscinqansdanscettefonction;26,7%desécolesoùlesdirecteursontentresixetdixansd’expérience;et21,4%desécolesoùlesdirecteursontentreonzeetvingtansd’expérienceet5,5%desécolesoùlesdirecteursontplusdevingtansd’expérience.LeTchadapparaîtcommelepaysayantlaplusforteproportiond’élèves(71,9%)fréquentantlesécolesdirigéespardesdirecteurslesmoinsexpérimentés.LaRDC(71,7%),leTogo(70,8%)etleNiger(66,3%)ontlesproportionslesplusélevéesd’élèvesdontl’écoleestdirigéeparundirecteurayantplusdecinqansd’expérience(voirlegraphique3.85).

Graphique 3.85 : Répartition des élèves selon l’ancienneté du directeur - Début de scolarité

54,5

37,058,6

39,351,2

53,048,9

38,254,8

33,7

28,346,1

71,929,2

46,3

18,7

27,532,1

40,424,3

24,533,5

40,120,0

16,2

27,925,1

21,525,0

26,7

21,4

27,78,0

15,622,4

19,417,4

14,117,0

46,7

20,423,8

6,738,3

21,4

5,4

7,7

4,7

7,58,2

23,55,0

7,5

5,5

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Inférieur ou égal à 5 ans Entre 6 et 10 ans Entre 11 et 20 ans Plus de 20 ans

Enfindescolarité,47,1%desélèvesfréquententdesécolesoùlesdirecteursontuneexpérienced’aupluscinqansdanscettefonction;25,3%desécolesoùlesdirecteursontentresixetdixansd’expérience;et22,4%desécolesoùlesdirecteursontentreonzeetvingtansd’expérienceet5,3%desécolesoùlesdirecteursontplusdevingtansd’expérience.LeTchad(66,8%)etleBurundi(65,2%)sontlespaysayantlesplusfortesproportionsd’élèvesfréquentantlesécolesdirigéespardesdirecteurslesmoinsexpérimentés.LeTogo(70,3%),laRDC(67,4%)etleNiger(63,0%)ontlesproportionslesplusélevéesd’élèvesdontl’écoleestdirigéeparundirecteurayantplusdecinqansd’expérience.(voirlegraphique3.86).



Graphique 3.86 : Répartition des élèves selon l’ancienneté du directeur - Fin de scolarité

53,2

41,265,2

43,251,3

47,352,2

46,152,7

37,0

32,640,3

66,829,7

47,1

18,2

25,823,3

32,826,3

26,933,0

28,323,6

20,0

20,529,3

23,623,0

25,3

20,9

25,910,9

18,720,2

22,414,6

20,216,4

40,1

23,327,7

9,441,0

22,4

7,7

7,0

5,32,1

3,3

5,47,3

2,8

23,62,7

6,3

5,3

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne



CHAPITRE 3

3.6.3.Niveauacadémiquedesdirecteursd’écoleLaquasi-totalitédesélèvesdedébutetenfindescolaritéfréquententuneécoledirigéeparundirecteurdontleniveaud’instructiondépasseleprimaire.Unpeuplusdelamoitiédesélèvesontundirecteurdeniveausecondaire.Le pourcentage d’élèves dont le directeur a un niveau d’instruction universitaire est plus élevé au Burundi et plus faibleenRDC(voirlesgraphiques3.87et3.88).

Graphique 3.87 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction du directeur - début de scolarité

Graphique 3.88 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction du directeur - fin de scolarité

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

3,5

1,1

0,6

0,4

3,9

0,5

1,6

0,8

43,0

32,1

89,3

31,3

43,4

58,8

58,1

74,9

30,9

43,6

10,8

54,9

57,3

30,7

47,8

57,0

64,4

10,7

67,6

56,6

40,6

41,4

21,2

68,7

56,4

89,2

45,1

41,0

69,3

51,4

primaire secondaire universitaire

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

primaire secondaire universitaire

1,1

0,4

1,8

0,4

0,3

0,8

0,1

0,4

1,2

1,8

0,5

0,6

42,8

29,4

89,1

33,7

48,0

55,9

64,2

80,2

29,6

40,7

13,3

59,3

62,3

25,9

48,5

57,2

69,5

10,4

64,6

50,8

43,7

35,2

19,1

70,4

58,4

86,7

39,6

35,8

73,6

50,8



3.6.4FormationcontinuedesdirecteursLaformationcontinuedesdirecteursnesemblepasinfluencerlesperformancesdesélèves.

En début de scolarité, le pourcentage des élèves dont le directeur de l’école a suivi au moins une formation continue estde71,3%.C’estenRDC(92,5%)etauGabon(91,1%)quecetteproportionestlaplusélevée.Lesautrespaysdont le pourcentage d’élèves ayant un directeur qui a suivi au moins une formation continue est supérieur à la moyennesontleCameroun(84,0%),leCongo(79,4%),Madagascar(75,8),leNiger(79,6%)etleTogo(89,4).C’estauBénin(45,2%)etauBurkinaFaso(42,9%)quecepourcentageestleplusfaible.

Laformationcontinuedesdirecteursnesemblepasinfluencerlesperformancesdesélèves.

En début de scolarité, le pourcentage des élèves dont le directeur de l’école a suivi au moins une formation continue estde71,3%.C’estenRDC(92,5%)etauGabon(91,1%)quecetteproportionestlaplusélevée.Lesautrespaysdont le pourcentage d’élèves ayant un directeur qui a suivi au moins une formation continue est supérieur à la moyennesontleCameroun(84,0%),leCongo(79,4%),Madagascar(75,8),leNiger(79,6%)etleTogo(89,4).C’estauBénin(45,2%)etauBurkinaFaso(42,9%)quecepourcentageestleplusfaible.

Graphique 3.89 : Répartition des élèves selon la formation continue du directeur - Début de scolarité

54,8

57,1

40,416,0

20,6

32,48,9

30,424,2

20,4

7,538,0

37,0

10,628,7

45,2

42,9

59,684,0

79,4

67,691,1

69,675,8

79,6

92,562,0

63,0

89,471,3

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Aucune formation continue A suivi une formation continue

L’écart moyen de performance en début de scolarité entre les élèves dont le directeur de l’école a suivi au moins uneformationcontinueetceuxdontledirecteurdel’écolen’apassuivideformationcontinuen’estpassignificatifpour l’ensembledespays.Cependant, ilestsignificatifauCongoetGabonenmathématiquesetauCongoenlecture.


CHAPITRE 3

Graphique 3.90 : Écart de performances entre les élèves selon la formation continue du directeur en début de scolarité -Langue

Graphique 3.91 : Écart de performances entre les élèves selon la formation continue du directeur en début de scolarité -Mathématiques

5,4

9,4

-24,9

7,4

-12,8

0,1

9,8

8,1

28

19,1

5

12,1

80,8

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


-11,1

-2,6

-1,3

-5,6

-2,5

-16,5

6,1

-9,8

-4,5

-12

-21,8

3,4

8,3

5,9

4,7

58,3

-44,2

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


Enfindescolarité,lepourcentagedesélèvesdontledirecteurdel’écoleasuiviaumoinsuneformationcontinueest de 70,8%. Cette proportion est plus élevée en RDC (89,5%), auTogo (86,6%), auGabon (86,5%) et auCameroun(86,2%).Lesautrespayspourlesquelslepourcentaged’élèvesayantundirecteurdel’écolequiasuiviaumoinsuneformationcontinuesupérieuràlamoyennesontleCongo(74,9%),Madagascar(75,1%),leNiger(74,3%)etleTchad(71,6).LepourcentageleplusfaibleestenregistréauBurkinaFaso(43,5%).



Graphique 3.92 : Répartition des élèves selon la formation continue du directeur - Fin de scolarité

49,356,5

44,813,8

25,1

33,313,5

33,224,9

25,7

10,534,2

28,413,4

29,2

50,743,5

55,286,2

74,9

66,786,5

66,875,1

74,3

89,565,8

71,686,6

70,8

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Aucune formation continue A suivi une formation continue

Enfindescolarité,l’écartmoyendeperformanceenlectureetenmathématiquesentrelesélèvesdontledirecteurdel’écoleasuiviaumoinsuneformationcontinueetceuxdontledirecteurdel’écolen’apassuivideformationcontinuen’estpassignificatifpourl’ensembledespays.Cependant,ilestsignificatifauCongoetTogoenlectureetau Congo et au Burundi en mathématiques en faveur des élèves dont le directeur a suivi au moins une formation continue.


CHAPITRE 3

Graphique 3.93 : Écart de performances entre les élèves selon la formation continue du directeur en fin de scolarité - Lecture

Graphique 3.94 : Écart de performances entre les élèves selon la formation continue du directeur en fin de scolarité -Mathématiques

47,5

31

9,6

13,6

7,5

8,5

16,9

-1,7

-4,6

-17,5

22,6

5,3

6,6

-4,4

3,5

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


13,7

32,6

6,4

5,1

8,3

9,1

8,9

-16

15,5

19,8

-6,3

4,4

-1,6

22,7

-5,5

Togo

Moyenne

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagasc-ar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin




3.6.5.InspectiondesécolesLepourcentagemoyend’élèvesdontl’écoleestinspectéeaumoinsunefoispendantlesdeuxdernièresannéesestde84,8%pourlafindescolarité.LaCôted’ivoire,MadagascaretleSénégalsontlesseulspayspourlesquelscesproportionssontendessousdelamoyenneglobalepourtouslesniveaux.Lepourcentaged’élèvesdontl’écoleestinspectéeaumoinsunefoisaucoursdesdeuxdernièresannéesestplusfaibleàMadagascaraussibienpourledébutdescolaritéque lafindescolaritéavecdestaux39,5%.LeCamerounet laRDCs’illustrentavecdespourcentagesrespectifs94,6%et94,8%.

Graphique 3.95 : Pourcentage d’élèves en fin de scolarité dont l’école est inspectée au moins une fois au cours des deux dernières années

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

84,8

88,4

92,2

78,2

95,4

39,5

89,4

72,4

91,8

96,8

85,6

89,9

87,2

95,6

87,1


CHAPITRE 3

3.6.6.Organisationderencontresaveclesparentsd'élèvesL’organisation de rencontre avec les parents d’élèves peut avoir pour but d’informer les parents de la réussite scolaire globale de l’école, de discuter des préoccupations et des souhaits des parents concernant l’organisation del’école,deparlerdusoutienàl’enfantàlamaisonnotammentl’aideauxdevoirs,etc.Desrecherchesontpumontrerquel’implicationdesparentsd’élèvesdanslaviescolairedeleursenfantsadeseffetsbénéfiques(FanetWilliams,2010).

Le questionnaire adressé aux directeurs a permis de savoir si les écoles organisent des rencontrent avec lesparentsd’élèves.Ainsi,dansl’ensembledespays,lesélèvesdefindescolaritésontmajoritairementdansdesécolesorganisantdesrencontresaveclesparents(voirlegraphique3.96).

Graphique 3.96 : Pourcentage d’élèves de fin de scolarité dont l’école organise des rencontres avec les parents d'élèves

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

96,9

99,1

93,3

96,1

98,8

97,5

95,5

93,7

100,0

95,3

95,9

97,5

99,2

96,1

98,4



3.6.7.Miseenplaced’unsystèmed’incitationauxmeilleursélèvesDansvotreécole,lesmeilleursélèvessont-ilsencouragésofficiellement(tableaud’honneur,prix,bourses,cadeaux…)?Telleestlaquestionquiaétéposéeauxdirecteursd’écoles.Généralement,lamiseenplacedesystèmed’incitationauxmeilleuresélèvesapourbutd’encouragerl’ensembledesélèvesàmieuxtravailler.Selonlesdonnéesrecueillies,lesmeilleursélèvessontencouragésofficiellementpourlaplupartdutemps.Eneffet,enmoyenne,60,1%d’élèvesdefindescolaritésontdansdesécolesquiencouragentofficiellementlesmeilleursélèves.LeBénin,leCongoetleSénégalsontlespaysdanslesquelscespourcentagessontlesplusimportants.Enrevanche,leBurundietlaRDCenregistrentlesplusfaiblespourcentagesd’élèvesdontl’écoleencourageofficiellementlesmeilleursélèves.

Graphique 3.97 : Pourcentage d’élèves en fin de scolarité dont l’école encourage officiellement les meilleurs élèves (tableau d’honneur, prix, bourse, cadeaux)

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

60,1

51,0

57,6

83,1

36,5

64,0

67,3

69,2

67,3

41,9

78,2

53,9

30,3

54,3

86,5


CHAPITRE 3

3.6.8.Organisationdesheuressupplémentairesauxélèvesfaibles

Lebutdesheuressupplémentairesauxélèveslesplusfaiblesestdelesaideràrattraperleurretarddansl’acquisitiondesconnaissances.Ils’agitend’autrestermesd’uneremiseàniveaudecesélèves.Atraverslequestionnaireadresséauxdirecteursd’école, l’enquêteapucollecter les informationssur l’organisationd’heuressupplémentairesauxélèvesfaiblesdedébutetdefindescolarité.

Endébutdescolarité,prèsde45%d’élèves,touspaysconfondussontdansdesécolesorganisantdesheuresdesoutienauxélèvesplusfaibles.Selonlesdonnées,leSénégal(61,8%)estlepaysoùplusd’élèvesfaiblesdeceniveaubénéficientdecesheures.Enfindescolarité,laproportiond’élèvesdontl’écoleorganisedesheuresdesoutienauxplusfaiblesestenmoyennede74,1%.Lespourcentagesd’élèvessontlesplusélevésauBénin(85,9%),auBurkinaFaso(86,9%),auSénégal(86,4%)etauTogo(89,4%).

Graphique 3.98 : Pourcentage des élèves en début de scolarité dont l’école organise des heures de soutien aux plus faibles

Graphique 3.99 : Pourcentage des élèves de fin de scolarité dont l’école organise des heures de soutien aux plus faibles

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin 46,4

32,9

23,3

42,3

48,8

35,9

46,0

57,7

41,9

56,3

34,2

61,8

41,3

56,5

44,9

85,9

86,9

47,9

75,1

80,8

59,6

79,8

77,7

71,9

73,2

69,7

86,4

52,9

89,4

74,1Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Lenombred’heuressupplémentairesparsemaineconsacréesauxplusfaiblesélèvesestvariabled’unpaysàunautre.Pendantquedanscertainspays,laproportiond’élèvesbénéficiantaumoins5heuresdesoutienparsemaineestcellequiarriveentête,dansd’autrespays,ils’agitd’uneduréede4heuresquiyestconsacrée.

Le pourcentage d’élèves de début de scolarité dont l’école organise au moins 5 heures de soutien par semaine auxélèveslesplusfaiblesestde17,0%enmoyenne.Auniveaupays,cepourcentagepourlesélèvesdedébutdescolaritéestde29,3%auBurkinaFaso,37,7%auBurundietde30,4%auCongo.



Graphique 3.100 : Répartition des élèves de début de scolarité selon le nombre heures de soutien par semaine aux plus faibles

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

4 heures3 heures2 heures 5 heures et plus1 heure ou moins

7,411,7

10,523,3

3,821,2

14,3

5,416,1

10,2

31,61,7

6,8

18,612,0

41,339,5

24,233,4

23,738,3

14,4

30,949,0

47,7

24,5

11,226,4

29,930,9

23,23,2

3,016,3

30,09,5

5,0

17,83,3

21,0

41,5

9,026,9

23,317,0

18,616,3

24,613,3

12,021,6

53,0

18,412,2

17,3

2,3

59,315,2

19,623,1

9,529,3

37,713,7

30,49,3

13,4

27,519,4

3,8

18,824,8

8,617,0

Enfindescolarité,37,9%desélèvesfréquententdesécolesorganisantaumoinscinqheuresdesoutienparsemaineauxplusfaiblesélèves.Cepourcentageestde62,5%auBurkinaFaso,55,6%auBurundietde57,3%auSénégal.

Globalementplusd’élèvesdefindescolaritébénéficientd’aumoinscinqheuredesoutienparsemaineàl’écoleque ceuxdedébutde scolarité.Ceci estprobablementdûà l’intensificationde lapréparationdesélèves auxexamensofficielsdefindeprimaire.

Graphique 3.101 : Répartition des élèves de fin de scolarité selon le nombre heures de soutien par semaine aux plus faibles

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

4 heures3 heures2 heures 5 heures et plus1 heure ou moins

5,8

3,1

4,6

4,5

9,1

2,9

1,8

5,8

3,9

9,4

2,7

1,9

3,8

14,8

7,7

11,3

23,3

25,0

22,9

18,3

18,3

28,7

41,1

14,3

5,3

35,2

14,1

19,4

7,2

8,0

11,8

18,5

18,2

15,2

16,4

15,5

9,6

16,7

29,8

1,6

20,5

12,1

13,8

34,3

18,8

16,7

28,9

19,3

29,4

27,4

32,8

19,6

27,9

14,5

35,0

18,4

20,6

25,1

38,0

62,5

55,6

24,8

37,5

23,4

35,0

31,7

36,3

10,4

32,0

57,3

23,2

51,3

37,9

0,8


CHAPITRE 3

Conclusion

La plupart des gouvernements et pays se sont engagés lors de la Déclaration d’Incheon sur une nouvelle vision de l’éducation accompagnée d’un cadre d’action relatif à l’Objectif de développement durable 4 qui est d’« assurer une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous».Ainsidemultiplesinitiativessesontdéveloppéespouraccompagnerlespaysdansl’atteintedecetobjectifàl’horizon2030.Le PASEC se positionne comme un acteur majeur de ce nouveau paradigme de l’éducation à travers ses missions qui sont entre autres d’évaluer les acquis scolaires des élèves et d’apporter un éclairage sur leurs principauxdéterminants.Cechapitreaanalysélesperformancesdesélèvesenlesmettantenrelationsaveccertainesdeleurscaractéristiques(socioéconomique,familiales,parcoursscolaires,etc.)etdescaractéristiquesdel’environnementscolaire.Ils’estagid’étudierlesfacteursexplicatifsdesscoresdesélèvesetlesélémentsassociésàl’iniquitédessystèmes éducatifs.Ainsi, le passage en revue desmultiples facteurs susceptibles d’expliquer les performancesscolairesdesélèvesaboutitàl’identificationdesplusimportants.

Surleplandel’améliorationdel’équitédessystèmeséducatifs,denombreuxeffortsrestentencoreàfournir.Eneffet,l’environnementscolaireserévèlecommeétantunfacteurmajeurdansl’explicationdesperformancesdesélèves.Ainsi les pays devraient renforcer les politiques en matière de répartition des ressources éducatives selon les besoins des différentes localités, des écoles et des groupes spécifiques.

Laquestiondugenreaétéexaminéeàlafoisentermesdeparitégenreenmatièred’accèsetdeperformance.Siaudébutdelascolaritéprimaire,laparitéestapprochéepartouslespays,àlafinduprimaire,onobservemoinsdefillesdanslesclasses.Un accent devrait mis sur les politiques de rétention des enfants à l’école en général et des filles en particulier.

Lapréscolarisationestundéterminantdel’améliorationdesperformancesdesélèves.Face à un faible accès à la préscolarisation, les pays doivent inscrire le préscolaire comme une priorité.Sansunemobilisationexceptionnelle,ilseradifficiled’atteindrel’objectifdel’agenda2030d’offriràtouslesenfantsuneannéedepré-primaire.

Lesproportionsderedoublementsrestentpréoccupantesdanslaplupartdespaysetinterrogentsurl’efficacitéinternedessystèmeéducatifs.Deplus,leredoublementnepermetpasauxredoublantsderattraperleursretardssurlesnonredoublants,celaposelaquestiondesuividesélèvesendifficultésdanslesécoles.De ce fait, il est important d’instaurer un système de suivi des élèves en difficulté dans les établissements scolaires.

Sur le plan de la gestion des écoles, les mesures de renforcement des capacités des directeurs peinent à jouer pleinementleurrôle.Laformationcontinuedesdirecteursnebénéficiepasjusque-làauxélèves.Une attention particulière devrait être accordée à l’adéquation des contenus de formations contenues aux besoins ainsi que les conditions de leur mise en œuvre. Une autre attention doit aussi être réservée à l’augmentation de la proportion de femmes dans les postes de direction des écoles.

Lesystèmeéducatifestcaractériséparuneoffreéducativemajoritairementpublique.Cependant, laqualitédel’enseignementdansleprivéestmeilleurequecelledesécolespubliques.Bien que les efforts des pays doivent converger vers des politiques à même d’assurer une qualité de l’éducation pour tous (ODD 4.1), un accent particulier devrait être mis sur les établissements à caractère public.




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GPE

CONNAISSANCES, COMPÉTENCES,

CARACTÉRISTIQUES ET PERCEPTIONS DES

ENSEIGNANTS


CONNAISSANCES, COMPÉTENCES,

CARACTÉRISTIQUES ET PERCEPTIONS DES

ENSEIGNANTS


CHAPITRE 4


CONNAISSANCES, COMPÉTENCES, CARACTÉRISTIQUES ET PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS

IntroductionLerôlecrucialdelarelationenseignant/élèvesestattestéparlarechercheenéducation(Hattie,2009;Lessardetal.,2006).Eneffet,cetterelationestsusceptibled’avoirdeseffetssur lesrapportsde l’élèveavec l’école,surlaperformancescolaireetsurlesentimentdebien-être(FrediksenetRhodes,2004).Lesplusgrandsbénéficesd’unerelationpositiveenseignant/élèvessesituentchezlesélèvesàrisquededécrochage(Fortinetal.,2006).Acontrario,unemauvaiserelationenseignant/élèvespourraitêtredenatureàfavoriserlesdécrochages(Lessardetal.,2006).

Ainsi, les enseignants constituent un des piliers des systèmes éducatifs en raison de leur rôle essentiel dans l'améliorationdesapprentissages.Leurefficacitéconstituelefacteurleplusimportantdel'apprentissagedesélèves(UNESCO,2014b ;Boldetal.,2017) ; cequi conduit à considérer lecorpsenseignantcommeune ressourceessentielle au sein des établissements scolaires à côté d’autres ressources telles que le leadership des directeurs par exemple(Isabelle,Gélinas-ProulxetMeunier(2015).C’estpourquoiilestexigédessystèmeséducatifsdedisposerd’enseignantsdequalité.L’accroissementdunombred’enseignantsqualifiésdanslespaysendéveloppementaainsiétédéfini,danslecadredesobjectifsdedéveloppementdurable(ODD),parmilesmoyensàmettreenœuvrepourviseruneéducationdequalitéinclusivepourtousd’ici2030.

Danscecontexte,lespaysdelaCONFEMENontexprimélebesoind’enrichirl’enquêtesurlesenseignants(PASEC,2018).Rappelonsquedanslecadredel’évaluationPASEC2014,l’enquêtesurlesenseignantssefocalisaitsurdeuxdimensions:leurscaractéristiquespersonnellesetleursperceptions.Pourl’évaluationPASEC2019, une nouvelle dimension a été insérée à cette enquête : la mesure des connaissances des enseignants dans une perspective de miseenlumièredeleursbesoinsdeformation.Cestroisdimensionspourraientêtredenatureàpermettred’établirune cartographie plus complète de la situation des enseignants dans les pays participant à l’évaluation PASEC2019.

Figure 4.1a : Les trois dimensions de l’enquête sur les enseignants de l’évaluation PASEC2019

Con

nais

sanc

es

Disciplinaires (compréhension de l'écrit, mathématiques)

Didactiques(compréhension de l'écrit, mathématiques)

Car

acté

rist

ique

s

Perc

eptio

nsConditions matérielles et pédagogiquesHarcèlement au sein des écolesGestion des écoles, relations professionnelles et communautairesConditions salarialesOpportunités de promotion et de formation

GenreAnciennetéNiveau académiqueFormation professionnelleFormation continue et complémentaireDomaine des mathématiques auquel les enseignant-es consacrent le plus de temps d'enseignement Niveau d'équipement des classes

Lesenseignantsenquêtéssonttousceuxdesécolesprisesencomptedansl’évaluationPASEC2019 et pas seulement ceuxdesclassesdontlesélèvesontétéévalués.Ladimension«connaissancesetcompétencesdesenseignants» revêt une importance particulière compte tenu de leur poids dans la recherche internationale en éducation (Shulman,1986,1987;Altet,2008;HilletBall,2004;HelmsetStokes,2013).Cettedimensionestappréhendéedans le cadre de l’évaluation PASEC2019àtraverslemodèledeShulman(1986,1987)quidistingued’unepartlesconnaissancesetcompétencesdisciplinaires,etd’autrepartlesconnaissancesetcompétencesdidactiques.Ainsi,lesenseignantsontétésoumisàdestestspapier-crayonsousformatQCM(QuestionnaireàChoixMultiples)portantsur la compréhension de l’écrit (connaissances et compétences disciplinaires, connaissances et compétences didactiques) et sur les mathématiques (connaissances et compétences disciplinaires, connaissances et compétences didactiques).


CHAPITRE 4

Encompréhensiondel’écrit,l’évaluationdesconnaissancesetcompétencesdisciplinairesestaxéesurtroisprocessuscognitifs:1)extraireuneinformationexplicite,2)réaliserdesinférencessimples,3)interpréteretcombinerdesinformations. Il s’agit de déterminer dans quellemesure l’enseignantmaîtrise la compréhension de l’écrit dansla langue d’enseignement, accède au sens de ce qu’il lit et a une connaissance des structures de la langue qui lui permetdel’enseignercommedisciplinescolaireetdel’utilisercommemédiumd’enseignement(PASEC,2018).L’évaluation des connaissances et compétences disciplinaires en mathématiques porte sur trois processus cognitifs : 1)connaîtrelesconcepts,2)appliquerdesprocédures,et3)résoudredesproblèmes.Ils’agitdedéterminerdansquelles mesures l’enseignant maîtrise les savoirs mathématiques à enseigner et a une capacité de raisonnement lui permettantderésoudredessituationsproblèmesduprimaire(PASEC,2018).

L’évaluationdesconnaissancesetdescompétencesendidactiquedelacompréhensiondel'écritestaxéesurdeuxprocessuscognitifs :1)identifierlesobjectifspédagogiques,2)identifierlessourcesd’erreursdesélèves.Ils’agitde déterminer dans quelle mesure l’enseignant sait analyser une situation d’apprentissage et mettre en lumière leserreursdesélèves(PASEC,2018).L’évaluationendidactiquedesmathématiquesestaxéesurdeuxprocessuscognitifs:1)analyserlesdémarchesdesélèves,2)choisirlessituationslesplusadaptéesauxobjectifsd’apprentissage.Il s’agit de déterminer dans quelles mesures l’enseignant est capable d’analyser les démarches des élèves et de faire le choixde situationspropices à l’apprentissagedes conceptsmathématiques (PASEC,2018). L’’évaluationdesconnaissancesetcompétencesdidactiquesdesenseignantspermetdecomprendreleurinfluencesurlespratiqueset de mettre en lumière la manière dont elles se développent pour, à terme, concevoir des dispositifs de formations initialeetcontinue,quipuissentfavorisercedéveloppement(KermenetIzquierdo-Aymerich,2017).

L’analyse des résultats autour des contenus disciplinaires se fonde sur des scores qui ont permis d’élaborer des échelles des compétences permettant de catégoriser les enseignants selon leur niveau de maitrise des contenus enseignésencompréhensiondel’écritetenmathématiques.Ceséchellesdiffèrentdecellesdestestsdestinésauxélèvescarlescontenusdestestsdesenseignantssontdifférentsdeceuxdestinésauxélèves.Ceséchellessontsubdiviséesenéchelonsappelés«niveaux»dontchacunsecaractérisepar:- une description des manifestations typiques des connaissances et compétences maîtrisées par les enseignants qui l’ontatteint(présentationglobaleetnonpasd’unelisteexhaustived’élémentsàvérifierunparun);

- le fait d’être inclusif, en ce sens que les enseignants situés au niveau n maîtrisent aussi les connaissances et compétencesdeniveaun-1(figure4.1b).

Figure 4.1b : Caractère inclusif des échelles de compétences des enseignants

Niveau 3

Niveau 2

Niveau 1

En dessous du

niveau 1

Les analyses des connaissances et compétences didactiques ne se basent pas sur une échelle des compétences du fait essentiellement du caractère non prescriptif de la didactique (Johsua et Dupin, 2003)25.Cesanalysess’appuientsurdesconstationsrelativesauxpourcentagesderéussiteauxitemsdestestsetauxscoresdesenseignantsdespaysparticipants.Cesconstationssontpar lasuitemisesenperspectivesavec lesdonnéesde la rechercheendidactique. Le but étant, commepour l’analyse des connaissances et compétences disciplinaires, demettre enévidencelesbesoinsdeformationsinitialeetcontinuedesenseignants.

25.«Ladidactiquepermetdeconsidérercommelégitimesdiversesformesd’enseignementd’unmêmeobjetdediscuterrationnellementdecetobjetlui-même,bienloind’unequelconquevoienaturellequidevraits’imposeràtousdufaitmêmedesanaturalité.C’estpourquoiladidactiqueneseveutpasunesciencenormativeetprescriptivequiauraitpourobjetdedirelebienetlemalenmatièred’enseignement.»(2003,p.8).



En définitive, le chapitre 4 pourrait se résumer en trois interrogations : « Que savent les enseignants encompréhensiondel’écritetenmathématiques?Qu’est-cequicaractérisecesenseignants?Commentperçoivent-ilsleurenvironnementprofessionnel?».Ilprésente,dansunpremiermoment,desrésultatsd’analysesduniveaude maîtrise par les enseignants des connaissances et compétences disciplinaires et didactiques en compréhension del’écritetenmathématiques.Dansunsecondtemps,unedescriptiondesconnaissancesetcompétencesdesenseignantsselonleurscaractéristiquesetleursperceptionsestprésentée.

4.1.Connaissancesetcompétencesdesenseignants4.1.1.Connaissancesetcompétencesdesenseignantsencompréhension de l’écrit Letableau4.1.présentel’échelledescompétencesPASEC2019desenseignantsencompréhensiondel’écrit.Cetteéchellerendcomptedesniveauxdesenseignantsdansl’ensembledespaysparticipantautestdecompréhensiondel’écrit.Ellerenseignesurlesscores,larépartitiondesenseignantsdanslesniveauxetladescriptiondescompétencescorrespondantàchacundecesniveaux.Lesenseignantssituésàchaqueniveausontcapablesderéaliserlestâchesdeceniveau,moinsbienlestâchessituéesauxniveauxsupérieursetmieuxcellesdesniveauxinférieurs.

Tableau 4.1 : Échelle PASEC2019 des compétences des enseignants en compréhension de l’écrit

Niveaux Scores

Répartition des enseignants dans les niveaux de

l’échelle

Description des compétences des enseignants

Niveau 3

Supérieur à 497 52,0%

Àceniveau,lesenseignantssontcapablesdeprendredureculetd’opérerun traitementglobal sur tout typede textes. Ils réalisentdes inférencescomplexes et parviennent à combiner et interpréter plusieurs idéesimplicitesens’appuyantsurleursexpériencesetleursconnaissances.Lesenseignantssontenmesuredesedétacherdusenslittérald’untextepouridentifierl’intentiondel’auteur,percevoirladimensionhumoristiqued’untexte(mêmequandelleestdiscrète).Ilspeuventtenircompteducontenud’un textepour formuler une idéenouvelle pertinente en lien avec lesinformationslues.

Niveau 2

Compris entre 394 et 497

32,2%

Les enseignants manifestent leur capacité à utiliser des informations paraphrasées.Ilssontcapablesderéaliserdesinférencessimplesdanstouttypedetexte.Ilsparviennentégalementàpercevoirleréseauanaphoriqued’un texte littéraire. Les enseignants sont capables de combiner desinformationsprésentesdansdifférentespartiesd’untexte.

Niveau 1

Compris entre 290 et 394

14,2%

Lesenseignantssontenmesuredelocaliserdesinformationsexplicitesdansdes textesmoyensou longsenutilisantdes indicesde repérageprésentsdansletexteetdanslesquestions.Ilsmobilisentcettecompétencesurdestextesnarratifsetinformatifs.Lesenseignantsparviennentàrepérerquelquesparaphrasesélémentairesdansuntexte.

Sous le niveau 1

Inférieur à 290 1,6%

Lesenseignantsquisesituentàceniveaunemanifestentpassuffisammentlescompétencesmesuréesparcetestencompréhensiondel’écrit.Ilssontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesduniveau1.


CHAPITRE 4

Lestroisniveauxprésentésdansletableau4.1correspondentauxtroisniveauxdecompréhensiondel’écritdécritsdansl’encadré4.1:extraireuneinformationexplicite,réaliserdesinférencessimples,interpréteretcombinerdesinformations.

Encadré 4.1 : Niveaux de compréhension de l’écrit

Extraire une information explicite (niveau 1) met en jeu la capacité à repérer et à extraire une information concrète fournie telle quelle ou légèrement paraphrasée dans une phrase, dans un paragraphe ou dans un texte.

Réaliser des inférences simples (niveau 2) concerne la capacité à déduire des informations complémentaires à partir d’un ou de plusieurs éléments présents dans le texte. Le lecteur utilise des référents et connecteurs explicites (ou implicites) qui lui permettent de construire du sens par déduction directe et raisonnement logique. Ces inférences sont nécessairement vérifiables.

Interpréter et combiner des informations (niveau 3) renvoie à la capacité à relier plusieurs indices explicites et implicites situés tout au long du texte pour construire de nouvelles idées. La difficulté repose sur la capacité du lecteur à mobiliser des connaissances hors du texte et à le traiter dans sa globalité. Ces inférences sont possiblement vérifiables et peuvent varier selon les lecteurs.

Globalement, un peu plus de la moitié des enseignants enquêtés se situent au niveau 3 (score ≥ 497 points) de l’échelle de compétences, un peu moins du tiers se situent au niveau 2 (394 points ≤ score<497points).Enoutre,unpeumoinsde15%sesituentauniveau1(290points≤score<394points),alorsquemoinsde2%nemanifestentpaslesconnaissancesetcompétencesévaluéesdanscetest(score<290points).Cesrésultatsrévèlent un niveau de maîtrise globalement satisfaisant de connaissances et compétences en compréhension de l’écritdesenseignantsenquêtés.Cependant, lesenseignantssituéssoitendessousduniveau1,soitauniveau1exigentuneattentionparticulièreetdesactionsdeformationspécifiques.Ensomme,cesconstatationsrévèlentlanécessitédemettreenœuvredesactionsdeformationsspécifiquesauxenseignantsdechacundesniveauxdel’échelledescompétencesencompréhensiondel’écrit.

Lamoitiédespays(7sur14)ontplusde70%deleursenseignantsdansleniveau3del’échelledescompétencesencompréhensiondel’écrit.Ils’agitdelaCôted’Ivoire(87,8%),duSénégal(81,9%),duBénin(75,6%),duBurkinaFaso(75,5%),duTogo(74,3%),duGabon(74,2%)etduCameroun(72,3%).Celaattested’unebonnemaîtrisedela compréhension de l’écrit dans ce groupe de pays qu’il serait nécessaire de renforcer par des actions de formation spécifiques.

Lespourcentages lesplus faibles(moinsde20%)d’enseignantsauniveau3de l’échelledescompétencessontobservés àMadagascar (11,2%), enRDC (16,3%)et auTchad (18,5%). Lespourcentagesdans les autrespaysvariententre29,9%auBurundiet42,7%auNiger.Celatraduitpourcespaysunemaîtrisedelacompréhensiondel’écritàaméliorerchezlesenseignantsenquêtésaumoyend’actionsdeformationaxéessurlesprocessuscognitifsen jeu dans le test disciplinaire PASEC2019desenseignantsvoirl’encadré4.1etlegraphique4.1).



Graphique 4.1 : Répartition des enseignants dans les différents niveaux de l’échelle des compétences en compréhension de l’écrit selon les pays

32,2

22,7

43,3

16,3

46,5

43,5

43,6

41,2

21,7

10,9

43,5

22,3

54,5

18,4

22,7

52,0

74,3

18,5

81,9

16,3

42,7

11,2

30,8

74,2

87,8

36,7

72,3

29,9

75,5

75,6

14,2

3,0

32,6

1,7

33,3

13,3

41,4

23,7

3,8

1,3

17,8

5,1

15,4

4,9

1,7

1,6

5,6

0,03,9

0,5

3,8

4,3

0,4

0,1

2,0

0,4

0,2

1,2

0,1Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Niveau <1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Le tableau4.2présente les scoresmoyensdesenseignantsencompréhensionde l’écritdanschacundespaysparticipants.

Tableau 4.2 : Scores moyens des enseignants en compréhension de l'écrit selon les pays

Moyenne Erreur type Écart type Erreur type

Bénin 548,4 2,9 73,4 1,8

Burkina Faso 550,4 3,3 92,4 3,1

Burundi 461,5 2,3 66,0 1,2

Cameroun 542,7 4,0 84,5 3,1

Congo 467,3 3,8 83,6 2,6

Côte d'Ivoire 589,3 3,6 81,1 2,6

Gabon 548,5 4,2 85,0 3,1

Guinée 449,7 4,4 93,1 2,6

Madagascar 407,3 3,4 70,2 2,7

Niger 484,5 2,5 82,4 1,8

Rdc 420,9 3,4 76,2 2,1

Sénégal 561,8 3,3 73,1 2,7

Tchad 420,8 3,2 83,4 2,4

Togo 546,8 2,4 76,5 1,7

Moyenne 500,0 1,0 100,0 0,6


CHAPITRE 4

Cesscoresvariententre407,3points(Madagascar)et589,3(Côted’Ivoire).La moitié des pays (Congo, Guinée, Madagascar, Niger, RDC, Tchad et Burundi) ont des scores inférieurs à la moyenne (500 points), et le Niger (484,5 points) est proche de la moyenne. Cependant, ces moyennes nationales cachent parfois de grandes disparitésdescoresàl’intérieurdespays,commelemontrentlesécartstypes.CettedispersiondesrésultatsestparticulièrementimportanteenGuinéeetauBurkinaFaso.LadisparitélamoinsimportanteestrelevéeauBurundi(voirletableau4.2).

Cesconstatationsconfirmentlesobservationsressortantdugraphique4.1notammentladistinctionentredeuxgroupesdepays:d’unepartceuxdanslesquelslesenseignantsenquêtés(environlamoitié)présententunniveausatisfaisantdemaîtrisedesconnaissancesetcompétencesdecompréhensiondel’écrit,etd’autrepartceuxpourlesquelscesconnaissancesetcompétencesgagneraientàêtreamélioréesdemanièresubstantielle.Lesbesoinsprioritaires des enseignants en compréhension de l’écrit s’avèrent donc différents : d’un côté, il serait essentiel de privilégier le renforcement et la consolidation des acquis, alors que de l’autre, il faudrait travailler davantage la maîtrisedesfondamentaux.Ilparaîtessentieldepréciserquecesrésultatsglobauxcachentdesdisparitésparfoisimportantesdans lespays.Cesdisparitésqui serontdavantagemisesenévidencedans les rapportsnationauxdevraientconduireàuneapprochedifférenciéedesactionsdeformationàenvisagerdanschaquepays.

4.1.2Connaissancesetcompétencesdesenseignantsendidactique de la compréhension de l’écritLes enseignants doivent êtreoutillés pour enseignerdes stratégiesde compréhension approfondied’un texte.Pourcela,ilconvientqu’ilsaienteuxmêmesdesidéestrèsprécisessurlesprocessusquientrentenjeudanslacompréhensiondel’écritetaveclesdifférentsniveauxévoquésplushaut(voirl’encadré4.1).C’estpourquoiuntestportantsurcertainsélémentsdedidactiquedelacompréhensiondel’écritaétéproposéauxenseignantsafind’évaluerdansquellemesurecesdifférentsniveauxdecompréhensiondel’écritsontconnusetcomprisetàquelpointilspeuventidentifierlasourced’uneerreurdecompréhensiond’unélève.

Lesrésultatsdutestdedidactiquede lacompréhensionde l’écritsontprésentésendeuxparties.Lapremièreconcernel’analysedespourcentagesderéussitedesenseignantsauxitemsdutest.Lasecondeconsisteendesanalysesdesscoresobtenusparlespaysparticipants.

Dans la première partie, les pourcentages de réussite des enseignants à trois items du test de didactique de la compréhensiondel’écritsontanalysés.Lesrésultatsdesenseignantsàcestroisitemsontétéconsidéréscommesuffisammentreprésentatifsdesconstatationsfaitessurl’ensembledesitemsaprèsdesanalysespréliminaires(voirtableau4.3).

Tableau 4.3 : Pourcentage de réussite des enseignants aux trois items sélectionnés pour illustrer les résultats au test de didactique de la compréhension de l’écrit

Item Connaissances didactiques Processus cognitifsPourcentage de

réussite (%)

Demi-lune Identifierlesobjectifs

Chercherdesinformationsexplicites 52

Réaliser des inférences 37

Interpréter et combiner des informations 43

Enfant et grand-père Identifierlesobjectifs Interpréter et combiner des informations 40

Mon premier envol Identifierlessourcesd’erreurs Réaliser des inférences 34

L’item«demi-lune»estunesituationpédagogiquedanslaquelleunenseignantproposeàsesélèvesuntextedunomdel’itemettroisquestionsliéesautexte.Lesenseignantsdel’enquêtesontinvitésàidentifierlequeldestroisobjectifsd’enseignement-apprentissagedelacompréhensiondetextecorrespondàchacunedestroisquestionsposéesauxélèves.



Ledétaildesrésultatsdel’item«demi-lune»estdonnédansletableau4.4.

Tableau 4.4 : Résultats à l’item « Demi-lune » du test de didactique de la compréhension de l'écrit

Question proposée par le maître

Chercher des informations explicites (%)

Réaliser des inférences (%)

Interpréter et combiner des informations (%)

Pourquoi Demi-lune prend-il une lance ?

41 37 12

Quelles sont les affaires préparées par Demi-lune ?

52 18 16

Pourquoi l’auteur emploie le mot « grand » dans l’expression « grand jour » ?

18 26 43

Les réponses correctes apparaissent en violet26

Lespourcentagesderéussiteà lapremièreetà latroisièmequestiondecet itemsont inférieursà45%,alorsque celui de la deuxièmequestion est à peine supérieur à 50%. En général, la distinction entre la recherched’informationsexplicitesetlesdeuxautresprocessuscognitifsdecompréhensiondel’écritestassezfacileàétablir(lesrésultatsmontrentpourtantquetouslesenseignantsn’yarriventpas).Enrevanche,lafrontièreentrel’inférenceetl’interprétations’avèreparfoisplusnuancée,commelemontrentles26%d’enseignantsquicochentlacase«réaliserdesinférences»pourlatroisièmequestion.

L’item«enfantetgrand-père»portesuruntextecourtsupposéavoirétéproposéàdesélèvesduprimaire.Outrel’histoire,letextecomprendquelquesélémentsdedescriptiondel’apparencephysiquedugrand-père.Plusieursquestionsdecompréhensiondutextesontproposéeset ilestdemandéauxenseignantsdepointercellesquiconcernentl’interprétation.Unedesquestionsest«Dessinelegrand-père».Unemajoritéd’enseignantsaétémiseendifficultéfaceàcetitem:60%d’entreeuxn’ontpasperçuquepourdessinerlegrand-père,ilfautcombinerplusieurs informationspourse lereprésentervisuellement. Ils’agitd’unefaçonmoinshabituelled’interroger lesélèvesquandonviselacompréhensiond’untexte.Etpourtant,sereprésenterconcrètementunescène,unlieu,unpersonnage,participebienàlacompréhensiond’unrécit.

L’item « mon premier envol » concerne l’identification par les enseignants de la source d’une erreur decompréhensiond’unélève.

Encadré 4.1.2a - Mon premier envol

Un maître propose la lecture de ce texte à un élève. L’élève lit à voix haute le texte qui suit.Quand j’étais petit, je dormais dans un œuf tout blanc. Ma mère s’asseyait sur moi pour me donner de la chaleur. Un jour, ma mère s’est levée en piaillant… C’est à ce moment que j’ai découvert ma couveuse adorée. Incapable encore de voler, ma mère m’apportait à manger… Les semaines passaient, je devais prendre mon premier envol…

Après la lecture, le maître pose la question suivante. « Qui raconte l’histoire ? »

L’élève répond : « Un enfant ».

La réponse de l’élève à cette question de compréhension de texte est fausse.Selon vous, que faut-il travailler avec cet élève ? Cochez la réponse qui convient, il n’y a qu’une seule réponse possible.

26.Pourlestableauxrelatifsauxrésultatsdesitemsdedidactique,lespourcentagesdenon-réponsesnesontpasindiqués.


CHAPITRE 4

Tableau 4.5 : Résultats à l’item « mon premier envol » du test de didactique de la compréhension de l'écrit

La réponse de l’élève montre qu’il faut faire…

Travailler le sens littéral 22%

Travailler sur un texte plus long 8%

Travailler le sens implicite 34%

Travailler la lecture décodage 20%

La réponse correcte apparaît en violet

Seuls 34% des enseignants comprennent que la réponse de l’élève montre qu’il faut travailler le sens implicite de l’écrit. L’erreurdel’élèveindiquequ’ils’entientausenslittéraldutexteetqu’ilutiliseerronémentdesindicesdesurface(quand j’étaispetit,mamère…). Ilest incapablederéaliser les inférencesnécessairesaudépartdesinformationsdutexte(dansunœuf,mamères’asseyaitsurmoi,enpiaillant,prendremonenvol…).Or22%desenseignantscochentqu’ilfauttravaillerlesenslittéral.

Dans le test de compréhension de l’écrit, des proportions importantes d’enseignants réalisent correctement des inférences.Toutefois, unenseignantn’estpasqu’unexpertdes contenusqu’il enseigne. Il doitmaîtriser lessavoirsqu’iltransmetauxélèvesetdoitégalementêtrecapabled’analyserleursdémarches,derepérerleserreurscourantesetd’enidentifierlessourcesdefaçonàpouvoiraiderlesélèvesàprogresser.

Ladeuxièmepartiedel’analyseestfondéesurletableau4.6quiindiquelesscoresendidactiquedelacompréhensiondel’écritdesenseignantsévalués.

Les scores des enseignants en didactique de la compréhension de l’écrit sont compris entre 430,1 points (Congo) et578,9 (Côted’Ivoire). Lamoitiédespays (Bénin,Burkina Faso,Cameroun,Côted’Ivoire,Gabon, Sénégal etTogo) ont des scores supérieurs à la moyenne (500 points) pouvant attester d’un niveau de connaissances et de compétencesendidactiquesusceptiblesdeleurpermettred’accompagneraumieuxleursélèvesdansl’acquisitiondesconnaissancesetcompétencesencompréhensiondel’écrit.L’analysedesécartstypesmetenévidencedesdisparitésquisontbeaucoupplusaccentuéesauBurkinaFasoauCongo.Cesdeuxpaysillustrentunefoisdepluslanécessitéd’unemiseenévidenceplusapprofondiedesdisparitésàl’intérieurdespaysdanslesrapportsnationauxafind’adapterlesactionsdeformationàchaquepublicspécifique.

Endéfinitive,lacomparaisondesrésultatsencompréhensiondel’écritetendidactiquedelacompréhensiondel’écritmetenexerguedesdifférencesnotables.Eneffet,d’unepartlesenseignantsmanifestentdesconnaissancesetcompétencesdeniveaux2ou3encompréhensiondel’écrit.Enrevanche,leursconnaissancesetcompétencesendidactiquedelacompréhensiondel’écritsontbeaucoupmoinssolides(tauxderéussiteauxitemsvariantde43%à52%,lamoitiédespaysayantunscoreinférieuràlamoyenne).Autrementdit,silesenseignantssontdansune large majorité capables de mettre en œuvre de manière satisfaisante les processus de compréhension de l’écrit quandilslisenteux-mêmesuntexte,ilssontnettementplusnombreuxàéprouverdesdifficultésquandils’agitdelesenseignerauxélèves.Toutescesconstatationsplaidentpourdesactionsdeformationsinitialeet/oucontinuequi,au-delàdelamaîtrisedescontenusàenseigner,réserveraientuneplaceimportanteauxproblématiquesliéesàl’enseignementetàl’apprentissagedecescontenus.



Tableau 4.6 : Scores moyens des enseignants en didactique de la compréhension de l'écrit selon les pays


Bénin 536,2 3,6 89,3 2,9

Burkina Faso 543,1 3,9 103,4 2,4

Burundi 457,0 3,3 80,2 2,9

Cameroun 539,4 4,4 92,9 2,9

Congo 430,1 5,2 111,2 4,1

Côte d'Ivoire 578,9 4,9 100,7 3,2

Gabon 540,7 4,5 95,1 3,2

Guinée 460,4 2,7 53,1 1,9

Madagascar 450,5 2,5 53,6 1,8

Niger 487,4 2,7 75,3 2,2

Rdc 437,4 2,8 51,8 2,4

Sénégal 572,5 4,9 95,7 3,2

Tchad 436,9 4,5 78,7 3,6

Togo 529,6 3,3 88,5 2,2

Moyenne 500,0 1,1 100,0 0,9

4.1.3.ConnaissancesdesenseignantsenmathématiquesLetableau4.7présentel’échellePASEC2019descompétencesdesenseignantsenmathématiques.Cetteéchellerendcomptedesniveauxdesenseignantsenmathématiquesmanifestéslorsdutestdecettediscipline.Ellerenseignesurlesscores,larépartitiondesenseignantsselonlesniveauxetladescriptiondescompétencescorrespondantàchacundecesniveaux.

Comme indiqué en introduction de ce chapitre, le test de mathématiques des enseignants pour l’évaluation PASEC2019 vise à mesurer la maîtrise des connaissances et des compétences relatives à 3 processus cogniftifs : 1)connaître lesconcepts,2)appliquer lesprocédureset,3)résoudredesproblèmes.Enoutre, troisdomainesessentiels des mathématiques au primaire sont pris en compte : 1) nombres et opérations, 2) grandeurs et mesures, et3)géométrieetespace.

Larépartitiondesenseignantsfigurantdansletableau4.7,indiquequ’unpeumoinsdutiersd’entreeuxsesituentsoit au niveau 3 (score ≥547points),environuntierssesituentauniveau2(456points≤score<547points).Enoutre,unpeuplusduquartdesenseignantssesituentauniveau1(365points≤score<456points),alorsque8,5%(score<365points)n’ontpasmanifestésuffisammentlesconnaissancesetcompétencesévaluéesdanscetestdemathématiques.

Ces constatations attestent d’un niveau de maîtrise des connaissances et compétences en mathématiques qui nécessiterait d’être nettement amélioré. Une des explications possibles de cette observation pourrait être laprédominancedecandidats-esdeprofilslittérairesdanslesrecrutementsdesinstitutionschargéesdelaformationinitialedesenseignants(Hounkpodoté,DialloetTankeu,2017).Lesactionsdeformationcontinuemisesenœuvredans les pays ne semblent donc pas parvenir à faire acquérir à un grand nombre de futurs enseignants un niveau suffisant demaîtrise des connaissances disciplinaires enmathématiques. Il s’agit là d’une piste à explorer pourorienterlesactionsdeformationsinitialeoucontinue.


CHAPITRE 4

Tableau 4.7 : Échelle PASEC2019 des compétences des enseignants en mathématiques

Niveaux Scores

Répartition des enseignants dans les niveaux de

l’échelle

Description des compétences des enseignants

Niveau 3

Supérieur à 547 32,3%

Les enseignants situés à ce niveau font montre de capacités à résoudre des problèmes complexes, impliquant plusieurs étapes de résolutionet nécessitant la mise en œuvre d’un raisonnement s’appuyant sur une analyse approfondie de la situation et pouvant impliquer de manipuler des inconnues (parexempledans lesproblèmesdepartages inégaux).Pourrésoudre la plupart des tâches de ce niveau, une vigilance cognitive est nécessaire pour éviter les erreurs courantes et inhiber les conceptions erronées(parexemplepenserque l’aireet lepérimètrevarientdans lemême sens). L’expertise caractéristique de ce niveau traduit aussi unecompréhensionapprofondiedesconcepts(parexempleappréhender larelativitédutoutfaceauconceptdefraction).

Niveau 2

Compris entre456

et 54732,6%

Lesenseignantssituésàceniveaupeuventrésoudredenombreuxproblèmesdeproportionnalitédirecte,ainsiquedesproblèmescomplexes,impliquantplusieurs étapes de résolution et nécessitant la mise en œuvre d’une démarche organisée de façon séquentielle. Plusieurs tâches de ce niveauimpliquent des conversions d’unités, intégrées ou non dans des situations-problèmes.Certainestâchesfontappelàdesconnaissancesfactuellesportantsurdesobjetsmathématiquesdiversifiés(parexemple,lesformulesdecalculd’aire d’un solide, une propriété des triangles, ou encore le nom d’un triangle particulier…).

Niveau 1

Compris entre365et456

26,6%

Les enseignants situés à ce niveau témoignent de connaissances factuelles et d’une maîtrise de procédures de base qu’ils mettent en œuvre dans les tâchesd’applicationdirecte.Leurscompétences se situentessentiellementdans ledomainedesnombres (parexemple la connaissancede l’écrituredécimale, la comparaison de fractions, la notion de pourcentage …) et des opérations (capacités à résoudre des opérations impliquant des nombres entiers, des nombres décimaux et des factions). Ils témoignent aussi dequelquesconnaissancesdansledomainedessolidesetfigures(parexemple,identifierdesfiguresoudes solides, repérerunediagonaleouun axedesymétrie…)ainsiqu’engrandeursetmesures(ex.calculerlepérimètred’untriangle).Peudetâchesderésolutiondeproblèmessesituentàceniveau.

Sous le niveau 1

Inférieur à 365 8,5%

Lesenseignantsquisesituentàceniveaunemanifestentpassuffisammentlesconnaissancesetlescompétencesmesuréesparcetest.Cesenseignantssontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesdeniveau1.

Onobservequequatrepaysontaumoins50%deleursenseignantsenquêtésdansledernierniveau(niveau3)del’échelledescompétencesenmathématiques.Ils’agitduBénin(60,5%),duTogo(54,2%),delaCôted’Ivoire(52,6%)etduSénégal(52,2%).IlestobservédefaiblesproportionsauTchad(5,4%),enRDC(6,7%),etauCongo(6,8%).

Dansleniveau2del’échelle,etceladanstouslespays,ilestobservéuneproportionnonnégligeabled’enseignants.Pendantquelamoyennedes14paysestde32,6%,laproportionvarieentre25,6%auTchadet38,9%auNiger.En ce qui concerne le niveau 1 de l’échelle, les proportions les plus importantes d’enseignants sont observées enRDC(46,2%),auCongo(45,9%),auTchad(43,4%)etenGuinée(42,9%).LeTchad,laRDC,laGuinéeetleCongosontlespaysquiaffichentdesproportionsnonnégligeablesd’enseignantssousleniveau1del’échelle(voirlegraphique4.2).



Graphique 4.2 : Répartition des enseignants dans les différents niveaux de compétences par pays en mathématiques

26,6

14,1

43,4

11,9

46,2

32,2

30,4

42,9

26,9

14,6

45,9

22,9

17,1

14,6

9,3

32,6

29,9

25,6

35,0

28,1

38,9

37,4

26,3

37,6

29,8

27,9

36,9

37,8

36,5

28,7

32,3

54,2

5,4

52,2

6,7

22,1

24,1

11,6

29,9

52,6

6,8

37,0

43,7

44,7

60,5

8,5

1,9

25,6

0,9

19,0

6,8

8,1

19,1

5,6

3,0

19,5

3,2

1,4

4,1

1,6Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Niveau <1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Un peu plus de la moitié des pays présentent des scores moyens supérieur à la moyenne globale. Les scores des enseignantsvarientde419,3points(Tchad)à571,1points(Bénin).Sixpays(Congo,Guinée,Madagascar,Niger,RDC,Tchad)ontdesscoresinférieursàlamoyenne(500points),avecdeuxcas(MadagascaretNiger)dontlesscores(respectivement485,3et484,0points)sontrelativementprochesde lamoyenne.CesscoressontplusdispersésauTogo(96,1unitésd’écart-type),enCôted’Ivoire(94unitésd’écart-type)etauBénin(93,4unitésd’écart-type)quedanslesautrespays.LadisparitélamoinsimportanteestobservéeauCongoetenRDCavecunpeumoinsde75unitésd’écart-type.

Ces disparités pourraient résulter de dispositifs de formations initiale et continue pouvant être très différentes d’unpaysàl’autreetmêmeàl’intérieurdecertainspays(Houkpodotéetal.,2017).Ellespourraientégalements’expliquerpardesactionsspécifiquesmenéesdanscertainspaysafinderehausserleniveauderecrutementoud’améliorer les conditions de vie et de travail des enseignants27.

27.Ceconstatressortd’uneenquêtemenéeparlaCONFEMENauprèsdescorrespondants-esnationauxetdesresponsablesd’équipesnationalesPASEC.Cette enquête, dont le rapport sera publié en janvier 2021, a également consisté en l’analyse des plans sectoriels de l’éducation des pays participant à l’évaluation PASEC2019.


CHAPITRE 4

Tableau 4.8 : Scores moyens des enseignants en mathématiques selon les pays


Bénin 571,1 3,5 93,4 2,3

Burkina Faso 532,2 3,4 91,2 2,5

Burundi 536,3 3,1 86,4 1,7

Cameroun 517,5 4,5 88,3 2,9

Congo 430,7 4,4 74,3 2,4

Côte d'Ivoire 548,3 3,6 94,0 2,7

Gabon 501,2 3,9 89,0 2,5

Guinée 437,0 4,9 86,8 3,4

Madagascar 485,3 3,3 87,4 2,3

Niger 484,0 3,3 83,5 1,9

Rdc 431,0 3,6 74,3 2,2

Sénégal 550,3 4,4 79,6 3,1

Tchad 419,3 3,6 77,5 2,0

Togo 556,1 3,2 96,1 2,1

Moyenne 500,0 1,0 100,0 0,8

4.1.4.ConnaissancesdesenseignantsendidactiquedesmathématiquesÀl’instardesanalysesendidactiquedelacompréhensiondel’écrit,cellesdeladidactiquedesmathématiquesseprésententendeuxparties.Lapremièreconcernelespourcentagesderéussiteautest,alorsqueladeuxièmeatraitauxscoresdespays.

Lapremièrepartiedesanalysesportesurleshuititemscomposantletestdedidactiquedesmathématiques.

Lesquatrepremiersitemsportentsurlesnombresentiers.Lepremier,«lalogiquedeFatima»(encadré4.1.4a),consistait en l’analyse de la démarche d’une élève (Fatima) en réponse à une tâche de transcription en chiffres d’un nombreentiernaturelécritenlettres.SeulelamoitiédesenseignantssontparvenusàuneanalyseadéquatedelaréponseerronéedeFatima.Ilestànoterque30%desenseignantschoisissentlasolution(B)correspondantàcibler ledomainedecontenutelqu’ilestgénéralementqualifiédans lesprogrammesetdans lesmanuels. Ilssemblent ainsi repérer que la question fait appel au système de numération décimale et estiment dès lors que l’erreurrelèved’unproblèmed’utilisationdutableaudenumération.Unitemdutestdemathématiquesfaisantappel à ce concept a été réussi par une proportion importante d’enseignants, ce qui atteste l’idée selon laquelle la maîtrise d’une connaissance relative à un concept mathématique ne se traduit pas nécessairement par la capacité del’enseignantàanalyserlesdémarchesdesélèveslorsqu’ilsapprennentceconcept.

Letableau4.9présentelescaractéristiquesdechaqueitemetlepourcentagederéussiteàchacund’entreeux.



Tableau 4.9 : Pourcentage de réussite des enseignants aux items de didactique des mathématiques

Item Domaines des mathématiques Connaissances didactiquesPourcentage de

réussite (%)

La logique de FatimaNombres entiers (écritures en

chiffres et en lettres)Connaître et appliquer

Analyser des démarches d’élèves 50

Les élèves du CM2Nombres entiers (soustraction)

Connaître et appliquerAnalyser des démarches d’élèves 51

Les bouteilles casséesNombres entiers (structure

additive)Résoudre des problèmes

Choisir une situation d’apprentissage 55

La règle de troisNombres entiers (situation de

proportionnalité)Résoudre des problèmes


Le quart d’un disqueFractions (visualisation)Connaître et appliquer


Barre de chocolatFractions (représentation non

conventionnelle)Connaître et appliquer


La méthode du manuelFractions (fractions décimales)

Connaître et appliquerChoisir une situation d’apprentissage 35

La part d’OliviaFractions (visualisation)Connaître et appliquer


Encadré 4.1.4a - La logique de Fatima

L'instituteur de Fatima lui demande d'écrire en chiffres le nombreCinq mille trois cent vingt six

Fatima écrit la réponse suivante : 500030026

Quelle est l'explication la plus plausible de la réponse proposée par Fatima ?A. o Fatima n'a pas réussi à lire le nombre à écrire en chiffresB. o Fatima ne connait pas bien le tableau de numération C. o Fatima a traduit chaque paire de mots écrits par un nombre > X Bonne réponse D. o Il n'y a aucune logique dans la réponse écrite par Fatima

Ledeuxièmeitemsurlesnombresentiers,«lesélèvesduCM2»(inspiréedeHill&Ball28), demandait de rechercher uneéventuellerégularitédansleserreurscommisespardesélèvesdefindeprimaireayantréaliséunesoustractionposéesous la formed’uncalculécrit. Iciégalement,seuleenviron lamoitiédesenseignantsontpuanalyserdemanièreadéquatelesdémarchesdesélèves.Or,latrèsgrandemajoritédesenseignantsontréussil’itemdutestdemathématiquesportantsurlaréalisationd’unesoustractiondenombresentiers.Laconstatationfaiteconcernantla distorsion entre la maîtrise des connaissances sur la soustraction et la capacité à analyser les démarches d’élèves réalisantdessoustractionsrestedoncdemise.

28.http://www.umich.edu/~lmtweb/files/lmt_sample_items.pdf


CHAPITRE 4

Le troisième item sur les nombres entiers, « les bouteilles cassées » concerne les élèves de début de la scolarité primaireetportesurlechoixd’unesituationd’apprentissagepouraccompagnerlesélèvesdansl’apprentissagedusensàdonnerauxadditionsdontundestermesestmanquant.Unpeuplusdelamoitiédesenseignants(55%)ontchoisilasituationd’apprentissageentrantleplusencohérenceavecl’objectifduprimairesurlesadditionsàtrou.

Lequatrième itemsur lesnombresentiers,« la règlede trois»demandeauxenseignantsdechoisir l’énoncéapproprié pour faire apprendre la proportionnalité directe à des élèves de fin de primaire. Seuls 46 % desenseignants ont opté pour la situation la plus adaptée à l’apprentissage de la proportionnalité directe (problème 3).Le1erproblème(choisipar18%d’enseignants) impliqueuneproportionnalité inverse ; le2eet ledernierproblème(chacunchoisiparenviron15%d’enseignants)nesontpasdesproblèmesdeproportionnalité.Encesens, cet item de didactique semble révéler une certaine fragilité au niveau de la maîtrise de ce contenu par les enseignantsenquêtés.

Lesrecherchesmenéesdansledomainedelaproportionnalité(Géronetal.,2010)montrentqu’ilestimportantdetravaillerdiversélémentsaveclesélèvespourlesaideràdévelopperuneréellecompréhensiondelaproportionnalité.Ilestdèslorsimportantquelesenseignantsmaîtrisentfinementtoutescesnuances,defaçonànonseulementbienchoisirlestâchesàproposer,maisaussidefaçonàpouvoirlesexploitercorrectementavecleursélèves,notammenten anticipant les difficultés qu’ils risquent de rencontrer. L’observation d’une certaine fragilité des enseignantsenquêtés autant sur les connaissances mathématiques que sur les connaissances didactiques sur la proportionnalité inciteàpenserquedesactionsdeformationspécifiquesàceconceptdevraientfigurerenbonneplacedansleursprogrammesdeformationsinitialeetcontinue.

Parailleurs,lesrésultatsauxitems«Fatima,Ali,MamadouetFatou»et«règlesdetrois»ontégalementpermisdemettre en évidence que les connaissances didactiques relatives à la résolution de problèmes ne sont que très peu maîtriséesparlesenseignantsenquêtés.Letestdemathématiquesavaitdéjàrévélédesdifficultéssurlamaîtrisedesconnaissancesdisciplinairesenlienaveclarésolutiondeproblèmes.Larésolutiondeproblèmedevraitdoncconstituerunepréoccupationimportantedesprogrammesdeformationdesenseignants.

Lesquatreitemssuivantsportentsurlesfractions.Lepremier,«lequartd’undisque»(encadré4.1.4b),quiaétéréussipar50%desenseignants,inviteàêtreattentifàlanotionde«partségales»lorsquel’onfractionneunobjet(ici,undisque).Ilestinterpellantdenoterque35%desenseignantsestimentquelestroissolutionssontcorrectes,commettantainsilemêmetyped’erreurquelesélèves(unquartcorrespondàunepartiesur4).Enfait,seuleslesdeuxpremièresréponsesd’élèvessontcorrectes(solutionB)puisqu’ilestpossibledereporterquatrefoislapartgriséepourreconstituerl’unité(cespiècesreprésententbien«1/4»car4×1/4=1(DeTerwangneetal.,2007).

Encadré 4.1.4b - Le quart d’un disque

Un enseignant demande à ses élèves de colorier en gris la fraction représentant le quart d'un disque.En corrigeant les copies, il constate que trois réponses apparaissent souvent.

Parmi les affirmations suivantes, laquelle est correcte ?A. o Seule la deuxième réponse est correcteB. o Seules la première et la deuxième réponses sont correctes > X Bonne réponse C. o Seules la deuxième et la troisième réponses sont correctesD. o Les trois réponses sont correctes

première réponse deuxième réponse troisième réponse



Pour bien comprendre le concept de fraction, il faut aussi comprendre qu’il s’agit d’une partie d’un « tout » et quece«tout»peutvarierselonlessituations(c’estcequed’aucunsappellent«larelativitédutout»,Bednarz&Proulx,2014).Unitemdutestdemathématiquestémoignaitdéjàdesdifficultésrencontréesparuneproportionimportanted’enseignantsfaceàcettenotion.

Le deuxième item sur les fractions, « la barre de chocolat » (inspirée deDepaepe et al. (2015)29) témoigne notamment de cette difficulté. En effet, seuls 23% des enseignants réussissent cet item en repérant les deuxsolutionscorrectes.

Letroisièmeitemsurlesfractions,«laméthodedumanuel»demandeauxenseignantsdechoisirunefractionappropriéepouraider lesélèvesàcomprendre les liensentre fractionsetnombresdécimaux.Seuls35%desenseignantsontréussil’item.Sid’unpointdevuepurementmathématique,toutefractionpeutêtreécritesousuneformedécimale(limitéeouillimitée),ilestessentielpourl’enseignantdechoisirdessituationsadaptéesauxobjectifsd’apprentissage(ici,«donnerdusens»àlamiseencorrespondanceentrecesdeuxtypesdenombres).

Lequatrième itemsur les fractions,« lapartd’Olivia»demandeauxenseignantsd’identifier le supportvisuelqui permettrait d’aider des élèves à se représenter adéquatement une situation-problème.Onnote que 42%desenseignantsréussissentcet item.Leproblèmequi intervientdanscet itemaaussiétéproposédans letestdemathématiques.Cetitemdecontenufigureparmilesmoinsbienréussis.Cequiestrévélateurdesdifficultésrencontréesparlesenseignantspourrésoudreunproblèmecomplexeimpliquantdesfractionsetnécessitantunraisonnements’appuyantsuruneanalyseapprofondiedelasituation.

En somme, tout comme pour les nombres entiers, le test de mathématiques montre que les enseignants disposent deconnaissancesdebase(identificationd’unefractionprésentéedefaçonconventionnelleounon,comparaisondefractions,lienentrefractionsetnombresdécimaux…)etsontcapablesd’appliquerdesprocédurestechniquesdans ce domaine (additions,multiplications et divisions fractions).Toutefois, ces analyses révèlent une certainefragilitédeleurcompréhensionconceptuelle.Danstouslescas,lesitemsdedidactiquedesmathématiquesportantsurlesfractionsnesontquefaiblementréussisparlesenseignants.Untravailenformationsinitialeoucontinueportant sur le développement conjoint de connaissances disciplinaires et de connaissances didactiques sur les fractionss’avèredoncnécessaire.

Au terme de ces analyses, on observe que lorsque les questions didactiques sont situées dans des tâches de résolutiondeproblèmes,lesrésultatsdesenseignantssemontrentassezfragiles(àl’exempledesitems«règledetrois»et«partd’Olivia»),cequifaitéchoàcertainesdifficultésdéjàmisesenévidencedansletestdisciplinaire(oùlarésolutiondeproblèmesestpeuprésenteauniveau1del’échelle).Larésolutiondeproblèmesdevraitdoncconstituerunepréoccupationimportantedesprogrammesdeformationdesenseignants.

Ladeuxièmepartiede l’analysedes résultats au testdedidactiquedesmathématiques sebase sur les scoresmoyensdechaquepaysparticipant.Cesscoressontprésentésdansletableau4.10quiindique,outrelesscores,lesdifférentsécarts-types.Cesanalysesdébouchentsurladéfinitiondecatégoriesdepaysselonleursscores.

29.https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X14001668


CHAPITRE 4

Tableau 4.10 : Scores moyens des enseignants en didactique des mathématiques selon les pays


Bénin 551,7 3,6 84,0 2,1

Burkina Faso 558,3 3,1 92,4 2,3

Burundi 493,9 2,4 75,2 1,5

Cameroun 518,8 4,7 84,8 3,1

Congo 442,8 4,0 75,0 2,1

Côte d'Ivoire 533,4 4,9 95,9 3,2

Gabon 521,4 4,5 100,3 3,9

Guinée 409,0 4,7 84,8 3,6

Madagascar 479,9 3,5 85,8 2,7

Niger 518,3 3,1 76,7 2,4

Rdc 411,1 4,5 72,8 3,2

Sénégal 553,3 4,4 84,1 2,8

Tchad 438,1 3,3 79,4 2,2

Togo 570,1 3,4 88,3 2,1

Moyenne 500,0 1,1 100,0 0,9

Les scores des enseignants en didactique des mathématiques sont compris entre 409 points (Guinée) et 570,1 (Togo).Sixpays,àsavoirBurundi,Congo,Guinée,Madagascar,RDCetTchad,ontdesscoresinférieursàlamoyenne(500points)mêmesileBurundi(493,9points)enesttrèsproche.Parmicespays,lapluspetiteetlaplusgrandedispersionseretrouventrespectivementenRDCetàMadagascar.Pourlespaysdontlescoreestau-dessusdelamoyenne,lapluspetiteetlaplusgrandedispersionseretrouventrespectivementauNigeretauGabon.

Endéfinitive,lesrésultatsautestdedidactiquedesmathématiquesmettentenévidencedesdifficultéspourlesenseignantsenquêtésàanalyserlesdémarchesd’élèvesetàchoisirdessituationssuffisammentrichespourfavoriserl’apprentissagedesnombresentiersetdesfractions(tauxderéussitevariantentre23%et55%,scoresdespaysmajoritairementendessousouprochesdelamoyenne).Parailleurs,pourlesnombresentiersnaturels,lesanalysesontmisenlumièreunecertainedistorsionentrelaréussiteauxitemsdisciplinairesetl’apparitiondefragilitéssurlamaîtrisedesconnaissancesetcompétencesdidactiques.Enrevanche,ilapparaîtunecertainecohérenceentrel’existencededifficultéspourmaîtriserdesconnaissancesdisciplinairesrelativesauxfractionsetàlarésolutiondeproblèmes,etlafragilitédanslamaîtrisedesconnaissancesdidactiquesrelativesàcesdomaines.

Cesanalysesvontdans lesensdestravauxdeShulman(1986)quiontmontréquedisposerdeconnaissancesdisciplinairessolidesnesuffitpaspourenseigner.Shulmanparlede«chaînonmanquant»pourévoquerlafaiblepriseencomptedesconnaissancesdidactiquesdanslesprogrammesdeformationdesenseignantsqu’ilaanalysés.Denombreusesétudesplusrécentes(cf.Depaepeetal.,2013pourunesynthèse)ontmisenévidence(1)desliensentre la maîtrise des connaissances et compétences didactiques par les enseignants et les performances des élèves ; (2)lanécessitédemaîtriseruncertainniveaudeconnaissancesetcompétencesdisciplinairespourdévelopper/maîtriser des connaissances et compétences didactiques ; (3) le fait qu’un haut niveau de maîtrise des connaissances etcompétencesdisciplinairesn’estpassynonymedecompétencede l’enseignant.Pour ledireautrement,siunenseignant doit logiquement disposer d’un niveau correct de connaissances disciplinaires, ce qui semble faire la différencepar lasuite,c’estessentiellement lamaîtriseet l’utilisationenclassedesconnaissancesdidactiques.Acontrario,un(trop)hautniveaud’expertisedansundomainedecontenupeutconduire,s’iln’estpasaccompagnédeconnaissancesdidactiquesappropriées,àuneffetdélétèrequalifiéd’expertblind spotausensoùle«virtuosedu



contenu»neparvientpasàcomprendrecequicausedesdifficultésauxélèvesetàtrouverdesfaçonsadaptéesdeleurexpliquerdescontenusqu’ilconsidèrecommetrèssimples,voiresimplistes.

Encohérenceavecl’analysedesrésultatsauxtestsPASEC2019 de connaissances et compétences disciplinaires et didactiques des enseignants et les recherches internationales évoquées dans le paragraphe précédent, on conviendra quelerenforcementdecesdeuxchampsgagneraitàêtrecombinéharmonieusementenformations initialeetcontinue.Àtitred’illustration,Depaepeetal.(2018)ontaxéleurprogrammedeformationsurledéveloppementdes connaissances et compétences didactiques et ont constaté que ces activités d’apprentissage impactaient aussi (etmêmedavantage) lamaîtrisedesconnaissancesetcompétencesdisciplinaires. Il yasansdoute làunevoieintéressanteàexplorerenvuedelaréformedesprogrammesdeformationdesenseignants.

4.2.Caractéristiquesetconnaissancesdesenseignants enquêtés Faceaudéfid’uneéducationdequalitépourtous,l’Afriquesubsaharienneestconfrontéeàuneimportantepénuried’enseignants.Selonl’InstitutdeStatistiquesdel’UNESCO,lesbesoinsdecetterégiond’ici2030s’élèventautotalà17millionsd’enseignantsdansleprimaireetdanslesecondaire.

Outre la pénurie d’enseignants, l'offre de services éducatifs et les résultats de l'apprentissage dans les pays restent considérablementtributairesdelaqualitédesenseignantsenexercicedanslessystèmeséducatifs.Etlanécessairecompréhensiondesfacteursexplicatifsdecettequalitéconduitàdeuxquestionsservantdefilconducteuràcettesectionduchapitre4duprésentrapport:1)quellessontlescaractéristiquesdesenseignantsenquêtés?,2)quelsliensexistent-ilsentrecescaractéristiquesetlesconnaissancesqu’ilsontmanifestéeslorsdestestsdel’enquêtesur lesenseignants?Pourrépondreàcesquestions, l’enquêtesur lesenseignantsde l’évaluationPASEC2019 a permis de collecter des données sur leurs caractéristiques individuelles et professionnelles, leurs appréciations de leursconditionsdetravail,etc.

Ces données portent sur sept (7) caractéristiques des enseignants qui structurent les sous-sections de la section 4.2:1) leurgenre,2) leuranciennetédanslaprofession,3) leurniveauacadémique,4) laformationinitialeà laprofessionenseignantedontilsontpu(oupas)bénéficier,5)leursformationscontinueetcomplémentaire,6)ledomaine des mathématiques qu’ils privilégient dans leurs enseignements, et 7) le niveau d’équipement des classes danslesquellesils-ellesexercentleurmétier.

4.2.1.GenreetconnaissancesdesenseignantsenquêtésSelon les données de l’ISU30,lepourcentagedefemmesenseignantsdanslesécolesprimairesestpasséde56%à66,9%entre1990et2019danslemonde.D’aprèslamêmesource,enAfriqueSubsaharienne,lepourcentaged’enseignantsdansleprimaireapeuévoluéentre1990et2019,passantde40,4%à46,6%.Danscertainspays,lesfemmes enseignants représentent encore une proportion relativement faible du corps enseignant, comme au Bénin (26,5%),enCôted’Ivoire(31,6%),auSénégal(31,9%),auTchad(18,8%)etauTogo(17%).

Les femmes enseignants des écoles enquêtées lors de l’évaluation sont encore minoritaires dans la plupart des payscommeauBénin(27,9%),enCôted’Ivoire(31,9%),auTchad(22,8%),auTogo(20,3%),mêmesiellessontlégèrementplusreprésentéesqu’auniveaunational.Cesconstatssontconfirmésparlesdonnéesprécédentesdel’ISUetrévèlentquelaparitéestloind’êtreatteintedanslafonctionenseignantauprimairedanscertainspays.Enrevanche,onobservequ’ellessontmajoritairesauBurundi(51%),auCongo(56%),auGabon(53%),àMadagascar(58,7%)etauNiger(62,6%)(voirlegraphique4.3).

Legraphique4.3renseignesurlepourcentaged’enseignantsayantparticipéàl’enquête.

30.https://donnees.banquemondiale.org/indicateur/SE.PRM.TCHR.FE.ZS?end=2020&start=1970&view=chart


CHAPITRE 4

Graphique 4.3 : Pourcentage d’enseignantes ayant participé à l’enquête PASEC2019

27,9

46,7

51,0

48,9

56,0

31,9

53,0

35,4

58,7

62,6

36,9

37,0

22,8

20,3

42,0

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Legraphique4.4 indique lesécartsentre les scores aux testsde l’enquêtePASEC2019 entre enseignantes et enseignants.

Les enseignants et enseignantes ont obtenu des scores semblables en compréhension de l’écrit dans quatre pays (Bénin,BurkinaFaso,RDCetTchad).Unécartsignificatifdescoresestobservéenfaveurdesenseignantsdansseptpays(Congo,Côted’Ivoire,Gabon,Guinée,Niger,SénégaletTogo)oùlesécartsvariententre16,6pointsauCongoet36,7pointsenGuinée.Enrevanche,dansdeuxpays(Camerounavecunécartde22,7points,Madagascaravecunécartde25,0points),lesenseignantesontobtenudesscoressignificativementplusélevésquelesenseignants.

Enmathématiques,enseignantesetenseignantsontobtenudesscoressemblablesdansdeuxpays(MadagascaretRDC).Danstouslesautrespays,lesenseignantsontobtenuunscoresignificativementplusélevéqueceluidesenseignantes.L’écartdescorevarieentre20,8pointsauTchadet85,4pointsenCôted’Ivoire(voirlegraphique4.4).

Ces constatations montrent d’une part, une grande variabilité en compréhension de l’écrit, et d’autre part des écartsdescoreplusimportantsauprofitdesenseignantsdanslamajoritédespays(12sur14)enmathématiques.Cerésultatpourraitêtreenlienaveclasous-représentationdesfillesdanslesfilièresscientifiquesdel’enseignementsecondaire dans les pays d’Afrique subsaharienne31.Eneffet,c’estausortirdusecondairequedeplusenplusdefutursenseignantsduprimairesontrecrutés(Hounkpodotéetal.,2017).

31.Rapportmondial2016surlaparitéentrehommesetfemmesduForuméconomiquemondialhttp://www3.weforum.org/docs/Media/GGGR16/GGGR16_FR.pdf



Graphique 4.4 : Écarts entre les scores en compréhension de l’écrit et en mathématiques selon le genre des enseignants

380

430

480

530

580

630

L’enseignant est un homme

L’enseignant est une femme

L’enseignant est un homme


L’enseignant est une femme

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence Différence


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne


CHAPITRE 4

4.2.2.AnciennetédesenseignantsenquêtésLecontextesubsaharienestmarqué,engénéral,pardesrecrutementsdejeunesenseignantsnebénéficiantpassuffisamment,laplupartdutemps,d’unaccompagnementadéquatpouvantcompenserlemanqued’expérience(conseilspédagogiques,inspections,etc.).Toutefois,lefaitqueladuréedel’expérienced’enseignementaituneffetpositifsurlesacquisdesélèvesn’estpassuffisammentdémontrécommelemontreledébatcontradictoiresurlesujet.Selonl’UNESCO,l’expériencedesenseignantsauraitdeseffetspositifssurleurspratiquesetdoncsurlesacquisscolaires(UNESCO-BREDA,2009),maiscertainesétudesaffirmentquel’anciennetédesenseignantsn’estpastoujoursenrapportavecleurefficacité,mesuréeparleurcapacitéàfaireensortequelesélèvesobtiennentlesrésultatsd’apprentissageattendus(Brunsetal.,2011).Selonl’OCDE,lesannéesdepratiquedel’enseignementnesontpasunbonindicateurprévisionnelderéussitedesélèves.Danslestroisouquatrepremièresannéesd’école,l’expérienceaunimpactpositifsurlesrésultatsdesélèves.Maisau-delà,lesannéesd’enseignementontpeud’effet(OCDE,2009).

Sans pour autant prétendre arbitrer cette question, le PASEC2019 renseigne sur le niveau des connaissances disciplinairesdesenseignantsauprismedeleurexpériencedanslemétier.Pourcela,lenombred’annéesd’expériencedesenseignantsaétérépartienquatrecatégories.

Legraphique4.5indiquequelepourcentaged’enseignantsayantuneanciennetéinférieureouégaleà5ansvarieentre12,7%(Burundi)et44,8%(BurkinaFaso).Pourles6-10ansd’ancienneté,cepourcentagevarieentre20,0%(Togo)et37,1%(Tchad).Encequiconcerne,ceuxquiplusde20ansd’ancienneté,lepourcentagevarieentre2,6%(Niger)et20,,4%(RDC).

Cesdonnéesmettentenlumièreunefaibleproportiondesenseignantsayantplusde20ansd’ancienneté.Eneffet,lepourcentagemoyendecettecatégorieestenvironquatrefoismoinsélevéqueceuxdesdeuxautrescatégories.

Cette constatation renvoie à la question du maintien des enseignants dans la profession32 et à la valeur sociale du métier(Farges,2017).Eneffet,lesenseignantspourraientêtreplusenclinsàresterdanslaprofessionsilasociétéeteux-mêmesaccordentunevaleurimportanteaumétier(Farges,2017).Or,ilestnotabled’observerunebaissede cette valeur sociale qui s’illustre par la perte d’une bonne partie du prestige du métier d’enseignant acquis au lendemain des indépendances dans les pays d’Afrique subsaharienne francophone33.Celaconduitàlanécessitéderenforcerlesréflexionsvisantàdéterminerlesconditionspermettantd’attirerlesmeilleursprofilsetdelesretenirdans la profession le plus longtemps possible34(CooperetAlvarado,2006).

Legraphique4.5renseignesurlepourcentagedesenseignantsenquêtésseloncesquatrecatégories.

32.https://teachertaskforce.org/fr/node/36133.https://www.jeuneafrique.com/mag/519438/societe/formation-lafrique-subsaharienne-une-mauvaise-eleve/34.https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259935



Graphique 4.5 : Répartition (%) des enseignants selon l’ancienneté

32,2

44,8

12,7

37,2

39,9

39,3

30,5

36,0

28,3

28,5

27,8

22,1

27,7

31,4

31,3

23,1

27,0

33,8

35,9

26,0

24,4

29,7

31,8

28,9

34,5

28,7

29,0

37,1

20,0

29,3

39,1

22,8

41,0

22,5

29,0

21,9

30,7

27,5

33,6

34,4

23,1

42,3

29,8

29,0

30,5

5,6

5,4

12,4

4,4

5,1

14,4

9,2

4,6

9,2

2,6

20,4

6,5

5,4

19,6

8,9

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne


Legraphique4.6renseignesurlesscoresdesenseignantsenquêtésencompréhensiondel’écritetenmathématiquesselonleuranciennetédanslaprofession.

En compréhension de l’écrit, dans sept pays (Bénin, Burkina Faso, Burundi, Côte d’Ivoire, Madagascar, Niger, RDC), lesenseignantsquiontplusde20ansd’anciennetéontdemeilleursscoresquelesplusjeunes.Danssixpays(Bénin,Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Niger, RDC), les enseignants qui ont entre 11 ans et 20 ans d’ancienneté ont obtenudemeilleursscoresquelesautres.Lesenseignantsayantentre6anset10ansd’anciennetéobtiennentdemeilleursscoresquelesplusjeunesdanstroispays(BurkinaFaso,Cameroun,Niger).

En mathématiques, dans tous les pays sauf le Tchad, les enseignants qui ont plus de 20 ans d’ancienneté ont de meilleursscoresquelesjeunesayantauplus5ansd’ancienneté.Lamêmetendanceestobservéepourlacatégoriedesenseignantsquiontentre11anset20ansd’ancienneté,saufenGuinée,auSénégaletauTchad.Lesenseignantsayantentre6anset10ansd’anciennetéobtiennentdemeilleursscoresquelesplusjeunesdansseptpays(Bénin,BurkinaFaso,Cameroun,Côted’Ivoire,Madagascar,Niger,Togo).

Quecesoitencompréhensiondel’écritouenmathématiques,onobservecequ’onpourraitqualifierde«primeà l’ancienneté » en ce sens que les enseignants ayant une plus grande ancienneté (plus de 5 ans) manifestent un plus grand niveau de maîtrise des connaissances et compétences disciplinaires que les novices (au plus 5 ans d’ancienneté).

On retrouve là une tendance déjà documentée par plusieurs travaux de recherches qui mettent en lumièrel’existenced’une«expertiseenseignante»nourrieparlapratiqueetparlepartaged’expériencesaveclespairsaufildesannéesd’exercicedumétier(Tochon,2004,1993;Garmston,1998;Hibbert,etal.,2011).Cesrecherchesmontrent l’importance de valoriser cette expertise enseignante en l’associant à d’autres formes d’expertisesreconnues (conseillers et inspecteurs pédagogiques, formateurs universitaires …) dans l’accompagnement des enseignantsnovicesetenformationinitiale(Hibbertetal.,2011;Tochon,2004).


CHAPITRE 4

Graphique 4.6 : Scores des enseignants en compréhension de l’écrit et en mathématiques selon l’ancienneté

350

400

450

500

550

600

650

Inférieur ou égal à 5Lecture Mathématiques

Entre 6 et 10Entre 11 et 20Plus de 20

non-significativesignificativenon-significativesignificativeDifférence DifférenceInférieur ou égal à 5Entre 6 et 10

Entre 11 et 20Plus de 20


Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Moyen

ne



4.2.3.NiveauacadémiquedesenseignantsenquêtésLecontextesubsaharienestcaractérisédefaçongénéraleparlefaibleniveaudeformationdesenseignants.Lesfuturs enseignants abordent généralement dans les pays leur formation initiale avec un niveau de scolarisation faible : plusdelamoitiéd’entreeuxontunniveaudesecondcyclesecondaire(AkkarietLauwerier,2015),sansenavoirnécessairementlediplôme(Banquemondiale,2005;Bonnet,2007).Lesenseignantsfonctionnairessontengénéralrecrutés avec un meilleur niveau scolaire initial que les enseignants contractuels ou communautaires (CONFEMEN, 2007).

Cettesituationdécouledeschoixpolitiquesdecesdernièresdécennies,telsquelesprogrammesd’ajustementstructurel qui ont occasionné dans de nombreux pays le départ anticipé à la retraite d’enseignants qualifiés(Lauwerier,2013),lafermetureet/oularestructurationdesécolesdeformationd’enseignants(Samaké,2007).

Toutefois, les nombreuses études relatives à l’influence de la formation des enseignants sur la qualité desapprentissagesrestentréservéesouopposéesdans leursconclusions.LestravauxdeWilson,Floden,etFerrini-Mundy(2002)affirmentqu’au-delàd’uncertainpoint,desdiplômesuniversitairessupplémentairesn’améliorentpas véritablement l’efficacité de l’enseignement.Dans cettemême logique, Rivkin et al. (2005) concluent leurétudeenexpliquantqu’iln’existepasdedonnéespermettantd’affirmerqu’êtretitulaired’unmasteraméliorelescompétencespédagogiques.Woessmann(2001)quiaanalysélesdonnéesdel’enquêteTIMSSsurlesrésultatsdesélèves de 13 ans dans 39 pays a constaté, par contre, un lien positif entre le niveau d’études des enseignants et la performancedesélèvesenmathématiquesetensciences.

Lesrésultatscontradictoiressurlelienentrelaformationdesenseignantsetleurefficacitéinvitentàobserverlesscoresdesenseignants,entermesdeconnaissancedescontenusdisciplinairesenseignés,selonleurniveaudeformation.

Dans le cadre de la présente enquête, les données sur leur niveau académique ont été collectées à travers le questionnairecontextueladresséauxenseignants.Lesniveauxacadémiquesontétérépartisentroiscatégoriespourfaciliterlesanalyses:éducationprimaire,éducationsecondaireetuniversitaire.

Legraphique4.7résumelesinformationsrécoltéesparcequestionnaireenindiquantlarépartitiondesenseignantsenfonctiondecestroiscatégoriesdeniveauxacadémiques.

Graphique 4.7 : Répartition des enseignants selon leur niveau académique

0,1

1,6

0,2

0,6

0,1

0,4

0,4

0,6

1,2

0,2

0,8

0,6

0,3

0,3

0,5

72,8

81,1

8,7

68,0

50,9

47,8

43,7

31,5

79,9

90,9

92,0

48,5

61,7

70,0

60,3

27,1

17,3

91,1

31,4

49,0

51,8

55,9

67,9

18,9

8,9

7,2

50,9

38,0

29,6

39,1

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Niveau primaire Niveau secondaire Niveau universitaire


CHAPITRE 4

L’analyse de ce graphique indique que dans tous les pays, les enseignants ont dans leur quasi-totalité, un niveau académiquesupérieurauprimaire.Enoutre,lesenseignantsayantleniveauacadémiquesecondairesontmajoritairesdansneufpayssurquatorzecommelemontrelegraphique.Elles/ilssontengrandemajoritéauNiger,enRDC,auBurkinaFaso,Madagascar,auBéninetauCameroun.Danscinqpays(Burundi,Côted’Ivoire,Gabon,Guinée,Sénégal),plusde50%desenseignantsontunniveauacadémiqueuniversitaire.LeBurundiaffichelepourcentagedediplômésuniversitairesleplusélevé(91,1%).

On observe que quatre des cinq pays ayant le pourcentage d’enseignants de niveau universitaire les plus élevés (Côted’Ivoire,Gabon,BurundietSénégal)présententégalementdesniveauxrelativementélevésdeconnaissancesdisciplinairesetdidactiques.LecasquinoussembleêtreleplusillustratifdelasituationdecesquatrepaysestceluidelaCôted’Ivoire,dont51,8%d’enseignantssontdeniveauuniversitaire.Cepayssecaractériseainsipar:

- 87,8%d’enseignantsauniveau3del’échelledescompétencesencompréhensiondel’écritetdesscoresmoyensde 589,3 points et de 578,9 points respectivement en connaissances disciplinaires et en connaissances didactiques ;

- 52,6%d’enseignantsauniveau3del’échelledescompétencesenmathématiquesetdesscoresmoyensde548,3pointsetde533,4pointsrespectivementenconnaissancesdisciplinairesetenconnaissancesdidactiques.

Afindecreuserdavantagecetteperspective,etcomptetenudelafaibleproportion(voiredel’inexistencepourcertainspays)duniveauprimaire,lesécartsdescoresentreenseignantsdeniveausecondaireetceuxdeniveauuniversitairesontprésentésdanslesgraphiques4.8et4.9.

Graphique 4.8 : Écart de scores en compréhension de l’écrit entre les enseignants ayant un niveau secondaire et ceux ayant un niveau universitaire

-30

-10

10

0

30

50

70

90

53,9

26,2

-21,3

44,4

28,7

42,4 44,0

22,9

53,3

78,4

47,743,1

56,8

48,6

Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Danstouslespays,hormisauBurundi,lesenseignantsayantunniveauacadémiqueuniversitaireperformentmieuxqueceuxquiontleniveausecondaire.Ladifférencedespointslaplusélevées’élèveà78,4pointsauNiger.LaplusfaibledifférenceestconstatéeauBurundi,maisenfaveurdesenseignantsayantleniveauacadémiquesecondaire.CerésultatauBurundipeutparaîtresurprenant,maisnécessited’êtrecreusédavantage.



Graphique 4.9 : Écart de scores en mathématiques entre les enseignants ayant un niveau secondaire et ceux ayant un niveau universitaire

66,5

23,7

-22,9

25,2

34,4

49,8

78,4

8,7

21,8

76,3

25,4

35,242,1

35,0

-30

-10

10

0

30

50

70

Bénin

Burk

ina Fa

so

Buru

ndi

Camer

oun

Congo

Côte d

'Ivoir

e

Gabon

Guinée

Madag

ascar

Niger

RDC

Séné

gal

Tchad

Togo

Lamême tendance, où les enseignants du niveau universitaire performentmieux que leurs collègues ayant leniveausecondaires’observeenmathématiquessaufenGuinéeoù ladifférencedescoreentre lesdeux typesd’enseignantsn’estpassignificative.Commeenlecture,leBurundiestlepaysoùladifférenceestenfaveurdesenseignantsayantleniveausecondaire.

Cesobservationsexplorentuneavenueprometteuseetsuggèrequedesréflexionssoientmenéesafind’étudieren profondeur les liens entre le niveau académique des enseignants et leur niveau de maîtrise des connaissances disciplinairesetdidactiques.Cesréflexionspourraientcontribueraudébatsoulevéenintroductiondecettesous-section sur la plus-value d’une formation académique universitaire sur le niveau de maîtrise des connaissances et compétencesdesenseignants.

4.2.4.FormationprofessionnelleinitialedesenseignantsenquêtésLe cadre d’action Éducation 2030 a conduit à viser davantage une amélioration de la qualité de l’Éducation à travers l’ODD4quipasseparlanécessitédedisposerd’unnombresuffisantd’enseignantsqualifiésetmotivés(DembéléetSirois,2018).Or, larecherchedel’améliorationdel’accèsdanslecadredel’EPT(ÉducationPourTous),avaitconduit les pays d’Afrique subsaharienne à répondre à la pénurie d’enseignants à laquelle ils étaient confrontés par plusieurs mesures dont la baisse de la durée de leur formation professionnelle initiale (Banque Mondiale, 2010 ; UNESCO,2009).

Afind’obtenirdesinformationsactualiséessurcettedurée,desitemsassociésontétéintégrésdanslequestionnaireadresséauxenseignantspourl’évaluationPASEC2019 comme c’était déjà le cas pour PASEC2014.

Ainsi, legraphique4.10donne larépartitiondesenseignantssuivant laduréede leur formationprofessionnelleinitiale.


CHAPITRE 4

Graphique 4.10 : Répartition des enseignants selon la durée de leur formation professionnelle initiale

9,9

13,0

4,1

11,5

12,3

12,0

10,8

11,8

59,0

13,8

26,1

4,9

13,6

32,4

16,5

11,2

28,7

10,2

32,3

19,6

47,8

26,3

25,9

7,2

31,5

6,2

56,1

43,8

20,0

26,5

17,1

4,6

7,6

4,7

11,6

12,9

5,9

8,7

24,1

16,4

21,6

34,3

17,8

32,0

15,6

61,8

53,8

78,1

51,5

56,5

27,4

56,9

53,6

9,7

38,3

46,1

4,7

24,8

15,6

41,4

Bénin

Burkina Faso

Burundi

Cameroun

Congo

Côte d'Ivoire

Gabon

Guinée

Madagascar

Niger

RDC

Sénégal

Tchad

Togo

Moyenne

Aucune formation professionnelle Moins de 6 mois Un an Deux ans et plus

Laproportiondesenseignantssansformationprofessionnelleinitialeestde16,5%enmoyenneàl’échelledes14pays,maistrèsvariableentrelespays.

En effet, le pourcentage d’enseignants n’ayant reçu aucune formation professionnelle initiale est particulièrement élevéàMadagascar(59,0%).Ilestde32,4%auTogo,26,1%enRDC.LespourcentageslesplusfaiblessontobservésauBurundi(4,1%)etauSénégal(4,9%).Uneformationdemoinsdesixmoisestobservéesurtoutdansquatrepays:Sénégal(34,3%),Togo(32,0%),Madagascar(24,1%)etRDC(21,6%).Laproportiond’enseignantsaffirmantavoirbénéficiéd’unandeformationreprésente56,1%auSénégal,47,8%enCôted’Ivoireet43,8%auTchad.Danslesautrespays,cetteproportionvarieentre6,2%enRDCet32,3%auCameroun.

Laproportiond’enseignantsayantbénéficiéd’aumoinsdeuxansdeformationprofessionnelleinitiale,dépasse50%dansseptpays:Burundi(78,1%),Bénin(61,8%),Gabon(56,9%),Congo(56,5%),BurkinaFaso(53,8%),Guinée(53,6%)etCameroun(51,5%).

Ces constations ouvrent la porte à des études thématiques futures sur les liens éventuels entre durée de la formationinitialeetniveaudeconnaissancesdesenseignantsafindesefaireuneidéesurlaqualitédesdispositifsde formation. Pour le cas des sept pays dont le pourcentage d’enseignants reconnaissant avoir bénéficié d’aumoinsdeuxansde formation initialedépasse50%,onobserveune tendanceàdesniveauxde connaissancesdisciplinairesetdidactiquesrelativementsatisfaisants.AuGabonparexempleoù56,9%desenseignantsdisentavoirbénéficiéd’aumoinsdeuxansdeformation,lepourcentaged’enseignantsdeniveau3estde74,2%etde29,2%respectivementencompréhensiondel’écritetenmathématiques.Danscepays, lesscoresendidactiquedelacompréhensiondel’écritetendidactiquedesmathématiquessontrespectivementde540,7etde521,4.



4.2.5.Formationcontinueetcomplémentairedesenseignants en cours d’emploi Au cours de leur carrière, les enseignants acquièrent ou actualisent leurs compétences à travers des activités de formation continue : formation de longue durée, formation par des pairs ou mentorat, séminaires, lectures personnelles, ateliers de formation et débats (Savoie-Zajc et al. , 1999 ;Youdi, 2006). Ces compétences enenseignement sont d’ordre technique et didactique (Altet, 1994) et permettent de performer dans la carrière (Baribeau,2009;Bidjang,2005)envuedemieuxamorcerl’activitéd’enseignement-apprentissage(EkangaLokoka,2013 ;Masselter,2004)etd’améliorer le rendement scolairedesélèves (Etumangele,2006 ;Mulele,2017;Vita,2014).

Laformationcontinuerevêtune importanceparticulièredans lecontextesubsaharienenraisondufaitqu’elleconstitue une réelle opportunité pour pallier en partie les carences de la formation initiale, voire même son inexistence(LauwerieretAkkari,2015).

Les données contextuelles du PASEC2019 et les résultats des enseignants aux tests de connaissances etcompétencesdescontenusenseignéspermettentd’analyserlesscoresdesenseignantsselonqu’ilsontbénéficiéou non de formation complémentaire au cours des deux dernières années (stage pédagogique, séminaire deformation,celluled’animationpédagogique).

Le graphique4.11présente la répartitiondes enseignants selonqu’ils aient bénéficiéounond’une formationcomplémentaireencoursd’emploi.

Graphique 4.11 : Répartition des enseignants selon qu’ils aient reçu ou non une formation en cours d’emploi

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

L’enseignant a bénéficié d’une formationcomplémentaire

L’enseignant n’a pas bénéficié d’une formationcomplémentaire

70,0

70,0

82,1

87,6

68,5

78,3

58,9

68,6

83,3

59,9

88,9

89,6

21,8

49,2

74,7

30,0

30,0

17,9

12,4

31,5

21,7

41,1

31,4

16,7

40,1

11,1

10,4

78,2

50,8

25,3


CHAPITRE 4

Ilapparaîtàtraverslegraphique4.9quedanslagrandemajoritédespays(12payssur14),lesenseignantsontbénéficiédansuneforteproportion,d’uneformationcomplémentaireencoursd’emploi.LesproportionslesplusélevéessesituentauCameroun(89,6%),auCongo(88,9%),auSénégal(87,6%),auGabon(83,3%)etauTchad(82,1%).

Enrevanche,deuxpays(BurkinaFasoetBurundi)affichentunemajoritéd’enseignantssansformationcomplémentaireencoursd’emploi.

Graphique 4.12 : Écart entre les scores en compréhension de l’écrit des enseignants ayant bénéficié de formation complémentaire et ceux qui n’en ont pas bénéficié

Graphique 4.13 : Écart entre les scores en mathématiques des enseignants ayant bénéficié de formation complémentaire et ceux qui n’en ont pas bénéficié

2,3

10,0

4,8

22,8

16,0

19,8

- 6,6

11,4

9,3

19,5

1,5

-3,3

14,5

5,9

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


9,3

16,3

19,7

15,3

5,6

13,6

1,5

14,1

8,0

12,3

6,1

-1,7

13,4

11,9

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


En compréhension de l’écrit, il est observé que dans quatre pays (Burkina Faso, Madagascar, Niger, RDC) les enseignants ayantbénéficiéde formation complémentaireontobtenudemeilleurs scoresque les enseignantsn’ayantpasbénéficiédecetteformation.Parexemple,enRDC,l’écartreprésenteplusde22points.

Enmathématiques,c’estdansdeuxpays(BurkinaFasoetTchad)quelesenseignantsayantbénéficiédeformationscomplémentairesontobtenudemeilleursscoresquelesenseignantsn’ayantpasbénéficiédecetteformation.AuBurkinaFaso,l’écartestde13,4pointsalorsqu’ilestde16,3pointsatTchad.Danslesautrespays,lesscoresmoyensnediffèrentpasdefaçonsignificativeentrelesdeuxcatégoriesd’enseignants.

Cesconstatationsnedevraientpasconduireàconclureàl’inefficacitédelaformationcontinuesurledéveloppementprofessionneldesenseignants.Ellesincitentplutôtàvouloirquestionnerlaqualitédesformationscontinuesdontlesenseignantsreconnaissentavoirbénéficié.Eneffet,l’efficacitédelaformationcontinuepourraitêtreliéeaurespectde certaines conditions35.Unedecesconditionsest,selonSalman(2014),quelesactivitésdelaformationcontinuerépondentauxbesoinsdeformationprioritairesdesenseignantsconcernés.Masselter(2004)soulignelefaitquela

35.http://www.cahiers-pedagogiques.com/En-quoi-la-formation-continue-des-enseignant-es-contribue-t-elle-au-developpement-des-competences-professionnelles



formation continue devrait compléter et réajuster la formation initiale notamment à travers une plus grande prise encomptedelaréalitédelaclasse(Masselter,2004).Àceteffet,Altet(1994)insistesurlefaitquelaformationcontinuedevraitprovoqueretfavoriserlechangementchezlesenseignantsafindefaireréussirl’apprentissage.

4.2.6.Domainedesmathématiquesauquellesenseignantsenquêtés accordent le plus de temps en classeDanslequestionnairesoumisauxenseignants,laquestionsuivanteleuraétéposée:«Enmathématiques,quelestledomaineauquelvousaccordezleplusdetempsd’apprentissage?».Letableau4.1.1présentelesréponsesàcetteréponseselonlespaysparticipants.

Tableau 4.11 : Domaine des mathématiques auquel est accordé le plus de temps d’apprentissage

La numération et les opérations

La géométrie et le repérage La mesure

Pourcentage Erreur Type Pourcentage Erreur Type Pourcentage Erreur Type

Bénin 82,9 1,2 11,8 1,0 5,3 0,7

Burkina Faso 85,8 1,0 10,1 0,9 4,1 0,5

Burundi 83,6 1,3 10,0 1,1 6,4 0,7

Cameroun 86,2 1,5 9,7 1,2 4,1 0,8

Congo 87,3 1,3 6,9 1,0 5,8 1,1

Côte d'Ivoire 94,7 0,8 4,6 0,7 0,8 0,3

Gabon 90,3 1,3 5,0 1,0 4,7 0,9

Guinée 78,9 2,3 16,3 2,1 4,8 1,1

Madagascar 85,1 1,7 9,4 1,3 5,4 1,1

Niger 82,9 1,1 13,0 0,9 4,1 0,7

Rdc 86,5 1,3 8,2 1,0 5,3 0,8

Sénégal 79,6 1,4 7,3 1,1 13,1 1,6

Tchad 72,5 2,1 22,9 2,0 4,6 0,8

Togo 80,8 1,4 15,2 1,3 4,1 0,6

Moyenne 84,2 0,5 10,7 0,3 5,1 0,2

L’analyse de ces réponses montre que dans leur large majorité, les enseignants enquêtés accordent plus de temps à lanumérationetauxopérations(unpeumoinsde85%demoyenne).Acontrario, lesenseignantsenquêtésreconnaissentn’accorderquetrèspeudetempsàlagéométrie(10,7%demoyenne)etencoremoinsàlamesure(5,1%demoyenne).

Ce constat pourrait renvoyer au temps institutionnel c’est-à-dire au temps réservé à chacun de ces domaines par lesdirectivesofficielles.Mais,Chopin(2006)indiquequecetempsinstitutionnelestlargementmanipuléparlesenseignantsaugrédeleuraisancedansl’enseignementdecertainesdisciplinesoudesdomainesdesditesdisciplines.Cela conduit a interpréter ce constat plutôt sous un angle didactique et à le mettre en lien avec le niveau de maîtrise satisfaisant des connaissances et compétences disciplinaires de ces enseignants relativement au domaine delanumérationetdesopérations(cf.section4.1duprésentrapport).


CHAPITRE 4

Il n’est donc pas déraisonnable d’interpréter le moindre temps consacré à l’enseignement de la géométrie comme la manifestation d’une moindre maîtrise des connaissances et compétences de ce domaine des mathématiques par lesenseignantsenquêtés.Desrecherchesmettentd’ailleursenévidencequesi lesenseignantsduprimaireéprouventgénéralementdesdifficultéspourenseignerlesmathématiques,lagéométrieestledomainedanslequelcesdifficultéssontlesplusimportantes(Boublil-Ekimova,2010).Parconséquent,lesactionsdeformationsinitialeetcontinuedevraientaccorderuneplaceimportanteauxmathématiquesetparticulièrementàlagéométrieafindemieuxpréparerà leurenseignementetà leurapprentissage.De tellesactionsdevraient se focaliser surundéveloppement conjoint des connaissances et compétences disciplinaires et didactiques comme le montrent les observationsdelasection4.1etdenombreuxrésultatsderecherchecitésdanslasectionprécédente.

4.2.7.Niveaud’équipementdesclassesLe niveau d’équipement des classes est analysé à travers un indice synthétique dont la description est présentée dansl’encadré4.2.

Encadré 4.2 : Description de l’indice d’équipement des classes

Le niveau de dotation des classes en équipements nécessaires pour les apprentissages est renseigné à travers une série de questions concernant la disponibilité des manuels pour les élèves, des documents et matériels pédagogiques pour les enseignants et du mobilier de classe. Les items suivants sont explorés à cet effet : nombre de manuels de mathématiques et de lecture disponibles par élève; disponibilité de manuels, de guides pédagogiques et de programmes de lecture et de mathématiques pour l’enseignant; disponibilité de matériel pédagogique (tableau, craies, dictionnaire, globe terrestre, carte de l’Afrique, carte du pays, matériel de mesure tel qu’équerre, compas et règle, et horloge) et disponibilité de mobilier de classe (bureau et chaise pour le maître, armoire et étagères de rangement pour les livres, et tables-bancs en nombre suffisant), électricité.

Les réponses obtenues sont synthétisées sur une échelle de moyenne 50 et d’écart-type 10. Ainsi, l’indice est d’autant plus élevé que les classes sont dotées en équipement. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur pour mesurer spécifiquement le degré d’équipement des classes par rapport à une norme prédéfinie. Il vise plutôt à produire un classement selon une dimension unique à partir des variables mesurant l’équipement des classes.

Legraphique4.14présenteleniveaumoyendel’indiced’équipementdesclassesparpays.Leniveaumoyendel’équipementdesclassesestde55,9auSénégal(niveauleplusélevé),54,3auBéninet53,1enCôted’Ivoire.Lesniveauxlesplusfaiblesdel’indicesontconstatésenRDC(44,6)etauTchad(43,1).L’analysedétailléedesélémentsayantpermisdeconstruirecetindicemontrequ’ilexistedanslespays,desécolesquinedisposentpasdecertainséléments dans les classes comme un bureau et une chaise pour le maître, des guides pédagogiques, de règles pour letableau,d’étagèrespourleslivres,etc.Danscertainscas,iln’existemêmepasdetableau(muraloumobile).

Sur le même graphique, l’indicateur de dispersion (l’écart-type) de la moyenne de l’indice au sein de chaque pays montre que le degré d’homogénéité dans la répartition des équipements entre écoles n’est pas satisfaisant selon le pays.LesdisparitésrelativementplusélevéessontobservéesenRDCetauTogo.OnremarquequeleSénégalalliele niveau le plus élevé de l’équipement des classes et une meilleure allocation entre les écoles comparativement auxautrespays.



Graphique 4.14 : Niveau moyen et écart type de l’indice d’équipement des classes

50,0

50,8

43,1

55,9

44,6

48,9

50,6

50,8

49,0

53,1

50,7

48,3

49,2

50,5

54,3

10,0

11,2

9,3

9,6

12,7

8,6

9,2

10,2

8,9

8,0

9,5

8,0

8,4

8,1

10,0

Ecart type Niveau moyen

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

4.3.Perceptiondesenseignantsdeleursconditions matérielle et sociale de travail 4.3.1.Perceptiondesenseignantsdeleursconditionsmatérielle et pédagogique

Lamise enœuvre de l’enseignement-apprentissage exige, entre autres, la disponibilité de certaines conditionsmatérielles et pédagogiques : un cadre physique adéquat, un programme d’enseignement, du matériel pédagogique suffisantetdebonnequalité.Lavétustédesbâtimentsscolaires,l'encombrementdessallesdeclasse,lessallesdupersonnel et l'absence de toilettes (IICBA, 2017), la disponibilité de matériel d'enseignement et d'apprentissage (Fullan&Hargreaves,1997)sontautantdefacteurscitésdanslesétudesnationalescommeaffectantlemoraldesenseignants.SelonleGuidedel'UNESCOsurlapolitiquededéveloppementprofessionneldesenseignants, lespolitiques en faveur de l'emploi et du bien-être des enseignants ont un impact direct et indirect sur le moral et la motivationdesenseignants.Cequiaffecteàsontourl'attraitdelaprofessionenseignant,sacapacitéderétentionetl‘engagementdespersonnels(IICBA,2018).Danslecadredel’enquêtePASEC2019, le questionnaire enseignant mesureleurniveaudesatisfactionparrapportàleursconditionsmatériellesetpédagogiquesd’exercicedumétier.

Laperceptiondesenseignantsdeleursconditionsgénéralesdetravailestanalyséeàtraversunindicespécifique.Legraphique4.13donnelavaleurdecet indicepourchaquepays.Lesvaleurs lesplusélevéesdel’indicesontconstatées au Burundi et en Guinée, puis au Sénégal et au Congo, mais les marges de variation entre pays sont faibles(de43,1à56,1).


CHAPITRE 4

Graphique 4.15 : Niveau moyen de l’indice de perception de la condition matérielle et pédagogique de travail

50,0

47,3

45,8

52,3

51,4

50,8

43,1

55,5

48,9

50,3

52,1

49,3

56,1

46,8

50,6

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Encadré 4.3 : Description de l’indice de perception des conditions de travail

Le questionnaire sur les enseignants a permis de collecter des informations sur leurs conditions générales de travail. Les réponses à ces questions sont rapportées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-type 10 de manière à construire un indice unique. Les valeurs élevées de l’indice correspondent à une perception favorable, alors que les valeurs faibles sont associées à des perceptions défavorables. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur mesurant spécifiquement le degré de perception des enseignants par rapport à une norme internationale ou nationale. Il vise principalement à produire un classement sur une dimension unique à partir des variables mesurant différentes perceptions.Cet indice est construit à partir d’un modèle de réponse à l’item en utilisant les déclarations des enseignants sur leur perception de leurs conditions générales de travail (programmes scolaires, qualité des bâtiments, disponibilité des fournitures scolaires, qualité de la gestion de l’école, relation avec les collègues, opportunités de promotion, de formation, etc.).

Lesenseignantsontuneperceptionglobalementsatisfaisantedesprogrammesscolaires.Plusde57%desenseignantsjugent que les programmes scolaires sont de bonne qualité.Cette proportion est particulièrement élevée enGuinée(84,5%)etenRDC(70,3%).Pourlesautrespays,ellevarieentre36%auBurkinaet66,7%auCongo(voirannexeB4.30).

Laqualitédesbâtiments(voirannexeB4.31)est jugéebonneàplusde50%par lesenseignantsdanssixpays(Guinée,Congo,Bénin,Burundi,SénégaletCôted’Ivoire).CetteproportionestparticulièrementfaibleàMadagascar(21,6%),auTchad(33,7%),auTogo(33,9%)etenRDC(38,1%).

Ladisponibilitédefournituresscolairesestbienperçueàplusde50%dansunseulpays(Bénin).Danslesautrespays,elleestmoinsbienperçue,notammentàMadagascar(11,7%),Tchad(17,8%),Togo(18,8%).Laproportionvarieentre20,1%auBurkinaFasoet37,0%enRDC(voirannexeB4.32).



4.3.2.PerceptionduharcèlementauseindesécolesLeharcèlementaétéidentifiécommeunfacteurdestressextrêmementimportantetd’auto-dépréciationchezlesvictimes(Debarbieux,2001).Mêmesilarecherchesurleharcèlemententrepairss’estparticulièrementcentréeenmilieuscolairesurlesélèves,ilresteadmisquelephénomèneprévautentreadultes(Debarbieux,2001).LesrecherchesdeShriberg(2007,2008)auLibériaontrévéléquedesviolencessexuellesetl'exploitationdesélèveset des enseignants étaient courantes dans les écoles et que peu de mesures étaient prises pour garantir le respect des codes de conduite professionnelle ou pour inciter les enseignants masculins à se comporter de manière plus professionnelle.SelondesétudesrécentesenAfriquedel’Ouest(Diallo,2018;Coulibaly,2013)desenseignantsaffirment«êtreembêtéspourdeshistoiressexuelles»enmilieuscolaire.Cesvictimationsmoralesousexuellesdel’enseignantpeuventêtreoccasionnéespardespairs,desélèves,desparentsd’élèvesouparlahiérarchie.

L’enquête PASEC2019permetd’apprécierlaprévalencedeharcèlementmoraletsexuelconcernantlesenseignantsenmilieuscolairedanslespays.Dansl’ensembledespays,elles/ilsévoquentlaquestionduharcèlementmoraletsexuel.Laproportiond’enseignantsquidéclarentl’existencedecephénomènevarieentre34,5%enRDCet10,3%auBurundi(Voirgraphique4.16).

Graphique 4.16 : Proportion d’enseignants qui affirment l’existence du harcèlement moral au sein de l’école

20,0

14,9

30,2

19,5

34,5

19,3

14,7

19,8

19,4

13,7

25,6

25,4

10,3

21,5

14,4

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Encequi concerne l’existenceduharcèlement sexuel, lesproportions sontmoinsélevéesquedans lecasduharcèlementmoral(tableau4.12).


CHAPITRE 4

Tableau 4.12 : Proportion d’enseignants qui affirment l’existence du harcèlement sexuel au sein de l’école

Pourcentage Erreur Type

Bénin 1,4 0,4

Burkina Faso 2,4 0,4

Burundi 1,2 0,3

Cameroun 2,7 0,7

Congo 3,3 0,8

Côte d'Ivoire 1,1 0,3

Gabon 3,2 1,0

Guinée 3,0 0,7

Madagascar 1,7 0,4

Niger 1,6 0,3

Rdc 4,1 0,6

Sénégal 1,9 0,5

Tchad 5,4 1,1

Togo 1,5 0,4

Moyenne 2,4 0,2

4.3.3.Perceptiondelagestiondel’écoleetdelaqualitédesrelations professionnelles et communautairesSelonlestravauxdeMichaelowa(2002),dePontefract,BonnetetVivekanandan(2013),lasatisfactiondesenseignantsau travail est une question complexe qui va au-delà des questions de salaire.Un environnement favorable, lerespectsociétaloulacapacitédesenseignantsàêtreentendusauniveaunationalleursontégalementessentiels.Eneffet, de nombreuses études ont montré le rôle déterminant de l’intégration des enseignants à la communauté et de leur reconnaissance, notamment par les parents, comme facteur de motivation (Bennell et Akyeampong, 2007 ; Maroy,2008;Nishimuraetal.,2009).

Selon Suchaut (2003), les résultats des élèves sont d’autant meilleurs que le degré de cette intégration de l’enseignant danslacommunautéestfort.D’autrestravauxdémontrentquelesamitiésentrelespersonnels(Hedges,2002)oulesrelationschaleureusesmaître-élèves(KouraogoetOuedraogo,2009)peuventégalementinfluerpositivementsurlemaintiendesenseignantsdanslesécolesdeszonesreculées.Danslecontextesubsaharien,ausujetdelagestion des écoles, il apparaît en général que la mise en place des comités de gestion scolaire (CGS) a étroitement rapprochélesécolesdescommunautésaupointd’influerdemanièrepositivesurlamotivationdesenseignants-enrehaussantlestatutdel'enseignementauxyeuxdelacommunautéet,dansundeuxièmetemps,enfaisantparticiperlesparentsàl'entretiendesinstallationsscolairesetdeslogementsdesenseignants(IICBA,2017).



Dans le cadre de l’enquête PASEC2019, globalement, les enseignants apprécient positivement la gestion de leur école.Enmoyenne57,7%desenseignantsl’affirment.Cetteperceptionpositiveestobservéedanstouslespays,hormisàMadagascaretauTchad.

Graphique 4.17 : Proportion d’enseignants selon leur niveau de perception de la gestion de l’école

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin

Mauvais Moyen Bon Très bon

2,3

7,7

8,7

14,3

16,3

5,3

10,8

2,0

10,3

2,6

12,5

6,4

20,4

7,5

9,0

21,8

40,8

21,6

39,9

38,8

33,0

43,7

15,1

53,4

24,6

22,2

27,9

41,8

40,2

33,3

61,9

46,8

38,2

39,3

35,2

52,7

37,2

63,3

31,5

55,9

50,1

54,3

32,1

46,3

46,1

14,1

4,8

31,5

6,5

9,7

9,0

8,3

19,7

4,8

16,9

15,1

11,4

5,7

6,0

11,7

Danstouslespays,unegrandemajoritéd’enseignantsjugentquelesrelationsentrecollèguessontpositives.Lesplus fortes proportions de satisfaction sont observées au Sénégal, en Guinée, au Niger, en RDC, au Bénin, au Togo etauTchad.

Legraphique4.18renseignesur laproportiond’enseignantsselon leurniveaud’appréciationdesrelationsavecleurscollègues.


CHAPITRE 4

Graphique 4.18 : Proportion d’enseignants selon leur niveau de perception de la qualité des relations avec leurs collègues

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin


0,7

1,2

0,8

0,8

1,1

0,1

0,4

0,4

2,0

0,3

1,1

0,2

1,9

0,5

0,8

7,1

12,2

3,2

11,7

9,1

4,5

11,2

3,9

20,2

4,0

5,6

2,8

6,7

7,4

7,8

57,0

58,8

21,7

56,3

44,6

48,4

52,3

48,0

54,8

41,9

41,1

38,0

54,2

54,9

48,0

35,3

27,8

74,3

31,2

45,2

47,0

36,1

47,7

23,1

53,8

52,3

59,0

37,3

37,2

43,4

La relation avec la communauté est aussi jugée positive par une largemajorité d’enseignants. Les plus faiblesproportionsdeperceptionpositivesontobservéesàMadagascar(57,2%)etauTchad(67,6%).Danslesautrespays,lesproportionsvariententre71,5%auCamerounet91,3%auSénégal.

Legraphique4.19renseignesurlaproportiond’enseignantsselonleurniveaudeperceptiondelarelationaveclacommunauté.



Graphique 4.19 : Proportion d’enseignants selon leur niveau de perception de la relation avec la communauté

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin 0,9

1,2

1,9

3,4

2,8

2,1

1,7

1,3

3,7

1,5

3,2

0,8

8,3

4,4

2,7

14,2

24,5

7,9

25,1

17,0

19,2

21,6

16,6

39,1

13,6

9,5

7,9

24,1

17,1

18,4

66,1

62,1

32,1

53,0

50,2

59,8

55,6

53,7

47,9

54,4

48,1

55,5

48,6

63,5

53,7

18,7

12,3

58,1

18,5

29,9

18,9

21,1

28,4

9,2

30,5

39,2

35,7

18,9

15,0

25,3



CHAPITRE 4

4.3.4.PerceptiondesenseignantsdesconditionssalarialesLe salaire est un facteur déterminant de l'attractivité de la profession d'enseignant (OCDE, 2005 ; Bennell &Akeampong,2007;Maroy2008)etconstitueégalementl'undesprincipauxfacteursaffectantlamotivationetlaperformancedesenseignants(Unionafricaine,2016).Danscertainspayssubsahariens,lesalairedesenseignantséquivaut ou se situe même en dessous du seuil de pauvreté et les enseignants sont incapables de gagner décemment leurvie(UnionAfricaine,2016).SelonBennell&Akyeampong(2007),lesenseignantssontengénéralmalpayés,pasrémunérésàlamesuredeleursniveauxdequalifications.Lacombinaisondelafaiblesseetdel’irrégularitédessalaires avec la nécessité économique fait que les enseignants sont souvent absents pour compléter leurs revenus par des activités professionnelles secondaires, ou le travail au noir en tant qu'enseignants dans d'autres écoles (IICBA,2017;Rasera,2005).

L’enquête PASEC2019 analyse la perception des enseignants sur le niveau et la régularité du paiement de leurs salaires.Lesenseignantsdansleurtrèsgrandemajoritéontuneperceptionnégativedeleurniveaudesalaire.Plusde82%desenseignantsdetouslespaysconcernésontcetteperceptionnégative.Onobservetoutdemêmequ’auBurundi,11,8%desenseignantsjugenttrèsbonleniveaudeleursalairependantqu’àMadagascar,cetteproportionestde0,3%.

Legraphique4.20présentel’appréciationdesenseignantssurleurniveausalarial.

Graphique 4.20 : Proportion d’enseignants selon leur niveau de perception de leur niveau de salaire

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin 25,3

29,2

25,8

41,2

35,1

21,5

30,9

23,2

54,5

30,0

57,0

18,3

36,2

44,1

33,6

59,5

61,7

45,6

46,2

45,1

62,9

53,5

45,5

38,2

47,9

22,6

64,4

39,2

45,7

48,6

13,5

7,9

16,9

10,0

14,0

14,2

13,8

23,6

6,9

16,1

11,6

16,3

14,9

8,9

13,5

1,7

1,2

11,8

2,6

5,8

1,5

1,8

7,7

0,3

6,1

8,8

1,1

9,6

1,3

4,3




Enrevanche,larégularitédanslepaiementdessalairesestbienappréciéeàplusde50%danslaplupartdespays: Burundi (89,4%), Sénégal (87,9%),Côted’Ivoire (79,1%),Guinée (77,2%),Bénin (76,3%),BurkinaFaso (74,7%),Gabon(72,1%),Cameroun(68,6%),Togo(67,9%),Congo(50,3%),RDC(50,1%).

LesplusfaiblesproportionssontobservéesàMadagascar(39,4%),Tchad(36,2%)etNiger(32,4%).

Legraphique4.21indiquelarépartitiondesenseignantsselonleniveaud’appréciationdelarégularitédupaiementdeleursalaire.

Graphique 4.21 : Proportion d’enseignants selon leur niveau de perception de la régularité du paiement de leur salaire

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin 8,3

6,9

13,6

24,4

7,8

11,5

7,1

36,5

38,5

33,4

33,1

18,2

17,4

15,4

18,5

7,9

17,8

25,3

13,1

16,3

15,6

24,1

29,1

16,5

10,1

30,7

13,9

18,2

55,3

56,3

23,6

40,0

31,1

53,8

47,1

50,3

31,7

23,2

32,2

54,3

27,3

51,3

41,2

21,0

18,4

65,7

28,5

19,2

25,4

25,0

26,9

7,7

9,2

17,9

33,6

8,9

16,6

23,2

2,7

2,1



CHAPITRE 4

4.3.5.Perceptiondesenseignantsdesopportunitésdepromotion et de formation Selon leGuidede l'UNESCOsur lespolitiquesrelativesauxenseignants, lamiseenplacedeplansdecarrièrepermettant une progression et un développement professionnel continu tout au long de la carrière est essentielle pourattirer,motiveretretenirlesenseignants(UNESCO,2005).Cetteplanificationdelacarrièredevraitprévoirdes récompensesetdes incitationsfinancièresetnonfinancièrespourmotiver lesenseignants, enpermettantl'égalitédeschancesdanslapoursuitedelacarrière.Lapromotionprofessionnelledesenseignants,ycomprislaformation et le perfectionnement en cours d'emploi, a une incidence sur les compétences et les connaissances que les enseignants apportent en classe, mais aussi sur le statut social de la profession, la motivation et la décision de devenirenseignantcommepremierchoix(UnionAfricaine,2016).

Selon l’Union Africaine, la "professionnalisation" des enseignants est faiblement ancrée sur le continent ; et les ressources nécessaires pour mettre en place une formation de haute qualité et des cadres de soutien font défaut danslesallocationsbudgétairesdesministères.Eneffet,enAfriquesubsahariennelespossibilitésdeprogressiondecarrièresontlimitées,etnesontpasliéesàuneprofessionnalisationdumétier.Leparcoursoulatrajectoiredecarrièren’estpasuniqueetlinéairepourlesenseignants(UnionAfricaine,2016).L’accèsauxpostesdedirecteurd'écolequiestunedesraresopportunitésdepromotionpoureuxn’estgénéralementpasbasésurlesperformancesetlemérite,maisbienplussurlesannéesdeserviceetd'autresfacteursnonprofessionnels(IICBA,2017).

Dans le cadre de l’enquête PASEC2019, l’existence d’opportunités de formation est très mal notée par lesenseignantsdansunemajoritédepays.Eneffet,enmoyenne69,8%desenseignantsjugentquecetteopportunitéestmoyenneoumauvaise.LesplusfortesproportionssontobservéesauBurkinaFaso(89,7%),auSénégal(79,6%),auGabon(79,6%),àMadagascar(78,4%),auNiger(76,2%),auBurundi(76%),auBénin(75,0%,auTogo(73,7%),enCôted’Ivoire(71,8%).

Legraphique4.22présentelarépartitiondesenseignantsselonleurperceptiondesopportunitésdeformation.



Graphique 4.22 : Proportion d’enseignants selon leur niveau de perception des opportunités de formation

Moyenne

Togo

Tchad

Sénégal

RDC

Niger

Madagascar

Guinée

Gabon

Côte d’Ivoire

Congo

Cameroun

Burundi

Burkina Faso

Bénin 24,3

54,2

61,3

16,8

20,6

26,6

42,9

16,7

23,9

27,2

19,6

26,1

21,2

25,3

29,2

50,6

35,5

14,6

41,1

33,8

45,3

36,6

37,1

54,5

49,0

26,9

53,5

38,8

48,5

40,6

23,1

8,8

14,1

34,9

33,9

24,4

16,6

36,5

18,4

20,1

41,1

17,0

32,1

22,5

24,3

1,9

1,5

9,9

7,3

11,7

3,7

3,8

9,7

3,2

3,7

12,4

3,4

7,9

3,8

5,9


Les opportunités de promotion (avancement professionnel) sont également très mal notées par les enseignants dans leurmajorité et dans la quasi-totalitédespays. Lesproportions sontparticulièrement élevées auGabon(87,3%),àMadagascar(84,5%),auTchad(83,3%)etauBurkinaFaso(82,5%).Danslesautrespays,lesproportionsvariententre47,8%enCôted’Ivoireet79,5%auSénégal.


CHAPITRE 4

ConclusionEn conclusion de ce chapitre, on retiendra que les enseignants des pays de l’enquête PASEC2019 manifestent un niveau de maîtrise relativement satisfaisant des contenus disciplinaires (compréhension de l’écrit et mathématiques) enseignésauprimaire.Laproportiond’enseignantssituésauniveau1etendeçàdeséchellesdeconnaissancesetcompétencesencompréhensiondel’écrit(plusde15%)etenmathématiques(plusde35%)montrecependantqu’ilexiste,pourunnombreconsidérabled’enseignants,desfragilitésdanslamaîtrisedesconnaissancesetcompétencesdisciplinaires(compréhensiondel’écritetmathématiques)enseignéesdanslespays.

Au niveau des connaissances et compétences didactiques, les résultats montrent qu’en moyenne les enseignants éprouventmajoritairementdesdifficultésquandils’agitd’analyserleursdémarchespédagogiques,dechoisirdessituationsadaptéesauxobjectifsd’apprentissage,derepérerleserreurscourantesetd’enidentifierlessourcesdefaçonàpouvoiraiderlesélèvesàprogresserenmathématiquesetencompréhensiondel’écrit.

De l’analysedescaractéristiquesdesenseignants, lesrésultats lesplusmarquantsserapportentauxscoresdesenseignantsselon leurancienneté, leurniveaudeformationacadémiqueet l’accèsà la formationcontinue.Cesrésultatsaffirmentquedans lamajoritédespaysde l’évaluation,d’unepart, lesenseignantsayantunniveaudeformation universitaire présentent de meilleurs scores aux épreuves de l’enquête que ceux ayant un niveausecondairedeformationacadémiqueetqued’autrepart,lesenseignantsdéclarantavoirunelongueexpérienced’enseignement(entre11anset20ans)réussissentmieuxàcesépreuvesqueleurscollèguesmoinsexpérimentés(auplus5ans).Cesrésultatsmontrentparcontre,danslamajoritédespays,quelesenseignantsayantreçuuneformationencoursd’emploineprésententpasdemeilleursscoresauxépreuvesdel’enquêtequeceuxquin’enontpasbénéficié.

L’analyse de la perception des enseignants a permis de constater qu’au sujet de leurs conditions matérielle et pédagogique, les enseignants expriment globalement une satisfaction concernant la qualité des programmesscolaires.Toutefois,leurregardsurl’étatdesbâtimentsetladisponibilitédesfournituresscolairesserévèlemoinsbonnedanslamajoritédespays.

L’analyseapermiségalementd’observerquedanslaquasi-totalitédespays,lamajoritédesenseignantsexprimentunavis favorable sur la gestionde leurécole,et affirmentavoirdebonnes relationsavec leurs collègueset lacommunauté.Aussi,dansl’ensembledespays,ilapparaîtquelesenseignantsontdansleurtrèsgrandemajorité,uneperceptionpas satisfaisantede leur condition salariale. Enfindans laquasi-totalitédespays, ilsmanifestentmajoritairementuneinsatisfactionausujetdesopportunitésdeformationetdepromotiondecarrière.

Lesconnaissancesetcompétencesdidactiquespeuaffirméesdesenseignantset leur faiblesatisfactionde leursconditionstravailconstituentdesfacteurssusceptiblesd’affecterlamotivationetl'efficacitédesenseignants.




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ÉVOLUTION DE L’EFFICACITÉ ET

DE L’ÉQUITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS


CHAPITRE 5

Cechapitreapourobjectifd’étudierl’évolutiondel’efficacitéetdel’équitédessystèmeséducatifsentrelesdeuxpremiers cycles de l’enquête internationale PASEC, PASEC2014 et PASEC2019. Plusprécisément, il permettrad’informer les responsables des politiques éducatives sur l’évolution de la performance de leurs élèves, tant en débutdescolaritéqu’enfindescolarité,maisaussideprendrelamesuredecetteévolutiondansladuréeauregardd’unesériededisparitésliéesausexe,aumilieuderésidenceetenfinautyped’école.

Comme le mentionnent Lafontaine et Simon (2008), l’analyse de l’évolution des performances des élèves à travers lesévaluationsinternationalescycliquesconstitueuneavancéemajeuredupointdevuedelamesuredel’efficacitéet de l’équité non seulement des systèmes éducatifs, mais aussi des politiques d’éducation36.Eneffet,lesdécideurssouhaitent déterminer si les performances de leurs élèves s’améliorent ou régressent, par rapport à leur propre systèmeéducatif,mais égalementpar rapport aux systèmesdes autrespays.Deplus, il convient de vérifier sil’évolution observée au niveau de la moyenne affecte de manière semblable tous les élèves, quelles que soient leurs performances ou leurs caractéristiques démographiques, ou si elles concernent essentiellement les élèves lesplusperformantsoulesmieuxnantis.Efficacitéetéquité,demeurentindissociablesentermesd’acquisitiondecompétences et de chances probables de réussir une insertion socio-professionnelle37.

Cechapitreportedèslorsexclusivementsurlesdixpaysayantparticipéauxdeuxétudes,leBénin,leBurkinaFaso,leBurundi,leCameroun,leCongo,laCôted’Ivoire,leNiger,leSénégal,leTchadetenfinleTogo.Ilconvientdenoterque les élèves nigériens testés en Haoussa et en Zarma en 2019 ainsi que les élèves tchadiens testés en arabe en 2019nesontpasreprisdanslescomparaisonsavec2014.Eneffet,lorsdupremiercycle,touslesélèvesduNigeretduTchadavaientététestésenfrançaisuniquement.

Parailleurs,lalittératureabonded’exemplesquiillustrentl’influencedelaméthodologiesurl’évaluationcomparéedelaperformanceet/oul’équitédessystèmeséducatifs:larecherchedelaperformanceetdel’équités’accompagned’unmodederationalisationdessystèmeséducatifsoùlesinstrumentsd’évaluationjouentunrôleimportant.Lesinstruments méthodologiques ici mobilisés permettent d’améliorer nos connaissances d’une part sur l’égalité des chancesetdeveilleràceque la situationpersonnelleet sociale - telleque le sexe, lemilieude résidenceoule type d’école - ne soit pas un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif, et d’autre part sur l’inclusion qui impliqueunniveauminimaldecompétencesacquisespourtous.L’étudePASEC2019 a voulu garantir la validité méthodologiquedelacomparaisonentrelesperformancesscolairesacquisesen2014eten2019.Àcettefin,lesplans d’échantillonnage, les instruments d’enquête, les procédures de collecte de données, d’analyse des résultats, etc.ontétéimplémentésen2019commeilsl’avaientétéen2014.Siunchangementadûêtreopéré,cedernieraétépensédemanièreàminimiserl’impactauniveaudesrésultats.Enfin,cesindicateursdetendancenécessitentquelesperformancesdesélèvesen2019soientrapportéessurlesmêmeséchellesqu’en2014.Lestestsde2019comportent donc des questions posées en 2014. Ces questions communes, dites d’ancrage, permettent ainsid’obtenirdesrésultatsen2019quipeuventêtreramenésauxéchellescrééesen2014.

36.LesrecherchesdeLafontaineetSimonontétéfondéessurdesévaluationsinternationalesdesystèmeséducatifsdespaysduNordetnonduSud.Decepointdevue,lesavancéesmajeuresdécritesparlesauteursappellentdenouveauxdéfisméthodologiques,notammententermesdecorrélationsentrelesrésultatsetlescaractéristiquesdesélèves,lesvariablescontextuellesliéesàl’école,laclasse,l’enseignantetcelles,plusgénérales,ducontextenational,socialetéducatif.Leprésentchapitretentedereleverunepartiedecesdéfis.

37.EncequiconcernelesseulesétudesPISAetTIMSSsurl’évaluationdescompétencesenmathématiques,unelittératureeneffetextrêmementrichedécritlescadresméthodologiquesdesgrandesenquêtesinternationales(PISAetTIMSSparexemple)appuyéssurdenombreusesrecherchesenédumétrie,ensociologieouencoreensciencesdel’éducation.Depuisaumoinslesannées2000,plusieursrevues-parexemple,lesrevuesMesureenéducationouencorelesCahiersdelaRecherchesurl’ÉducationetlesSavoirs(davantagecentréesurlespaysduSud)yconsacrentdesdossiers,desarticlesetdescomptes-rendus.


ÉVOLUTION DE L’EFFICACITÉ ET DE L’ÉQUITÉ DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

5.1.Évolutiondelaperformancedesélèves5.1.1.Évolutiondelaperformancedessystèmeséducatifsen début de scolarité Le tableau 5.1 présente la performancemoyenne en langue, en 2014 et en 2019, ainsi que la différence deperformanceentrecesdeuxcycles.

Tableau 5.1 : Performance moyenne en langue, par cycle d’évaluation et par pays en début de scolarité

2014 2019 Différence37

Moyenne Erreur type Moyenne Erreur type Estimation Erreur type

Bénin 458,3 4,3 524,8 7,7 66,5*** 8,9

Burkina Faso 513,8 6,3 493,5 9,7 -20,3 11,7

Burundi 627,7 5,7 625,0 4,5 -2,8 7,1

Cameroun 502,4 8,7 522,2 8,4 19,7 12,2

Congo 522,7 6,6 582,4 7,5 59,7*** 10,2

Cote d’Ivoire 484,1 6,4 516,6 5,4 32,5*** 8,0

Niger 435,2 7,7 512,1 10,5 76,9*** 13,2

Sénégal 501,9 9,5 557,1 9,3 55,3*** 13,2

Tchad 480,4 7,8 508,5 7,8 28,1** 12,7

Togo 473,6 6,8 474,9 7,2 1,3 9,1

Moyenne 500,0 2,1 532,5 2,3 32,5*** 2,8

Pour l’ensemble des 10 pays ayant participé aux deux évaluations, la performance moyenne en langue s’estconsidérablementamélioréepuisqu’elleaugmentede500,0à532,5points.CetteaméliorationestparticulièrementmarquéeauNiger(+76,9),auBénin(+66,5),auCongo(+59,7)etauSénégal(+55,3).Surl’ensembledesdixpays,la performance moyenne au Niger apparaissait en 2014 comme l’une des plus faibles (435,2) : elle se rapproche, en2019duniveaudeperformanceacquisparlaCôted’Ivoire(512,1auNigercontre516,6enCôted’Ivoire).Dansquatrepays,leBurkina,leBurundi,leCamerounetenfinleTogo,ladifférencedeperformancemoyennen’estpasstatistiquementsignificative.End’autrestermes,pourcesdernierspays,aucuneévolutiondelaperformancemoyennen’estobservéeetlesdifférencesdoiventêtreconsidéréescommedesfluctuationsaléatoires.

Les gains liés à l’amélioration de la performance moyenne en langue dans plusieurs pays doivent cependant être tempérés par l’accroissement de l’inéquité de la plupart des systèmes éducatifs telle que relevée par la présente étudecomparative.Eneffet,dansleurtrèsgrandemajorité,commel’indiquentlesdonnéesreprisesdansletableau5.2,lavariabilitédelaperformance(mesuréeparl’intermédiairedel’écart-type)asensiblementaugmentéentrelesdeuxcycles,voireconsidérablementdanstroispays(Bénin,BurkinaFasoetBurundi).Or,plusl’écart-typeestélevé,plusladifférencedeperformanceentrelesmoinsperformantsetlesplusperformantsestélevée.Unsystèmeéducatifqui amplifie les inégalitésdeperformanceentre lesmoinsperformantset lesplusperformantsesteneffetmoinséquitablequ’unsystèmequiparvientàlesminimiser.Cetteaugmentationdel’inégalitéentrelesélèvespourraitêtrelarésultantedepolitiqueséducativesmisesenœuvrependantlapériode.

37.Lelecteurestinvitéàsereporteràlapartie«Guidedulecteur»pourlasignificationdesastérisquesportéssurcertainschiffres.


CHAPITRE 5

Tableau 5.2 : Évolution de la performance en langue de l’écrit entre 2014 et 2019 à différents niveaux de compétence en début de scolarité

Écart-type P 10 P 25 P75 P 90

Est. E.T. Est. E.T. Est. E.T. Est. E.T. Est. E.T.

Bénin 38,2 7,3 25,5 10,8 34,9 8,0 85,0 12,8 128,6 22,9

Burkina Faso 33,8 12,0 -60,1 25,9 -12,5 14,1 -3,9 12,2 -4,6 14,7

Burundi -1,4 5,1 -0,7 7,0 -2,2 9,0 -3,2 10,5 -2,1 15,5

Cameroun 33,0 6,5 -14,7 17,2 5,5 16,2 35,2 14,1 65,1 23,6

Congo 13,4 7,8 36,8 9,6 56,1 11,1 67,7 16,4 60,9 23,7

Cote d’Ivoire 8,6 5,7 18,7 8,2 27,3 7,7 39,5 10,1 46,5 19,5

Niger 28,7 10,7 51,6 19,0 53,0 12,0 85,2 19,3 139,3 38,6

Sénégal 13,2 9,0 40,9 14,2 41,2 11,9 80,2 27,3 65,5 29,5

Tchad 16,5 7,3 5,5 17,4 15,6 14,6 43,7 18,8 60,3 27,5

Togo 15,9 8,2 -15,3 13,3 -6,3 9,0 11,4 15,8 32,6 28,3

Moyenne 15,0 2,6 12,5 4,8 25,3 3,0 47,5 4,0 43,4 6,2

Note : Est=Estimation ; E.T.=Erreur typeP10=10e percentile38 caractérise les élèves avec les performances les plus faibles

P25=25e percentile caractérise les élèves avec les performances faiblesP75=75e percentile caractérise les élèves avec les bonnes performances

P90=90e percentile caractérise les élèves avec de meilleures performances

Ainsi,auBénin,en2014,l’écart-typeenlangues’élevaità67,4eten2019à105,6,soituneaugmentationde38,2points comme l’indique le tableau5.2.Toujours auBénin, alorsqu’enmoyenne laperformanceen langue s’estamélioréede66,5pointssurl’échellePASECenlangue(voirtableau5.1.),cetteaméliorationplafonneàquelque25pointspourlesélèveslesmoinsperformantsalorsqu’elles’élèveàprèsde130pointspourlesplusperformants.Cepaysneconstituepasuneexceptionpuisqu’onretrouvecettetendancedansbonnombred’entreeux.AuBurkina,lesélèvesfaiblesrégressentconsidérablementalorsquelesélèveslesplusperformantsmaintiennentleurniveau.Lamultiplication des attaques armées contre des enseignants et les élèves ayant dégradé le niveau de sécurité pourrait rendreplusvulnérableslesélèvesdéjàmoinsperformants.QuantauBurundi,laperformancedesélèvesn’apasévolué,etce,quelquesoitleurniveaudeperformance.

Letableau5.3.présenteparpays,parcycled’évaluation,laperformancemoyenneenmathématiquesdesélèvesendébutdescolarité.

38.LepercentileX(Xétantunevaleurcompriseentre1et100)permetdescinder l’échantillonobservéendeuxsous-groupes.Lepremiersous-grouperassemblelesX%desindividusquiontlesvaleurslesplusfaiblesetledeuxièmesous-grouperassembleles100-X%desindividusquiontlesvaleurslesplusélevées.Chaqueniveaudupercentilecalculécaractériseunniveauélevéoufaibledesperformancesetn’arienàvoiravecleséchellesdecompétencesdéfiniesauchapitre2.



Tableau 5.3 : Performance moyenne en mathématiques, par cycle d’évaluation et par pays, en début de scolarité

2014 2019 Différence


Bénin 454,7 5,4 525,1 7,2 70,4*** 9,0

Burkina Faso 505,8 4,9 498,7 8,2 -7,1 10,3

Burundi 605,1 4,5 614,4 2,4 9,3 5,0

Cameroun 502,7 9,3 516,7 8,0 14,0 12,7

Congo 541,2 5,6 591,9 6,3 50,7*** 8,8

Cote d’Ivoire 465,9 5,8 522,5 4,1 56,6*** 6,8

Niger 437,4 8,3 526,6 8,9 89,2*** 12,6

Sénégal 521,4 8,9 563,4 6,1 42,1*** 10,9

Tchad 491,3 10,6 522,4 6,8 31,2** 13,7

Togo 474,5 6,1 489,4 5,3 14,9 7,6

Moyenne 500,0 2,1 537,5 1,9 37,5*** 2,7

Tous pays confondus, l’amélioration observée en langue se confirme également en mathématiques. En effet,lamoyenne internationale passe de 500,0 à 537,5 points. Parmi les pays qui se caractérisent par une élévationsubstantielle du niveau moyen de performance, on retrouve, à l’instar de la langue, le Bénin (+70,4), le Congo (+50,7), leNiger(+89,2)etleSénégal(+42,1),maiségalementlaCôted’Ivoire(+56,6)etleTchad(+31,2).Danslesquatrepaysrestants(BurkinaFaso,Burundi,TogoetCameroun),ladifférenceentrelesdeuxcyclesn’estpassignificative.

Le tableau 5.4. présente par pays, l’évolution de la performance entre 2014 et 2019 à différents niveaux decompétencesendébutdescolarité.

Tableau 5.4 : Évolution de la performance moyenne en mathématiques entre 2014 et 2019 à différents niveaux de compétence en début de scolarité



Bénin 16,5 7,7 41,3 11,4 55,2 8,9 74,6 11,7 86,4 18,7

Burkina Faso 25,3 9,6 -31,7 19,5 -4,7 17,3 5,9 10,8 8,1 11,1

Burundi -7,6 3,5 19,1 7,5 15,2 5,9 3,6 6,8 0,7 11,0

Cameroun 20,2 6,0 -5,4 18,7 2,2 16,8 30,6 15,1 38,2 15,2

Congo 12,3 6,4 39,1 10,3 47,8 10,2 49,6 14,7 62,8 18,7

Cote d’Ivoire -6,0 5,4 41,8 9,8 56,3 9,5 54,8 10,2 38,4 12,9

Niger 10,8 7,6 63,9 17,9 71,3 13,1 99,0 17,2 96,0 24,0

Sénégal -12,8 8,4 54,0 15,3 53,9 14,1 28,3 14,5 37,7 23,4

Tchad -3,7 6,2 26,4 17,4 42,3 12,9 21,8 20,0 12,7 20,7

Togo -3,0 4,3 19,3 9,2 19,0 9,3 14,2 10,7 12,0 14,1

Moyenne 1,5 2,5 31,8 3,6 42,2 3,9 33,1 3,6 30,5 4,7


CHAPITRE 5

Si, au niveau de l’ensemble des pays participant à la présente étude comparative, on n’observe pas un accroissement de la variabilité de la performance en mathématiques (l’écart-type augmente de 1,5 point entre 2014 et 2019 etcettedifférencen’estpasstatistiquementsignificative),certainspaysvoient lavariabilitéde leurperformancemoyennes’élever.C’estlecasduBénin,duBurkinaetduCameroun.Enrevanche,l’écart-typeauBurundirégresselégèrement.Danslesautrespays,lavariabilitéobservéeen2019nediffèrepasstatistiquementdecelleobservéeen2014.

Par ailleurs, en mathématiques, mais avec toutefois une moindre acuité qu’en langue, l’amélioration des performances semarquedavantagepourlesélèveslesplusperformants.Uneanalysedesréformeséducativesentreprisesdanscesquelquespayspourraitexpliquercestendances.Àceteffet,unquestionnaireaétéadresséauxresponsableséducatifs des 10 pays de PASEC2014afindesavoirquellesactionsdepolitiqueséducativesontétémisesenœuvredansleurpaysentre2015et2019.Lequestionnaireavaitégalementpourfinalitédecomprendresicesactionsonteuuneincidencesurl’améliorationdesperformancesscolairesdesélèvesdanslepays.Unrésumédesréponsesapportéesparlesresponsablesdessystèmeséducatifspeutêtreretrouvédansletableau5.13(cf.section5.4infra).

L’élévation du niveau moyen de performance dans plusieurs pays, tant en langue qu’en mathématiques, représente uneréussite importante,quidevraêtreconfirméepar laprochaineétudePASEC. Il revientdèsàprésentauxresponsables des politiques éducatives de ces pays de comprendre pourquoi certaines populations parmi les moins performantes du point de vue de leurs rendements scolaires ne parviennent pas à tirer de ces réformes les mêmes bénéficesquelesplusperformantesetcorrigerensuitecesinégalitéscroissantesaumoyendemesuresadéquates.

5.1.2.ÉvolutiondelaperformancedessystèmeséducatifsenfindescolaritéLetableau5.5.présentelaperformancemoyennedesélèvesenfindescolaritéprimaireenlecture.

Tableau 5.5 : Évolution de la performance moyenne en lecture, par cycle d’évaluation (2014, 2019) et par pays en fin de scolarité



Bénin 523,4 4,6 585,7 6,4 62,3*** 7,7

Burkina Faso 531,6 4,4 551,5 3,6 19,8*** 5,3

Burundi 525,4 2,0 489,9 2,7 -35,5*** 3,3

Cameroun 517,5 5,5 529,7 5,5 12,2 8,4

Congo 503,4 4,4 542,0 4,9 38,6*** 6,7

Cote d’Ivoire 517,0 4,0 502,8 5,5 -14,2** 6,8

Niger 403,5 3,7 471,0 5,4 67,5*** 6,3

Sénégal 548,4 6,8 575,9 4,9 27,5*** 8,2

Tchad 432,5 6,7 450,6 5,8 18,1** 9,3

Togo 497,3 4,0 496,1 3,7 -1,2 5,6

Moyenne 500,0 1,8 519,8 1,8 19,8*** 2,7

Plusieurs pays se distinguent par une amélioration substantielle de la performance moyenne, à savoir le Bénin (+62,3)etleNiger(+67,5)etdansunemoindremesureleCongo(+38,6)etleSénégal(+27,5).LeBurkinaFasoetleTchadsecaractérisentparuneprogressiondeprèsde20points.Deuxpaysrégressentdemanièresignificative



:leBurundi(-35,5)etlaCoted’Ivoire(-14,2).Auniveaudel’ensembledesdixpays,onobserveuneaugmentationde l’ordre de 20 points, augmentation inférieure à celles observées en début de scolarité, mais qui n’en demeure pasmoinsnonnégligeable.

Letableau5.6présenteentre lesdeuxcyclesd’évaluation, l’évolutiondelaperformanceenlectureàdifférentsniveauxdecompétences(le10epercentile,le25epercentile,le75epercentileetle90epercentile).

Tableau 5.6 : Évolution de la performance en lecture entre 2014 et 2019 à différents niveaux de compétence en fin de scolarité



Bénin -1,6 4,9 59,9 8,2 68,2 7,5 63,3 11,2 62,8 16,3

Burkina Faso 12,3 3,6 0,5 9,6 15,5 6,4 28,7 5,1 31,1 7,1

Burundi 7,8 2,8 -40,5 3,6 -42,7 3,6 -34,1 3,9 -23,4 5,7

Cameroun 10,5 4,7 2,6 10,6 6,8 9,7 20,5 9,4 21,9 9,3

Congo 15,9 3,3 8,2 8,4 18,8 8,1 57,7 8,0 51,8 9,5

Cote d’Ivoire 13,6 4,1 -19,2 7,1 -26,9 6,5 -5,6 11,1 14,4 12,4

Niger 24,9 4,6 40,4 7,1 44,1 4,8 97,7 11,3 113,1 11,6

Sénégal -15,6 4,8 54,7 11,2 46,3 10,5 10,3 9,3 5,2 13,7

Tchad 10,9 5,5 15,8 11,1 13,6 8,7 20,4 14,1 32,3 13,7

Togo 12,4 2,8 -10,6 6,1 -15,0 5,8 13,5 8,4 20,5 8,9

Moyenne 7,6 1,6 14,8 2,8 10,8 2,9 28,7 3,1 32,5 4,4

À l’exceptionduBénin et du Sénégal, entre 2014et 2019, onobserve une augmentation significativedans lavariabilitédelaperformanceenlecture.End’autrestermes,auseindecespays,lesdifférencesdeperformancesentrelesélèveslesplusfaiblesetlesplusperformantss’amplifient.Commeendébutdescolarité,généralement,lesprogrèslesplusimportantss’observentpourlesélèveslesplusperformants.AuBurundi,paysquisecaractériseparunerégressionmoyennedel’ordrede35points,larégressionestplusimportantepourlesélèvespeuperformants.Le Sénégal apparaît comme le seul pays qui, entre 2014 et 2019, parvient à réduire les inégalités de performance puisquesonécart-typediminuede16points.Cepaysparvientdoncàreleverundesdéfismajeursdessystèmeséducatifs, à savoir améliorer la performance moyenne des élèves, et en particulier des plus faibles, sans altérer la performancedesélèves lesplus forts. Il s’agit làd’un résultatparticulièrementencourageant tantauniveaudel’efficacitédusystèmeéducatifqu’auniveaudesonéquité.

On observe une amélioration non négligeable des performances pour les élèves les plus faibles au Bénin et au Niger.AuSénégal, l’améliorationdesperformancesestplus remarquée chez les élèves faibles. En revanche, auBurundi,onobserveunerégressionaussibiendesélèveslesplusfaiblesetlesplusperformants.

Letableau5.7renseignequ’àl’instardesrésultatsenlectureenfindescolarité, leBurundivoitsaperformancemoyenneenmathématiquesdiminuerdeprèsde50pointsentre2014et2019.IlenestdemêmepourleTogoetlaCôted’Ivoire,respectivementde24,8pointsetde21,7points.Deuxpaysseulementvoientleurniveaumoyens’élever substantiellement, à savoir leBénin (+36,9points)et leNiger (+56points).Pour lesautrespays, lesdifférencesdescoresmoyensnesontpassignificatives.


CHAPITRE 5

Tableau 5.7 : Évolution de la performance moyenne en mathématiques, par cycle d’évaluation (2014, 2019) et par pays fin de scolarité



Bénin 496,9 5,1 533,8 6,2 36,9*** 7,7

Burkina Faso 539,5 4,4 547,2 4,0 7,7 5,8

Burundi 593,6 2,7 546,0 3,2 -47,6*** 3,7

Cameroun 489,5 5,3 488,1 3,9 -1,4 7,1

Congo 481,4 4,0 489,1 3,5 7,7 5,3

Cote d’Ivoire 475,7 3,1 454,0 3,8 -21,7*** 5,1

Niger 405,8 4,1 461,8 5,0 56,0*** 6,4

Sénégal 546,6 6,7 557,6 4,7 11,0 8,4

Tchad 450,9 5,7 439,3 4,0 -11,6 7,0

Togo 520,2 5,0 495,4 3,9 -24,8*** 6,5

Moyenne 500,0 1,9 501,4 1,5 1,4 2,5

Le tableau 5.8 présente l’évolution entre les deux cycles d’évaluation de la performance enmathématiques àdifférentsniveauxdecompétences(le10epercentile,le25epercentile,le75epercentileetle90epercentile).

Tableau 5.8 : Évolution de la performance en mathématiques entre 2014 et 2019 à différents niveaux de compétence en fin de scolarité



Bénin -2,2 5,1 45,0 7,2 36,2 6,8 32,8 11,8 42,0 16,8

Burkina Faso 4,4 3,2 4,1 9,0 7,1 7,6 8,7 5,9 13,0 7,3

Burundi 4,9 2,6 -50,1 5,0 -54,0 4,0 -47,7 4,9 -37,8 7,2

Cameroun -0,2 3,3 5,8 8,7 1,1 8,3 -8,8 8,8 -2,3 11,9

Congo 3,8 2,5 -0,1 6,9 5,3 6,1 10,2 7,3 11,4 7,9

Cote d’Ivoire -1,4 2,7 -12,6 5,4 -21,1 5,9 -26,4 6,5 -19,7 7,9

Niger 14,2 4,8 45,4 7,5 41,5 5,3 63,4 9,2 86,9 15,1

Sénégal -12,9 4,5 32,9 9,7 24,7 10,3 -5,6 10,1 -3,2 11,0

Tchad -10,3 4,8 3,9 7,3 -3,8 5,7 -22,4 11,6 -32,7 14,3

Togo 1,4 3,3 -19,0 7,8 -30,2 7,2 -23,3 10,4 -15,1 9,7

Moyenne -4,5 1,3 10,4 2,5 4,6 2,8 -6,0 3,0 -2,7 3,6



Le Niger est le seul pays qui a connu en 2019 comparativement à 2014 une légère augmentation de la variabilité de laperformanceenmathématiques.Cettevariabilitésetraduitparuneplusgrandeaugmentationdelaperformancedesélèvesplusperformantsparrapportauxélèveslesmoinsperformants.Enrevanche,leSénégal,ànouveau,etleTchadsecaractérisentparunediminutionsignificativedeleurvariabilité.AuSénégal,àl’imagedesrésultatsenlecture,lesélèveslesmoinsperformantsprogressentdavantagequelesélèveslesplusperformants.AuTchad,lamoindrevariabilitérésulteessentiellementd’unediminutiondelaperformancedesélèveslesplusperformants.

En somme, sur l’ensembledesdixpays,desévolutionsdeperformances sontconstatéespour sixpays (Bénin,Congo,Côted’Ivoire,Niger,SénégaletTchad)endébutdescolaritéaussibienenlanguequ’enmathématiques.Troispays(Bénin,Côted’Ivoire,Niger)connaissentuneprogressionplusélevéeenmathématiquesqu’enlangue.Laprogressiondanslesautrespaysl’estdavantageenlanguequ’enmathématiques.

Enfindescolarité,alorsquesixpayssurdixconnaissentuneprogressiondeleurperformanceenlecture,deuxpays(BurundietCôted’Ivoire)connaissentunerégression.Deuxpays(BéninetNiger)seulementsurdixconnaissentune progression en mathématiques pendant que trois autres (Burundi, Côte d’Ivoire et Tchad) connaissent une régression.Deuxpays(Bénin,Niger)quiontconnuplusdeprogressionenmathématiquesqu’enlangueendébutdescolaritéconnaissentplusdeprogressionenlecturequ’enmathématiquesenfindescolarité.

Le Congo, le Sénégal et le Tchad n’ont pas connu de progression en mathématiques alors que des progressions ontéténotéesen lecture.LeBurundiest le seulpaysquiaconnuune régressionaussibienen lecturequ’enmathématiques.

Lesévolutionsobservéestantendébutdescolaritéqu’enfindescolaritépourraientparaîtredoncparticulièrementencourageantes,si,onlimitelesanalysesauxseulesmoyennesdeperformanceenmathématiques.Eneffet,dansbonnombredepays,desaméliorationsimportantesdelaperformancemoyenneontpuêtreobservées.Cependant,dans la plupart des cas, cette élévation du niveau de performance des élèves est davantage marquée pour les élèves lesplusperformants,cequivadepairavecuneamplificationdesdisparitésdeperformances.

5.2.ÉvolutiondesdisparitésentrelesécolesLasectionprécédenteportaitessentiellementsurl’évolutiondel’efficacitédessystèmeséducatifsens’intéressantparticulièrement à la performance des élèves. La question de l’équité a, quant à elle été plus spécifiquementabordée au moyen d’une étude soulignant les disparités entre les élèves les moins performants et les élèves les plus performants.Globalement,ilressortdecesanalysesquelesdifférencesdeperformanceentrecesdeuxgroupesd’élèves se sont accrues au cours de ces cinq dernières années, particulièrement en début de scolarité et au sein dessystèmeséducatifsquiontconnuentre2014et2019desprogrèssubstantiels.Pourrappel,lesélèveslesplusperformants ont enregistré au cours de la période une progression nettement plus élevée que celle bien moins marquéedesélèveslesmoinsperformants.

Cettesectionapourobjectifdepoursuivre l’analysede l’évolutionde l’équitédessystèmeséducatifs.Eneffet,l’accroissement des disparités susmentionnées en termes de performance scolaire peut être révélateur d’une amplificationd’autres inégalités,tellesquecellesrelativesaugenredel’élève,austatutsocio-économiquedesafamille,autyped’écolefréquentée(publiqueouprivée)ouencoreaumilieuderésidence(urbainourural).

Cettesectionaborded’abordl’évolutiondesdisparitésentreécoles.Ellesepoursuitparuneanalysedel’évolutionde la performance selon la localisation de l’école, et se termine par l’étude des évolutions selon le genre de l’élève etsonstatutsocioéconomique.


CHAPITRE 5

5.2.1.Évolutiondesdisparitésdeperformanceentreécolesen début de scolaritéL’analyse des disparités de performances entre écoles nécessite d’un point de vue statistique - de recourir à une décomposition de la variance, analyse réalisée dans le cadre de ce chapitre à partir des modèles de régression multi-niveaux.Letableau5.9présenteladécompositiondelavarianceentre,d’unepart,lesécoleset,d’autrepart,entreélèvesauseindesécoles.Pluslesdifférencesdeperformancesentrelesécolessontélevées,etpluslavarianceentreécolesseraélevée.Siunsystèmeéducatifavait lapossibilitéderépartirselonuneprocédurestrictementaléatoire les élèves entre écoles, alors celles-ci devraient accueillir des publics d’élèves en moyenne semblables et cette répartition aléatoire devrait se traduire par des performances moyennes d’élèves qui ne varient pas d’une écoleàl’autre,hormisbienentendulesfluctuationsaléatoires.Enrevanche,silesélèveslesplusperformantsseretrouvent dans certains établissements, qu’ils soient publics ou privés, et si les élèves les moins performants sont cantonnésdansd’autresétablissements,alorslesperformancesmoyennesdesétablissementsvontfluctueretlavarianceentreécolesvaaugmenter.

La variance entre écoles et la variance entre élèves au sein des écoles sont d’habitude synthétisées sous la forme d’untermestatistiqueappelé«coefficientdecorrélationintra-classe39»,aussidénomméRho.Cecoefficientvariede0à1.Plusiltendvers0,pluslesdifférencesentreécolessontfaiblesetplusiltendvers1,pluscesdifférencesaugmentent.Uncoefficientde0signifierait,àquelquesnuancesprès,quelesmoyennesdeperformancesdetousles établissements sont parfaitement identiques et que toutes les différences de performance se retrouveraient au seindesétablissements. Inversement,uncoefficientdevaleur1 signifieraitque tous lesélèves au seind’unétablissementdonnéauraientexactementlamêmeperformance,casdefigureimprobableenpratique.

Ces indicateurs dits de décomposition de la variance sont souvent considérés comme très informatifs sur le niveau d’équité atteint par les systèmes éducatifs. En effet, pour bonnombredepédagogues et de responsables despolitiqueséducatives,pluslesdifférencesdeperformancesvarientd’unétablissementàl’autre,etpluslechoixdesparents d’orienter leurs enfants dans tel ou tel établissement déterminera le niveau de performance de l’élève et, parconséquent,soncursus.Lechoixdesparentsestcependantlimitéparl’offreexistantefortinégaleselonlesmilieuxderésidenceetlescontextespolitiques(instabilitéinstitutionnelledel’Étatetcrisesdediversenature),aupoint que nombre de chercheurs - démographes et sociologues - ne reconnaissent pas la possibilité effective d’un choixretraduitenstratégiefamilialedescolarisation(Pilon,2006;Lange,2006).

Letableau5.9présentelesvariancesentreécoleset,àl’intérieurdesécoles,enlecturepourlesévaluationsmenéesen2014eten2019,ainsiquelescoefficientsdecorrélationintra-classe(Rho).

39.Lecoefficientdecorrélationintra-classeestunemesuredudegréd'homogénéitéauseind’unepopulationétudiée



Tableau 5.9 : Évolution de la variance entre écoles et à l’intérieur de l’école de la performance en langue entre 2014 et 2019 en début de scolarité primaire.

2014 2019

Entre écolesÀ l’intérieur de l’école

Rho Entre écolesÀ l’intérieur de l’école

Rho

Bénin 2491 2326 0,52 6210 4324 0,59

Burkina Faso 4371 4839 0,47 9609 4677 0,67

Burundi 2695 5788 0,32 3341 5457 0,38

Cameroun 4011 2746 0,59 7783 4409 0,64

Congo 5841 2813 0,67 7656 3489 0,69

Cote d’Ivoire 2095 2733 0,43 3203 2671 0,55

Niger 4381 3241 0,57 10092 3869 0,72

Sénégal 6461 4379 0,60 8800 6329 0,58

Tchad 2920 2387 0,55 4887 2247 0,69

Togo 5673 3300 0,63 7422 4350 0,63

Moyenne 4094 3455 0,54 6900 4182 0,61

Quel que soit le pays et quel que soit le cycle PASEC (2014 ou 2019), les disparités entre écoles peuvent être qualifiéesdeconsidérables.Eneffet,en2014,septsystèmeséducatifssurdixobtiennentuncoefficientRhosupérieurà0,5.End’autrestermes,danscespays,ilyaplusdedifférencesentrelesécolesqu’entrelesélèvesauseindesécoles.Toujours lorsdecepremiercycle, leBurkinaFasoet laCoted’Ivoiresecaractérisentparuncoefficientcomprisentre0,4et0,5etseulleBurundiprésenteunindiceinférieurà0,4(précisément0,32).

L’accroissement des disparités entre élèves les moins performants et les élèves les plus performants a été associé àuneaugmentationdesdisparitésentreécoles.Eneffet,en2014,enmoyenne,lavarianceentreécoless’élevaità4094alorsqu’elles’élèveà6900en2019, soituneaugmentationde69%.Dans lemêmetemps, lavarianceentreélèvesauseindesécolesestpassée,enmoyenne,de3455à4182,soituneaugmentationde21%.Cetteaugmentation de la variance entre écoles est particulièrement spectaculaire au Bénin, au Burkina, au Cameroun et enfinauNiger.

Lesrésultatsdeladécompositiondelavarianceenmathématiquessontquelquepeudifférentsdeceuxobservésen langue.Toutd’abord,commel’indiquent lestableaux5.2et5.4, l’accroissementde lavariabilitéendébutdescolaritéestnettementplusélevéenlanguequ’enmathématiques.Ainsi,enmoyenne,auseindespays,l’écart-typea augmenté de 19,5 en langue, contre 4,9 en mathématiques40.

Letableau5.10présentepourlesannées2014et2019,lesvariancesentrelesécolesetàl’intérieurdesécolesde laperformanceenmathématiques,ainsique lescoefficientsdecorrélation intra-classe(Rho)pour lesdeuxévaluations.

40.Pournepastenircomptedeschangementsdeperformancemoyenneentrepays,cesvaleursde19,5etde4,9résultentducalculdelamoyennedesécarts-typesnationaux.Ilnes’agitdoncpasduchangementobservéauniveauinternational,touspaysconfondus.


CHAPITRE 5

Tableau 5.10 : Évolution de la variance entre écoles et à l’intérieur de l’école de la performance en mathématiques entre 2014 et 2019 en début de scolarité primaire.

2014 2019



Rho

Bénin 2538 5481 0,32 5344 5055 0,51

Burkina Faso 3186 4555 0,41 6958 4153 0,63

Burundi 968 2680 0,27 955 1969 0,33

Cameroun 3138 3156 0,50 4881 4347 0,53

Congo 3234 4014 0,45 5543 4111 0,57

Cote d’Ivoire 1773 4135 0,30 2706 2221 0,55

Niger 5155 5750 0,47 7025 6082 0,54

Sénégal 5133 5727 0,47 3874 5141 0,43

Tchad 3430 6050 0,36 3720 4601 0,45

Togo 4360 4705 0,48 4303 4130 0,51

Moyenne 3292 4625 0,40 4531 4181 0,50

Toutd’abord,commel’indiquentlescoefficientsmoyensRho,lesdisparitésenmathématiquessontmoinsélevéesqu’enlangue.Ellesrestentcependantensoiélevéespuisqueleurcoefficientmoyens’élèveà0,4en2014età0,5en2019.Cesdeuxdernièresvaleursindiquentparailleursquelesdisparitésentreécolesontaugmentésensiblemententre2014et2019.Lavarianceentreécoles,enmoyenneaaugmentéde38%(contre69%enlangue)puisqu’ellepassede3292à4531.En revanche, la varianceentreélèvesau seindesécoles s’est réduitedequelque10%puisqu’ellepasseenmoyenne,de4625à4181.

Ànouveau, leBéninet leBurkinaFasosecaractérisentparuneaugmentation importantede lavarianceentreécoles.Enfin,àl’instardesrésultatsenlangue,leBurundisecaractériseparleplusfaibledegréd’homogénéité.Cerésultatpourraitenpartieêtredûà l’usagedela languematernellepour l’instructionendébutdescolarité.Eneffet,leBurundiestleseulpaysdesdixpaysàavoirtestétoussesélèvesdansleurlanguematernelleendébutdescolaritéen2014et2019.



5.2.2.ÉvolutiondesdisparitésdanslaperformanceentreécolesenfindescolaritéLes tableaux5.11et5.12présentent respectivement lesdécompositionsde la variancede laperformanceenlectureetenmathématiques.

Tableau 5.11 : Évolution de la variance entre écoles et à l’intérieur de l’école de la performance en lecture entre 2014 et 2019 en fin de scolarité primaire.

2014 2019



Rho

Bénin 4781 4848 0,50 4808 3982 0,55

Burkina Faso 3566 3953 0,47 4421 4303 0,51

Burundi 802 1883 0,30 1371 1987 0,41

Cameroun 5280 4611 0,53 6335 5045 0,56

Congo 4975 3886 0,56 6653 4733 0,58

Cote d’Ivoire 3598 5584 0,39 4776 7042 0,40

Niger 3573 3383 0,51 7282 3552 0,67

Sénégal 5581 5341 0,51 3808 3814 0,50

Tchad 3858 2766 0,58 4595 3718 0,55

Togo 4494 4122 0,52 6894 3860 0,64

Moyenne 4051 4038 0,49 5094 4204 0,54

Tableau 5.12 : Évolution de la variance entre écoles et à l’intérieur de l’école de la performance en mathématiques entre 2014 et 2019 en fin de scolarité primaire.

2014 2019



Rho

Bénin 4247 3847 0,52 3879 3295 0,54

Burkina Faso 3774 4902 0,44 4525 4214 0,52

Burundi 834 3567 0,19 1925 2941 0,40

Cameroun 4232 4298 0,50 4467 3815 0,54

Congo 3054 2956 0,51 3934 2693 0,59

Cote d’Ivoire 1709 3573 0,32 2157 2811 0,43

Niger 2757 3728 0,43 5250 2918 0,64

Sénégal 5003 5276 0,49 4287 3800 0,53

Tchad 3322 2798 0,54 2924 2283 0,56

Togo 5717 4877 0,54 6973 3538 0,66

Moyenne 3465 3982 0,45 4032 3231 0,54


CHAPITRE 5

Enfindescolarité,commeendébut,lesdisparitésontégalementaugmentéentre2014et2019,maisdansunemoindremesure.Ainsi,enlecture,lavariancemoyenneentreécolespassede4051à5094,soituneaugmentationde25%etenmathématiques,ellepassede3465à4032,soituneaugmentationde16%.CetaccroissementsereflèteaussidanslescoefficientsRhopuisque,enmoyenne,cescoefficientssontrespectivementde0,49à0,54enlectureetde0,45à0,54enmathématiques.Enrevanche,enfindescolarité,enmoyenne, lavarianceintra-école reste pour ainsi dire stable en lecture (elle passe 4038 à 4204), alors qu’elle diminue substantiellement en mathématiques,passantde3982à3231.

La plus forte augmentation des disparités entre écoles au début du primaire pourrait notamment résulter de réformes pédagogiques qui auraient prioritairement ciblé les élèves au début de scolarité de l’enseignement primaire.Onnepeutpasnonplusexcluredeschangementsintervenusaucoursdecescinqdernièresannéesenmatièred’incitationaumaintienàl’écoledesapprenants.Ainsi,despolitiqueséducativesquiauraientencouragéles équipeséducatives et/ou lesparents, endébutde scolarité, àmaintenir leurs enfants à l’école, quellesquesoient leursdifficultésscolaires,pourraientcontribueràunaccroissementdesdifférencesentreécoles.Eneffet,les écoles qui accueillent des publics essentiellement défavorisés verraient ainsi un certain nombre de leurs élèves endifficultémaintenusàl’écolealorsqueprécédemment,ilsauraientabandonnéleurscolaritépourallertravaillerdansleschamps,lesexploitationsminièresouencorepourexerceruneautreactivitéenvilledansl’économiediteinformelle.

Différentes actions socio-politiques sont donc susceptibles de contribuer à la diminution de la performance moyenne des élèves et ainsi accroître les disparités entre établissements. Les changements observés sontsuffisammentconséquentspourencouragerleschercheurs,lesexpertsetlesresponsablesnationauxàpoursuivredesinvestigationsquantitativesetqualitativesàtraversdesétudessecondaires.

5.2.3.Évolutiondelaperformanceselonlalocalisationdel’école Danslecontextedel’Afriquesubsaharienne,l’accroissementdesdisparitésentreécolespourraitenpartierésulterd’un écart encore plus fort que celui par hypothèse déjà existant entre la performancemoyenne des élèvesdesécolesruralesetceuxdesécolesurbaines.Eneffet,àtitred’exemple,lamiseenœuvred’uneréformepeuttemporairement être retardée en milieu rural pour des raisons liées à l’accessibilité, pouvant ainsi contribuer à l’accroissementd’inégalitésdanslarépartitiondel’offrescolaire.

Le questionnaire adressé et complété par les directeurs d’école comportait dans la présente étude une question relative à la localisation de l’école41.

L’étude PASEC2014 avait déjà souligné les disparités de performance entre les élèves fréquentant des écoles en milieururaletceuxdesécolesenmilieuurbain.Pourrappel,touspaysconfondus,ladifférencedeperformance,enfaveur des élèves des écoles en milieu urbain, s’élevait respectivement en début de scolarité à 45,8 points en langue età38,3pointsenmathématiques.Enfindescolarité,cesdifférencesétaientplusimportantesets’élevaientà77,5età49,8(voirtableauxB5.1àB5.4enannexes).

Cesdifférencesentreécolesruralesetécolesurbainesont-ellesaugmentéaucoursdeces5dernièresannées?Endébutdescolarité,enlangue,touspaysconfondus,uneévolutionde17points,statistiquementsignificative,estobservée.Enrevanche,auseindespays,aucunedesévolutionsn’estsignificative.Enmathématiques,toujoursendébutdescolarité,aucuneévolutionn’estsignificative,tantauniveauinternationalqu’auseindes10pays.

Enfindescolarité,auniveauinternational,lesévolutionsnesontpassignificativesauniveauinternational,quecesoitenlectureouenmathématiques,etdanslatrèsgrandemajoritédespays.Onobservedesévolutionssignificativesseulement dans trois pays : une augmentation des différences au Burundi, respectivement de 21,8 points en lecture etde35,7pointsenmathématiques,uneaugmentationdeladifférenceauTogo,de26,1pointsenlectureetenfin,auSénégal,uneréductionnotablede38,2pointsdedifférenceenmathématiques.

Cesrésultatspermettentdoncglobalementd’infirmerl’hypothèsed’unélargissementdufosséentreécolesrurales

41.Tanten2014qu’en2019,lesmodalitésderéponseontétéregroupéespourcréerunevariabledichotomiqueentrelesmilieuxurbainetrural.



etécolesurbaines.L’accroissementdesdisparitésentreécolesn’estdoncpasassociéàlalocalisationdel’école.

Il convient de poursuivre les analyses, tant au niveau national qu’au niveau international, pour tenter de comprendre l’originedecetteévolutiondesdisparitésentreécoles.Desvariablescontextuellestellesqueletyped’écoles,lacompositionsocialedesécoles,laformationet/oulesuivipédagogiquesdesenseignants,laqualitédesinfrastructures,etc.pourraientconstituerdesfacteursexplicatifsàcetaccroissementdel’inéquitédessystèmeséducatifsobservéparlaprésenteétudePASEC.

5.3.Évolutiondesdisparitésentrelesélèvesselon certaines caractéristiques individuelles ou familialesDans le prolongement de la section précédente, dont l’objet principal était d’envisager l’accroissement des disparitésliéesàlalocalisationdesécoles,cettesectionapourobjectifd’étudierdeuxconséquencespossiblesdel’augmentationdesdisparitésdeperformance,qu’ellessoiententrelesélèvesouentrelesécoles.Eneffet,commeles résultats précédents l’indiquent, dans la plupart des pays, les élèves les moins performants ont moins progressé queleurscondisciplesplusperformants.Danscecontexte,onpeutdonc,parexemple,émettrel’hypothèsed’unaccroissementdesdifférencesentrelesfillesetlesgarçonsetentrelesenfantsfavorisésoudéfavoriséssurleplansocioéconomique. Bien d’autres variables auraient probablementmérité d’être investiguées, mais l’analyse desconséquencesdel’accroissementdesdisparitésensoimériteraitqu’onluiréserveunrapportspécifique.Desnotessecondairesultérieuresserontconsacréesàcesdifférentesanalyses.

5.3.1.ÉvolutiondelaperformancescolaireselonlegenreAvant d’aborder l’évolution des différences selon le genre entre 2014 et 2019, il convient de rappeler ici que dans lecadredesétudesPASEC,lesdifférencesobservéesselonlegenresontrelativementfaibles.Ainsi,auniveaudel’ensembledespays,quelsquesoientlecycleouledomaineévalué,ladifférenceesttoujoursinférieureà10points.De plus, à ce niveau d’analyse, aucune des évolutions observées ne diffère statistiquement, comme l’indiquent les tableauxB5.5àB5.8reprisenannexes.

Il en est demême pour les évolutions nationales, dumoins dans lamajorité des cas.On note toutefois desévolutionsnonnégligeablesendébutdescolarité,enmathématiquesauBénin,auBurundietenCôted’Ivoire.Davantaged’évolutionssignificativessontobservéesenfindescolarité.Ainsi,enlecture,l’évolutionestsignificativeauBénin,auBurundietauSénégal.Enmathématiques,onsoulignerauneaugmentationsensibledesdifférencesenfaveurdesgarçonsauBurkinaFaso,auBurundi,auCongo,auSénégaletauTchad.Parcontre,auBurundi,alorsqu’en2014,lesfillesétaientplusperformantesde33pointsquelesgarçons,en2019,lasituations’inverse(+22,9pointsenfaveurdesgarçons).

L’accroissement des disparités de performances particulièrement observées en début de scolarité n’a donc aucun lienaveclesdifférencesentrelesfillesetlesgarçons.Enfindescolarité,plusieursévolutionsentre2014et2019peuventêtreobservées:ladifférenceenfaveurdesgarçonsseréduitenmathématiquesdans4pays;dansdeuxdestroispays,uneévolutionsignificativeenlecture,ànouveau,enfaveurdesfilles.

Il est possible que les évolutions favorables en faveur des filles proviennent d’un double phénomène de sur-sélectionetd’adaptationdecelles-ciàl’institutionscolaire:lesjeunesfillesdévelopperaient,selonunehypothèsedéjàtestéedansdestravauxderechercheensociologiedel’éducation,desstratégiesd’adaptationàl’institutionscolaireleurpermettant,pourunepartd’entreelles,decontrerlephénomèned’hyper-sélectionscolaire.Cettehypothèsemériteraitelleaussid’êtrerelayée,voireconfirméepardesrecherchesetdesexpertisessecondaires.


CHAPITRE 5

5.3.2.Évolutiondelaperformanceselonl’environnementfamilialLespopulationsvulnérableset/oufragiliséespardesdifficultésdediversesnatures(sociales,sanitaires,climatiques,conflits)sontgénéralementencoreplusaffectéesparunaccroissementdesdisparités.L’accroissementdesdisparitésde performances entre les élèves pourrait donc révéler des inégalités de performance entre d’une part, les enfants issusdemilieuxdéfavoriséssurleplansocio-économiqueetd’autrepart,leurscondisciplesplusfavorisés.

Les questionnaires PASEC2014 et PASEC2019comportentplusieursquestionsrelativesàl’environnementfamilial.Dans le cadre de la présente analyse comparative selon l’environnement familial, seule la question relative à la présencedelivresàlamaisonaétéretenue.Eneffet,avoirdeslivreschezsoi,outrelefaitd’êtreunmarqueurduniveau socioéconomique de la famille, est un élément d’ouverture culturelle et crée des opportunités d’apprentissage supplémentaires(PASEC,2015).

LestableauxB5.9àB5.12reprisenannexesprésententlaperformancemoyennedesélèvesparcycle,selonlaprésenceounondelivresàlamaison,enlectureetenmathématiques.

Touspaysconfondus,tantendébutqu’enfindescolarité,aucuneévolutionsignificativen’estobservée.

Parmilesdixpaysdelaprésenteétudecomparative,onnoteraessentiellement(i)unaccroissementdesdisparitésde performance selon les ressources familiales (présence de livres ou non) au Burundi, en début de scolarité dans lesdeuxdisciplinesetenfindescolaritéenlecture,(ii)uneréductiondesdisparitésendébutdescolaritédanslesdeuxdisciplinesauSénégalet(iii)enfinenfindescolarité,uneaugmentationdesdisparitéstantenlecturequ’enmathématiquesenCôted’IvoireetauTogo.Au-delàdecesévolutionsponctuelles,aucunetendancegénéralenesembleréellementsedégager.

5.4.Contexteetactionsdepolitiqueséducatives mises en œuvre par les pays entre 2015 et 2019Dans le prolongement entre autres, de la publication des résultats de l’évaluation PASEC2014, plusieurs pays ont misenœuvredesactionsvisantàl’«améliorationdesperformancesdeleursystèmeéducatif».L’exempleleplusfrappantestl’initiativededéfinitionurgented’unefeuillederouteauNiger.Cepaysavaitprocédéàuneévaluationdetouslesenseignantsdel’enseignementprimairedusystèmeéducatif.Parailleurs,certainspartenairestechniquesetfinanciersontmisenplacedesactionsurgentespouraccompagnerlespaysdanslaredéfinitiondeleurstratégie.

Parexemple,auNiger,danslecadreduprojet«L’écolepourtous»,lePME43 avait montré en 2018, que les enfants du Niger ont fait d’impressionnants progrès en mathématiques grâce à des heures de classe supplémentaires et au soutien,conjointetintensifdesenseignantsetdescommunautés.Leprojetamontréquedesscoresdesenfantsavaientdoubléenmathématiquessurunecourteduréedetroismois.

En ce qui concerne le Bénin, le dialogue social a permis d’arrêter les mouvements récurrents de grève des enseignants etparconséquent,celaapermisàaugmenterletempsd’apprentissageaucoursdesannéesscolaires.Parailleurs,lepayss’estengagédansuneréformeprofondedescantinesscolaires.Selonlabanquemondiale(2019)44, la mise enplacedescantinesauraitpermisderéduireletauxd’absentéismeetdedécrochagescolaire.

L’impact du projet de cantines scolaires a fait l’objet d’une étude45 qui a montré des effets positifs auprès de plus de 88%des garçons bénéficiaires et de 90%des filles. Selon l’étude, « les responsables d’école se sontprononcés positivement sur l’impact de la cantine scolaire sur la scolarisation, la rétention, l’assiduité, le rendement et la performance scolaire des élèves tandis que les parents d’élèves ont mis l’accent sur la diminution du risque d’abandondesclasses,lamotivationdel’enfantd’êtreàl’école/enclasseetlerendementdel’enfant».

43.https://www.globalpartnership.org/fr/blog/les-enfants-ameliorent-leurs-competences-en-mathematiques-au-niger

44.https://www.banquemondiale.org/fr/news/feature/2019/05/06/benin-the-multiple-benefits-of-school-lunch?cid=ECR_FB_worldbank_FR_EXTP

45.http://documents1.worldbank.org/curated/en/314801542661746622/pdf/132215-FRENCH-WP-PUBLIC-19-11-2018-18-8-27-RapportIBMCANTINESJuilimgbk.pdf



AuBurundi,selonlerapportRDS(Revuededonnéessecondaires)del’année2016dugroupedetravailÉducationenSituationd’Urgence,«lacrisesociopolitiquequeconnaîtlepaysdepuisavril2015aexposéenviron1,1millionde burundais, sur l’ensemble du pays, à des menaces physiques et psychologiques, quel que soit leur âge, genre ougroupeethnique».Lerapportpoursuitenaffirmantquelesfillesetlesgarçonsontlargementsubileseffetsd’éducation perturbée. Par ailleurs, lemême rapportmentionne que des réductions budgétaires ont entraînéde lourdes conséquences sur la capacité du gouvernement à financer et assurer les services sociaux de basecommel’éducation.Àcela,ilfautajouterlessanctionsinternationalesdespaysdonateursquionteuunimpactsurl’économieàl’intérieurdupaysetquiontempêchélesparentsdesubvenirauxbesoinsdeleursenfants.

En ce qui concerne le Burkina Faso, le rapport publié en mai 2020 par Human Rights Watch, montre que la multiplication des attaques armées contre des enseignants, des élèves et des écoles depuis 2017 a des répercussions dévastatrices-etencoreencourssuruneoffred’éducationdéjàfortementinégalitaire.

À travers lequestionnairede laCONFEMEN relatif aux actionsdepolitiqueséducativesmises enœuvreparles pays entre 2015 et 2019, les pays ayant répondu46 ont rapporté la contribution importante de l’évaluation PASEC2014àlamiseàjourdesindicateursenlienaveclaqualitédeleursystèmeéducatif.

Tableau 5.13 : Principales actions de politiques éducatives mises en œuvre par les pays entre 2015 et 2019

Principales actions

Sens47 de l’évolution de la performance moyenne en langue et mathématiques -

Début de scolarité

Sens de l’évolution de la performance moyenne en

lecture et mathématiques - Fin de scolarité

Bénin

Réorganisation de la carte scolaireCiblagedeszonesoùlesindicateursde

performance de l'éducation sont critiquesOrientation des interventions vers ces

zonesenprioritéRevue des curricula autant en ce qui

concerne la formation des formateurs que ceuxadministrésdanslesétablissements

scolairesMesures liées à l'accès et à la rétention

scolaireMise en place d’un nouveau plan sectoriel dontl’élaborationaexploitélesrésultats

de PASEC2014.

ä ä ä ä

BurundiLes résultats du PASEC2014 ont guidé la

réforme éducative en cours48 = = æ æ

CongoMeilleur pilotage et gestion du système éducatifàtraverslaréponseauxbesoins

enressourceshumaines.ä ä ä =

46.L’enquêten’apasenregistréderéponsepourleBurkinaFasoetleCameroun.

47.Lesensdel’évolutiondelaperformanceestdonnéàtitreinformatifmaisn’indiquepasqu’ilyaunliencausalavecl’actionmentionnéedanslapremièrecolonne.

48.https://www.globalpartnership.org/sites/default/files/plan_transitoire_education_du_burundi.pdf


CHAPITRE 5

Côte d’Ivoire

Projet d'amélioration de la prestation desserviceséducatifsquiaciblélazoneéducative du Nord dont les résultats à l'évaluation PASEC2014 sont les plus

faibles.Mise en place du Plan Sectoriel de

l'Éducation2016-2025.

ä ä æ æ

Niger

Mise en œuvre du Plan Sectoriel de l’Éducation et de la Formation (2014 -2024)Élaboration d’une feuille de route qualité

Réformes institutionnelles : création de plusieurs inspections et secteurs

pédagogiques pour rapprocher l’encadreur pédagogique de l’enseignant; regroupement

des types d’enseignementsRéforme du curriculum avec l’entrée par les

langues nationalesPromotion de l’enseignement préscolaireÉlaboration d’une politique nationale de la

scolarisationdesfilles(PNSF)Augmentation du nombre d’écoles à

cantines scolairesÉvaluation des enseignants contractuels (70%desenseignantsdel’enseignement

primaire)Résiliation des contrats des enseignants

contractuels qui ne maîtrisent pas le minimum des compétences de base du

contenu de l’enseignement primaireFormation des enseignants contractuels setrouvantdanslatranchedeceuxqui

maîtrisent le minimum, mais éprouvent des difficultéssurlecontenuduprogrammede

l’enseignement primaireRéforme de la formation initiale des

enseignants ; révision du diagramme de formation, du mode d’évaluation des élèves

maîtres Réforme de la formation continue avec

l’encadrement pédagogique des enseignants et un cahier de charges pour chaque inspecteur et conseiller pédagogique

Responsabilisation des directeurs d’écoles dansl’encadrementdeproximitédes

enseignants Formation de tous les enseignants des petites classes (CI-CP-CE1) sur l’enseignement de la lecture et des

mathématiques

ä ä ä ä



Nigersuite

Promotion d’une culture de l’évaluation par la formation, la sensibilisation des

acteurs, l’instauration des tests de niveau en début d’année scolaire de tous les

élèves du primaire et des écoles normalesMise en place d’un dispositif national

d’évaluation (DNE)

ä ä ä ä

Sénégal

Valorisation de l'apprentissage préscolaire avec l'acceptation en CP1 des enfants de

5 ans ayant fait le PréscolaireLimitation du pourcentage d'élèves autorisésàredoublerà5%del'effectif

ä ä ä =

Tchad

Recyclage des professeurs des Écoles Normales d'Instituteurs et des

animateurs pédagogiques des Centres départementauxdelaFormation

Continue de l'Enseignement Elémentaire

ä ä ä æ

Togo

Développement et mise en œuvre des nouveauxcurriculaetmanuelsscolaires

au préscolaire et au primaireConstruction de nouvelles ENI avec

recrutement et formation des élèves-maîtres ;

Formation des enseignants et sensibilisation pour la réduction du

redoublement au primaireSubventionsauxécolesetactivitésde

recherche pour améliorer la qualité des écoles primaires

= = = =

Note : = signifie « aucune progression » æ signifie « une régression de la performance » ; ä signifie « une progression de la performance »

L’analyse de l’évolution des systèmes éducatifs entre 2014 et 2019 a permis de constater une amélioration desperformances dans quelques pays, une régressiondans certains pays et une stagnationdans d’autres.Cesrésultatspourraientnotammentêtrelarésultanted’uneséried’actionsmisesenœuvreparlespaysafind’impacterpositivement l’amélioration de la qualité de l’éducation et par conséquent, l’amélioration des apprentissages ou bien desituationsayantcontribuéàlarégressiondecertainspays.

Encequiconcerne leshypothèsessur l’améliorationdesperformances,àtitred’exemple,onpourraitnoter leciblagedeszonesoùlesindicateursdeperformancedel'éducationdoiventêtreaméliorésselonlesrésultatsduPASEC2014 au Bénin, en passant par la mise en place d’un nouveau plan sectoriel qui a pour ambition l’amélioration desperformancesdu systèmeéducatif en termesd’efficacité et d’efficience et aussi les nombreuses réformesengagéesparleNiger(parexemple,larévisionduniveauderecrutementdesenseignantsavecdestestsàplusieursétapes avant leur intégration dans le système, la réforme de la formation continue avec l’encadrement pédagogique des enseignants, la formation de tous les enseignants des petites classes sur l’enseignement de la lecture et des mathématiques,l’intensificationdelamiseenplaced’heuresdeclassesupplémentairespourcertainsélèves).


CHAPITRE 5

Mêmesidansl’ensembledesdixpays,lesdirecteursd’écolesdéclarentqu’ilsorganisentdesheuressupplémentairesdesoutienauxélèveslesplusfaiblesendébutetenfindescolarité,lesproportionsd’élèvesdontlesdirecteursfontcetteaffirmation,endébutdescolarité,sontplusélevéesauSénégal(61,8%),auTogo(56,5%),auNiger(56,3%),auCongo(48,8%)etauBénin(46,4%).Onyretrouvelesdeuxpaysquiontfaitleplusdeprogressionendébutdescolarité.

L’analyse de l’évolution de l’efficacité et de l’équité a aussi permis de constater parfois une augmentation desdisparités,notammentcellesquivontdanslesensd’unaccroissementdesinégalités(entreélèvesetentreécoles).Ce constat appelle les pouvoirs publics dans la résorption de ces inégalités, car l’ensemble des plans sectoriels des dixpaysplacent larésorptiondesdisparités(dans l’accès,entregenre,auniveauterritorial,entrezoneurbaineetrurale,danslarépartitiondesenseignantsdanslesdifférenceszonesdupays,dansl’allocationdesressources)commel’unedespolitiquesàmenerpendantlapériodedemiseenœuvreduplan.Ilconvientdoncdequestionnerlamanièredontcespolitiquessontmisesenœuvresurleterrain.

Pourfinir,ilfautpréciserquelesanalyseseffectuéesdanscechapitrenesontpasexhaustivesetqu’ilyalieu,decefait,d’initierdesanalysessecondairesaussibienauniveaunationalqu’internationalafind’approfondirdavantagela compréhension et l’explication de l’efficacité et de l’équité des systèmes éducatifs. Les rapports nationauxPASEC2019constituentunepremièreétapedel’analyse.




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PRINCIPAUX CONSTATS DE

L’ÉVALUATION ET PISTES DE RÉFLEXION

POUR LES POLITIQUES ÉDUCATIVES


CHAPITRE 6


PRINCIPAUX CONSTATS DE L’ÉVALUATION ET PISTES DE RÉFLEXION POUR LES POLITIQUES ÉDUCATIVES

IntroductionPourlacommunautéinternationale,releverledéfidelaqualitédel’éducationsupposed’améliorerlesapprentissagesdesélèvestoutengarantissantunniveauderétentionacceptabletoutaulongdeleurcursusscolaire.Eneffet,les acquis des élèves sont la résultante d’une série d’efforts fournis par les pays en faveur d’une offre éducative davantageefficaceetéquitable.Ceseffortsconcernentlagestiondesfournituresscolaires,l’équipementdesclasses,la mise à disposition d’enseignants de qualité tant par leur niveau académique que par leur formation initiale et continue,maisaussilaréductiondesinégalitésenmilieuscolaire,etc.

Soucieux de l’importance des apprentissages des élèves dans les systèmes éducatifs, les représentants de lacommunauté mondiale de l’éducation ont adopté l’ODD 4 en signant la Déclaration d’Incheon au Forum mondial de l’éducation enmai 2015. Les 10 cibles de laDéclaration visent à soutenir l’apprentissage, sous toutes sesmodalitéset formessusceptiblesd’influencer leschoixdespersonnesenvuedecréerdessociétésplus justes,inclusivesetdurables.Pourfavoriser lesprogrèsvers laréalisationdel’ODD4etdesescibles, lacommunautémondiale de l’éducation a adopté le Cadre d’action Éducation 2030 à Paris en novembre 201549.

En réponse à cette initiative mondiale, les pays africains ont développé une nouvelle stratégie continentale de l’Éducation pour l’Afrique de l’Union Africaine (UA)50 dénommée CESA (Continental Education Strategy for Africa)16-25,couvrant lapériodeallantde2016à2025.Àtraverscettestratégie, lecontinentafricainchercheàmieuxs’approprierlesobjectifsmondiaux,àlesadapteretàlesrendrecompatiblesavecsespropresobjectifs.Cette stratégie s’inscritdans le cadrede l’agendaglobal2063de l’UA51 et permet, entre autres, de capitaliser les stratégies sectorielles post-2015, telles que STISA52 (Science, Technology and Innovation Strategy for Africa) 2024, le Plan d’action révisé de la Décennie de la jeunesse53, et la stratégie continentale de l’enseignement et la formation technique et professionnelle54, ainsi que de nouvelles préoccupations intégrant l’éducation de la jeune fille,l’alimentationscolaire,lasantéscolaire,l’administrationscolaireouencorelaprofessionenseignanteentermesdeformationet/oudeconditionsdevieetdetravail.LequatrièmeobjectifstratégiqueduCESAviseàs’assurerdel’acquisitiondesconnaissancesetdescompétencesrequises,ainsiquedel’améliorationdestauxd’achèvementàtouslesniveauxetpourtouslesgroupes-cibles,àtraversdesprocessusd’harmonisationnationale,régionaleetcontinentale.

Tous les pays participant à l’évaluation PASEC2019 se sont engagés dans cette stratégie et ont pris le soin de l’intégrerdansleursplansetprogrammessectorielsdel’éducationsousformed’axesdésormaisprioritaires.Chacun,selon le niveau initial des inégalités observées dans le domaine, projette d’atteindre des objectifs permettant d’améliorerautantl’offrequantitativeetqualitatived’éducationquelesperformancesdesapprenantsàunhorizonbiendéterminé.Enconformitéaveclesdocumentssectorielsdel’éducation,plusieursactionsontétédéveloppéesou mises en œuvre de 2015 à 2019 pour assurer une amélioration des conditions d’enseignement et d’apprentissage (qualitédesbâtiments,qualificationdesenseignants, tailledesclasses,disponibilitéenmatérielspédagogiquesetdidactiques pour les élèves et pour les enseignants, qualité des programmes d’enseignement, gestion du temps scolaire,gouvernancedel’école,etc.).

Ce chapitre est une synthèse des différents constats issus des analyses des données de l’évaluation PASEC2019 afindetracerdespistesderéflexionutilespourlespolitiqueséducatives.Ils’agiranotammentdes’interrogersurleseffetséventuelsdesmesuresprisesparlespayssurlesrésultatsobtenus.

49.http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf

50.http://www.adeanet.org/fr/system/files/resources/cesa_16-25_french_v8_.pdf

51.https://au.int/sites/default/files/documents/36204-doc-agenda2063_popular_version_fr.pdf

52.Science,technologieetinnovationpourl’Afriquedocumentaccessibleparlelienhttps://au.int/sites/default/files/documents/37448-doc-stisa-2024_french.pdf

53.https://www.jeunesse.gov.bf/fileadmin/user_upload/plan_d_action_de_la_dn-cennie_africaine_52.pdf

54.https://au.int/sites/default/files/pressreleases/35308-pr-tvet-french_-_final.pdf


CHAPITRE 6

6.1.Compétencesdesélèves6.1.1.DébutdescolaritéprimaireDans les 14 pays participant à l’évaluation PASEC2019, les performances moyennes de début de scolarité sont estiméesà537,1et544,5respectivementenlangueetenmathématiques.Cesniveauxdeperformancescachentdesdisparitésaussibienentrelespaysqu’àl'intérieurdechaquepays.

Pour l’ensembledecespays,plusde55%desélèvesdedébutdescolaritén’ontpasatteint le«seuilsuffisant» de l’échelle des compétences en langue. Ces élèves éprouvent des difficultés d’apprentissages relativementimportantesdansledéchiffragedel’écritetlacompréhensiondesmots,desphrasesetdestextescourts,ainsiquedesmessagesoraux.

Auregarddesdifficultéséprouvéesparcesélèves,desmesurespourunemeilleurepriseenchargedesdifficultésd’apprentissage doivent être mises en œuvre. Les élèves devraient bénéficier d’un enseignement explicite etsystématique55 visant l’acquisition des règles régissant le code écrit, à savoir celles permettant d’établir des liens entre les unités écrites et les unités orales56.Nepasmaîtriser les processus élémentaires de la lecture risquede conduire à l’abandon scolaire et à l’illettrisme.Les pays devraient continuer à renforcer les politiques de promotion du développement du préscolaire, et éventuellement, s’appuyer sur les recommandations données par la CONFEMEN dans son Document de Réflexion et d’Orientation pour la 58e session ministérielle : « Favoriser le développement de la petite enfance et garantir l’accès à une éducation préscolaire équitable et de qualité : un socle pour la réussite des apprentissages »57. La prise en compte du préscolaire dans le processus d’apprentissage des élèves en début de scolarité est d’autant plus importante que la maîtrise de la langue d’enseignement constitue le vecteur majeur des autres apprentissages scolaires, en particulier pour les mathématiques en début de scolarité.

Dansl’ensembledes14paysparticipantàl’évaluation,plusde71%desélèvesenmoyenneontatteintleseuil«suffisant»enmathématiques,dontplusde37%peuventreconnaîtrelesnombresjusqu’à100,compléterdessuiteslogiques, comparer des nombres, réaliser des opérations (additions et soustractions) sur les nombres inférieurs à 50etraisonnersurdesproblèmesbasiques.Toutefois,unepartimportantedecesélèves(28,8%)éprouvedesdifficultésàmanipulerdesconceptsderepéragedansl'espace(endessous/au-dessus/àcôté)etàreconnaîtredesformesgéométriquessimples.Cesélèvessontdavantagesusceptiblesderencontrerdesdifficultésencoreplusimportantes dans la suite de leur scolarité, notamment lorsque le raisonnement occupera une place plus centrale danslarésolutiondesproblèmes.Aussi,est-ilopportundeprocéder,àcetteétape,àl’identificationdesélèvesquiseretrouventdanscettesituationafinmettreenœuvreunsuivietdesmesuresderemédiation.

Lesdifficultésrencontréesparlesélèvessurdesexercicesbasiquesdemathématiquesinterrogentlespratiquesd'enseignementdesquantitésetdesnombresdanslespremièresclassesducycle.Cesdifficultéspourraientêtreliéesauniveaudecompréhensionetd'expressionoraledesélèvesdanslalangued'enseignement.Il conviendrait à cet effet de questionner l'articulation entre la langue maternelle et la langue de scolarisation qui pourrait être déterminante pour la réussite des élèves particulièrement ceux de début de scolarité primaire.

55.http://rire.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2016/11/8-strategies-enseignement-hattie-marzano.pdf

56.http://bv.cdeacf.ca/EA_PDF/152789.pdf

57.https://www.confemen.org/wp-content/uploads/2019/06/DRO-2018-Version-finale.pdf



6.1.2.FindescolaritéprimaireEnfindescolarité, lesperformancesmoyennes,pourl’ensembledespaysparticipants,sontestiméesà519,7et498,4 points respectivement en lecture et en mathématiques lors de l’évaluation PASEC2019.Commeendébutdescolarité,cesmoyennessontmarquéespardesdisparitésentrelespaysetàl’intérieurdespays.

En lecture,plusde lamoitiédesélèves (52,1%)est endessousdu seuil « suffisant»de compétenceset, parconséquent,dansunesituationdedifficultésd’apprentissageen lecture.Àceniveaud’enseignement,cesélèvesontdesdifficultéspourcomprendredesmotsisolésissusdeleurviequotidienneetdesphrasesisoléesainsiquepourlocaliserdesinformationsexplicitesdansdestextescourtsetmoyensenprélevantdesindicesderepérageprésentsdansletexteetlesquestions.Parmieux,certainsélèves(5,9%)nesontpascapables,defaçoncourante,de mettre en œuvre les connaissances et les compétences les plus élémentaires que l’enquête PASEC cherche à mesurer,alorsqu’ilssontappelésàentreraupremiercycledusecondaire.

Enmathématiques,plusde60%desélèvesdefindeprimairesontendessousdu«seuilsuffisant»decompétences.Cesélèvesrencontrentdesdifficultéspourrépondreàdesquestionsbrèvesrelativesauxtroisprocessuscognitifspris en compte dans le test de mathématiques de l’évaluation PASEC2019 : 1) connaître, 2) appliquer, 3) résoudre desproblèmes.Parailleurs,cesélèvesparviennenttrèsdifficilementàréaliserdesopérationsélémentairesaveclesnombresdécimaux.

Danslesdeuxdisciplines,quecesoitendébutouenfindescolaritéprimaire, lesélèvesendessousdesseuils«suffisants»éprouventdesdifficultésmultiplesdanslamaîtrisedescompétencesjugéesindispensablespourlapoursuitede leurscolarité.Ceconstatconduitàsuggérer lamiseenplaceou lerenforcementdemesuresoud’activitésd’adaptationscolaireafind’aiderlesélèvesendifficultésd’apprentissageàréussirsurleplandel’instruction,delasocialisationetdelaqualification58.Cestypesdemesuresnesonteneffetquetrèspeuprésentesdanslesplans sectoriels de l’éducation des pays participant à l’évaluation PASEC201959.Or,la prise en charge des élèves en difficulté mettant à contribution différents intervenants (enseignants, directeurs d’établissements scolaires, psychologues, assistants sociaux, parents d’élèves, communauté …) pourrait contribuer à l’amélioration de la performance des systèmes éducatifs des pays participants.

6.2.Environnementscolaireetperformancesdes élèves Parmilescaractéristiquesenvironnementalessusceptiblesd’influencerlesperformancesdesélèves,celles liéesàl’environnementscolaireetextra-scolairedoiventêtreconsidérées.Selonlesrésultatsdel’évaluationPASEC2019, desdisparitéssontobservéesentrelesécolesdanslesrésultatsdesapprentissagesdesélèves.Plusde50%delavariationdesscoresenlectureetenmathématiquesestexpliquépardesdifférencesentreécoles.L’améliorationde l’environnement scolaire pourrait être utilisée comme un levier pour agir dans le cadre des politiques éducatives enfaveurdel’équité.Ainsi, les pays devraient renforcer leurs politiques en matière d’allocation des ressources éducatives selon les besoins des différentes localités, des écoles et des groupes spécifiques. Les déficits en infrastructures scolaires (salles de classe, latrines, infirmerie, bibliothèque, cantines, …) et en ressources humaines (enseignants « craie en main60», assistants sociaux, psychologues …) devraient être résorbés en quantité et en qualité. Une attention particulière devrait également être portée sur l’amélioration de la gouvernance des systèmes éducatifs. Les mesures de décentralisation/déconcentration pourraient, si elles sont conçues et mises en œuvre de façon judicieuses dans le domaine de l’éducation, favoriser une gestion efficace des disparités entre écoles avec un apport positif sur les apprentissages des élèves.

58.http://www.icem.ca/icem/adaptation.asp?titre=51

59.D’aprèslesrésultatsd’uneenquêtemenéeparl’ObservatoiredelaQualitédel’Éducation(OQE)delaCONFEMENàpartird’unquestionnaireadresséauxresponsablesd’équipesnationalesPASEC.Lerapportdecetteenquêtequiaintégré,outrelesréponsesauquestionnaire,uneanalysedesplanssectorielsdel’éducationdecespays,serapubliédébut2021.

60.ExpressionusuelleenAfriquesubsahariennefrancophonepourdésignerlesenseignantseffectivementenclasse.


CHAPITRE 6

Surleplandugenre,ilestobservéquelesfillessontplusperformantesenlecturealorsquelesgarçonsréussissentmieuxenmathématiques.Ils’agitd’unrésultatdéjàconnuàtraverslesanciennesévaluationsPASECetobservétrèslargementdanslesenquêtesinternationalesmesurantlescompétencesdesélèves.Par conséquent et au regard de la récurrence de ce constat, il serait opportun que les pays puissent envisager des mesures différenciées, d’une part pour accroître le temps et les opportunités de lecture chez les garçons et, d’autre part développer des initiatives favorisant l’amélioration des performances des filles en mathématiques. Des études complémentaires pour étudier les facteurs extrascolaires (socioculturels, socioéconomiques ou autres) susceptibles d’expliquer cette différence pourraient aussi être envisagées.

La plupart des pays du PASEC2019 font face à un faible accès à une éducation préscolaire, limité à seulement un tiersdesélèvesenviron.Or,lesrésultatsdel’évaluationPASEC2019 montrent que l’éducation pré-primaire a une placedechoixdansledéveloppementdescompétencesdebasedesenfants,carelleestpositivementliéeauxrésultatsdesapprentissagesdesélèves.Denombreuxpays,tenantcomptedesorientationsdel’ODD4,ontaccordéune place importante au préscolaire dans l’architecture du système éducatif et les plans sectoriels de l’éducation post2015.Cesmesuresnesemblentpasencoreavoirporté leurs fruits.Faceàune faiblepréscolarisation, les pays doivent continuer à redoubler d’efforts pour promouvoir le préscolaire comme une priorité. Sans une mobilisation exceptionnelle, il sera difficile d’atteindre l’objectif de l’agenda 2030 d’offrir à tous les enfants au moins une année de pré-primaire.

Le redoublement a touché plus de la moitié des élèves au cours de leur parcours scolaire au primaire pour l’ensembledespays.Ceconstatestpréoccupantetinterrogesurl’efficacitéinternedessystèmeséducatifsdespaysparticipants.Deplus,leredoublementnesemblepaspermettreauxredoublantsderattraperleursretardssurlesnon-redoublants.À ce sujet également se pose la question de la prise en charge des élèves en difficulté dans les écoles. De ce fait, il nous paraît essentiel de réitérer l’importance d’instaurer un système de repérage, d’aide et de suivi des élèves en difficulté d’apprentissage dans une optique d’adaptation scolaire.

Surleplandelagestiondesécoles,laformationcontinuedesdirecteurssemblenepasbénéficierjusque-lààtouslesélèvesetparticulièrementàceuxquiprésententdesdifficultésd’apprentissage.Lesmesuresderenforcementdescapacitésdesdirecteurspeinentainsiàatteindrelesobjectifsquileursontassignés.Un état des lieux, ainsi qu’une évaluation de la formation continue des directeurs, s’avèrent indispensables. Cela passe par l’examen des contenus et des modalités de cette formation (analyse de situations, pratiques réflexives, etc.). Une réflexion devrait également être engagée sur la formation initiale des directeurs d’écoles avant leur entrée en exercice.

Les systèmes éducatifs des pays du PASEC2019sontcaractérisésparuneoffreéducativemajoritairementpublique.Mais laqualitéde l’enseignementdans leprivéysemblemeilleurequedans lesécolespubliques.Bien que les efforts des pays doivent converger vers des politiques à même d’assurer une qualité de l’éducation pour tous (ODD 4.1) sur un pied d’égalité, ces efforts devraient se poursuivre afin que les établissements publics amènent aussi une proportion plus élevée d’élèves aux compétences nécessaires.



6.3.Caractéristiques,connaissancesetcompétences des enseignants6.3.1.ConnaissancesetcompétencesdesenseignantsLes résultats de l’enquête PASEC2019 montrent qu’une majorité des enseignants, pour l‘ensemble des paysparticipants, a manifesté un niveau de maîtrise relativement satisfaisant des contenus disciplinaires (compréhension del’écritetmathématiques)enseignésauprimaire.Toutefois,auregarddelaproportiond’enseignantssituésauniveau1etendeçàdeséchellesdecompétencesencompréhensiondel’écrit(plusde15%)etenmathématiques(plus de 35%), des actions de formation destinées à ces enseignants s’avèrent urgentes. Ces formations pourraient s’appuyer sur un travail axé sur les items de chacun des niveaux des échelles de compétences en compréhension de l’écrit et en mathématiques.

Au-delà de l’attention particulière à accorder aux enseignants situés au niveau 1 et en deçà, il conviendrait également, à travers des actions de formation spécifiques, d’entretenir et de renforcer les acquis de ceux qui manifestent une bonne maîtrise des contenus fondamentaux enseignés.

En revanche, les connaissances didactiques des enseignants en compréhension de l’écrit et en mathématiques, sont beaucoupmoinssolides.Autrementdit,silesenseignantsontenmoyenneunebonneconnaissancedescontenusdisciplinairesenseignés,ilssontnettementplusnombreuxàéprouverdesdifficultésquandils’agitd’analyserleursdémarchespédagogiques,dechoisirdessituationsadaptéesauxobjectifsd’apprentissage,derepérerleserreurscourantesetd’enidentifierlessourcesdefaçonàpouvoiraiderlesélèvesàprogresser.

Toutes ces constatations plaident pour des actions de formation initiale et/ou continue qui, au-delà de la maîtrise des contenus disciplinaires à enseigner, réserveraient une place importante aux didactiques de ces disciplines. Ces formations devraient être en adéquation avec les besoins des enseignants.

Au regard de ces constats et de la place de l’enseignant dans le processus d’enseignement-apprentissage, il apparaît nécessaire de considérer davantage la fonction enseignante comme un métier exigeant non seulement des connaissances disciplinaires approfondies, mais aussi des compétences professionnelles particulières (didactiques, psychopédagogiques …) acquises et entretenues au travers des formations, initiale et continue, et de la pratique.

Dans cette perspective, mettre à disposition des enseignants des ressources pédagogiques et didactiques nécessaires (livres, outils numériques notamment des équipements informatiques, logiciels, accès à des plateformes numériques), afinqu'ilspuissentaméliorerleurculturegénéraleetleursqualificationsprofessionnellesestunepisted’actionsàexplorer.La matérialisation de ces opportunités devrait s’accompagner d’un encouragement et d’une motivation des enseignants à participer à renforcer leurs connaissances et compétences, de manière à en tirer tout le bénéfice possible.Cequipourraitaméliorerlesapprentissagesscolairesdeleursélèves.

6.3.2.ExpérienceetformationcontinuedesenseignantsLes résultats les plus marquants de l’analyse des caractéristiques, connaissances et compétences des enseignants se rapportent à leurs scores en fonction de leur ancienneté, de leur niveau de formation académique et de leur participationàdesformationscontinues.Auregarddecesrésultats,deuxconstatspeuventêtredégagésdanslamajorité des pays du PASEC2019 : d’une part, les enseignants ayant un niveau de formation universitaire présentent demeilleursscoresauxépreuvesdel’enquêtequeceuxayantunniveausecondaire;etd’autrepart,lesenseignantsdéclarant avoir une longue expérience d’enseignement (entre 11 ans et 20 ans) performentmieux que leurscollèguesmoinsexpérimentés(auplus5ans).

Toutefois, dans la majorité des pays, les enseignants ayant reçu une formation en cours d’emploi ne présentent pasdemeilleursscoresauxépreuvesdel’enquêtequeceuxquin’enontpasbénéficié.Cerésultatnedevraitpasêtreperçucommeuneremiseencausedelaformationcontinue,reconnuecommepermettantauxenseignantsd’améliorerleurspratiques(Baribeau,2009;Bidjang,2005)(EkangaLokoka,2013;Masselter,2004)etainsidemieuxaccompagnerlesélèvesdansleursapprentissages(Etumangele,2006;Mouélé,2017;Vita,2014).Ilinvitecependantàinterrogerlaqualitédecesformations,enparticuliersurleurcapacitéàprendreencomptelesbesoinsspécifiquesdesdifférentescatégoriesd’enseignants(expérimentés/novices,formationuniversitaireousecondaire…).


CHAPITRE 6

Ces constats invitent les décideurs et les enseignants à davantage revisiter les différents contours des formations continues destinées aux enseignants en termes de contenu et de processus d’implémentation. Aussi, plaident-ils en faveur d’une attention particulière aux enseignants les moins expérimentés dans le cadre des actions de formation continue. Ces constats invitent également à solliciter davantage l’expertise des enseignants les plus expérimentés dans les formations initiale et continue. Ces éléments importants devraient se traduire dans des politiques nationales de formation continue.

6.3.3.Perceptiondesenseignantsdeleursconditionsmatérielle et sociale de travail Au niveau de leurs conditions de travail, les enseignants ont une perception globalement satisfaisante des programmes scolaires. Cependant, leur regard sur la qualité desbâtiments et la disponibilité des fournitures scolairesestnégatifdanslamajoritédespays.

Dans la quasi-totalité des pays, la majorité des enseignants déclarent avoir un avis favorable sur la gestion de leur école,etaffirmentégalementavoirdebonnesrelationsavecleurscollèguesetlacommunauté58.

Dans l’ensemble des pays, ils ont, dans leur très grande majorité, une perception moins satisfaite de leur condition salariale.Ilenestdemêmeausujetdesopportunitésdeformationetdepromotiondecarrière.

Ces résultats plaident en faveur de la mise en place de stratégies nationales de professionnalisation des enseignants prenant en compte un cadre physique de travail adéquat, tout en offrant des opportunités de formation et de promotiondecarrièrepourtous.Une amélioration de la condition salariale pour une plus grande motivation des enseignants et une plus grande attractivité de la profession est nécessaire.

Plusprécisément,lamiseenplaced’unestratégienationaleefficacedeformationcontinueadaptée(cf.paragrapheprécédent)devraitpermettreauxenseignantsd'améliorerleursqualifications,demodifieroud’étendrelechampde leurs activités, de prétendre à une promotion et de s’informer des progrès réalisés, aussi bien pour le contenu quepourlesméthodes,danslesdisciplinesetlesdomainesd'enseignement.

L’amélioration du statut des enseignants à la mesure des besoins et des défis des contextes nationaux en matière d’éducation est souhaitable, pour favoriser au maximum l’efficacité de l’enseignement et permettre aux enseignants de se consacrer pleinement à leurs tâches professionnelles, dès lors que leur rémunération leur assure un niveau de vie raisonnable pour eux-mêmes et pour leur famille.

Cesdifférentespistesdepolitiquesrelativesauxenseignantsdevraientcontribueràconsoliderlabonnequalitéduclimat scolaire déjà perceptible à travers le regard positif que les enseignants déclarent sur la gestion des écoles et sur les programmes scolaires et également entretenir les bonnes relations au sein du corps enseignant et entre les éducateursetlacommunauté.

6.4.Évolutiondel’efficacitéetdel’équitédessystèmes éducatifs Lesdeuxcycles(2014et2019)del’enquêtePASEContpermisd’analyserl’évolutiondel’efficacitéetdel’équitédes systèmeséducatifsdes10paysd’AfriqueSubsaharienneayantparticipéàcesdeuxcyclesd’évaluation.Aumoinssixprincipauxconstatsissusdel’analysedel’évolutiondel’efficacitéetdel’équitépeuventêtreretenus.(i)Les inégalités de compétences dans les différents pays sont situés entre les élèves mais bien davantage dans les inégalités entre les écoles ; (ii) l’accroissement des disparités entre les élèves les moins performants et les élèves

58.Lesmodesdecollectedesdonnéesauniveaudesécolesnepermettentpasd’exclureunbiaisdedésirabilitésociale.



les plus performants a principalement été accompagné par une augmentation des disparités entre écoles ; (iii) l’ampleur des inégalités de performances entre les élèves a varié d’un pays à un autre ; (iv) l’amélioration des performances est marqué davantage pour les élèves les plus performants ; (v) les différences de performances ont augmenté entre les élèves les plus faibles et les plus performants ; (vi) les disparités de performances selon le genre ontpersistéontévoluéselonladisciplineévaluée.

Même si lesdéfis sont énormespour les systèmeséducations, il convientdenoterqu’une améliorationde laperformance des élèves, et en particulier celle des plus faibles, sans altérer la performance des plus performants constitueundéfimajeurtantauniveaudel’efficacitéqu’auniveaudel’équitédessystèmeséducatifs.

Cesdifférentsconstatsappellentlespouvoirspublicsdanslarésorptiondecertainesinégalitésparexempled’ordreterritorial.Même si les inégalités d’ordre social et d’ordre territorial peuvent être corrélées, la résorption desinégalitésd’ordreterritorialfaitpartiedel’undesdéfisquelessystèmeséducatifssesontfixésàtraverslamiseenplacedeplanssectorielsd’éducation. Il est donc important de questionner la manière dont les politiques de résorption des inégalités territoriales sont mises en œuvre et de poursuivre les efforts pour réduire ces inégalités. Aceteffet,larépartitiondesressources(matériel,financier,humain,etc.)entrelesécoles(quelquesoitleuréloignement)doitsefairedansunelogiqued’équité.UneattentionLesécolestrèséloignées

La poursuite des stratégies mises en place pour réduire les inégalités d’ordre social parallèlement à la résorption des inégalités d’ordre territorial doivent se faire dans un cadre qui ne creuse pas encore le fossé entre les élèves fortset faibles.Les élèves faibles doivent bénéficier d’un accompagnement qui évite un cycle d’accumulation d’élèves en échec scolaire.

En ce qui concerne la question du genre, il est nécessaire d’intensifier les efforts en faveur des filles et de les motiver dans l’apprentissage des mathématiques.Aceteffet,ilconvientdequestionnerlesstratégiesd’éliminationdesstéréotypessexistesquidoiventinclurelacommunauté,lesenseignantsetlesdirecteursd'école.

ConclusionLesrésultatsde l’évaluationmettentenavant,une foisdeplus, l’existenced’une influenceducontextescolairesur les résultats scolaires à travers les conditions matérielles d’accueil et les dotations en matériels didactique et pédagogiques.Or,lamiseenplacedecesconditionsestsouventliéeàdesfacteursextérieursàl’écolenotammentà la gouvernance globale du système éducatif et à la répartition nationale des dotations qui peut différer selon les options et les pratiques nationales enmatièrededécentralisation. Il en est demêmedes choix politiquesen matière de formation des enseignants, d’approches pédagogiques, notamment au regard de paradigmes dominants(approcheparcompétences)etde linguistique(langued’enseignement/bilinguisme)quidéterminentaussil’efficacitéinternedusystèmeéducatif.Acela,ilfautajouterlesdisparitésselonlesrégions(urbain,rural,zonesenclavés,situationdeconflits,etc.), lesdifférencesselon lanaturedesétablissements(publics,privés,etc.)et leseffetspossiblesdefacteurssocioculturelsousocioéconomiquessurlesrésultatsselonlegenre.

Cesfacteurssontparfoisdifficilementmaîtrisablessansl’interventiond’autresacteurs,souventextérieursàl’école,notamment les chercheurs et les universitaires et les décideurs, ce qui suppose l’instauration de partenariats pour uneapprocheplussystémiquedesproblèmesdusystèmeéducatif.

Auregarddesanalysesquiprécèdentetdespistesderéflexionsquiendécoulentpourlespays,l’interventiondela CONFEMEN sera renforcée en matière d’accompagnement des pays et en accord avec la logique qui a prévalue à la mise en place de l’évaluation notamment, la volonté de se saisir des résultats pour alimenter les politiques éducatives.Ladéfinitiondefeuillesderouteauniveaunational,issuesdel’exploitationdesprincipauxrésultatspourl’amélioration des apprentissages et la réduction des disparités dans les pays constitue un élément essentiel dans la miseenplaceoularéorientationdespolitiqueséducativesnationales.

Aceteffet, ilconviendrade(i)suivre lesstratégiesnationalesderéalisationdesciblesde l’ODD4pourmieuximpacter la qualité des acquis scolaires et l’efficacité des systèmes éducatifs ; (ii) de travailler sur la questionenseignantedanslarecherchedelaqualitédesacquisscolairesetd’explorerdefaçonplusdétaillerlesdéterminantsextrascolairesde laqualitédesacquis scolaires.Parailleurs,desanalyses secondairesdevrontêtremenéesafind’explorerplusfinementcertainesproblématiques.



Épilogue CeprésentrapportdeladeuxièmeévaluationinternationaleduPASEC(PASEC2019)regroupantquatorzepays,s’inscritdans lesmissionsde laCONFEMENqui sontentreautresde fournirauxpaysdesélémentsprobantsdevant les aider à mieux piloter leurs systèmes éducatifs. Cette deuxième évaluation permet également auxpays ayant participé à la première évaluation (PASEC2014), de suivre l’évolution de certains paramètres de leurs systèmeséducatifsnotammentceuxliésàlaqualité.L’évaluationPASEC2019 a apporté une innovation majeure qui a consisté en plus de l’évaluation des acquis des élèves des pays participants, à la réalisation d’une enquête sur les contenus disciplinaires et didactiques des enseignants en réponse à une demande de la communauté éducative des pays subsahariens pour une meilleure compréhension des besoins de formations initiale et continue des enseignants. LaCONFEMENse réjouitde l’aboutissementheureuxdeseffortsqu’elle amenésenpartenariataveclespaysparticipantsetencollaborationaveclesprincipauxpartenairestechniquesetfinanciers,notammentl’AgenceFrançaisedeDéveloppementetlaDirectionduDéveloppementetdelaCoopérationSuisse.

Uneanalysedessystèmeséducatifsdequatorzepaysquiaétéprésentéedanscerapportapermisd’unepart,d’étudierlelienentrelesenvironnementsscolaireetextrascolaireetlesrésultatsdesapprentissagesdesélèvesetd’autre part, de fournir quelques éléments sur les enseignants à travers les contenus enseignés et sur les didactiques decesenseignements.

Cerapportinternationalseracomplétéparquatorzerapportsnationauxdontunparpaysparticipants.Lesanalysesréalisées dans ce rapport seront reconduites au niveau national pour chacun des pays participants, mais en tenant compte du contexte du pays et en abordant certaines thématiques complémentaires. Ces quatorze rapportsnationauxserontproduitsen2021.

Pour faciliter l’accès et l’exploitation des données de cette évaluation par des chercheurs et la communautééducative en vue de nourrir les débats éducatifs, le PASEC mettra à leur disposition ces données, leur manuel d’exploitationainsiquelerapporttechniquedel’évaluation.

L’engagement des pays en faveur de la nouvelle vision de l’éducation consignée dans les Objectifs de Développement Durable en son point 4 « Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » associé au Cadre d'action ODD 4 - Éducation 2030 qui a proposé des orientations pour sa mise en œuvre, implique la nécessité de disposer des données pour évaluer le niveau d’atteinte del’ODD4.LaparticipationdespaysauPASEC2019estuneréponseàcetteexigenceetpermettradedisposerdesdonnéespourrenseigneretsuivrecertainsindicateursdel’ODD4.Lesrésultatsdecetteévaluationrévèlentquedeseffortsimportantsrestentàfournirparlespaysparticipantspourêtreaurendez-vousde2030.

La prochaine évaluation groupée du PASEC couvrira sûrement un plus grand nombre de pays et permettra ainsi à la CONFEMEN d’aider plus de pays dans le pilotage de leurs systèmes éducatifs et de renseigner certains indicateursdesuividel’ODD4pourcespays.


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ANNEXES


Listedesannexes AnnexeAExemplesd'itemsdutestPASEC2019 265AnnexeA1.Exemplesd’itemsdutestPASEC2019dedébutdescolarité 265A1.1Testdelangue 265A1.1.1Niveau4 265A1.1.2Niveau3 266A1.1.3Niveau2 266A1.1.4Niveau1 267A1.1.5Sousleniveau1 267

A1.2Testdemathématiques 267A1.2.1Niveau3 267A1.2.2Niveau2 268A1.2.3Niveau1 268A1.2.4Sousleniveau1 268

A1.3Exemplesd’itemsdedébutdescolaritérelatifsauxsections«Focussurlesrésultatsdesélèvesendébutdescolarité» 269A1.3.1Lireavecaisanceleslettresdel’alphabet 269A1.3.2Lireavecaisancedesmotsfamiliers 269A1.3.3Compterjusqu’à100 270A1.3.4Résoudredesadditionsetdessoustractions 270

AnnexeA2.Exemplesd’itemsdutestPASEC2019defindescolarité 271A2.1Testdelecture 271A2.1.1Niveau4 271A2.1.2Niveau3 272A2.1.3Niveau2 272A2.1.4Niveau1 272

A2.2Testdemathématiques 273A2.2.1Niveau3 273A2.2.2Niveau2 273A2.2.3Niveau1 274

AnnexeA3.Outilsdel’enquêtePASEC2019 sur les enseignants 275A.3.1Compréhensiondetexteetenmathématiques 275A.3.2.Didactiquedelacompréhensiondetexte 276A.3.3.Didactiquedesmathématiques 277A.3.3.1.LalogiquedeFatima 277A.3.3.2.Lequartd’undisque 277

AnnexeB.Donnéesdel’enquêtePASEC2019 278AnnexeB1.DonnéesduChapitre1 278TableauB1.1:Échantillons«écoles»prévusetréalisésettauxdeparticipationendébutdescolarité 278TableauB1.2:Échantillons«élèves»prévusetréalisésettauxdeparticipationendébutdescolarité 279TableauB1.3:Échantillons«écoles»prévusetréalisésettauxdeparticipationenfindescolarité 280TableauB1.4:Échantillons«élèves»prévusetréalisésettauxdeparticipationenfindescolarité 281TableauB1.5:Nombred’enseignants-esparticipants-es 282


AnnexeB2.Donnéesduchapitre2 283TableauB2.1:Pourcentaged’élèvesdansl’échelledecompétencesPASEC2019 en langue en début de scolarité 283TableauB2.2:Pourcentaged’élèvesdansl’échelledecompétencesPASEC2019 en mathématiques en début de scolarité 284TableauB2.3:Répartitiondesélèvesdedébutdescolaritéselonlenombremoyendelettresluescorrectementenuneminute 285TableauB2.4:Répartitiondesélèvesdedébutdescolaritéselonlenombremoyendemotsluscorrectementenuneminute 286TableauB2.5:Répartitiondesélèvesdedébutdescolaritéselonlederniernombreatteintlorsd’uncomptageoral 287TableauB2.6:Pourcentagedebonnesréponsesàdesadditionsetdessoustractionspourlesélèvesdedébutdescolarité 288TableauB2.7:Performancesmoyennesdesélèvesdedébutdescolaritéenlangue 289TableauB2.8:Performancesmoyennesdesélèvesdedébutdescolaritéenmathématiques 290TableauB2.9:Pourcentaged’élèvesdansl’échelledecompétencesPASEC2019enlectureenfindescolarité 291TableauB2.10:Pourcentaged’élèvesdansl’échelledecompétencesPASEC2019enmathématiquesenfindescolarité 292TableauB2.11:Performancesmoyennesdesélèvesdefindescolaritéenlecture 293TableauB2.12:Performancesmoyennesdesélèvesdefindescolaritéenmathématiques 294Tableau2.13:Relationentrelesperformancesenlangueetenmathématiquesauniveauélèveetécoleendébutdescolarité 295Tableau2.14:Relationentrelesperformancesenlectureetenmathématiquesauniveauélèveetécoleenfindescolarité 296

AnnexeB3.Donnéesduchapitre3 297TableauB3.1:TauxdecroissanceduPIBen2019etscoresdesélèvesenlectureetenmathématiquesselonleniveaudescolarité 297TableauB3.2:Décompositiondelavariancedesscoresenlectureetenmathématiquesendébutdescolarité 298TableauB3.3:Décompositiondelavariancedesscoresenlectureetenmathématiquesenfindescolarité 299TableauB3.4:Pourcentagedesfillesetperformancesdesélèvesenlangueendébutdescolarité 300TableauB3.5:Pourcentagedesfillesetperformancesdesélèvesenmathématiquesendébutdescolarité 301TableauB3.6:Pourcentagedesfillesetperformancesdesélèvesenlangueenfindescolarité 302TableauB3.7:Pourcentagedesfillesetperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolarité 303TableauB3.8:Pourcentaged’élèvesselonlaprésenceparentale-Findescolarité 304TableauB3.9:Performancesdesélèvesenlectureenfindescolaritéselonlaprésenceparentale 305TableauB3.10:Performancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéselonlaprésenceparentale 306TableauB3.11:Pourcentaged’élèvesaidésdansleursdevoirsàlamaisonenfindescolaritéetdifférencedescoresenlecture 307TableauB3.12:Pourcentaged’élèvesaidésdansleursdevoirsàlamaisonenfindescolaritéetdifférencedescoresenmathématiques308TableauB3.13:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéenfonctiondel’alphabétisationdesparents 309TableauB3.14:Performancesdesélèvesenlectureenfindescolaritéenfonctiondel’alphabétisationdesparents 310TableauB3.15:Performancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéenfonctiondel’alphabétisationdesparents 311TableauB3.16:Pourcentagesdesélèvesquipossèdentdeslivresàlamaisonetécartdescoresenlectureenfindescolarité 312TableauB3.17:Pourcentagesdesélèvesquipossèdentdeslivresàlamaisonetécartdesscoresenmathématiquesenfindescolarité313TableauB3.18:Pourcentaged’élèvesenfindescolaritéselonlaquantitédelivresdisponiblesàlamaison 314TableauB3.19:Performancesdesélèvesenlectureenfindescolaritéselonlaquantitédelivresdisponiblesàlamaison 315TableauB3.20:Performancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéselonlaquantitédelivresdisponiblesàlamaison 316TableauB3.21:Pourcentaged’élèvesselonleurdegrédefaimàl’école 317TableauB3.22:Performancesdesélèvesenlectureenfindescolaritéselonleurdegrédefaimàl’école 318TableauB3.23:Performancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéselonleurdegrédefaimàl'école 319TableauB3.24:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisaupetitcommerceetécartdescoresenlectureenfindescolarité 320TableauB3.25:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisaupetitcommerceetécartdescoresenmathématiquesenfindescolarité321TableauB3.26:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisauxtravauxagricolesetperformancesdesélèvesenlectureenfindescolarité 322TableauB3.27:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisauxtravauxagricolesetperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolarité 323TableauB3.28:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisauxtravauxmanuelsoupetitsmétiersetperformancesdesélèvesenlectureenfindescolarité 324TableauB3.29:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisauxtravauxmanuelsoupetitsmétiersetperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolarité 325TableauB3.30:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisauxtravauxdomestiquesetperformancesdesélèvesenlectureenfindescolarité 326TableauB3.31:Pourcentaged’élèvesquineparticipentjamaisauxtravauxdomestiquesetperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolarité 327TableauB3.32:Pourcentageetperformancesdesélèvesenlangueendébutdescolaritéenfonctiondelafréquentationde la maternelle, du jardin d'enfants ou du préscolaire 328


TableauB3.33:Pourcentageetperformancesdesélèvesenmathématiquesendébutdescolaritéenfonctiondelafréquentationde la maternelle, du jardin d'enfants ou du préscolaire 329TableauB3.34:Pourcentageetperformancesdesélèvesenlangueenfindescolaritéenfonctiondelafréquentationde la maternelle, du jardin d'enfants ou du préscolaire 330TableauB3.35:Pourcentageetperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéenfonctiondelafréquentationde la maternelle, du jardin d'enfants ou du préscolaire 331TableauB3.36:Écartmoyendeniveausocioéconomiqueentrelesélèvesdefindescolaritéselonlafréquentationde la maternelle, du jardin d’enfants ou du préscolaire 332TableauB3.37:Pourcentageetperformancesdesélèvesenlangueendébutdescolaritéayantredoubléounonladeuxièmeannée du primaire 333TableauB3.38:Pourcentageetperformancesdesélèvesenmathématiquesendébutdescolaritéayantredoubléounonladeuxièmeannéeduprimaire 334TableauB3.39:Répartitiondesélèvesdefindescolaritéenfonctiondunombrederedoublements 335TableauB3.40:Performancesetécartsdeperformancesdesélèvesenlectureenfindescolaritéenfonctiondunombrederedoublements 336TableauB3.41:Performancesetécartsdeperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéenfonctiondunombrede redoublements 337TableauB3.42:Lienentrelesperformancesenlangueetenmathématiquesetl'âgedesélèvesendébutdescolaritésouscontrôle du redoublement 338TableauB3.43:Lienentrelesperformancesenlangueetenmathématiquesetl'âgedesélèvesenfindescolaritésouscontrôle du redoublement 339TableauB3.44:Pourcentaged’élèvesendébutdescolaritéfréquentantuneécoleenmilieururaletdifférencedescoresdes élèves en langue 340TableauB3.45:Pourcentaged’élèvesdefindescolaritéfréquentantuneécoleenmilieururaletdifférencedescoresdes élèves en lecture 341TableauB3.46:Pourcentaged’élèvesdedébutdescolaritéfréquentantuneécoleenmilieururaletdifférencedescoresdes élèves en mathématiques 342TableauB3.47:Pourcentaged’élèvesdefindescolaritéfréquentantuneécoleenmilieururaletdifférencedescoresdes élèves en mathématiques 343TableauB3.48:Répartitiondesélèvesselonlestatutdel’écoleendébutdescolarité 344TableauB3.49:Performancesetécartsdeperformancesentrelesélèvesenlangueendébutdescolaritéenfonctiondu statut de l'école 345TableauB3.50:Performancesetécartsdeperformancesentrelesélèvesenmathématiquesendébutdescolaritéenfonctiondustatutdel'école 346TableauB3.51:Répartitiondesélèvesselonlestatutdel’écoleenfindescolarité 347TableauB3.52:Performancesetécartsdeperformancesdesélèvesenlectureenfindescolaritéenfonctiondustatutdel'école 348TableauB3.53:Performancesetécartsdeperformancesdesélèvesenmathématiquesenfindescolaritéenfonctiondu statut de l'école 349TableauB3.54:Tailledesclassesendébutdescolarité 350TableauB3.55:Tailledesclassesenfindescolarité 351TableauB3.56:ÉvolutiondestaillesdesclassesdesélèvesayantparticipéauxévaluationsPASEC2014 et PASEC2019 352

TableauB3.57:Pourcentaged’élèvesfréquentantuneécolequidisposed’unebibliothèqueounonendébutdescolarité 353TableauB3.58:Pourcentaged’élèvesfréquentantuneécolequidisposed’unebibliothèqueounonenfindescolarité 354TableauB3.59:Pourcentaged’élèvesfréquentantuneécoledisposantd’uneinfirmerieoudumatérieldepremierssoins(boite à pharmacie) ou non en début de scolarité 355TableauB3.60:Pourcentaged’élèvesfréquentantuneécoledisposantuneinfirmerieoudumatérieldepremierssoins(boiteàpharmacie)ounonenfindescolarité 356TableauB3.61:Niveaumoyendel’indiced’aménagementduterritoireendébutdescolarité 357TableauB3.62:Niveaumoyendel’indiced’aménagementduterritoireenfindescolarité 358TableauB3.63:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagementdu territoire est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Langue 359TableauB3.64:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagementduterritoireestinférieurd’uneunité,endébutdescolarité-Mathématiques 360TableauB3.65:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagementduterritoireestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 361TableauB3.66:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’aménagementduterritoireestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Mathématiques 362TableauB3.67:Niveaumoyendel’indiced’infrastructuresdesécolesendébutdescolarité 363TableauB3.68:Niveaumoyendel’indiced’infrastructuresdesécolesenfindescolarité 364TableauB3.69:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructuredel’écoleestinférieurd’uneunité,endébutdescolarité-Langue 365


TableauB3.70:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructuredel’écoleestinférieurd’uneunité,endébutdescolarité-Mathématiques 366TableauB3.71:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructuredel’écoleestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 367TableauB3.72:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’infrastructuredel’écoleestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Mathématiques 368TableauB3.73:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’équipementdesclassesestinférieurd’uneunité,endébutdescolarité-Langue 369TableauB3.74:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’équipementdes classes est inférieur d’une unité, en début de scolarité-Mathématiques 370TableauB3.75:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’équipementdesclassesestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 371TableauB3.76:Écartmoyenentrelesscoresdesélèvesd’uneécoledonnéeetdesélèvesdontl’indiced’équipementdesclassesestinférieurd’uneunité,enfindescolarité-Lecture 372TableauB3.77:Pourcentagedesélèvesdontl’écoleestdirigéeparunefemmeetécartdeperformancesenlecturedesélèvesenfindescolaritéselonlegenredudirecteur 373TableauB3.78:Pourcentagedesélèvesdontl’écoleestdirigéeparunefemmeetécartsdeperformancesenmathématiquesdesélèvesenfindescolaritéselonlegenredudirecteur 374TableauB3.79:Répartitiondesélèvesendébutdescolaritéselonl’anciennetédudirecteur 375TableauB3.80:Répartitiondesélèvesenfindescolaritéselonl’anciennetédudirecteur 376TableauB3.81:Répartitiondesélèvesdedébutdescolaritéselonleniveauacadémiquedudirecteur 377TableauB3.82:Répartitiondesélèvesdefindescolaritéselonleniveauacadémiquedudirecteur 378TableauB3.83:Pourcentagedesélèvesdontlesdirecteursd’écolen’ontsuiviaucuneformationcontinueetdifférencesde scores des élèves en langue en début de scolarité 379TableauB3.84:Pourcentagedesélèvesdontlesdirecteursd’écolen’ontsuiviaucuneformationcontinueetdifférences de scores des élèves en mathématiques en début de scolarité 380TableauB3.85:Pourcentagedesélèvesdontlesdirecteursd’écolen’ontsuiviaucuneformationcontinueetdifférencesdescoresdesélèvesenlectureenfindescolarité 381TableauB3.86:Pourcentagedesélèvesdontlesdirecteursd’écolen’ontsuiviaucuneformationcontinueetdifférencesdescoresdesélèvesenmathématiquesenfindescolarité 382TableauB3.87:Pourcentaged’élèvesdontl’écoleestinspectéeaumoinsunefoisaucoursdesdeuxdernièresannéesounonenfindescolarité 383TableauB3.88:Pourcentaged’élèvesdontl'écoleorganisedesrencontresaveclesparentsd'élèvesounonenfindescolarité 384TableauB3.89:Pourcentaged’élèvesdontl’écoleencourageofficiellementlesmeilleursélèves(tableaud’honneur,prix,bourse,cadeaux)ounonenfindescolarité 385TableauB3.90:Pourcentaged’élèvesdedébutdescolaritédontl’écoleorganisedesheuresdesoutienauxplusfaiblesounon 386TableauB3.91:Pourcentaged’élèvesdefindescolaritédontl’écoleorganisedesheuresdesoutienauxplusfaiblesounon 387TableauB3.92:Répartitiond’élèvesdedébutdescolaritéselonlenombred’heuresdesoutienparsemaineauxplusfaibles 388TableauB3.93:Répartitiond’élèvesdefindescolaritéselonlenombred’heuresdesoutienparsemaineauxplusfaibles 389

AnnexeB4.Donnéesduchapitre4 390TableauB4.1:Pourcentaged’enseignantes/enseignantsdansl’échelledecompétencesPASEC2019 en compréhension de l’écrit 390TableauB4.2:Performancesmoyennesdesenseignantes/enseignantsencompréhensiondel'écrit 391TableauB4.3:Performancesmoyennesdesenseignantes/enseignantsendidactiquedelacompréhensiondel'écrit 392TableauB4.4:Pourcentaged’enseignantes/enseignantsdansl’échelledecompétencesPASEC2019 en mathématiques 393TableauB4.5:Performancesmoyennesdesenseignantes/enseignantsenmathématiques 394TableauB4.6:Performancesmoyennesdesenseignantes/enseignantsendidactiquedesmathématiques 395TableauB4.7.Pourcentaged’enseignantesayantparticipéàl’enquêtePASEC2019 396TableauB4.8.1:Performancesmoyennesdesenseignantes/enseignantsencompréhensiondel’écrit 397TableauB4.8.2:Performancesmoyennesdesenseignantes/enseignantsenmathématiques 398TableauB4.9:Pourcentagedesenseignantes/enseignantsselonl’ancienneté 399TableauB4.10.1:Performancesdesenseignantes/enseignantsencompréhensiondel’écritselonl’ancienneté 400TableauB4.10.2:Performancesdesenseignantes/enseignantsenmathématiquesselonl’ancienneté 401TableauB4.11.Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonleniveauacadémique 402TableauB4.12:Performancesdesenseignantes/enseignantsencompréhensiondel’écritselonleniveauacadémique(secondaireet universitaire) 403TableauB4.13:Performancesdesenseignantes/enseignantsenmathématiquesselonleniveauacadémique(secondaireetuniversitaire)404TableauB4.14.Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonladuréedelaformationprofessionnelle 405


TableauB4.15.Pourcentagedesenseignantes/enseignantsayantreçuuneformationcomplémentaireetcontinueencoursd’emploidurantlesdeuxdernièresannées 406TableauB4.16.:Écartmoyendescoresencompréhensiondel’écritentrelesenseignants(es)ayantbénéficiédeformationcomplémentaireetcontinueencoursd’emploidurantlesdeuxdernièresannéesetceuxquin’enontpasbénéficié 407Tableau4.17.Écartmoyendescoresenmathématiquesentrelesenseignants(es)ayantbénéficiédeformationcomplémentaireetcontinueencoursd’emploidurantlesdeuxdernièresannéesetceuxquin’enontpasbénéficié 408Tableau4.18:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlesdomainesauxquelselles/ilsaccordentleplusdetempsd’apprentissage en mathématiques 409TableauB4.19.:Niveaumoyenetécarttypedel’indiced’équipementdesclasses 410TableauB4.20.Pourcentaged’enseignantes/enseignantsselonlenombredejoursd’absencesaucoursdesdeuxderniersmois 411TableauB4.21.:Niveaumoyendel’indicedeperceptiondesconditionsdetravailparl’enseignant 412TableauB4.22:Répartitiondesenseignantes/enseignantsquidéclarentl’existenced’unharcèlementauseindel’école 413TableauB4.23.:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionsurlaqualitédelagestiondel’école 414TableauB4.24.:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionsurlarelationavecleurscollègues 415TableauB4.25:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionsurlarelationaveclacommunauté 416Tableau4.26:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionduniveaudesalaire 417TableauB427:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionsurlarégularitédupaiementdusalaire 418TableauB4.28:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionsurlesopportunitésdeformation 419TableauB4.29:Répartitiondesenseignantes/enseignantsselonlaperceptionsurlesopportunitésdepromotion 420TableauB4.30:Pourcentagedesenseignantsselonleurdegrédeperceptionsurlesprogrammesscolaires 421TableauB4.31:Pourcentagedesenseignantsselonleurdegrédeperceptionsurlaqualitédesbâtimentsdelaclasse 422TableauB4.32:Pourcentagedesenseignantsselonleurdegrédeperceptionsurladisponibilitédesfournituresscolaires 423

AnnexeB5.Donnéesduchapitre5 424TableauB5.1:Différencedeperformanceselonlalocalisationdel’école,parcycled’évaluation(2014,2019),enlangueendébutde scolarité 424TableauB5.2:Différencedeperformanceselonlalocalisationdel’école,parcycled’évaluation(2014,2019),enmathématiquesen début de scolarité 425TableauB5.3:Différencedeperformanceselonlalocalisationdel’école,parcycled’évaluation(2014,2019),enlectureenfindescolarité 426TableauB5.4:Différencedeperformanceselonlalocalisationdel’école,parcycled’évaluation(2014,2019),enmathématiquesenfindescolarité 427TableauB5.5:Différencedeperformanceselonlegenredel’élève,parcycled’évaluation(2014,2019),enlangueendébutdescolarité428TableauB5.6:Différencedeperformanceselonlegenredel’élève,parcycled’évaluation(2014,2019),enmathématiquesen début de scolarité 429TableauB5.7:Différencedeperformanceselonlegenredel’élève,parcycled’évaluation(2014,2019),enlectureenfindescolarité430TableauB5.8:Différencedeperformanceselonlegenredel’élève,parcycled’évaluation(2014,2019),enmathématiquesenfindescolarité 431TableauB5.9:Différencedeperformanceselonlaprésencedelivresàlamaison,parcycled’évaluation(2014,2019),enlangueen début de scolarité 432TableauB5.10:Différencedeperformanceselonlaprésencedelivresàlamaison,parcycled’évaluation(2014,2019),en mathématiques en début de scolarité 433TableauB5.11:Différencedeperformanceselonlaprésencedelivresàlamaison,parcycled’évaluation(2014,2019),enlectureenfindescolarité 434TableauB5.12:Différencedeperformanceselonlaprésencedelivresàlamaison,parcycled’évaluation(2014,2019),enmathématiquesenfindescolarité 435

AnnexeC.Listedesacteursayantcontribuéàlaréalisationdesdifférentstravauxdel’évaluationPASEC2019 436

AnnexeD.ListedesmembresduSecrétariattechniquepermanentde la CONFEMEN 438


AnnexeAExemplesd'itemsdutestPASEC2019

AnnexeAI.Exemplesd’itemsdutestPASEC2019 en début de scolarité

A1.1TestdelangueUneséried’exercicesreflétantlestextesetlesquestionsquicomposentletestPASEC2019 de langue accompagne la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les caractéristiques des questions etlesstratégiesmisesenplaceparlesélèvespouryrépondre.Cesitemssontrenduspublicsetsontlibresdedroit

A1.1.1Niveau4Le lecteur intermédiaire : vers une lecture autonome pour comprendre des phrases et des textes.

Comprendre un textePourrépondreoralementauxquestionsdel’exercice«Comprendreuntexte»prisenexemplepourillustrerceniveau, l’élèvedoit lire letextesilencieusementouàhautevoix,comprendreunequestionposéeoralement,puisrépondreàcettequestionenrecherchantuneinformationexplicitedansletexte.Danscetexercice,laqualitédelalecturen’estpascorrigée,seuleslesréponsesauxquestionsdecompréhensionsontévaluées.L’élèvealetempsderelirelesquestionsetlapartiedutextequiconcernelaquestion,s’illesouhaite.Cetypedequestionestclassédansledomaine«compréhensiondel’écrit».Objectif:ComprendreuntexteDomaine : Compréhension de l'écrit Contenu:L’élèveestcapable,en15secondesmaximum,derépondreauxquestionsposéesàpartirdusupportci-dessous.

C'est la fête à l'école. Les maîtres et les maîtresses jouent de la musique dans la cour. Les petits élèves courent et les plus grands dansent.1. Où se passe la fête ?2. Que font les maîtres ?3. Qui danse ?

Parexemple,pourrépondre,àlaquestion3«Quidanse?»en15secondesmaximum,l’élèvepeutrelirelaquestionet/ourechercherdans le texte lapartiequiconcerne le lieudeventedupain.L’amorcede laquestion facilite leprélèvementdel’informationpuisqueleverbeestreprisdanslaquestion.Laréponseacceptéeàl’oralest«lesgrands», «lesplusgrands»ou«lesgrandsélèves».


A1.1.2Niveau3Apprenti lecteur : vers le perfectionnement du déchiffrage de l’écrit, des capacités de compréhension orale et de compréhension des mots écrits.

Exemples d’exercices illustratifs des compétences des élèves au niveau 3

Décoder le sens des motsL’élèveestcapable,en15secondesmaximum,d’établirunecorrespondancegraphophonétiquepouraccéderausensd’unmotfamilierisolé.Ildoitensuitemontrer,parmiuneséried’imagesd’unmêmechamplexical,cellequicorrespondausensdumot.Objectif:ComprendreuntexteDomaine : Compréhension de l'écrit Contenu:L’élèveestcapable,en15secondesmaximum,demontrerl’imagequivaaveclemot.(Poisson)àpartirdel’illustrationci-dessous.

poisson

Danscetexemple,l’élèvedoitliretrouverdesindicesgraphiquesdanslemotpoissonpourdéterminerl’imagequicorrespondaumot.Cesquestionssontclasséesdansledomaine«Compréhensiondel’écrit».

A1.1.3Niveau2Lecteur émergent : vers le développement des capacités de déchiffrage de l’écrit et le renforcement des capacités de compréhension orale.

Exemple d’exercice illustratif des compétences des élèves au niveau 2

Décoder le sens des motsL’élèvedoitmontrer,parmiunesériede4imagesd’unmêmechamplexical,cellequicorrespondàunmotdonnéàl’oral(en5secondesaumaximum).Objectif : Reconnaître du vocabulaire Domaine : Compréhension de l'oral Contenu :L’élèveestcapable,en5secondesmaximum,demontrer lechevalparmid’autresanimauxàpartirdel’illustrationci-dessous.

Danscetexemple,l’élèvedoitmontrerl’imagequicorrespondàlaquestion:«montre-moilecheval?».Cetitemestclassé dans le domaine de la « Compréhension de l’oral » et permet de mesurer la familiarisation des élèves avec le vocabulairedelaviequotidienne.


A1.1.4Niveau1L'éveil du lecteur : premiers contacts avec le langage oral et écrit

Exemple d’exercice illustratif des compétences des élèves au niveau 11

Reconnaitre du vocabulaire L’élèvedoitmontrerlapartieducorpspréciséedanslaquestionen5secondesmaximum.Danscetexemple,l’élèvedoitmontrerunedesespieds,suiteàlaquestion«montre-moitonpied?».Objectif : Comprendre du vocabulaire Domaine : Compréhension de l'oral Contenu:L’élèveestcapable,en5secondesmaximum,demontrersonpied.

A1.1.5Sousleniveau1Lesélèvesquisesituentàceniveaunemanifestentpassuffisammentlescompétencesmesuréesparcetestenlangued’enseignement.Cesélèvessontendifficultésurlesconnaissancesetcompétencesduniveau1.

A1.2TestdemathématiquesUneséried’exercicesreflétantlesquestionsquicomposentletestPASEC2019 de mathématiques accompagne la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les caractéristiques des questions et lesstratégiesmisentenplaceparlesélèvespouryrépondre.Cesitemssontrenduspublicsetsontlibresdedroit.

A1.2.1Niveau3Exemple d’exercice illustratif des compétences des élèves au niveau 3

Additionner deux nombres dont la somme est supérieure à 50Pourrépondreàlaquestion«Additionnerdeuxnombresdontlasommeestsupérieureà50»prisenexemplepourillustrerceniveau,l’élèvedoittrouverlebonrésultatdel’addition«33+29»en2minutesmaximumàl’aided’unbrouillonet/oud’uneardoise.Objectif : Additionner et soustraire Domaine : Arithmétique Contenu : L’élève est capable d’additionner 33 plus 29 à partir du support ci-dessous :

33+29 =L’élèvedoitutiliserunedémarcheadéquatepourtrouverlebonrésultatdansletempsimparti.Ilpeutparexemple,tout compter avec ces doigts ou en symbolisant des bâtonnets, partir du plus grand nombre 33 pour lui ajouter 29 unités,poserl’additionavecuneretenue.Cettequestionestclasséedansledomainedecontenu«arithmétique».



Se repérer dans l’espace L’élèvedoitmontrerl’imagedel’enfantquiestdevantlecartonsousunecontraintedetempsmaximalde5secondes.Ildoitidentifierlabonneréponseparmicinqcroquisprésentantchacununenfantetunoudescartonsdansdesdispositionsspatialesdifférentes.Objectif : Se repérer dans l’espace Domaine : Géométrie, espace et mesure Contenu : L’élève est capable de montrer l’enfant qui est devant le carton à partir du support ci-dessous :

Laconnaissancedespositionsdel’enfantcomme«devant»,«au-dessus»,«aumilieu»,«àcôtéde»etc.,sontindispensablespourpouvoirserepérerdansl’espaceetacquérirdesconnaissancesplusapprofondiesengéométrie.Cettequestionestclassifiéedansledomainedecontenu«géométrie,espaceetmesure».


Reconnaitre des nombres inférieurs à 10 / Identifier des nombres écritsLesélèvesdoiventidentifieroralementdessymbolesnumériqueschoisisauhasardetplacésdansunegrille.Objectif : Reconnaître des chiffres et des nombres Domaine : Arithmétique Bonne réponse : 1Contenu : L’élève est capable de lire les nombres de la première ligne à partir du support ci-dessous :

2 9 3 6Cetitemmesurelacapacitédesélèvesàidentifierdessymbolesnumériquesécrits.Cetexercicepermetdesavoirsilesélèvessontcapablesdelirelesnombrescomprisentre1et20.

A1.2.4Sousleniveau1Lesélèvesquisesituentàceniveaunemanifestentpassuffisammentlescompétencesmesuréesparcetestdanslalangued’enseignement.Cesélèvessontendifficultéssurlesconnaissancesetcompétencesduniveau1.


AnnexeA1.3Exemplesd’itemsdedébutdescolaritérelatifsauxsections«Focussur les résultats des élèves en début de scolarité »

A1.3.1Lireavecaisanceleslettresdel’alphabetL’administrateurdetestdemandeàl’élèvedelireàhautevoixlesonoulenomduplusdelettrespossibledansl’alphabet enune (1)minute. Les lettres sontdisposées aléatoirement sur une grille. Le tempsde lecturedeslettres est mesuré avec un minuteur, les élèves bloqués sur une lettre sont invités à poursuivre sur la lettre suivante aprèscinq(5)secondes.L’élèveestévaluésursacapacitéàlireavecaisanceetfluidité.L’exercicecomprenddeuxexemplespours’assurerquetouslesélèvescomprennentlesensdel’exercice.

e s a i tn r u l od c p m vq f b g hj x y z w

kA1.3.2LireavecaisancedesmotsfamiliersL’administrateurdetestdemandeàl’élèvedelireàhautevoixleplusdemotsisolésetirréguliersenune(1)minute.Les mots sont disposés sur une grille de 40 mots selon leur fréquence d’apparition dans quelques manuels scolaires deprimaireetsebasentégalementsurlabasededonnéesMANULEX(Lété,Sprenger-Charolles,Colé,2004).Letempsdelecturedesmotsestmesuréavecunminuteur.Lesélèvesbloquéssurunmotsontinvitésàpoursuivresurlalettresuivanteaprèscinq(5)secondes.L’élèveestévaluésursacapacitéàlireavecaisanceetfluidité.

tu un de le ilune elle du est sonpar ma ami mère danssur petit mardi vélo bébépour lire poisson nous avoirchat grand voir verbe dire


A1.3.3Compterjusqu’à100L’administrateur demande à l’élève de compter à partir de un jusqu’au plus grand nombre possible, c’est-à-dire jusqu’aumomentoùilferaunepremièreerreur,unehésitation(plusde5secondessurunnombre)oujusqu’àcequelesdeux(2)minutessoientécoulées.Letempsdecomptageestmesuréavecunminuteur.L’administrateurenregistrelederniernombrelucorrectementouaprès2minutes.L’élèveestmisenconfianceendébutd’exercice,l’administrateurcompteoralementavecluijusqu’à3.

A1.3.4RésoudredesadditionsetdessoustractionsL’administrateur de test demande à l’élève de résoudre 6opérations : 3 additions et 3 soustractions.Chaqueopérationestsoumiseàl’élèveàl’oraletàl’écritetdévoiléaufuretàmesureparl’administrateur.L’administrateurmontreaufuretàmesurechaqueopérationsurunefeuilleetlalitenmêmetemps.L’ordredesuccessiondesopérations suit un niveau de difficulté progressif. L’élève dispose d’uneminutemaximum pour les opérationssimples(lerésultatinférieurà20)etdeuxminutesmaximumpourchaqueopérationcomplexe,(résultatau-dessusde20).Sil’élèvedépasseletempsimpartipourdonnersaréponse,l’administrateurpasseàl’opérationsuivanteencomptabilisantunemauvaiseréponseàl’opération.L’élèvepeututiliseruneardoiseouunefeuillesurcetexercicecommeensituationdeclasse.

8 + 5 =13 - 7 =14 + 23 =33 + 29 =34 - 11 =50 - 18 =


AnnexeA2.Exemplesd’itemsdutestPASEC2019defindescolarité

A.2.1TestdelectureUne série d’exercices reflétant les textes et les questions qui composent le test PASEC2019 accompagne la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les caractéristiques des questions et lesstratégiesmisesenplaceparlesélèvespouryrépondre.Cesitemssontrenduspublicsetsontlibresdedroit.

Letextelittérairecourtsuivantestlibéréafind’illustreràtraversdeuxdesesquestionslesniveaux4,3et2del’échelledefindeprimaire.

Le texte qui suit décrit une situation de la vie quotidienne dans une maison. Lis le texte et réponds aux questions qui suivent.

« Voilà de l'eau et du savon, lavez-vous ! Frottez-bien les bras et les jambes ». - J'ai terminé, donne-moi la serviette s'il te plaît. - Sèche aussi tes cheveux ! - Maman, mon frère me jette de l'eau. - Arrête d'embêter ta s�ur ! Je pose vos habits sur la chaise.

Texte inédit

A2.1.1Niveau4

Que décrit le texte ?

A. o Une leçon

B. o Un repas

C. o Un jeu

D. o Une toilette

Lorsqu’ils lisentdestextes, lesélèvesdeceniveausontcapablesd’identifier l’intentiondel’auteur,depercevoirlesensimplicited’unrécitetd’interpréterlessentimentsd’unpersonnage.Pourrépondreàlaquestiondutexteci-dessusprisenexemplepourillustrerceniveau,l’élèvedoitavoirintégrélesdifférentesétapesdurécitetildoits’appuyersur sesexpérienceset sesconnaissancesantérieurespour inférer le sensdurécitquiportesurunetoilette.Cettequestionestclasséedansleprocessuscognitif«interpréteretcombinerdesinformations»etportesuruntextenarratifcourt.


A2.1.2Niveau3

Que demande le personnage à la ligne 2 ?

A. o Un savon

B. o De l'eau

C. o Une serviette

D. o Des habits

Pourrépondreàlaquestion«Quedemandelepersonnageàlaligne2»prisenexemplepourillustrerceniveau,l’élèvedoitmettreenrelationdesélémentsexplicitesprésentsàladeuxièmelignedutexte.Cettequestionestclasséedansleprocessuscognitif«extrairedesinformationsexplicites»puisquelesinformationsàcombinerpourtrouverlaréponse«uneserviette»sontclairementidentifiablesdansletexte.

A2.1.3Niveau2

Où se passe l’histoire ?

A. o Dans une école

B. o Dans un marché

C. o Dans un hôpital

D. o Dans une maison

Pour répondre à laquestion«Où sepasse l’histoire ? »pris enexemplepour illustrer ceniveau, l’élèvedoitmettreenrelationdesélémentsexplicitesprésentsdansdifférentespartiesdudocument.Ilressorteneffet,dèslaprésentationdutexte,quecelui-cidécritunesituationdelaviequotidiennedansunemaison.Cettequestionestclasséedansleprocessuscognitif«extrairedesinformationsexplicites»puisquelesinformationsàcombinersontclairementidentifiablesdansledocument.

A2.1.4Niveau1

Coche le mot qui correspond à l’image.

A. o Règle

B. o Couteau

C. o Stylo

D. o Ciseaux

Pourrépondreàlaquestion«Lesciseaux»prisenexemplepourillustrerceniveau,l’élèvedoitapparierl’imageàunmotécritquiluicorrespond(Cochelemotquicorrespondàl’image).Laquestiondemandeàl’élèved’identifierparmiplusieursmotsceluiquicorrespondàl’imagedesciseaux.


A2.2TestdemathématiquesUneséried’exercicesreflétantlesquestionsquicomposentletestPASEC2019 de mathématiques accompagne la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les caractéristiques des questions et lesstratégiesmisentenplaceparlesélèvespouryrépondre.Cesitemssontrenduspublicsetsontlibresdedroit.

A2.2.1Niveau3Proportionnalité avec règle de trois

Objectif mathématique : Nombres et opérations Processus cognitif : Résoudre des problèmes Bonne réponse : 2

Un marchand vend 12 beignets à 1 000 F.Quel est le prix de 84 beignets?

A. o 1 096 F

B. o 7 000 F

C. o 12 000 F

D. o 84 000 F

A2.2.2Niveau2Compréhension de fractions

Objectif mathématique : Nombres et opérations Processus cognitif : Connaître Bonne réponse : 2

Un marchand vend 12 beignets à 1 000 F.Quel est le prix de 84 beignets?

A. o 3/7

B. o 4/7

C. o 7/4

D. o 4/3


A2.2.3Niveau1Proportionnalité avec règle de trois

Objectif mathématique : Quantités et mesures Processus cognitif : Connaître Bonne réponse : 3

Parmi les unités suivantes, laquelle est utilisée pour exprimer un volume ?

A. o mètre

B. o mètre carré

C. o mètre cube

D. o décamètre


AnnexeA3.Outilsdel’enquêtePASEC2019 sur les enseignants

A.3.1CompréhensiondetexteetenmathématiquesL’enquête PASEC2019 sur les enseignants porte en premier lieu sur la mesure de la maitrise des contenus disciplinaires enseignés (mathématiques et compréhension de l’écrit) :- L’enseignant maîtrise la compréhension de l’écrit dans la langue d’enseignement, il accède au sens de ce qu’il lit et

a une connaissance des structures de la langue qui lui permet de l’enseigner comme discipline au primaire et de l’utilisercommemédiumd’enseignementauprimaire.L’enseignantmaîtriselessavoirsmathématiquesàenseignersur le cycle primaire et a une capacité de raisonnement qui lui permet de résoudre des situations problèmes qui pourraientêtreproposéesàdesélèvesduprimaire.

L’enquêtemesuredescompétencesattenduesenfindeprimaire,quellequesoitlaclassedeprimaireencadréeparl’enseignant.Eneffet,unenseignantdeprimairedoitêtrecapabled’enseigneràtouslesniveauxducycle,carilpeutêtreàtoutmomentaffectédansunniveaudifférentqueceluiqu’iltient.Onpeutconsidéreraussiquetoutenseignantdoitavoirentêteleprofild’unélèvedefinde6eannéedupointdevuedescompétencesàatteindre.Le travail de l’enseignant sur une année scolaire s’inscrit dans une continuité et contribue à l’atteinte de ces compétencesdefindecycle.Onnepeutdanscecaspasimaginerqu’unéducateurencharged’unetellemissionnemaîtrisepaslui-mêmelessavoirsetsavoir-fairequ’ildoitfaireacquériràsesélèves.Enfin,d’unpointdevuecognitif,onpeuts’attendreàcequ’unenseignantquin’atteindraitpasunniveaurelatifàlafindeprimaireaitdesdifficultésàexploiterlesressourcesprofessionnellesàsadisposition(guidepédagogique,siteinternet,manuels)etàbénéficierdel’apportdelaformationcontinuedanslecadredesondéveloppementprofessionnel.Cette orientation de l’enquête des enseignants sur lamaîtrise des contenus enseignés en fin de primaire estsuggéréenotammentparlestravauxde(Hill&Ball,2004),qui,traitantdestypesdeconnaissancesmathématiquesnécessaireschezl’enseignant,onténoncélesconnaissancessurlecontenuenlienaveclesélèves(Knowledgeofcontent and students)1. Seloncesmêmesauteurs, ces connaissances interviennentparexemplepouranticiperlesraisonnementsdesélèvesouledegrédedifficultéd’unetâchequileurestproposée.Lesenseignantsdoiventégalementêtreàmesuredereconnaîtreetd’interpréterlesraisonnementsémergeantdesélèves.Pouraccomplirces tâches, les enseignants doivent alors faire interagir leur compréhension mathématique avec leur connaissance des élèvesetlesraisonnementsmathématiquesdecesderniers.Ilsénoncentensuitelesconnaissancessurlecontenuenlienavecl’enseignement(Knowledgeofcontentandteaching)quiseprésententcommeunearticulationentrelesmathématiquesetl’enseignement.Enfin,ilsmentionnentlesconnaissancesdesprogrammes.Dans le cadre de l’enquête PASEC des enseignants, les contenus disciplinaires évalués s’alignent sur les concepts définisdanslecadrederéférencedestestsdestinésauxélèves,soitlacompréhensionexpliciteetimplicitedetextesvariés et la connaissance des concepts et procédures mathématiques, l’application des formules mathématiques et larésolutiondeproblèmessurdesnombresetopérations,lesgrandeursdemesuresetl’espaceetlagéométrie.Lesitemssontégalementclassésselontroisniveauxdecomplexitéduprogrammescolaireduprimaireenréférenceauxgrandsniveauxd’enseignantsducycleprimaire:basique,intermédiaireetexpert.Ainsi,lesépreuvesévaluentaussibienlacapacitédesenseignantsàmaîtriserdessujetsdedébutdeprimairequedefinprimaire.Lesépreuvessont organisées de manière à proposer une répartition équilibrée des items en fonction des sous-domaines de contenu,desprocessuscognitifsetdesniveauxdecomplexité.Malgrél’évidenceselonlaquellelesconnaissancesàenseignerdoiventêtreavanttoutmaîtriséesparlesenseignants,leprocessusd’enseignement/apprentissageestsicomplexeetfaitintervenirtellementd’autrescomposantes(aptitudespédagogiques,connaissancesdidactiques,attitudes,valeurs…)quel’enquêtePASECsurlesenseignantsn’interrogelarelationdesrésultatsenseignantsauxperformancesdeleursélèves.

1.Danslecadredel’évaluationSACMEQlesenseignantssontconcomitammentaveclesélèvesdefindeprimairesurlesmêmescontenusenanglaisouenmathématiquesselonlamatièreenseignée.


A.3.2.DidactiquedelacompréhensiondetexteMon premier envolL’item « mon premier envol » concerne l’identification par les enseignants-es de la source d’une erreur decompréhensiond’unélève.

Un maître propose la lecture de ce texte à un élève. L’élève lit à voix haute le texte qui suit.

Quand j'étais petit, je dormais dans un æuf tout blanc. Ma mère s'asseyait sur moi pour me donner de la chaleur. Un jour, ma mère s'est levée en piaillant... C'est à ce moment que j'ai découvert ma couveuse adorée. Incapable encore de voler, ma mère m'apportait à manger' Les semaines passaient, je devais prendre mon premier envol...

Après la lecture, le maître pose la question suivante.

Qui raconte l'histoire ?L’élève répond :

Un enfant.La réponse de l’élève à cette question de compréhension de texte est fausse.

Selon vous, que faut-il travailler avec cet élève ? Cochez la réponse qui convient, il n’y a qu’une seule réponse possible.

La réponse de l’élève montre qu’il faut faire…

A. o Travailler le sens littéral

B. o Travailler sur un texte plus long

C. o Travailler le sens implicite > X Bonne réponse

D. o Travailler la lecture décodage


A.3.3.Didactiquedesmathématiques A.3.3.1.LalogiquedeFatimaL’item « la logique de Fatima » consiste en l’analyse de la démarche d’une élève (Fatima) en réponse à une tâche detranscriptionenchiffresd’unnombreentiernaturelécritenlettres.Les enseignants-es doivent parvenir à une analyse adéquate de la réponse erronée de Fatima, celle-ci « tant que Fatimaatraduitchaquepairedemotsécritsparunnombre.

L'instituteur de Fatima lui demande d'écrire en chiffres le nombre

Cinq mille trois cent vingt sixFatima écrit la réponse suivante :

500030026Quelle est l'explication la plus plausible de la réponse proposée par Fatima ?

A. o Fatima n'a pas réussi à lire le nombre à écrire en chiffres

B. o Fatima ne connait pas bien le tableau de numération

C. o Fatima a traduit chaque paire de mots écrits par un nombre > X Bonne réponse

D. o Il n'y a aucune logique dans la réponse écrite par Fatima

A.3.3.2.Lequartd’undisqueL’item« lequartd’undisque»porte sur les fractions. Il interroge lesenseignants sur la sourcede l’erreuretlesinviteàêtreattentifsàlanotionde«partségales»lorsquel’onfractionneunobjet.Enfait,seuleslesdeuxpremièresréponsesd’élèvessontcorrectes(solutionB).

Un enseignant demande à ses élèves de colorier en gris la fraction représentant le quart d'un disque.

En corrigeant les copies, il constate que trois réponses apparaissent souvent.

Parmi les affirmations suivantes, laquelle est correcte ?

A. o Seule la deuxième réponse est correcte

B. o Seules la première et la deuxième réponses sont correctes > X Bonne réponse

C. o Seules la deuxième et la troisième réponses sont correctes

D. o Les trois réponses sont correctes

première réponse deuxième réponse troisième réponse


AnnexeBDonnées de l’enquête PASEC2019

Tabl

eau

B1.1

: Éc

hant

illons

« é

cole

s »

prév

us e

t réa

lisés

et t

aux

de p

artic

ipat

ion

en d

ébut

de

scol

arité

Écha

ntill

on

prév

uÉc

hant

illon

ré

alis

é

Taux

de

part

icip

atio

n no

n po

ndér

é sa

ns é

cole

s de

re

mpl

acem

ent

Taux

de

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icip

atio

n po

ndér

é sa

ns é

cole

s de

re

mpl

acem

ent

Taux

de

part

icip

atio

n no

n po

ndér

é av

ec é

cole

s de

re

mpl

acem

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Taux

de

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icip

atio

n po

ndér

é av

ec é

cole

s de

re

mpl

acem

ent

Béni

n116

116

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Burk

ina

Faso

150

131

84,9%

87,5%

87,3%

90,0%

Buru

ndi

109

109

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Cam

erou

n14

013

998,6%

98,9%

99,3%

99,1%

Con

go12

512

295,2%

98,6%

97,6%

99,2%

Côt

e d'

ivoi

re90

8796,7%

97,1%

96,7%

97,1%

Gab

on95

9391,6%

90,1%

97,9%

97,8%

Gui

née

9087

93,3%

94,1%

96,7%

96,8%

Mad

agas

car

135

134

97,0%

97,8%

99,3%

99,6%

Nig

er15

014

392,7%

92,0%

95,3%

95,7%

RD

C90

7970,1%

72,0%

87,8%

90,2%

Séné

gal

9087

95,6%

95,9%

96,7%

97,1%

Tch

ad15

014

494,7%

97,5%

96,0%

99,6%

Togo

140

140

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

AnnexeB1.Donnéesduchapitre1


Tabl

eau

B1.2

: Éc

hant

illons

« é

lève

s »

prév

us e

t réa

lisés

et t

aux

de p

artic

ipat

ion

en d

ébut

de

scol

arité

Nom

bre

d'él

èves

éc

hant

illon

nés

Nom

bre

d'él

èves

pa

rtic

ipan

ts

Nom

bre

d'él

èves

ex

clus

Nom

bre

d'él

èves

ab

sent

sTa

ux d

e pa

rtic

ipat

ion

non

pond

éré

Taux

de

part

icip

atio

n po

ndér

é

Béni

n1654

1654

00

100,0%

100,0%

Burk

ina

Faso

1932

1884

939

98,0%

97,9%

Buru

ndi

1727

1664

459

96,6%

96,5%

Cam

erou

n20

8417

8028

276

86,7%

85,2%

Con

go17

3015

532

175

89,9%

91,6%

Côt

e d'

ivoi

re13

5213

320

2098,5%

98,5%

Gab

on1216

1157

455

95,5%

95,3%

Gui

née

1086

1086

00

100,0%

100,0%

Mad

agas

car

2113

1883

722

389,4%

91,2%

Nig

er18

4517

300

115

93,1%

93,3%

RD

C1062

1050

012

98,9%

98,7%

Séné

gal

1345

1341

13

99,8%

99,7%

Tch

ad18

4317

271

115

93,8%

94,0%

Togo

2200

2092

2088

96,0%

96,2%


Tabl

eau

B1.3

: Éc

hant

illons

« é

cole

s »

prév

us e

t réa

lisés

et t

aux

de p

artic

ipat

ion

en fi

n de

sco

larit

é

Écha

ntill

on p

révu

Écha

ntill

on r

éalis

éTa

ux d

e pa

rtic

ipat

ion

non

pond

éré

sans

éco

les

de

rem

plac

emen

t

Taux

de

part

icip

atio

n po

ndér

é sa

ns é

cole

s de

re

mpl

acem

ent

Taux

de

part

icip

atio

n no

n po

ndér

é av

ec é

cole

s de

re

mpl

acem

ent

Taux

de

part

icip

atio

n po

ndér

é av

ec é

cole

s de

re

mpl

acem

ent

Béni

n23

223

099,1%

99,1%

99,1%

99,1%

Burk

ina

Faso

400

377

92,5%

93,8%

94,3%

95,6%

Buru

ndi

218

216

99,1%

98,9%

99,1%

98,9%

Cam

erou

n28

0276

97,5%

96,2%

98,6%

97,7%

Con

go25

024

595,2%

96,9%

98,0%

98,7%

Côt

e d'

ivoi

re18

017

999,4%

99,5%

99,4%

99,5%

Gab

on19

019

094,7%

97,6%

100,0%

100,0%

Gui

née

180

179

98,3%

97,6%

99,4%

99,4%

Mad

agas

car

265

265

97,7%

97,2%

100,0%

100,0%

Nig

er286

284

96,5%

97,6%

99,3%

99,3%

RD

C267

246

79,1%

81,7%

92,1%

92,1%

Séné

gal

180

180

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Tch

ad41

839

391,9%

94,9%

94,0%

96,6%

Togo

280

280

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%


Tabl

eau

B1.4

: Éc

hant

illons

« é

lève

s »

prév

us e

t réa

lisés

et t

aux

de p

artic

ipat

ion

en fi

n de

sco

larit

é

Nom

bre

d'él

èves

éc

hant

illon

nés

Nom

bre

d'él

èves

pa

rtic

ipan

ts

Nom

bre

d'él

èves

ex

clus

Nom

bre

d'él

èves

ab

sent

sTa

ux d

e pa

rtic

ipat

ion

non

pond

éré

Taux

de

part

icip

atio

n po

ndér

é

Béni

n38

2338

230

0100,0%

100,0%

Burk

ina

Faso

6619

6499

1210

898,4%

98,6%

Buru

ndi

5039

4908

212

997,4%

97,6%

Cam

erou

n51

5147

2310

418

92,0%

94,5%

Con

go4062

3925

013

796,6%

96,5%

Côt

e d'

ivoi

re38

4438

111

3299,2%

99,1%

Gab

on3006

2930

868

97,7%

97,7%

Gui

née

2826

2825

01

100,0%

100,0%

Mad

agas

car

4940

4758

6176

96,4%

97,1%

Nig

er59

1755

790

338

94,3%

94,8%

RD

C44

8943

800

109

97,6%

97,8%

Séné

gal

3845

3832

013

99,7%

99,7%

Tch

ad49

3248

240

108

97,9%

97,6%

Togo

6206

6117

386

98,6%

98,6%


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Tabl

eau

B2.2

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Tabl

eau

B2.3

: Ré

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Tabl

eau

B2.4

: Ré

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Tabl

eau

B2.5

: Ré

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B2.6

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enne

519,7

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1,651

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Tabl

eau

B2.1

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née

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Tabl

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B2.1

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Tabl

eau

B2.1

4: R

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0,63

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Tabl

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B3.1

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Tabl

eau

B3.2

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Tabl

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B3.3

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Tabl

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B3.4

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B3.6

2: N

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B3.6

3 : É

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B3.6

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Tabl

eau

B3.7

1 : É

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Pour

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,32,5

6,21,2

1,30,4

Mad

agas

car

40,2

3,249

,83,1

7,81,1

2,20,5

Nig

er21

,41,8

72,5

1,85,2

0,80,9

0,2R

DC

51,6

2,240

,21,9

7,11,0

1,10,3

Séné

gal

24,8

2,167,2

2,05,8

0,72,2

0,5T

chad

20,4

1,962,6

2,213

,11,4

3,90,8

Togo

48,1

1,740

,01,5

9,50,9

2,40,5

Moy

enne

37,4

0,753

,90,6

6,70,2

2,00,1


Tabl

eau

B4.2

1. :

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0,3Bu

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0,511

,70,4

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erou

n49

,30,3

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go52

,10,4

10,1

0,3C

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d'iv

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50,3

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48,9

0,48,5

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,50,4

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,10,5

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,80,4

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,40,4

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,80,5

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,30,3

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,00,1


Tabl

eau

B4.2

2 : R

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,41,7

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21,5

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,31,3

1,20,3

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19,4

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,21,9

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Tabl

eau

B4.2

3. :

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21,6

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1,3C

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Tabl

eau

B4.2

4. :

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Tabl

eau

B4.2

5: R

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Moy

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Tabl

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4.26

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Tabl

eau

B427

: Ré

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B4.2

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Gui

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Côt

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Togo

2,30,4

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Burk

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B5.1

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31,3

2,848

9,51,5

522,8

2,233

,32,5

2,03,6


Bénin • M.OlatoundjiMartinESSOUN,Correspondant

national de la CONFEMEN • M.ElmeMarinoImbertGOMEZ,Responsable

national de l’équipe• M.FrançoisHOUEDO• Mme Mireille Epse WOROU• M.ParfaitMENOU• Raoul ATOHOUN• M.GaspardKOUTON• M.JustinAPOVO

Burkina Faso• M.ManagabambaZOUNGRANA,Correspondant

national de la CONFEMEN• M.ZangbéwenninSergeAiméKYELEM,

Responsable national de l’équipe• M.BénéwindéBONAVENTURE• Mme Alice KARAGA TANKOANO• M.SalifouDIERMA• M.AliOUEDRAOGO• Mme Angèle OUEDRAOGO• M.ValentinKETTYETTA• M.TaguesgoOUEDRAOGO• M.AbdoulayeSANKARA

Burundi• M.LiboireBIGIRIMANA,Correspondant national

de la CONFEMEN• M.PatriceMANENGERI,Responsable national de

l’équipe• Mme Godeliève RURATANDITSE • Mme Aline NSHIMIRIMANA • Mme Alice KABARONDO • M.PhilbertKANA• M.RodolpheBARANYIZIGIYE• M.FrédéricNIZIGIYIMANA

Cameroun• Mme Madeleine DAIFERLÉ MAMAT,

Correspondante nationale de la CONFEMEN• M.JulesKWEKEU, Responsable national de l’équipe• Mme Mairama DOUBLA AVALY

• Mme Patience Mambo ATANGA TADJOU• M.ALIOUM• M.JosephYongTOHMOH• M.AbelDOBE• M.RobertDJONWANG

Congo• M.AnacletNIAMAYOUA,Correspondant national

de la CONFEMEN• M.BalouMASSEMBO,Responsable national de

l’équipe• M.RaphaelWANDO• M.NicolasTOUMBOU• M.PierchelKIYOUBOULA-MATONDO• M.BeliGervaisKOUSSANGATA• M.PatriceNDOUDI• M.SocrateValeryLEMAGENKOUNKOU• M.MartinVOUAMA

Côte d’Ivoire• M.KonanNoëlKOUASSI,Correspondant national

de la CONFEMEN • M.JosephFrançoisDésiréKAUPHY,Responsable

national de l’équipe• M.FofanaMAMADOU• Mme Koco epse KOFFI AGUIDO• M.NakakpanlanCOULIBALY• M.KoffiKONAN• M.AmanHilaireASSEMIAN• M.KouakouAkaUrbainKOFFI

Gabon• Mme Nicole NZAOU REKATI, Correspondante

nationale de la CONFEMEN• M.JoachimONDJILA,Responsable national de

l’équipe• M.JeandelaCroixBIBANA• M.JeanPaulinMBAEYEGHE• M.LoïcNDZANGA• M.OndoDésiréBEKA• M.ZambaExupertYEMBI• Mme Elise EKEMEYONG MEYE epse NGEMA

AnnexeCListe des acteurs des pays participants ayant contribuéàlaréalisationdesdifférentstravauxde l’évaluation PASEC2019


Guinée• Mme N’diaye Nènè Fatou DIALLO,

Correspondante nationale de la CONFEMEN• M.MoussaDIAKITE,Responsable national de

l’équipe• M.MouctarBLONDIAUX• M.IbrahimaIVBAH• Mme Fatoumata Koumbadio DIALLO• Mme Aissatou SY• M.PierreTOURE• M.FabétéCAMARA

Madagascar• Mme Ratsimisetra Soarnaivo

FELAMBOAHANGY, Correspondante nationale de la CONFEMEN

• M.OlivierThéoduleRAZAFINDRANOVONA,Responsable national de l’équipe

• M.TéophilRABENANDRASANA• M.WilliamDieudonnéRASOLOFONIRINA• M.HarisonANDRIARINIVOMANANA• M.JullinoSergeRASAMISON• Mme Harimalala Vololona

RANDRIAMBELOARINOSY• M.AndryNirisoaRABENASOLO• M.FlorentRANDRIAMANGAMPARANY• Mme Françoise RAKOTOARINDRASATA

Niger• M.AssoumaneMahamadou,Correspondant

national de la CONFEMEN• M.IbaAbdoulayeERAMBEL,Responsable national

de l’équipe• M.DjiboMaïgaDJAFARA• MmeAïssaMADOUGOU• M.HassaneDjIBO• M.HassaneHAROUNA• M.MahamanDJIBO• M.ArzikaSABIOU

République Démocratique du Congo• M.Jean-MarieMANGOBEBOMUNGO,

Correspondant national de la CONFEMEN• M.FrançoisKUBINDIKILA,Responsable national

de l’équipe• M.MathildeINZUN• BEYOKO• M.OdonRuphinMULANDA• M.CosmasLAHEMA• M.PierreWETSHEMONGO• BéBéka KAPAY

• M.MathieuKEMBE• M.SolukaMAKANDA• M.AdrienMANZANZA

Sénégal• M.CheikhenaLAM,Correspondant national de la

CONFEMEN• M.MassarDIOP,Responsable national de l’équipe• M.PapaDembaSY• M.ChérifOusmaneAIDARA• M.KhalilDIARRA• M.AliouneBadaraDIOP• Mme Fatou MBAYE• M.MamadouMbendéFALL

Tchad• M.AhidjoABRAHAM,Correspondant national de

la CONFEMEN• M.AaronPATALE,Responsable national de l’équipe• M.FrançoisATCHINAGAIWE• M.RogerDAIBIBE• M.AliAdoumAbdoulayeMAHAMAT• M.DjibrineAbrasseMAHAMAT• Mme Dainro née DJIMODJINGAR MADJIBEYE• M.MouhammadDJABARCHOUA• Mme Noubara Constance MANKOTA

NGUEKADJITA • Mme Toudjal NGAROGUINDO• M.NicolasVAIBRA

Togo• MmeTawuimTITORA,Correspondante nationale

de la CONFEMEN• M.KossiABOUKossi,Responsable national de

l’équipe• M.A.BatiwouBahamaBAOUTOU• M.YawoDotsèDARA-AHATO• M.PapaviAmegboAYRAKOU• M.KossiKpomégniTSALI• M.PyahaloKEBINA• M.OutamaADJI


Membres permanents • Professeur Abdel Rahamane BABA-MOUSSA, Secrétaire général• Mme Penda DIA épouse NDIAYE, Attachée Administrative du Secrétariat général• M.YougaNDIAYE,Contrôleur Interne• Melle Samia AROUNA, Assistante au bureau du Secrétaire général• M.HilaireHOUNKPODOTE,Coordonnateur du PASEC• Mme Khady MBAYE CAMARA, Assistante du PASEC• M.BassileZavierTANKEU,Conseiller technique au PASEC• Mme Fatimé BOUKAR, Conseillère technique au PASEC• M.SeydouGARBAHAMIDOU,Conseiller technique au PASEC• M.LabassLamineDIALLO,Conseiller technique au PASEC• M.OusmaneBIRBA,Conseiller technique au PASEC• M.Pierre-EmmanuelENCINAR,Conseiller technique au PASEC• M.Guy-RogerKABA,Conseiller en Politiques éducatives et au PASEC• Mme Maria KANTCHEVA, Conseillère en Politiques éducatives• M.AdamaDIOUARA,Gestionnaire Comptable• Mlle Sira SY SECK, Comptable • Mme Gnagalé BABAKAN SIDIBE, Assistante en gestion et Politiques éducatives• M.AbobacarSY,Conseiller en Communication• Mme Anne Penda SENE BAMPOKY, Assistante en communication et documentation• M.NdiagaMahipDIOP,Webmestre

Professionnels juniors•M.KwameJonas-credoGBENYEDJI•M.KodzoRichardDZIDZINYO•M.XavierBEOGO

Stagiaires• Mme Ramatoulaye WAGNE• Mlle Saphia ARHZAF

AnnexeDListe des membres du Secrétariat technique permanent de la CONFEMEN



Publications du PASECÀ retrouver sur le site internet www.pasec.confemen.org

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif béninois : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif burkinabé : Compétences et facteurs de réussite au primaire. PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif burundais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif camerounais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif congolais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif ivoirien : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif nigérien : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif sénégalais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif tchadien : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2016).PASEC2014 - Performances du système éducatif togolais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2015).PASEC2014 - Performances des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone : Compétences et facteurs de réussite au primaire.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2015).Qualité de l’enseignement fondamental au Mali : quels enseignements ? Année scolaire 2011/2012.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2015).Performances scolaires et facteurs de la qualité de l’éducation en République démocratique populaire lao.Annéescolaire2011/2012.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2015).Performances scolaires et facteurs de la qualité de l’éducation dans l’enseignement primaire public au Royaume du Cambodge. Année scolaire 2011/2012.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2015).Performances scolaires et facteurs de la qualité de l’éducation en République socialiste du Vietnam. Année scolaire 2011/2012.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2012).Améliorer la qualité de l’éducation au Tchad : quels sont les facteurs de réussite ? Année scolaire 2009/2010.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2012).Améliorer la qualité de l’éducation au Togo : les facteurs de réussite. Année scolaire 2009/2010. PASEC, CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2012).Synthèse des résultats des évaluations diagnostiques du Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN, PASEC VIII IX X.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2012).Évaluation diagnostique de l’école primaire en Côte d’Ivoire : pistes d’actions pour une amélioration de la qualité. Année scolaire 2008/2009.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2012).Évaluation diagnostique des acquis scolaires au Liban. Année scolaire 2008/2009.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2011).L’enseignement primaire en République démocratique du Congo : quels leviers pour l’amélioration du rendement du système éducatif ? Année scolaire 2009/2010.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC/FAWE.(2011).Genre et acquisitions scolaires en Afrique francophone : étude sur les performances des élèves au cycle primaire.FAWE/CONFEMEN,Dakar.


PASEC(2010).Diagnostic et préconisations pour une scolarisation universelle de qualité en Union des Comores. Année scolaire 2008/2009.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2010).Enseignement primaire : quels défis pour une éducation de qualité en 2015 au Burundi ? Année scolaire 2008/2009.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2010).Évaluation PASEC Sénégal. Année scolaire 2006/2007.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2009).Les apprentissages scolaires au Burkina Faso : les effets du contexte, les facteurs pour agir. Année scolaire 2006/2007.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2009).L’enseignement primaire au Congo : à la recherche de la qualité et de l’équité. Année scolaire 2006/2007. PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC (2008). Diagnostic de la qualité de l’enseignement primaire au Bénin. Année scolaire 2004/2005. PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC (2008). Vers la scolarisation universelle de qualité pour 2015. Évaluation diagnostique Gabon. Année scolaire 2005/2006.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2008).Quelques pistes de réflexion pour une éducation primaire de qualité pour tous. Rapport Madagascar. Année scolaire 2004/2005.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2008).L’enseignement primaire à Maurice : la qualité au cœur des défis. Année scolaire 2006.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2007).Le défi de la scolarisation universelle de qualité. Rapport PASEC Cameroun 2004/2005.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2006).La qualité de l’éducation en Mauritanie. Quelles ressources pour quels résultats ? Année scolaire 2003/2004. PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2006). La qualité de l’éducation au Tchad. Quels espaces et facteurs d’amélioration ? Année scolaire 2003/2004. PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2005).Le redoublement : mirage de l’école africaine ?PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC (2004). Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de base au Niger : quel bilan. PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2004). Le redoublement : pratiques et conséquences dans l’enseignement primaire au Sénégal.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2004).Recrutement et formation des enseignants au Togo : quelles priorités ?PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC (2004).Enseignants contractuels et qualité de l’école fondamentale au Mali : quels enseignements ? PASEC, CONFEMEN,Dakar.

PASEC(2003).Les programmes de formation initiale des maîtres et la double vacation en Guinée.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(1999).Les facteurs de l’efficacité dans l’enseignement primaire : les résultats du programme PASEC sur neuf pays d’Afrique et de l’Océan indien.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(1999).Évaluation des niveaux de performance des élèves de 10e et 7e pour une contribution à l’amélioration de la qualité de l’enseignement primaire à Madagascar.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(1998).L’enseignement primaire au Burkina Faso : investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système éducatif.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(1998). L’enseignement primaire au Cameroun : investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système éducatif.PASEC,CONFEMEN,Dakar.

PASEC(1998).L’enseignement primaire en Côte d’Ivoire : investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système éducatif.PASEC,CONFEMEN,Dakar.


Depuis sa création en 1960, la Conférence desMinistres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) œuvre pour la promotion de l’éducation et de la formation professionnelleettechnique.Ellereprésenteunespacede valeurs partagées, d’expertise et de solidaritéagissante. Elle compte aujourd’hui quarante-quatreÉtatsetgouvernementsmembres.Le Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) est un outil d’appui au pilotage des systèmes éducatifs des États et gouvernements membres de la CONFEMEN en vue de l’amélioration de la qualité de l’éducation. Créé en 1991, il vise àinformer sur l’évolution des performances des systèmes éducatifs, afin d’aider à l’élaboration et au suivi despolitiqueséducatives.Quatorzepaysontparticipéàl’évaluationinternationalePASEC2019 : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Gabon, la Guinée, Madagascar, le Niger, la République Démocratique du Congo,leSénégal,leTchadetleTogo.Cetteévaluationa permis de mesurer le niveau de compétences des élèvesendébutetenfindescolaritéprimaire,enlangued’enseignementetenmathématiques.Elleaégalementpermis d’analyser la maitrise par les enseignants, de contenus disciplinaires et didactiques en compréhension del’écritetenmathématiques.Desrelationsentrelesperformances des systèmes éducatifs des pays évalués et certains facteurs issus des données contextuellesauprès des élèves, des enseignants et des directeurs ont été analysées. Enfin, l’évolution de l’efficacité etde l’équité des systèmes éducations des 10 pays ayant participéauxdeuxcycles (2014et2019)aétéaussianalysée.Le présent rapport présente les principaux résultatsde l’évaluation PASEC2019.Desanalysesapprofondiesserontréaliséesàtraversdesnotessecondaires.

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