RABAT - ao.um5s.ac.maao.um5s.ac.ma/jspui/bitstream/123456789/17756/1/P0862019.pdf · Pr. EL ALAOUI MHAMDI Mouna Chirurgie Générale Pr. EL KHATTABI Abdessadek* Médecine Interne

DOYENS HONORAIRES :

1962 – 1969 : Professeur Abdelmalek FARAJ 1969 – 1974 : Professeur Abdellatif BERBICH 1974 – 1981 : Professeur Bachir LAZRAK 1981 – 1989 : Professeur Taieb CHKILI 1989 – 1997 : Professeur Mohamed Tahar ALAOUI 1997 – 2003 : Professeur Abdelmajid BELMAHI 2003 – 2013 : Professeur Najia HAJJAJ – HASSOUNI

ADMINISTRATION : Doyen

Professeur Mohamed ADNAOUI Vice Doyen chargé des Affaires Académiques et estudiantines Professeur Mohammed AHALLAT Vice Doyen chargé de la Recherche et de la Coopération Professeur Taoufiq DAKKA Vice Doyen chargé des Affaires Spécifiques à la Pharmacie Professeur Jamal TAOUFIK Secrétaire Général Mr. Mohamed KARRA

UNIVERSITE MOHAMMED V FACULTE DE MEDECINE ET DE

PHARMACIE RABAT

1- ENSEIGNANTS-CHERCHEURS MEDECINS ET PHARMACIENS

PROFESSEURS :

Décembre 1984 Pr. MAAOUNI Abdelaziz Médecine Interne – Clinique Royale Pr. MAAZOUZI Ahmed Wajdi Anesthésie -Réanimation Pr. SETTAF Abdellatif pathologie Chirurgicale

Novembre et Décembre 1985 Pr. BENSAID Younes Pathologie Chirurgicale Janvier, Février et Décembre 1987 Pr. LACHKAR Hassan Médecine Interne Pr. YAHYAOUI Mohamed Neurologie Décembre 1989 Pr. ADNAOUI Mohamed Médecine Interne –Doyen de la FMPR Pr. OUAZZANI Taïbi Mohamed Réda Neurologie Janvier et Novembre 1990 Pr. HACHIM Mohammed* Médecine-Interne Pr. KHARBACH Aîcha Gynécologie -Obstétrique Pr. TAZI Saoud Anas Anesthésie Réanimation Février Avril Juillet et Décembre 1991 Pr. AZZOUZI Abderrahim Anesthésie Réanimation –Doyen de la FMPO Pr. BAYAHIA Rabéa Néphrologie Pr. BELKOUCHI Abdelkader Chirurgie Générale Pr. BENCHEKROUN Belabbes Abdellatif Chirurgie Générale Pr. BENSOUDA Yahia Pharmacie galénique Pr. BERRAHO Amina Ophtalmologie Pr. BEZZAD Rachid Gynécologie Obstétrique Méd Chef Maternité des Orangers Pr. CHERRAH Yahia Pharmacologie Pr. CHOKAIRI Omar Histologie Embryologie Pr. KHATTAB Mohamed Pédiatrie Pr. SOULAYMANI Rachida Pharmacologie – Dir. du Centre National PV Rabat Pr. TAOUFIK Jamal Chimie thérapeutique V.D à la pharmacie+Dir du

CEDOC+Directeur du Médicament

Décembre 1992 Pr. AHALLAT Mohamed Chirurgie Générale Doyen de FMPT Pr. BENSOUDA Adil Anesthésie Réanimation Pr. CHAHED OUAZZANI Laaziza Gastro-Entérologie Pr. CHRAIBI Chafiq Gynécologie Obstétrique Pr. EL OUAHABI Abdessamad Neurochirurgie

Pr. FELLAT Rokaya Cardiologie Pr. GHAFIR Driss* Médecine Interne Pr. JIDDANE Mohamed Anatomie Pr. TAGHY Ahmed Chirurgie Générale Pr. ZOUHDI Mimoun Microbiologie

Mars 1994 Pr. BENJAAFAR Noureddine Radiothérapie Pr. BEN RAIS Nozha Biophysique Pr. CAOUI Malika Biophysique Pr. CHRAIBI Abdelmjid Endocrinologie et Maladies Métaboliques Doyen de la

FMPA Pr. EL AMRANI Sabah Gynécologie Obstétrique Pr. EL BARDOUNI Ahmed Traumato-Orthopédie Pr. EL HASSANI My Rachid Radiologie Pr. ERROUGANI Abdelkader Chirurgie Générale- Directeur CHIS -Rabat Pr. ESSAKALI Malika Immunologie Pr. ETTAYEBI Fouad Chirurgie Pédiatrique Pr. HASSAM Badredine Dermatologie Pr. IFRINE Lahssan Chirurgie Générale Pr. MAHFOUD Mustapha Traumatologie – Orthopédie Pr. RHRAB Brahim Gynécologie –Obstétrique Pr. SENOUCI Karima Dermatologie

Mars 1994 Pr. ABBAR Mohamed* Urologie Directeur Hôpital My Ismail Meknès Pr. ABDELHAK M’barek Chirurgie – Pédiatrique Pr. BENTAHILA Abdelali Pédiatrie Pr. BENYAHIA Mohammed Ali Gynécologie – Obstétrique Pr. BERRADA Mohamed Saleh Traumatologie – Orthopédie Pr. CHERKAOUI Lalla Ouafae Ophtalmologie Pr. LAKHDAR Amina Gynécologie Obstétrique Pr. MOUANE Nezha Pédiatrie

Mars 1995

Pr. ABOUQUAL Redouane Réanimation Médicale Pr. AMRAOUI Mohamed Chirurgie Générale Pr. BAIDADA Abdelaziz Gynécologie Obstétrique Pr. BARGACH Samir Gynécologie Obstétrique Pr. DRISSI KAMILI Med Nordine* Anesthésie Réanimation Pr. EL MESNAOUI Abbes Chirurgie Générale Pr. ESSAKALI HOUSSYNI Leila Oto-Rhino-Laryngologie Pr. HDA Abdelhamid* Cardiologie - Directeur du Service de Santé des FAR Pr. IBEN ATTYA ANDALOUSSI Ahmed Urologie Pr. OUAZZANI CHAHDI Bahia Ophtalmologie Pr. SEFIANI Abdelaziz Génétique Pr. ZEGGWAGH Amine Ali Réanimation Médicale

Décembre 1996 Pr. AMIL Touriya* Radiologie Pr. BELKACEM Rachid Chirurgie Pédiatrie Pr. BOULANOUAR Abdelkrim Ophtalmologie Pr. EL ALAMI EL FARICHA EL Hassan Chirurgie Générale

Pr. GAOUZI Ahmed Pédiatrie Pr. MAHFOUDI M’barek* Radiologie Pr. OUZEDDOUN Naima Néphrologie Pr. ZBIR EL Mehdi* Cardiologie Directeur Hôp. Mil.d’Instruction Med V Rabat

Novembre 1997 Pr. ALAMI Mohamed Hassan Gynécologie-Obstétrique Pr. BEN SLIMANE Lounis Urologie Pr. BIROUK Nazha Neurologie Pr. ERREIMI Naima Pédiatrie Pr. FELLAT Nadia Cardiologie Pr. KADDOURI Noureddine Chirurgie Pédiatrique Pr. KOUTANI Abdellatif Urologie Pr. LAHLOU Mohamed Khalid Chirurgie Générale Pr. MAHRAOUI CHAFIQ Pédiatrie Pr. TAOUFIQ Jallal Psychiatrie Directeur Hôp. Arrazi Salé Pr. YOUSFI MALKI Mounia Gynécologie Obstétrique

Novembre 1998 Pr. BENOMAR ALI Neurologie – Doyen de la FMP Abulcassis Pr. BOUGTAB Abdesslam Chirurgie Générale Pr. ER RIHANI Hassan Oncologie Médicale Pr. BENKIRANE Majid* Hématologie

Janvier 2000 Pr. ABID Ahmed* Pneumophtisiologie Pr. AIT OUMAR Hassan Pédiatrie Pr. BENJELLOUN Dakhama Badr.Sououd Pédiatrie Pr. BOURKADI Jamal-Eddine Pneumo-phtisiologie Directeur Hôp. My Youssef Pr. CHARIF CHEFCHAOUNI Al Montacer Chirurgie Générale Pr. ECHARRAB El Mahjoub Chirurgie Générale Pr. EL FTOUH Mustapha Pneumo-phtisiologie Pr. EL MOSTARCHID Brahim* Neurochirurgie Pr. MAHMOUDI Abdelkrim* Anesthésie-Réanimation Pr. TACHINANTE Rajae Anesthésie-Réanimation Pr. TAZI MEZALEK Zoubida Médecine Interne

Novembre 2000

Pr. AIDI Saadia Neurologie Pr. AJANA Fatima Zohra Gastro-Entérologie Pr. BENAMR Said Chirurgie Générale Pr. CHERTI Mohammed Cardiologie Pr. ECH-CHERIF EL KETTANI Selma Anesthésie-Réanimation Pr. EL HASSANI Amine Pédiatrie Directeur Hôp. Chekikh Zaied Pr. EL KHADER Khalid Urologie Pr. EL MAGHRAOUI Abdellah* Rhumatologie Pr. GHARBI Mohamed El Hassan Endocrinologie et Maladies Métaboliques Pr. MDAGHRI ALAOUI Asmae Pédiatrie Pr. ROUIMI Abdelhadi* Neurologie

Décembre 2000 Pr. ZOHAIR ABDELAH* ORL

Décembre 2001 Pr. BALKHI Hicham* Anesthésie-Réanimation Pr. BENABDELJLIL Maria Neurologie Pr. BENAMAR Loubna Néphrologie Pr. BENAMOR Jouda Pneumo-phtisiologie Pr. BENELBARHDADI Imane Gastro-Entérologie Pr. BENNANI Rajae Cardiologie Pr. BENOUACHANE Thami Pédiatrie Pr. BEZZA Ahmed* Rhumatologie Pr. BOUCHIKHI IDRISSI Med Larbi Anatomie Pr. BOUMDIN El Hassane* Radiologie Pr. CHAT Latifa Radiologie Pr. DAALI Mustapha* Chirurgie Générale Pr. DRISSI Sidi Mourad* Radiologie Pr. EL HIJRI Ahmed Anesthésie-Réanimation Pr. EL MAAQILI Moulay Rachid Neuro-Chirurgie Pr. EL MADHI Tarik Chirurgie-Pédiatrique Pr. EL OUNANI Mohamed Chirurgie Générale Pr. ETTAIR Said Pédiatrie Directeur. Hôp.d’Enfants Rabat Pr. GAZZAZ Miloudi* Neuro-Chirurgie Pr. HRORA Abdelmalek Chirurgie Générale Pr. KABBAJ Saad Anesthésie-Réanimation Pr. KABIRI EL Hassane* Chirurgie Thoracique Pr. LAMRANI Moulay Omar Traumatologie Orthopédie Pr. LEKEHAL Brahim Chirurgie Vasculaire Périphérique Pr. MAHASSIN Fattouma* Médecine Interne Pr. MEDARHRI Jalil Chirurgie Générale Pr. MIKDAME Mohammed* Hématologie Clinique Pr. MOHSINE Raouf Chirurgie Générale Pr. NOUINI Yassine Urologie Directeur Hôpital Ibn Sina Pr. SABBAH Farid Chirurgie Générale Pr. SEFIANI Yasser Chirurgie Vasculaire Périphérique Pr. TAOUFIQ BENCHEKROUN Soumia Pédiatrie Décembre 2002

Pr. AL BOUZIDI Abderrahmane* Anatomie Pathologique Pr. AMEUR Ahmed * Urologie Pr. AMRI Rachida Cardiologie Pr. AOURARH Aziz* Gastro-Entérologie Pr. BAMOU Youssef * Biochimie-Chimie Pr. BELMEJDOUB Ghizlene* Endocrinologie et Maladies Métaboliques Pr. BENZEKRI Laila Dermatologie Pr. BENZZOUBEIR Nadia Gastro-Entérologie Pr. BERNOUSSI Zakiya Anatomie Pathologique Pr. BICHRA Mohamed Zakariya* Psychiatrie Pr. CHOHO Abdelkrim * Chirurgie Générale Pr. CHKIRATE Bouchra Pédiatrie

Pr. EL ALAMI EL FELLOUS Sidi Zouhair Chirurgie Pédiatrique Pr. EL HAOURI Mohamed * Dermatologie Pr. FILALI ADIB Abdelhai Gynécologie Obstétrique Pr. HAJJI Zakia Ophtalmologie Pr. IKEN Ali Urologie Pr. JAAFAR Abdeloihab* Traumatologie Orthopédie Pr. KRIOUILE Yamina Pédiatrie Pr. MABROUK Hfid* Traumatologie Orthopédie Pr. MOUSSAOUI RAHALI Driss* Gynécologie Obstétrique Pr. OUJILAL Abdelilah Oto-Rhino-Laryngologie Pr. RACHID Khalid * Traumatologie Orthopédie Pr. RAISS Mohamed Chirurgie Générale Pr. RGUIBI IDRISSI Sidi Mustapha* Pneumophtisiologie Pr. RHOU Hakima Néphrologie Pr. SIAH Samir * Anesthésie Réanimation Pr. THIMOU Amal Pédiatrie Pr. ZENTAR Aziz* Chirurgie Générale Janvier 2004 Pr. ABDELLAH El Hassan Ophtalmologie Pr. AMRANI Mariam Anatomie Pathologique Pr. BENBOUZID Mohammed Anas Oto-Rhino-Laryngologie Pr. BENKIRANE Ahmed* Gastro-Entérologie Pr. BOUGHALEM Mohamed* Anesthésie Réanimation Pr. BOULAADAS Malik Stomatologie et Chirurgie Maxillo-faciale Pr. BOURAZZA Ahmed* Neurologie Pr. CHAGAR Belkacem* Traumatologie Orthopédie Pr. CHERRADI Nadia Anatomie Pathologique Pr. EL FENNI Jamal* Radiologie Pr. EL HANCHI ZAKI Gynécologie Obstétrique Pr. EL KHORASSANI Mohamed Pédiatrie Pr. EL YOUNASSI Badreddine* Cardiologie Pr. HACHI Hafid Chirurgie Générale Pr. JABOUIRIK Fatima Pédiatrie Pr. KHARMAZ Mohamed Traumatologie Orthopédie Pr. MOUGHIL Said Chirurgie Cardio-Vasculaire Pr. OUBAAZ Abdelbarre* Ophtalmologie Pr. TARIB Abdelilah* Pharmacie Clinique Pr. TIJAMI Fouad Chirurgie Générale Pr. ZARZUR Jamila Cardiologie

Janvier 2005 Pr. ABBASSI Abdellah Chirurgie Réparatrice et Plastique Pr. AL KANDRY Sif Eddine* Chirurgie Générale Pr. ALLALI Fadoua Rhumatologie Pr. AMAZOUZI Abdellah Ophtalmologie Pr. AZIZ Noureddine* Radiologie Pr. BAHIRI Rachid Rhumatologie Directeur. Hôp. Al Ayachi Salé Pr. BARKAT Amina Pédiatrie Pr. BENYASS Aatif Cardiologie Pr. DOUDOUH Abderrahim* Biophysique Pr. EL HAMZAOUI Sakina* Microbiologie

Pr. HAJJI Leila Cardiologie (mise en disponibilité) Pr. HESSISSEN Leila Pédiatrie Pr. JIDAL Mohamed* Radiologie Pr. LAAROUSSI Mohamed Chirurgie Cardio-vasculaire Pr. LYAGOUBI Mohammed Parasitologie Pr. RAGALA Abdelhak Gynécologie Obstétrique Pr. SBIHI Souad Histo-Embryologie Cytogénétique Pr. ZERAIDI Najia Gynécologie Obstétrique

Avril 2006 Pr. ACHEMLAL Lahsen* Rhumatologie Pr. AKJOUJ Said* Radiologie Pr. BELMEKKI Abdelkader* Hématologie Pr. BENCHEIKH Razika O.R.L Pr. BIYI Abdelhamid* Biophysique Pr. BOUHAFS Mohamed El Amine Chirurgie - Pédiatrique Pr. BOULAHYA Abdellatif* Chirurgie Cardio – Vasculaire Pr. CHENGUETI ANSARI Anas Gynécologie Obstétrique Pr. DOGHMI Nawal Cardiologie Pr. FELLAT Ibtissam Cardiologie Pr. FAROUDY Mamoun Anesthésie Réanimation Pr. HARMOUCHE Hicham Médecine Interne Pr. HANAFI Sidi Mohamed* Anesthésie Réanimation Pr. IDRISS LAHLOU Amine* Microbiologie Pr. JROUNDI Laila Radiologie Pr. KARMOUNI Tariq Urologie Pr. KILI Amina Pédiatrie Pr. KISRA Hassan Psychiatrie Pr. KISRA Mounir Chirurgie – Pédiatrique Pr. LAATIRIS Abdelkader* Pharmacie Galénique Pr. LMIMOUNI Badreddine* Parasitologie Pr. MANSOURI Hamid* Radiothérapie Pr. OUANASS Abderrazzak Psychiatrie Pr. SAFI Soumaya* Endocrinologie Pr. SEKKAT Fatima Zahra Psychiatrie Pr. SOUALHI Mouna Pneumo – Phtisiologie Pr. TELLAL Saida* Biochimie Pr. ZAHRAOUI Rachida Pneumo – Phtisiologie Decembre 2006 Pr SAIR Khalid Chirurgie générale Dir. Hôp.Av.Marrakech

Octobre 2007 Pr. ABIDI Khalid Réanimation médicale Pr. ACHACHI Leila Pneumo phtisiologie Pr. ACHOUR Abdessamad* Chirurgie générale Pr. AIT HOUSSA Mahdi* Chirurgie cardio vasculaire Pr. AMHAJJI Larbi* Traumatologie orthopédie Pr. AOUFI Sarra Parasitologie Pr. BAITE Abdelouahed* Anesthésie réanimation Directeur ERSSM

Pr. BALOUCH Lhousaine* Biochimie-chimie Pr. BENZIANE Hamid* Pharmacie clinique Pr. BOUTIMZINE Nourdine Ophtalmologie Pr. CHARKAOUI Naoual* Pharmacie galénique Pr. EHIRCHIOU Abdelkader* Chirurgie générale Pr. EL BEKKALI Youssef * Chirurgie cardio-vasculaire Pr. ELABSI Mohamed Chirurgie générale Pr. EL MOUSSAOUI Rachid Anesthésie réanimation Pr. EL OMARI Fatima Psychiatrie Pr. GHARIB Noureddine Chirurgie plastique et réparatrice Pr. HADADI Khalid* Radiothérapie Pr. ICHOU Mohamed* Oncologie médicale Pr. ISMAILI Nadia Dermatologie Pr. KEBDANI Tayeb Radiothérapie Pr. LALAOUI SALIM Jaafar* Anesthésie réanimation Pr. LOUZI Lhoussain* Microbiologie Pr. MADANI Naoufel Réanimation médicale Pr. MAHI Mohamed* Radiologie Pr. MARC Karima Pneumo phtisiologie Pr. MASRAR Azlarab Hématologie biologique Pr. MRANI Saad* Virologie Pr. OUZZIF Ez zohra* Biochimie-chimie Pr. RABHI Monsef* Médecine interne Pr. RADOUANE Bouchaib* Radiologie Pr. SEFFAR Myriame Microbiologie Pr. SEKHSOKH Yessine* Microbiologie Pr. SIFAT Hassan* Radiothérapie Pr. TABERKANET Mustafa* Chirurgie vasculaire périphérique Pr. TACHFOUTI Samira Ophtalmologie Pr. TAJDINE Mohammed Tariq* Chirurgie générale Pr. TANANE Mansour* Traumatologie orthopédie Pr. TLIGUI Houssain Parasitologie Pr. TOUATI Zakia Cardiologie

Décembre 2008

Pr TAHIRI My El Hassan* Chirurgie Générale Mars 2009 Pr. ABOUZAHIR Ali* Médecine interne Pr. AGDR Aomar* Pédiatre Pr. AIT ALI Abdelmounaim* Chirurgie Générale Pr. AIT BENHADDOU El hachmia Neurologie Pr. AKHADDAR Ali* Neuro-chirurgie Pr. ALLALI Nazik Radiologie Pr. AMINE Bouchra Rhumatologie Pr. ARKHA Yassir Neuro-chirurgie Directeur Hôp.des Spécialités

Pr. BELYAMANI Lahcen* Anesthésie Réanimation Pr. BJIJOU Younes Anatomie Pr. BOUHSAIN Sanae* Biochimie-chimie Pr. BOUI Mohammed* Dermatologie Pr. BOUNAIM Ahmed* Chirurgie Générale Pr. BOUSSOUGA Mostapha* Traumatologie orthopédique Pr. CHTATA Hassan Toufik* Chirurgie vasculaire périphérique Pr. DOGHMI Kamal* Hématologie clinique Pr. EL MALKI Hadj Omar Chirurgie Générale Pr. EL OUENNASS Mostapha* Microbiologie Pr. ENNIBI Khalid* Médecine interne Pr. FATHI Khalid Gynécologie obstétrique Pr. HASSIKOU Hasna * Rhumatologie Pr. KABBAJ Nawal Gastro-entérologie Pr. KABIRI Meryem Pédiatrie Pr. KARBOUBI Lamya Pédiatrie Pr. LAMSAOURI Jamal* Chimie Thérapeutique Pr. MARMADE Lahcen Chirurgie Cardio-vasculaire Pr. MESKINI Toufik Pédiatrie Pr. MESSAOUDI Nezha * Hématologie biologique Pr. MSSROURI Rahal Chirurgie Générale Pr. NASSAR Ittimade Radiologie Pr. OUKERRAJ Latifa Cardiologie Pr. RHORFI Ismail Abderrahmani * Pneumo-phtisiologie Octobre 2010

Pr. ALILOU Mustapha Anesthésie réanimation Pr. AMEZIANE Taoufiq* Médecine interne Pr. BELAGUID Abdelaziz Physiologie Pr. CHADLI Mariama* Microbiologie Pr. CHEMSI Mohamed* Médecine aéronautique Pr. DAMI Abdellah* Biochimie chimie Pr. DARBI Abdellatif* Radiologie Pr. DENDANE Mohammed Anouar Chirurgie pédiatrique Pr. EL HAFIDI Naima Pédiatrie Pr. EL KHARRAS Abdennasser* Radiologie Pr. EL MAZOUZ Samir Chirurgie plastique et réparatrice Pr. EL SAYEGH Hachem Urologie Pr. ERRABIH Ikram Gastro entérologie Pr. LAMALMI Najat Anatomie pathologique Pr. MOSADIK Ahlam Anesthésie Réanimation Pr. MOUJAHID Mountassir* Chirurgie générale Pr. NAZIH Mouna* Hématologie biologique Pr. ZOUAIDIA Fouad Anatomie pathologique Decembre 2010 Pr.ZNATI Kaoutar Anatomie Pathologique

Mai 2012

Pr. AMRANI Abdelouahed Chirurgie Pédiatrique Pr. ABOUELALAA Khalil* Anesthésie Réanimation Pr. BENCHEBBA Driss* Traumatologie Orthopédique Pr. DRISSI Mohamed* Anesthésie Réanimation Pr. EL ALAOUI MHAMDI Mouna Chirurgie Générale Pr. EL KHATTABI Abdessadek* Médecine Interne Pr. EL OUAZZANI Hanane* Pneumophtisiologie Pr. ER-RAJI Mounir Chirurgie Pédiatrique Pr. JAHID Ahmed Anatomie pathologique Pr. MEHSSANI Jamal* Psychiatrie Pr. RAISSOUNI Maha* Cardiologie *Enseignants Militaires Février 2013

Pr. AHID Samir Pharmacologie – Chimie Pr. AIT EL CADI Mina Toxicologie Pr. AMRANI HANCHI Laila Gastro-Entérologie Pr. AMOUR Mourad Anesthésie Réanimation Pr. AWAB Almahdi Anesthésie Réanimation Pr. BELAYACHI Jihane Réanimation Médicale Pr. BELKHADIR Zakaria Houssain Anesthésie Réanimation Pr. BENCHEKROUN Laila Biochimie-Chimie Pr. BENKIRANE Souad Hématologie biologique Pr. BENNANA Ahmed* Informatique Pharmaceutique Pr. BENSGHIR Mustapha* Anesthésie Réanimation Pr. BENYAHIA Mohammed* Néphrologie Pr. BOUATIA Mustapha Chimie Analytique et Bromatologie Pr. BOUABID Ahmed Salim* Traumatologie Orthopédie Pr. BOUTARBOUCH Mahjouba Anatomie Pr. CHAIB Ali* Cardiologie Pr. DENDANE Tarek Réanimation Médicale Pr. DINI Nouzha* Pédiatrie Pr. ECH-CHERIF EL KETTANI Mohamed Ali Anesthésie Réanimation Pr. ECH-CHERIF EL KETTANI Najwa Radiologie Pr. ELFATEMI Nizare Neuro-Chirurgie Pr. EL GUERROUJ Hasnae Médecine Nucléaire Pr. EL HARTI Jaouad Chimie Thérapeutique Pr. EL JOUDI Rachid* Toxicologie Pr. EL KABABRI Maria Pédiatrie Pr. EL KHANNOUSSI Basma Anatomie Pathologie Pr. EL KHLOUFI Samir Anatomie Pr. EL KORAICHI Alae Anesthésie Réanimation Pr. EN-NOUALI Hassane* Radiologie Pr. ERRGUIG Laila Physiologie Pr. FIKRI Meryim Radiologie Pr. GHFIR Imade Médecine Nucléaire

Pr. IMANE Zineb Pédiatrie Pr. IRAQI Hind Endocrinologie et maladies métaboliques Pr. KABBAJ Hakima Microbiologie Pr. KADIRI Mohamed* Psychiatrie Pr. LATIB Rachida Radiologie Pr. MAAMAR Mouna Fatima Zahra Médecine Interne Pr. MEDDAH Bouchra Pharmacologie Pr. MELHAOUI Adyl Neuro-chirurgie Pr. MRABTI Hind Oncologie Médicale Pr. NEJJARI Rachid Pharmacognosie Pr. OUBEJJA Houda Chirurgie Pédiatrique Pr. OUKABLI Mohamed* Anatomie Pathologique Pr. RAHALI Younes Pharmacie Galénique Pr. RATBI Ilham Génétique Pr. RAHMANI Mounia Neurologie Pr. REDA Karim* Ophtalmologie Pr. REGRAGUI Wafa Neurologie Pr. RKAIN Hanan Physiologie Pr. ROSTOM Samira Rhumatologie Pr. ROUAS Lamiaa Anatomie Pathologique Pr. ROUIBAA Fedoua* Gastro-Entérologie Pr. SALIHOUN Mouna Gastro-Entérologie Pr. SAYAH Rochde Chirurgie Cardio-Vasculaire Pr. SEDDIK Hassan* Gastro-Entérologie Pr. ZERHOUNI Hicham Chirurgie Pédiatrique Pr. ZINE Ali* Traumatologie Orthopédie Avril 2013 Pr. EL KHATIB Mohamed Karim* Stomatologie et Chirurgie Maxillo-faciale MAI 2013 Pr.BOUSLIMAN Yassir Toxicologie MARS 2014 Pr. ACHIR Abdellah Chirurgie Thoracique Pr. BENCHAKROUN Mohammed * Traumatologie- Orthopédie Pr. BOUCHIKH Mohammed Chirurgie Thoracique Pr. EL KABBAJ Driss * Néphrologie Pr. EL MACHTANI IDRISSI Samira * Biochimie-Chimie Pr. HARDIZI Houyam Histologie- Embryologie-Cytogénétique Pr. HASSANI Amale * Pédiatrie Pr. HERRAK Laila Pneumologie Pr. JANANE Abdellah * Urologie Pr. JEAIDI Anass * Hématologie Biologique Pr. KOUACH Jaouad* Génycologie-Obstétrique

Pr. LEMNOUER Abdelhay* Microbiologie Pr. MAKRAM Sanaa * Pharmacologie Pr. OULAHYANE Rachid* Chirurgie Pédiatrique Pr. RHISSASSI Mohamed Jaafar CCV Pr. SABRY Mohamed* Cardiologie Pr. SEKKACH Youssef* Médecine Interne Pr. TAZI MOUKHA Zakia Génécologie-Obstétrique AVRIL 2014 Pr.ZALAGH Mohammed ORL PROFESSEURS AGREGES :

DECEMBRE 2014 Pr. ABILKASSEM Rachid* Pédiatrie Pr. AIT BOUGHIMA Fadila Médecine Légale Pr. BEKKALI Hicham * Anesthésie-Réanimation Pr. BENAZZOU Salma Chirurgie Maxillo-Faciale Pr. BOUABDELLAH Mounya Biochimie-Chimie Pr. BOUCHRIK Mourad* Parasitologie Pr. DERRAJI Soufiane* Pharmacie Clinique Pr. DOBLALI Taoufik* Microbiologie Pr. EL AYOUBI EL IDRISSI Ali Anatomie Pr. EL GHADBANE Abdedaim Hatim* Anesthésie-Réanimation Pr. EL MARJANY Mohammed* Radiothérapie Pr. FEJJAL Nawfal Chirurgie Réparatrice et Plastique Pr. JAHIDI Mohamed* O.R.L Pr. LAKHAL Zouhair* Cardiologie Pr. OUDGHIRI Nezha Anesthésie-Réanimation Pr. RAMI Mohamed Chirurgie Pédiatrique Pr. SABIR Maria Psychiatrie Pr. SBAI IDRISSI Karim* Médecine préventive, santé publique et Hyg. AOUT 2015 Pr. MEZIANE Meryem Dermatologie Pr. TAHRI Latifa Rhumatologie JANVIER 2016 Pr. BENKABBOU Amine Chirurgie Générale Pr. EL ASRI Fouad* Ophtalmologie Pr. ERRAMI Noureddine* O.R.L Pr. NITASSI Sophia O.R.L JUIN 2017

Pr. ABI Rachid* Microbiologie Pr. ASFALOU Ilyasse* Cardiologie Pr. BOUAYTI El Arbi* Médecine préventive, santé publique et Hyg. Pr. BOUTAYEB Saber Oncologie Médicale Pr. EL GHISSASSI Ibrahim Oncologie Médicale Pr. OURAINI Saloua* O.R.L Pr. RAZINE Rachid Médecine préventive, santé publique et Hyg. Pr. ZRARA Abdelhamid* Immunologie * Enseignants Militaires 2- ENSEIGNANTS – CHERCHEURS SCIENTIFIQUES PROFESSEURS / PRs. HABILITES Pr. ABOUDRAR Saadia Physiologie Pr. ALAMI OUHABI Naima Biochimie – chimie Pr. ALAOUI Katim Pharmacologie Pr. ALAOUI SLIMANI Lalla Naïma Histologie-Embryologie Pr. ANSAR M’hammed Chimie Organique et Pharmacie Chimique Pr. BARKIYOU Malika Histologie-Embryologie Pr. BOUHOUCHE Ahmed Génétique Humaine Pr. BOUKLOUZE Abdelaziz Applications Pharmaceutiques Pr. CHAHED OUAZZANI Lalla Chadia Biochimie – chimie Pr. DAKKA Taoufiq Physiologie Pr. FAOUZI Moulay El Abbes Pharmacologie Pr. IBRAHIMI Azeddine Biologie moléculaire/Biotechnologie Pr. KHANFRI Jamal Eddine Biologie Pr. OULAD BOUYAHYA IDRISSI Med Chimie Organique Pr. REDHA Ahlam Chimie Pr. TOUATI Driss Pharmacognosie Pr. ZAHIDI Ahmed Pharmacologie

Mise à jour le 10/10/2018 Khaled Abdellah

Chef du Service des Ressources Humaines

Dédicaces

A ALLAH

Tout puissant

Qui m’a inspiré

Qui m’a guidé dans le bon chemin

Qui m’a toujours accordé sa grâce

Je vous dois ce je suis devenue

Louanges et remerciements

Pour votre clémence et miséricorde

A ma très chère Mère Farida LAKFIFI

Affable, honorable, aimable : Tu représentes pour moi le symbole de la bonté par

excellence, la source de tendresse et l’exemple du dévouement qui n’a pas cessé de

m’encourager et de prier pour moi.

Ta prière et ta bénédiction m’ont été d’un grand secours pour mener à bien mes

études. Aucune dédicace ne saurait être assez éloquente pour exprimer ce que tu

mérites pour tous les sacrifices que tu n’as cessé de me donner depuis ma

naissance, durant mon enfance et même à l’âge adulte.

Tu as fait plus qu’une mère puisse faire pour que ses enfants suivent le bon

chemin dans leur vie et leurs études.

Je te dédie ce travail en témoignage de mon profond amour.

Puisse Dieu, le tout puissant, te préserver et t’accorder santé, longue vie et

bonheur.

A la mémoire de mon Père Jamal TAHRI

Autant de phrases et d’expressions aussi éloquentes soient-elles ne sauraient exprimer

ma gratitude et ma reconnaissance.

Tu as su m’inculquer le sens de la responsabilité, de l’optimisme et de la confiance en

soi face aux difficultés de la vie.

Tes conseils ont toujours guidé mes pas vers la réussite. Ton encouragement était pour

moi le soutien indispensable que tu as toujours su m’apporter.

Je te dois ce que je suis aujourd’hui et ce que je serai demain et je ferai toujours de mon

mieux pour rester ta fierté et ne jamais te décevoir.

Des mots ne pourront jamais exprimer la profondeur de mon respect, ma considération,

ma reconnaissance et mon amour éternel.

Ce travail est ton œuvre, toi qui m’as donné tant de choses…sans jamais te plaindre.

J’aurais aimé pouvoir te rendre un jour tout l'amour et la dévotion que tu m’as offerts.

J’implore dieu, le tout-Puissant de rétribuer amplement notre cher défunt, de l'agréer

parmi ses serviteurs vertueux, de répandre sur lui sa miséricorde et sa bénédiction et de

l'accueillir dans son vaste paradis.

Nous sommes à Dieu et à lui seul nous retournons.

ان وان الیھ راجعون

A mes sœurs et ma famille

Tous les mots du monde ne sauraient exprimer l’immense amour que je vous

porte, ni la profonde gratitude que je vous témoigne pour tous les efforts et les

sacrifices que vous n'avez jamais cessé de consentir pour mon instruction et mon

bien-être.

C’est à travers vos encouragements que j’ai opté pour cette noble profession, et

c’est à travers vos critiques que je me suis réalisée.

J’espère avoir répondu aux espoirs que vous avez fondés en moi et réalisé

aujourd’hui l'un de vos rêves.

Je vous rends hommage par ce modeste travail en guise de ma reconnaissance

éternelle et de mon infini amour.

Vous résumez si bien le mot famille qu’il serait superflu d'y ajouter quelque

chose.

Que Dieu tout puissant vous garde et vous procure santé, bonheur et longue vie

pour que vous demeuriez le flambeau illuminant le chemin de vos enfants et moi.

Je vous aime Firdawss, Douaa, mes grandes mères, mes tantes et oncles.

Remerciements

A Mon Maître et Président de Thèse

Monsieur le professeur Jamal TAOUFIK

Vice Doyen chargé des Affaires Spécifiques à la Pharmacie

Professeur de la Chimie Thérapeutique

Vous m’avez accordé un grand honneur en acceptant de présider le jury de ma

thèse.

J’ai eu la chance et le privilège d’être parmi vos étudiants, de profiter de votre

culture scientifique, vos compétences professionnelles incontestables ainsi que vos

qualités humaines qui vous valent l’admiration et le respect de tous les étudiants.

Puissent des générations et des générations de pharmaciens avoir la chance de

profiter de votre savoir qui n'a d'égal que votre sagesse et votre bonté.

Veuillez, Cher Maître, trouver dans ce modeste travail l’expression de ma haute

considération et mon profond respect.

.

A Mon Maitre et Rapporteur de Thèse

Mme le professeur Maryam FOURTASSI

Professeur Agrégé de Médecine Physique et de Réadaptation

Je vous remercie infiniment de la spontanéité et de la simplicité avec lesquelles

vous m’avez encadrée.

J’ai eu le privilège de travailler sous votre direction et d’avoir trouvé auprès de vous le guide et le conseiller qui m’a reçu en toutes circonstances avec sympathie, sourire, humour et bienveillance avec les moyens les plus facile et rapide pour une

excellente et parfaite communication sur WhatsApp ou sur Facebook sans aucune complexité.

Votre probité au travail et votre dynamisme, votre engagement non conditionnel avec une sphère d’étudiants, votre sens de responsabilité m’a toujours impressionné et sont pour moi un idéal à atteindre et une réelle source

d’inspiration. J’espère être dignes de votre confiance, prière, cher Maître, d’accepter ma

profonde reconnaissance et ma haute considération.

A Notre Maitre et Juge de Thèse

Monsieur le Professeur Abderrazak HAJJIOUI

Professeur Agrégé de Médecine Physique et de Réadaptation

Je suis particulièrement touché par la gentillesse avec laquelle vous avez bien

voulu accepter de juger ce travail.

J’ai eu la chance de faire votre connaissance lors d’une conférence à Fès, votre

compétence incontestable, votre charisme et vos qualités humaines m’ont été

facilement remarquables dans les yeux de vos étudiants et qui font de vous un

grand professeur, inspirent une grande admiration et un profond respect.

Permettez-moi, Cher Maître de vous exprimer mon profond respect et ma sincère

gratitude.

A Mon Maitre et Juge de Thèse

Monsieur le Professeur Anass MAJBAR

Professeur Agrégé de Chirurgie Générale

Vous m’avez honoré d’accepter avec grande sympathie de siéger parmi mes jurys

de thèse.

Permettez mois de vous exprimer mon admiration pour vos qualités humaines et

professionnelles.

Veuillez trouver ici l’expression de mon grand respect et mes vifs remerciements.

A Mon Maitre et Juge de Thèse

Monsieur le Professeur Jawad TADILI

Professeur Agrégé d’Anesthésie et de Réanimation

Vous me faites l’honneur d’accepter avec une très grande amabilité de siéger

parmi mes jurys de thèse.

Permettez mois de vous exprimer mon admiration pour vos qualités humaines et

professionnelles.

Veuillez accepter ce travail maître, en gage de mon grand respect et ma profonde

reconnaissance.

A tous mes Professeurs Faculté des sciences-Rabat et de la

Faculté de Médecine et de Pharmacie de Rabat

Une thèse est le fruit de plusieurs années d’études et je ne saurais oublier dans

mes dédicaces l’ensemble de mes professeurs et maîtres qui ont contribué de près

ou de loin dans l’élaboration de ce travail.

A tous mes Mentors et Programmes d’incubations

D’Enactus Morocco et de Moroccan CISE

(Moroccan Center for Innovation and Social Entrepreneurship)

Le développement et l’implémentation d’un concept innovant comme

solution à une problématique commune à tous les étudiants des facultés de

médecine et de pharmacie du Maroc a nécessité le soutien de l’écosystème de

l’innovation entrepreneurial au Maroc et je ne saurais oublier dans mes dédicaces

toutes les personnes qui ont contribué de près ou de loin pour la réussite de cette

expérience avec un spécial dédicace à mon cher Mentor, frère et ami Adnane

Addioui un homme qui a su montrer sa vision positive de l’entrepreneuriat social

au Maroc. Un homme qui a su transformer nos faiblesses en forces et nous

donner le goût du challenge et du travail bien fait. Un homme qui ne s'est jamais

emporté, qui n'a jamais faibli.

MOHAMMED AMINE TAHRI

Liste des figures

Figure 1. Les cartes de la « Ronda » ; Jeu très populaire au Maroc.

Figure 2. Exemples de carte du Jeu « Herraf® », représentant deux catégories, La Nephrologie et

l’Hématologie.

Figure 3. Exemples de carte du Jeu « Herraf® », représentant deux catégories ; La Cardiologie et

la Pneumologie.

Figure 4. L’ensemble du Pack de cartes du Jeu Herraf®, disposés dans une main.

Figure 5. Le Pack de Flashcards du Jeu Herraf®.

Figure 6. Des exemples de Flash-Cards avec chacune un Mnémo dans une des 4 catégories :

Hématologie, Cardiologie, Pneumologie et Néphrologie.

Figure 7. Le boitier du Jeu Herraf®, avec les deux packs de cartes (cartes de jeu, et Flashcards)

Figure 8. L’équipe des ambassadeurs de « Herraf ».

Figure 9. Les points de vente de « Herraf » au Maroc.

Figure 10. Répartition des participants selon le sexe.

Figure 11. Répartition des participants selon la faculté d’origine.

Figure 12. Répartition des participants selon leur niveau d’étude.

Figure 13. Satisfaction globale des participants vis à vis du design des FlashCards.

Figure 14. Impact ressenti par les utilisateurs de l’utilisation des FlashCards sur l’efficacité de

leur mémorisation.

Figure 15. Satisfaction des participants vis à vis du design des Cartes de Jeu.

Figure 16. Répartition selon les expériences antérieures de jeux éducatifs


Table des matières

I. Introduction 1

II. Contexte Scientifique 2 1. Les jeux éducatifs 4 1.1. Définitions 4

1.2. Caractéristiques d’un jeu éducatif : 5

1.3. L’apprentissage par le jeu 5

1.4. Le potentiel de gamification dans le champ biomédical 7

1.5 Jeux éducatifs et formation des professionnels de santé 8

2. La Mnémotechnique 10 2.1. Définition 10

2.2. Histoire de la mnémonique 11

2.3 Neuropsychologie de la mémoire 12

2.4. place de la mnémonique dans l’éducation médicale 13

III. Présentation du Jeu éducatif 16 1. Pourquoi ce jeu ? 17

2. D’où vient le concept du jeu ? 18

3. Quelles sont les règles du jeu ? 24

4. Quelle est la valeur pédagogique de ce jeu ? 25

5. Historique et équipe de Herraf 27

IV. Evaluation de la satisfaction des étudiants 29 1. Objectifs de l’étude 30

2. Méthodologie 31

3. Résultats 33

4. Discussion 42

5. Conclusion 45

V. Contraintes et perspectives 46

V. Annexes 49

VI. Bibliographie 56

VII. Résumés 64

1

INTRODUCTION

CONCEPTION D’UN JEU EDUCATIF DE MEMORISATION ET SON EVALUATION AUPRES DES ETUDIANTS EN MEDECINE

2

Aujourd’hui, de larges gammes de jeux éducatifs encore connus sous el noms de « jeux

sérieux », sont de plus en plus développées spécifiquement pour être intégrés dans la formation

médicale, en profitant du fait que les jeunes promotions des étudiants, et contrairement à leurs

ainés, sont de plus en plus passionnés par la technologie [1]. En effet, il existe de plus en plus de

publications vantant les mérites de tel ou tel jeu sérieux dans le domaine des sciences médicales,

ce qui atteste de l’intérêt croissant pour ces jeux de la part de la communauté scientifique agissant

dans le domaine de l’éducation médicale [2].

A travers notre propre expérience, et celle de nos collègues médecins, nous avons été

confronté, pendant notre formation médicale ou pharmaceutique, à un système d’enseignement

majoritairement classique basé sur les cours magistraux et adoptant un système d’évaluation

exigeant de l’apprenant des capacités mnésiques importantes. Cependant, et malgré notre

conscience de l’importance de cet apprentissage, nous avions toujours regrettés ne pas avoir à

disposition d’outil facilitateur ou motivationnel qui rendrait cet apprentissage plus attractif et un

peu moins pénible. Il est vrai que des jeux éducatifs existent sur le marché, mais ils ne sont pour

la plupart, ni accessibles à notre bourse, ni adaptés à nos besoins.

Herraf® est un jeu de carte éducatif à contenu médical, de notre création, basé sur des

outils mnémotechniques, dont l’objectif est d’engager les étudiants en médecine dans un

apprentissage actif, stimulant et amusant qui leur permettrait de bien mémoriser les information

médicales indispensable, à l’aide de Flash-cards attractives, et de les maintenir en mémoire à long

terme grâce aux tests et révisions indirectes et espacées à chaque partie de jeu.

A travers ce travail de thèse, nous souhaitons partager notre expérience dans la création,

du dit Jeu éducatif, ainsi qu’explorer l’évaluation qu’en ont fait les utilisateurs via une enquête de

satisfaction.


3

CONTEXTE

SCIENTIFIQUE


4

1. Les Jeux éducatifs :

1.1. Définition

Un jeu éducatif est « une méthode pédagogique obligeant l'apprenant à participer à une

compétition avec des règles prédéfinies » [3]. Il s'agit d'un type d'apprentissage expérientiel dans

lequel l'apprenant se lance dans une activité, l'examine de manière critique, extrait une

information utile de l'analyse et exploite les résultats [4].

Elle se distingue des autres interventions éducatives par son caractère compétitif et par

l’utilisation de paramètres d’évaluation précis, contraints par des règles et des procédures [5].

L'utilisation des jeux éducatifs peut se concevoir dans diverses activités, comme l'enseignement,

la formation, la planification, la recherche, l'analyse opérationnelle, et le divertissement [6].

Dans la littérature plus récente, et devant la multiplicité des types et formes de « jeux »

qui sont de plus en plus introduits dans l’expérience éducative ou d’apprentissage, beaucoup de

termes et d’appellations ont vu le jour comme « les jeux sérieux » (for serious games),

« l’apprentissage-à-distance » (for mobile learning), « ludication ou gamification de

l’apprentissage », ou encore « l’apprentissage par le jeu » (for game-based learning), avec des

définitions variables et non toujours superposbales. Mais pour simplifier le langage dans ce

chapitre visant à cerner le contexte scientifique de notre travail, nous allons nous limiter au terme

« Jeux éducatif » pour désigner « tout jeu ayant une finalité pédagogique » [2].


5

1.2. Caractéristiques d’un jeu éducatif :

Selon Bedwell [7], un jeu éducatif devrait avoir neuf caractéristiques :

1. Un langage d'action (une méthode de communication entre la personne et le jeu);

2. Une évaluation (le nombre de réponses correctes);

3. Un conflit ou un défi (pour engager le joueur);

4. Un contrôle ; (la possibilité pour les joueurs de modifier le jeu);

5. Un environnement;

6. Une histoire ;

7. Une interaction humaine entre les joueurs;

8. Une immersion dans le jeu;

9. Des règles et des objectifs du jeu fournis au joueur.

Cette définition couvre une large gamme de produits. En effet, les différents jeux

éducatifs disponibles sur le marché (jeux vidéo, livres électroniques ludiques, applications

Smartphones, patients virtuels...etc.) possèdent au moins l'un des attributs de Bedwell.

1.3. L’apprentissage par le jeu :

Les jeux sont attrayants parce qu'ils offrent à l’apprenant ce qu’il ne peut pas avoir via les

méthodes traditionnelles d'enseignement. Quand l'enseignement conventionnel basé sur les cours

magistraux et les conférences, met l'accent sur la transmission passive de l'information et sa

mémorisation, les jeux confrontent les apprenants à un problème captivant et offrent des moyens

possibles d’explorer la situation problématique [2]. Les jeux ont un mécanisme de retour

d'informations (Feedback), qui guide l’apprenant sur sa performance, et peuvent être conçus avec


6

une gamme de niveaux de difficulté [2]. De cette façon, les étudiants ont la possibilité de

développer des niveaux d'apprentissage plus élevés, tels que l'application et l'analyse [8].

Grâce aux jeux éducatifs, les apprenants ont l'occasion d'expérimenter la prise de décision

et la résolution de problèmes dans un environnement d'apprentissage actif, sans risque et sans

pression, puisque les essais et les erreurs dans les jeux n'ont pas de conséquence fatale [8]. Dans

le processus de résolution de problèmes, l'apprentissage se produit lorsque les étudiants

construisent eux-mêmes leurs propres concepts. Ils apprennent par leurs propres actions et par

leurs interactions avec les autres, et bénéficient à la fois de leur participation au jeu et des

discussions qui en suivent [9-10].

En permettant des expériences d'apprentissage actif, les jeux éducatifs stimulent une

réflexion plus poussée telle que l'analyse, la synthèse et l'évaluation [11]. Ils rendent le processus

d'apprentissage amusant et stimulant et réduisent le stress et l'anxiété, ce qui peut augmenter la

rétention des informations en mémoire [12-13].

L'utilisation de jeux éducatifs est soutenue par les quatre principes de la théorie de

l'apprentissage des adultes de “Knowles” [14], à savoir :

a) Les joueurs (apprenants) sont autonomes et dirigés par eux-mêmes. En effet, les

apprenants contrôlent activement leur apprentissage.

b) Les expériences passées d'un joueur (apprenant) deviennent une ressource

d'apprentissage. Ce processus est facilité par les jeux où les pairs transmettant les

commentaires aux autres apprenants en fonction de leurs expériences passées.

c) Les joueurs (apprenants) sont axés sur les objectifs; les jeux organisés avec des éléments

clairement définis aident les joueurs à atteindre leurs objectifs d'apprentissage.


7

d) L’apprentissage des joueurs (apprenants) est centré sur les problèmes plutôt que sur le

contenu; Les jeux permettent aux élèves d’appliquer leurs connaissances dans une

situation qui ressemble à des problèmes de la vie réelle.

1.4. Le potentiel de « gamification » dans le champ biomédical :

Dans le domaine des sciences biomédicales, les jeux sérieux représentent un atout

considérable d’apprentissage actif et sans risque pour les patients [15]. A travers ce jeu, les

étudiants peuvent développer, à côté de nouvelles connaissances, des compétences analytiques,

une pensée stratégique, une aptitude à exercer des tâches multiples, et une prise de décision

rapide, selon la nature du jeu [16]. Aussi, les jeux impliquant plusieurs joueurs offrent des

possibilités d’apprentissage collaboratif et de développement de compétences de communication

efficace et de travail d’équipe [17].

Aussi, le caractère motivationnel du jeu et de la compétition peuvent être exploité à des

fins éducatives, et certains jeux offrent la possibilité d’être appliqué dans différents endroits et

sans exigences logistiques importantes [18].

Bien que les interventions sérieuses en matière de jeu et de gamification des

apprentissages, semblent avoir beaucoup de potentiel, une évaluation rigoureuse est nécessaire

afin de déterminer si elles peuvent conduire à un apprentissage efficace. Il est possible que le jeu

ou les éléments du jeu deviennent une distraction plutôt qu'un facilitateur d'apprentissage [3]; par

conséquent, la qualité de l'apprentissage doit être au centre des préoccupations, beaucoup plus qe

les capacités offertes par la technologie utilisée [19].


8

1.5. Utilisation des jeux éducatifs dans la formation des professionnels de santé :

Les jeux éducatifs ont été identifiés par différentes équipes de recherche en pédagogie

médicale (Medical Education), comme une stratégie éducative intéressante, susceptible de

contribuer à l’amélioration et à la modernisation de la formation dans les professions de la santé

[2, 20-24]. En effet, il a été montré que les jeux éducatifs pourraient entraîner une augmentation

dans le niveau de connaissances des apprenant, un développement plus efficace des compétences

et une meilleure satisfaction chez les apprenant de leur propre apprentissage par rapport au mode

traditionnel d’enseignement [2, 20-21]. Par conséquent, l’implémentation des jeux éducatifs

contribuerait à optimiser le temps d’enseignement, puisqu’ils se basent sur une plus grande

autonomie des apprenants, notamment pour les universités et écoles de formation à ressources

humaines limitées [20-21].

Cependant, la plupart des études sur l’implémentation des jeux éducatifs dans la

formation des professionnels de santé ont été réalisée dans des pays à revenu élevé, et avec une

organisation pédagogique optimale, ce qui limite l’applicabilité de leurs résultats aux pays à

revenu faible et moyen. Ces derniers étant les plus concernés par la pénurie de personnel de santé

qualifié aussi bien dans le terrain que dans les instituts de formation [25].

Par ailleurs, même dans les pays à ressources élevées, l’implémentation des jeux éducatifs

dans la formation des professionnels de santé reste encore limitée à certaines universités et à

certains domaines de connaissances [2]. Ces résistances à l’implémentation de ces nouveaux

moyens d’apprentissage, peuvent s’expliquer par le souci d’efficacité et d’intérêt pédagogique.

En effet, une revues systématique examinant toutes les publications intéressant les jeux éducatifs

dans le domaine de la formation des professionnels de santé entre 1995 et 2012 avaient objectivé

que les développeurs de jeux éducatifs faisaient plus attention à l’attractivité de leur jeu et sa


9

praticité et beaucoup moins d’intérêt à son efficacité dans l’apprentissage effectif et sa validité

pédagogique [9]. Une autre Revue systématique plus récente (2018) examinant 65 publications

portant sur les jeux éducatifs en l’éducation médicale, n’avait pas pu mesurer la taille de l’effet

pédagogique de ces jeux sur l’apprentissage médical et ce pour plusieurs raisons ; dont la non

standardisation des outils d’évaluation utilisés dans chaque étude [2]. Ce manque de clarté en

terme de preuves d’efficacité des jeux dans l’apprentissage est souvent avancé par les enseignants

résistants qui n’ont aucune intentions d’abandonner leurs courts traditionnels et concevoir le

contenu de leurs programmes d’enseignement en mode jeux [26]. D’où l’intérêt de multiplier

encore plus les recherches de validation des jeux éducatifs, qui du fait de leur attractivité et

popularité, pourraient révolutionner l’essence de la pédagogie médicale.


10

2. La Mnémotechnique.

2.1. Définition

La mnémotechnique ou mnémonie regroupe « l’ensemble des techniques, dérivés de la

recherche sur la psychologie de la mémoire, ou parfois très anciennes, permettant

d’augmenter les capacités de mémorisation des informations » [27].

Il existe différentes techniques appelées mnémoniques, visant d’une part à segmenter

l’information, la regrouper de façon à réduire le nombre d’éléments à mémoriser, ou encore

l’associer à une image mentale qui faciliterait sa rétention.

Pour retenir cette série de chiffres « 1207194109112001 », on peut la segmenter de façon

à identifier deux dates 12 Juillet 1941 et le 09 Septembre 2001, qui représentent deux dates où les

états unis avaient été attaqués.

Pour retenir ce numéro de téléphone en dix chiffres 0661501773, il serait plus simple de

regrouper les éléments en 5 unités de deux chiffres (06—61—50—17—73) ou en 3 unités de 3

ou 4 chiffres (0661—501—773), ce qui facilite sa mémorisation. En effet, George Miller, un

psychologue de Harvard, avait publié un article en 1956 sur la capacité limitée de l'esprit à retenir

plus de sept éléments à la fois [28].

Et pour retenir les caractéristiques de l’AVC, on peut réunir leurs initiales en un seul mot

« VITE » V : Visage asymétrique (paralysie facile), I : Incapacité (paralysie de mouvement), T :

Troubles de la parole (aphasie), et E : Extrême Urgence. L’apprenant peut ainsi les retenir et les

retrouver plus facilement à travers le mot « VITE ».


11

2.2. Histoire de la mnémonique.

Les dispositifs mnémoniques sont originaires des Grecs anciens. On pense que l'Iliade et

l'Odyssée, deux épopées de la Grèce antique, contiennent des dispositifs de mémoire qui

facilitent la récitation [29]. Simonides of Ceos, un poète grec qui a vécu environ 500 ans avant

JC, aurait utilisé un système mnémonique pour identifier les corps écrasés de plus de 50 amis

tués par l'effondrement d'une salle de banquet. Simonides, qui s’était adressée quelques instants

plus tôt au groupe, avait conservé une image mentale vivante de l’emplacement de chaque

personne dans la salle. Son dispositif de mémorisation facilitée, appelé plus tard « méthode des

loci » ou « palais de la mémoire », représente la première technique identifiée de facilitation

mnésique, développées par les anciens [30].

Dans son livre sur la mémoire, « Rhetorica Ad Herennium » publié en l’an 80 av JC,

Cicéron avait conseillé, pour faciliter la mémorisation d’un discours, d’associer chacun de ses

passages avec une image graphique très mémorable [31]. Dautre part, les premiers chrétiens

avaient utilisés le mot grec (iχθύς) pour poisson comme acronyme de « Jésus-Christ ». Bientôt,

l'image du poisson, sans le mot lui-même, était un code mnémonique suffisant pour l’évoquer en

groupe [32].

L'utilisation de dispositifs mnémoniques a atteint son apogée à la fin du Moyen Âge et au

début de la Renaissance avec Thomas d'Aquin, Pierre de Ravenne et Giulio Camiollo, qui

publiaient tous des systèmes de mémoire, souvent à thèmes religieux [33]. Si Déjà Socrate avait

critiqué l’écriture comme moyen de garder « le savoir », pensant qu’elle dévaloriserait la

« Mémorisation » et « L’apprentissage », l’âge d’or de la mémoire comme capacité humaine

noble et suprême n’a vraiment commencé à subir un véritable déclin qu’avec l’avènement de

l’imprimerie de Gutenber [34]. Encore plus aujourd’hui, avec cette explosion des moyens de


12

facilitation de la sauvegarde et de la transportabilité des informations (Internet, Agenda

Intelligents, Smartphone, Bibliothèque électronique…etc.), les habiletés et compétences

mnésiques sont de moins en moins valorisées et d’autant moins développées, mêmes si elles

restent quand mêmes indispensables à l’acquisition d’autres compétences et savoirs dans

différents domaines, comme dans les professions médicales.

2.3. La neuropsychologie de la mémoire et stratégies mnémoniques

La mémoire est complexe sur le plan neuroanatomique et neuropsychologique, faisant

intervenir différentes zones cérébrales qui fonctionnent de façon interconnectée tout en assurant

des rôles différents mais complémentaires [35]. Les différents lobes sont impliqués dans le

stockage des informations en réseaux en associant leurs différents paramètres visuels, sonores,

sensuels et émotionnels. L'hippocampe, faisant partie du circuit de Papez, joue un rôle

fondamentale dans l’encodage et l’enregistrement de nouvelles informations, qui nécessité de

l’attention et de la concentration afin de permettre aux nouveaux souvenir d’être encodés et

ensuite stockés grâce aux boucles de répétition internes et/ou comportementales [35]. Il en résulte

ce qu’on appelle un « Apprentissage », qui est facilité par l’usage du rappel immédiat (prise de

notes), évitement des stimuli concurrents (sources de distraction), et l’utilisation la

mnémotechnique [36]. Les mnémoniques fonctionnent en fournissant un repère très mémorable

et rapide pour la récupération. La répétition renforce le souvenir du dispositif mnémonique. En

effet, si les informations sont soigneusement codées avec plusieurs indices de récupération, les

chances de les récupérer sont bien meilleures [37].

L’un des principaux arguments contre l’utilisation des stratégies mnémoniques est qu’il

s’agirait d’une forme de connaissance « décontextualisée », et superficielles, incarnant un

apprentissage sans compréhension [38]. Cet argument est facilement démonté en rappelant que


13

la mnémonie ne représente qu’un outil de rétention mnésique, qui ne devrait être appliqué

qu’après avoir passé la phase de compréhension des mécaniques et des raisons, et ne doit en

aucun cas la remplacer. Il s’agit d’un outil robuste qui aide à créer des souvenirs plus efficaces,

en associant les informations abstraites à des images mentales et éviter qu’elles ne se dissipent

dans la charge des choses à retenir [39].

De plus, la mnémotechnique retrouve tout son intérêt pour la mémorisation

d’informations ne répondant pas à des règles précises ou à un enchainement logique, comme une

série numérique (code, numéro de téléphone…etc.) dont l’encodage est nettement facilité par le

regroupement en unités plus grandes, selon l’opération qu’on appelle « chunking » [40]. Elle est

aussi très largement utilisée pour l’apprentissage de l’orthographe notamment dans les langues ou

la transparence est faible comme l’anglais et le Français. Par exemple, pour épeler le mot en

anglais "Because » on fait appelle à la phrase suivante « Big Elephants Can Always Understand

Small Elephants" [41]. L’autre stratégie mnémotechnique très utilisé dans le monde médicale

consiste à connecter des informations pouvant être apprises avec des lettres clés, comme expliqué

plus haut avec l’exemple « VITE » permettant de reconnaître les caractéristiques de l’AVC.

Cette méthode de «mot clé/ lettre» est très utile et a montré son efficacité sur la rétention à plus

long terme des informations aussi bien chez les écoliers que chez les apprenants adultes [42-43].

2.4. Place de la mnémonique dans l’éducation médicale :

Il est évident que la mnémonique occupe une place importante dans l’éducation médicale,

comme en témoignent les centaines de livres mis à disposition des étudiants en médecine, en

sciences biomédicales, et toutes les professions de la santé, ainsi que les innombrables Sites Web

consacrés à ce sujet dans différentes langues. En tapant les deux mots « Mnemonics » et


14

« Medicine » dans Google®, on retrouve plus de 450 000 sites Web traitant de la mnémonique

médicale, et Amazon® répertorie 423 ouvrages sur la mnémonique médicale.

Par ailleurs, l’expérience personnelle de chacun de nous est suffisante pour nous rappeler

à quel point notre apprentissage en médecine ou en pharmacie était surchargé en terme de

quantité d’informations à retenir et qu’il nous était très difficile parfois de nous en sortir sans

faire appel à la mnémonique.

Ceci n’est pas juste une impression personnelle mais des faits appuyés par la recherche

scientifique. En effet, il a été montré qu’une mémoire surchargée pourrait nuire à la qualité de

l’apprentissage [44]. Par conséquent, bien que le recours à un moyen mnémotechnique, puisse

en soi être considéré comme quelque peu superficiel, le fait qu’il puisse réduire la charge

cognitive des répétitions « mémorisation-rappel », il peut conduire à un meilleur stockage de

l’information en mémoire à plus long terme [45].

En prenant l’anatomie comme exemple, les études suggèrent que son apprentissage est

amélioré et renforcé par un rappel répété des connaissances à intervalles réguliers [46-47]. Par

ailleurs, des études comportementales avaient montré que, avec de longs intervalles de rétention,

l’activation de la mémoire nécessite une première étape fatigante, mais que, dans la pratique, elle

est suivie d'une seconde étape automatisée moins éprouvante [48]. Cela suggérerait que les

mnémoniques, comme les rimes dans la chanson « The Twelve Cranial Nerves of Christmas »

[43] ont le potentiel de réduire la difficulté des premières répétitions [49-50].

A côté de leur grande utilité aux étudiants non encore diplômés, les stratégies

mnémoniques peuvent être très utiles même par les professionnels en exercice afin de mieux

assurer les soins appropriés aux patients. Comme l’acronyme NAVEL*, utilisé depuis des

décennies par les stagiaires en médecine, leur permettant d’éviter l’artère fémorale lors du

placement de la ligne centrale. Par ailleurs, Runciman et al. avaitent montré que l'utilisation de


15

l'acronyme mnémonique COVER-ABCD** aurait pu prévenir ou atténuer 60% des 2 000

incidents d'anesthésie répertoriés dans une étude rétrospective [43].

*NAVEL : Nerve, Artery, Vein, Empty (Vide), Lymphatic. **COVER-ABC : Capnograph ; Oxygen ; Ventilation, Endotrachial tube, Review of monitors and equipment, Airway, Breathing, Circulation, and Drugs


16

PRESENTATION DE NOTRE

JEU EDUCATIF


17

1. Pourquoi ce jeu ?

Il est vrai que les jeux éducatifs destinés aux étudiants en médecine sont de plus en plus

disponibles sur le marché international avec une très grande diversité, aussi bien en terme de

contenu informatif, de théories de l’apprentissage impliqué, ou encore en terme de

technologiques utilisée. Cependant, les apprenants Marocains ont un accès très limité à ces outils

d’apprentissage très prisés, et ce pour deux principales raisons. D’une part, ces jeux sérieux ont

généralement un coût élevé, puisqu’ils sont le plus souvent destinés à un usage institutionnel, à

travers les centres de simulation des universités. Et d’autre part, les jeux les plus accessibles pour

usage individuel sont en Anglais. Il existe quelques jeux éducatifs médicaux en langue Française

(langue d’études médicales au Maroc), mais ils sont souvent confinés aux laboratoires de

recherche en pédagogie médicale et peu accessibles directement au client international.

Ainsi, nous avions pensé utile de développer un jeu éducatif qui répondraient directement

aux besoins de l’étudiant Marocain dont la formation reste majoritairement basée sur le modèle

classique avec des cours magistraux et des examens visant essentiellement la restitution

d’informations mémorisée, et qui lui serait accessible aussi bien en terme de lange (Français)

qu’en terme de coût (prix abordable).


18

2. D’où vient le concept du jeu ?

Nous avons conçu un produit qui intègre les stratégies mnémotéchniques au cœur d’un jeu

de carte très populaire, ce qui permettrait de réviser sa médecine tout en se divertissant avec les

amis par une partie de carte. Le défi était de de remodeler une partie du programme

d’enseignement médical sous forme de Mnémos (Acronymes) et l’intégrer à un jeu de carte sans

avoir à beaucoup modifier les règles du jeu, afin d’utiliser la popularité du jeu de base et son

attractivité.

Après plusieurs essais et recherches, nous avons pu faire une adaptation des cartes de la

« Ronda populaire » (Cf. Figure 1) que nous avons nommée « Herraf® ». C’est un nom inspiré

du lexique commun familier des étudiants des Facultés de Médecine et de Pharmacie au Maroc et

qui signifie « Étudier de façon intensive ».

Figure 1. Les cartes de la « Ronda » ; Jeu très populaire au Maroc.


19

Herraf® consiste en une simple conversion du design de la Ronda, en utilisant la

mnémotechnique médicale. C’est un jeu constitué de deux packs :

a) Le premier pack est utilisé exactement comme les cartes du jeu de la « Ronda » avec seuls

les symboles qui diffèrent. Les cartes sont organisées en 4 catégories, avec des Acronymes

générées du programme d’enseignement médical dans 4 disciplines différentes : Hématologie,

Cardiologie, Néphrologie et Pneumologie. Chaque catégorie de carte se caractérise par un

design artistique de l’organe cible. Comme illustré dans les figures 2 et 3, chaque carte de jeu

comporte, en plus du chiffre et de l’organe cible de sa catégorie, une question (en haut) et un

Acronyme (en bas), qui représente la réponse à la question et dont la clé figure dans une

FlashCard séparée contenue dans le 2ème Pack de cartes. Ces cartes ont une forme et une taille

ergonomiques et tiennent parfaitement dans une main de taille standard (Cf. Figure 4).

Figure 2. Exemples de carte du Jeu « Herraf® », représentant deux catégories, La Néphrologie et

l’Hématologie.


20

Figure 3. Exemples de carte du Jeu « Herraf® », représentant deux catégories ; La Cardiologie et la

Pneumologie.

Figure 4. L’ensemble du Pack de cartes du Jeu Herraf®, disposés dans une main.


21

b) Le deuxième pack comporte des Flash-cards, contenant la clé des Acronymes et pouvant

servir à la révision individuelle. Chaque catégorie de Flash-cards porte une couleur qui

rappelle le milieu interne associé à l’organe cible (Cf. figure 5, et 6).

Figure 5. Le Pack de Flashcards du Jeu Herraf®.


22

Figure 6. Des exemples de Flash-Cards avec chacune un Mnémo dans une des 4 catégories :

Hématologie, Cardiologie, Pneumologie et Néphrologie.


23

Le tout est réuni dans un boitier ergonomique, de design minimaliste, pouvant être

disposé sur différents types de surfaces rencontrées par nos étudiants utilisateurs. Comme montré

dans la figure 7, les règles du Jeu sont inscrites sur le dos du boitier.

Figure 7. Le boitier du Jeu Herraf®, avec les deux packs de cartes (cartes de jeu, et Flashcards)


24

3. Quelles sont les règles du Jeu ?

Le pack Herraf®, peut être utilisé exactement comme la « Ronda ordinaire ». Quel que

soit le type ou la variante du jeu, il suffit de rajouter deux règles :

1. L’utilisation des Flash-Cards pendant la partie est strictement interdite.

2. Dans le cas d’une pénalité (Exemple : encaisser des cartes, passer son tour, réception d’un

gage …etc.) il y a possibilité d’utiliser l’annonce spéciale «Ana ghadi n’Herraf ». Une

fois le joueur fait cette annonce, il va devoir révéler le détail du Mnémo qui figure dans la

dernière carte jouée par l’adversaire. Avec cette action, peu importe le type de la pénalité,

cette dernière sera annulée. Les adversaires doivent être extrêmement vigilants car si le

joueur fait erreur, l’action « Herraf » est annulée et la pénalité est appliquée. Par contre,

s’ils ne détectent aucune erreur, l’action spéciale sera validée. Ainsi, tous les joueurs se

doivent de connaître leurs Mnemos par cœur. Chaque joueur n’a droit à bénéficier de

l’action « Herraf » pour annuler une pénalité que deux fois par partie de jeu. En cas

d’essai de fraude, ses adversaires doivent le rappeler à l’ordre en récitant le contenu des

deux Mnemos déjà utilisés auparavant par ce joueur.

Ainsi, les joueurs se doivent de réviser leurs Flashcards avant de jouer car la bonne maîtrise des

Mnémos confère un avantage concurrentiel énorme pendant le jeu.


25

4. Quelle est la valeur pédagogique de ce jeu ?

A travers ce jeu Herraf® nous avons associé plusieurs techniques d’apprentissage qui ont

été largement reconnues efficace à travers les études neuropsychologiques et comportementales à

savoir :

a) La mnémotechnie : Usage d’Acronymes pour réduire la charge mentale de mémorisation et

du rappel d’une liste de mots (causes, symptômes, complications, indications…etc.), en

offrant des indices, que représentent les initiales contenues dans l’acronyme [39]. Il est à

préciser que l’ensemble des acronymes utilisés dans les cartes émanent d’un effort personnel

de recherche et de création notre équipe de production faite essentiellement d’étudiants en

médecine et en pharmacie au Maroc.

b) Le codage multiple de l’information à mémoriser : Les cartes comportent un code verbal

(Acronyme) et un code non verbal (dessin, couleur, chiffre), ce qui facilite la mémorisation

par association des deux [52]. Il y a aussi un double codage lors du jeu, en terme de modalité

sensorielle de rappel puisque l’on acquière l’information « visuellement » en révisant ses

Flashcards, et on subit plusieurs rappels « auditif » lorsqu’un des joueurs récite ses

acronymes pur échapper ç une pénalité. Ce double codage renforce également la capacité de

rétention de l’information.

c) L’organisation de l’information : avoir un set de Flashcard identifié pour chaque catégorie

et la structuration du contenu de ces cartes permet un apprentissage organisé et donc plus

efficace [53].

d) Les associations : la formation de relations entre les éléments du jeu est également une

option pour un apprentissage significatif [52]. Les associations intenses aident car lorsque

nous voyons un élément des deux, nous nous rappelons facilement de l’autre.


26

e) La mise en jeu des émotions et de la mémoire épisodique : Il a été démontré que l’on

retient mieux les informations acquise dans un contexte qui nous soit personnalisé (ici le jeu),

avec une expérience émotionnelle (la joie de gagner, la frustration de perdre, les rires partagés

avec les copains…etc.) [54]. Notre concept sollicite fortement cette mémoire épisodique, lors

de l'expérience du Jeu qui aide à créer des événements qui relient fermement les situations du

jeu avec le contenu évoqué (Exemple ; se souvenir plus de l’erreur faire par un ami qui, en

récitant mal son acronyme, a généré les rires de tout le monde).

f) L’aspect motivationnel du Jeu : Comme déjà expliqué plus haut (chapitre « contexte

scientifique »), l’apprentissage par le jeu engage plus l’apprenant en l’imprégnant dans un

environnement captivant. L'expérience de notre concept du Jeu est le garant d’un

apprentissage amusant. En effet, notre concept se connecte à l'expérience du public cible,

amusant à jouer et inspiré de la culture marocaine. Le jeu motive en permanence les

utilisateurs et les incitent à continuer.

g) La répétition espacée : Il est actuellement admis que la mémoire à long terme est consolidée

de façon exponentielle grâce aux répétitions espacées de l’information [55]. En effet, refaire

des parties de jeu plusieurs fois dans l’année de façon espacée (plusieurs jours ou semaines

entre les parties), ne fera que consolider et renforcer l’apprentissage déjà acquis.

h) Les tests multiples : Le principe du jeu lui-même est basé que le questionnement de la

mémoire sur une information déjà apprise, qui se produit plusieurs fois durant le jeu (à

chaque utilisation de l’action spéciale Herraf), ce qui ne peut que renforcer encore plus la

rétention de l’information en mémoire à long terme [56].


27

5. L’Histoire et l’équipe de « Herraf » :

L’idée de Herraf® a émergée lors de notre activité dans le club « Enactus » de la

faculté de médecine et de pharmacie de Rabat il y a deux ans. Il s’agit d’un club dont la

mission est de promouvoir l’esprit d’entreprenariat social dans les milieux de jeunes

étudiants et les pousser à trouver des solutions innovantes à des problématiques réelles et

à amener leurs projets à concrétisation.

Notre Jeu Herraf® est ainsi venu répondre aux besoins des étudiants en médecine, en

termes de jeux éducatifs facilitant leur apprentissage. Notre équipe de production a

travaillé sur le contenu éducatif (trouver les acronymes), et nous avons fait appel à un

artiste Marocain qui a su exploiter l’art de la caricature pour produire une illustration

ludique des organes utilisés comme symboles des cartes, et qui sont faits à la main.

Dès les premiers prototypes, nous avons conduit des essais auprès des étudiants qui

nous ont beaucoup aidés à améliorer le produit final et à rectifier les erreurs et combler les

lacunes.

Les premiers boitiers finalisés ont été vendus aux étudiants de la Faculté de

Médecine et de Pharmacie de Rabat, mais étant donnée la demande Nationale qui a été

exprimée par les étudiants des autres facultés nous avons élargi notre champs d’activité en

recrutant un ambassadeur dans chaque faculté (Cf. Figure 8). Ces ambassadeurs

représentent à la fois un agent de vente mais aussi un référent qui explique le principe du

jeu et organise des parties de jeu (sans obligation d’achat) de façon régulière, au profit des

étudiants de sa faculté afin de les initier au principe et les encourager à se procurer leur

pack personnel du jeu Herraf®


28

Figure 8. L’équipe des ambassadeurs de « Herraf ».

Depuis la production de la première édition du jeu, il y a une année, nous avons vendu

160 boitiers dans 6 facultés de médecine du Royaume et 28 Boitiers en Algérie, qui ont été

écoulés lors de la présentation du jeu dans un séminaire international. Les retours des utilisateurs

sont en majorité positifs et très encourageants.

Figure 9. Les points de vente de « Herraf » au Maroc.


29

ÉVALUATION DE LA SATISFACTION DES

ETUDIANTS


30

1. Objectifs de l’étude :

1.1. Objectif principal :

Evaluer la satisfaction globale et spécifique des étudiants utilisateurs du Jeux éducatif

Herraf® dans ses différents aspects (forme et contenu).

1.2. Objectifs secondaires :

Evaluer l’impact ressenti par les utilisateurs de ce jeu sur leur mémorisation, et

apprentissage.

Détecter les points forts du jeu, à renforcer et consolider.

Détecter les points faibles du jeu, à corriger ou améliorer.

Tester la volonté des utilisateurs à acquérir d’autres éditions du même jeu avec un

contenu plus élargi et plus diversifié.


31

2. Méthodologie:

2.1. Type de l’étude

Il s'agit d'une étude transversale descriptive qui a été menée du 01 au 30 Mai 2019, au

moyen d'un questionnaire en ligne diffusé aux utilisateurs par emails, ou à travers les messageries

des réseaux sociaux (WhatsApp® et Messenger®).

2.2. Population cible :

Le questionnaire de satisfaction était destiné à tous les étudiants des différentes facultés

de médecine et de pharmacie, qui avaient acquis le jeu (achat/ offre) et dont nous avions gardé les

noms et les coordonnées. Le seul critère d’exclusion était la non utilisation du Jeu.

2.3. Questionnaire d’évaluation :

Nous avons conçu un questionnaire simple (Cf. Annexe) avec 4 parties :

Une première partie pour recueil des données sociodémographiques et académiques

(âge, sexe, faculté, niveau d’étude).

Une deuxième partie évaluant de la partie Flash-cards dans ses différents aspects ;

forme, couleurs, contenu, praticabilité de l’usage et impact ressenti sur l’apprentissage.

Cette évaluation était faite sur une échelle de Likert de 1 à 5.

Une troisième partie évaluant la partie Jeu dans ses différents aspects ; forme, couleurs,

modalités du jeu, degré d’amusement, et impact ressenti sur l’apprentissage. Cette

évaluation était faite sur une échelle de Likert de 1 à 5.


32

Une quatrième partie évaluant l’expérience globale du jeu éducatif, ses points forts et

ses points faibles, et si les utilisateurs étaient disposés à en acquérir d’autres variantes et à

le recommander à d’autrui.

Ce questionnaire a d’abord été testé auprès d’une dizaine de volontaires pour vérifier la

clarté des questions, avant de le diffuser aux participants.

2.4. Procédure :

Nous avons d’abord contacté chacun des étudiants-clients qui avaient acheté le jeu à

travers nos différents points de vente dont nous avions gardé les coordonnés. Seulement ceux

ayant répondu à notre sollicitation et ayant confirmé avoir utilisé leur pack de Herraf® dans des

parties de cartes avec d’autres joueurs, ont reçu le questionnaire d’évaluation en ligne.

2.5. Analyse statistiques :

Il s’agit d’une étude purement descriptive. Pour les variables quantitatives, sont précisés

la moyenne et l’écart type, et pour les variables qualitatives, sont précisés les pourcentages. Les

analyses ont été fait directement sur le Fichier Excel, en utilisant ses formules intrinsèques.

2.6. Considérations éthiques :

Cette enquête a été entreprise avec respect des lois Marocaines et de la déclaration

d’Helsinki pour la protection des personnes. Tout au long de l’étude, l’anonymat et le respect de

la confidentialité des données ont été assurés.


33

3. Résultats :

Nous avons obtenu 53 réponses des utilisateurs de Herraf®, qui étaient tous des étudiants

en Médecine.

3.1. Caractéristiques personnelles des participants :

3.1.1. Age

Notre population était très jeune avec un âge moyen de 20,5 (+/- 1,8) ans, et avec des

extrêmes d’âge entre 18 et 25 ans.

3.1.2. Sexe

Le sexe féminin était largement majoritaire représentant 81,1% de l’ensemble des

participants.

Figure 10. Répartition des participants selon le sexe.

19%

81%

Homme

Femme


34

3.1.3. Faculté d’origine

Les participants à notre enquête étaient majoritairement originaires de la FMPR (36%),

suivie par la FMPF avec 10 participants (19%), et de la FMPC et de la FMPM avec 7 participants

chacune (13%). Nous avons également reçu 4 réponses des étudiants des facultés de médecine

Algériennes (8%) (Cf. Figure 11).

FMPR : Faculté de médecine et de pharmacie de Rabat FMPF : Faculté de médecine et de pharmacie de Fès FMPC : Faculté de médecine et de pharmacie de Casablanca FMPM : Faculté de médecine et de pharmacie de Marrakech FMPO : Faculté de médecine et de pharmacie d’Oujda FMPT : Faculté de médecine et de pharmacie de Tanger

Figure 11. Répartition des participants selon la faculté d’origine.

36%

19%13%

13%

7%4% 8%

FMPR

FMPF

FMPC

FMPM

FMPO

FMPT

Algérie


35

3.1.4. Niveau d’études

Comme illustré dans la figure 12, notre population était diversifiée, regroupant des

étudiants de différents niveaux d’étude. Les étudiants en troisième année étaient les principaux

répondants, représentant 40% de l’ensemble des participants à notre enquête, suivis par les

étudiants en deuxième année (21%) et en 4ème année (17%).

Figure 12. Répartition des participants selon leur niveau d’étude.

7%

21%

40%

17%

7%8%

1ère Année

2ème Année

3ème Année

4ème Année

5ème Année

6ème Année


36

3.2. Satisfaction de nos utilisateurs vis à vis de la partie « FlashCards » :

3.2.1. Design et forme

94% de nos participants ont été satisfaits du design général des Flashcard contenant

les Mnemos à retenir (Cf. Figure 13). Pour le détail des aspects de forme, le choix des

couleurs pour les Flashcards était satisfaisant chez 41 participants (77%), la police et la

couleur de l’écriture sur les Flashcards étaient satisfaisantes chez 85% et 92% des

participants respectivement. Aussi, 92% ont exprimé être satisfaits quant à la taille de ces

cartes, leur manipulation, et leur ergonomie pour la tenue en main. Enfin, 81% des

participants pensaient que la forme et le design général des Flashcards avaient une bonne

influence sur leur mémoire visuelle.

Figure 13. Satisfaction globale des participants vis à vis du design des FlashCards.

53%41%

6%

5/5

4/5

3/5


37

3.2.2. Contenu des Flashcards

42 de nos 53 participants (80%) avaient accordé une note entre 4 et 5 sur 5, pour la

qualité du contenu des Flashcards (Mnémos). 46 participants (86%) avaient estimé ce

contenu nettement supérieur à celui des ressources documentaires usuelles (polycopiés), et

49 étudiants (92%) ont estimé que l’utilisation des Flashcards avait un impact positif sur

l’efficacité de leur mémorisation (Figure 14).

Figure 14. Impact ressenti par les utilisateur de l’utilisation des FlashCards sur l’efficacité de leur

mémorisation.

53%40%

7%

5/5

4/5

3/5


38

3.3. Satisfaction de nos utilisateurs vis à vis de la partie « Cartes de Jeu » :

3.3.1. Forme et Design

88% de nos participants ont été satisfaits du design général des cartes de jeu avec

les organes caricaturisés et utilisés comme symboles (Cf. Figure 15).

Figure 15. Satisfaction des participants vis à vis du design des Cartes de Jeu.

3.3.2. Impact du Jeu sur la mémorisation

49 participants sur 53 (92%) ont attribué une notre de 4 ou 5/5 à l’impact ressenti

de l’expérience du jeu de carte sur l’efficacité de leur mémorisation et apprentissage des

Acronymes contenus dans les Flashcards.

53%39%

6%2%

5/5

4/5

3/5

2/5


39

3.4. Satisfaction Globale des utilisateurs du Jeu Herraf® :

3.4.1. Expérience antérieure avec les jeux éducatifs

Comme illustré dans la figure sous-jacente, la majorité de nos participants (60%)

n’avaient aucune expérience antérieure de jeu éducatif. Et seulement 8 personnes (15%) ont

affirmé avoir déjà essayé un jeu éducatif a contenu médical.


60%25%

15%

Aucune expérience

Jeu éducatif Général

Jeu éducatif Médical


40

3.4.2. Satisfaction globale du concept du Jeu Herraf®

89% de nos participants ont été satisfaits d concept du Jeu Herraf® dans l’ensemble de ses

aspects, cartes de jeux et Flashcards, lui attribuant une note de 4 à 5 sur un maximum de 5

(Figure 17).

Aussi, tous de nos participants (100%) ont affirmé vouloir recommander ce jeu à d’autres

étudiants de leur entourage et tous sauf un seul (98%) ont affirmé vouloir acquérir d’autres

éditions de ce jeu couvrant d’autres domaines de leurs études.


40%

39%

21%

5/5

4/5

3/5


41

3.4.3. Points forts et points faibles:

Les participants ont listé plusieurs avantages de notre Jeu éducatif comme sa présentation,

ses couleurs, son design, et l’apprentissage avec amusement dans le cadre du jeu.

Ils ont également pointé quelques points faibles que nous allons essayer de rectifier pour

les prochaines versions, à travers les suggestions suivantes :

La diversification du contenu pur toucher encore plus de catégories que les 4 disciplines

utilisées

La révision du prix de vente (200dh le pack) que quelques-uns ont estimé onéreux pour

les étudiants

Le développement d’un format électronique pour permettre à l’étudiant de jouer contre

ordinateur, et réduire la limite du jeu collectif quand on n’a pas d’amis disponibles

S’approprier des jeux inspirés de la Ronda ou d’autres jeux de carte et expliquer leurs

principes directement aux utilisateurs, notamment ceux qui n’ont pas l’habitude de jouer

aux cartes et qui ne connaissent pas forcément les règles du jeu populaire.


42

1. Discussion :

Cette enquête a permis d'évaluer l'utilisation du jeu éducatif médical Herraf®, conçu par

nos soins et mis en vente aux étudiants en médecine au Maroc, depuis environ une année.

Les principaux résultats ont souligné un taux élevé de satisfaction de la plupart des

utilisateurs vis à vis de ce jeu, qui est utilisé essentiellement par les jeunes étudiants dans un

objectif de révision pour leurs examens.

L’analyse et la discussion des résultats de cette enquête permettraient de mieux

comprendre et cerner les besoins de notre population cible afin de mieux adapter l’offre de

contenu, et de stratégie d’apprentissage qui leur sont présentés via ce jeu éducatif.

1.1. Caractéristiques de la population cible :

53 de nos clients-utilisateurs ont accepté de remplir le questionnaire d’évaluation, et ils

étaient majoritairement de sexe féminin qui représentait 81% de l’ensemble des participants. Ce

taux correspond à la tendance de féminisation des professionnels dans le domaine de la santé qui

a été observé lors des dernières années aussi bien à l’échelle Nationale [57] qu’internationale [58-

59].

Cette population était constituée uniquement d’étudiants en médecine, essentiellement en

2ème et 3ème années de leurs études médicales (40% et 21% respectivement). En effet, nous avons

remarqué un engouement considérable de cette catégorie d’étudiants, en transition entre le

premier et le deuxième cycle des études médicales pour notre jeu. Ceci en fait notre population

cible principale et s’explique par plusieurs facteurs D’un part, la réforme des études médicales a

proposé une révision du contenu de la formation qui a abouti à un déplacement de la sémiologie,

antérieurement enseignée en 3ème année, vers la deuxième année [60]. Ce module (sémiologie) est

l’un des plus longs, les plus riches en informations cliniques, et les plus difficiles à retenir par


43

l’étudiant encore très jeune, notamment dans une étape de sa formation où il n’est pas encore très

confronté à l’apprentissage pratique durant les stages. Ainsi, l’étudiant en 2ème année est

généralement très demandeur de tout moyen d’aide pour améliorer l’efficacité de son

apprentissage et par conséquent réduire le risque d’échec dans ses examens basés majoritairement

sur l’évaluation informative. D’autre part, la 3ème année représente une année pivot dans la

formation médicale, où l’étudiant est immergé dans la pathologie et en même temps découvre les

stages pratiques où il est confronté, lui et ses connaissances antérieures, aux patients et à

l’interrogation des enseignants qui peut survenir à tout moment. Alors, ces étudiants sont

également souvent à la recherche d’astuces pour faciliter la récupération des apprentissages

antérieurs (notamment en sémiologie et en anatomie), et permettre les révisions continues de

façon à être toujours prêt [61]. Notre Jeu, vient ainsi répondre à ce besoin de façon aussi bien

pratique que ludique.

Aussi nous avons eu des participants de toutes les facultés de médecine du Maroc, et aussi

de l’Algérie, ce qui souligne que les besoins en terme de jeux éducatifs en sciences médicales est

réel et ne se limite pas à une seule région ou un seul système éducatif.

1.2. Satisfaction vis à vis du jeu :

Notre Jeu éducatif a reçu un très bon taux de satisfaction globale de la part des utilisateurs

et ce aussi bien pour son design que pour sa praticabilité, sa facilité d’usage et son impact ressenti

sur l’efficacité de la mémorisation et de l’apprentissage.

Ce taux de satisfaction général très élevé (autour de 90%) avoisine, voire dépasse les taux

de satisfaction rapportés par différents auteurs pour d’autres jeux éducatifs médicaux malgré le

fait que ces derniers soient souvent très portés sur une technologie innovante et très attractive

pour les jeunes étudiants comme ceux incluant la réalité virtuelle et la réalité augmentée [62].


44

Ceci souligne le fait, qu’il n’est pas indispensable d’avoir des ressources technologiques

poussées pour engager les étudiants dans une activité d’apprentissage actif par le jeu. Par ailleurs,

la plupart des jeux éducatifs médicaux qui investissent énormément dans les aspects attractifs de

la technologie n’ont pas forcément démontré leur efficacité pédagogique [63-64].

A côté de ces avantages que ce type de jeu puisse apporter à ses utilisateurs, il persiste

certains questionnements sur les inconvénients potentiels que nous avions déjà adressés en

dessinant le contexte scientifique de ce travail de thèse, en terme d’apprentissage superficiel, en

précisant que la mnémotechnique participe à l’allégement de la charge cognitive pendant

l’apprentissage et à la facilitation des révisions [38-39]. Mais la question qui s’impose plutôt

serait par rapport à l’utilité de la rétention en mémoire elle-même de certaines informations pour

l’étudiant et le médecin. Est-ce vraiment utile d’investir dans des outils (jeux) de facilitation de la

mémorisation au 21ème siècle ? En a-t-on vraiment besoin ?

En effet, la large diffusion actuelle des nouvelles technologies, permettant un accès rapide

à l’information de façon instantanée, remet en question l’intérêt même de recourir aux techniques

de facilitation mnésique chez les médecins. Pourquoi faire l’effort de retenir par cœur les effets

indésirables d’un médicament, si on peut les retrouver par un simple clic sur le Smartphone ?

C’est une question intrigante, mais on revient à préciser que la pratique médicale consiste

à interroger et à examiner les patients, à établir des diagnostics différentiels, à commander des

tests appropriés, à effectuer des procédures appropriées, à prodiguer des conseils et à maintenir

une relation humaine et de confiance entre le patient et son interlocuteur

(médecin/pharmacien/infirmier…etc.). Toutes ces actions requièrent des connaissances médicales

approfondies et plus le savoir peut être récupéré, rappelé et appliqué rapidement, mieux c'est pour

le patient. Bien que la recherche d’informations à partir de ressources externes soit une aide


45

importante au praticien, elle ne peut remplacer la compétence humaine disposant d’une base de

connaissances étendue.

2. Conclusion :

Les jeux éducatifs médicaux connaissent un engouement considérable de la part des

étudiants en médecine dans le monde, en apportant plusieurs avantages aux utilisateurs, les

engageant dans des expériences d’apprentissage actif et ludique, et réduisant la charge cognitive

de l’effort de mémorisation d’une grande quantité d’informations.

Nous avons conçu un jeu éducatif médical, qui a été essayé par plus de 160 utilisateurs au

Maroc et ailleurs, avec des retours très positifs, aussi bien en termes de forme et de design, qu’en

termes d’impact positif ressenti sur l’efficacité de la mémorisation.

Ainsi, nous espérons que le développement continu de ce jeu éducatif, à travers la création

de nouvelles versions, plus diversifiées avec un contenu plus riche, et des modes de jeu plus

attractifs, et moins contraignants, tout en tenant compte du feedback des utilisateurs, permettrait

de mieux les servir et mieux les satisfaire.

Par ailleurs, il convient de souligner, que la présente enquête avait simplement des fins

d’exploration de la satisfaction générale des utilisateurs vis à vis de notre jeu éducatif, et que de

nouvelles études doivent être conduites afin de vérifier l’efficacité effective du jeux sur la qualité

de l’apprentissage des étudiants.


46

CONTRAINTES &

PERSPECTIVES


47

Harref® est, à notre connaissance, le premier jeu de carte éducatif Marocain, à contenu

médical, et destiné à améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiants en médecine au Maroc

et dans les pays Francophones.

L’élaboration de ce projet jusqu’à sa concrétisation a rencontré plusieurs difficultés que

nous avons essayé de surmonter progressivement, et notamment la création et la validation du

contenu scientifique et médical. Ce travail a été (jusqu’à ce jour) assuré par une équipe

d’étudiants en médecine, qui pour choisir les questions cibles à aborder en utilisant la

mnémotechnique, se sont basés sur les propres cours enseignés aux facultés de médecine, ainsi

que sur leurs recherches dans des références pédagogiques médicales de langue Françaises. Ils

ont ainsi dressé une liste que nous avons (comme équipe) estimée prioritaire, et de là est parti le

travail créatif d’inventer des acronymes pour chaque question. Les résultats étaient très

satisfaisants comme il est ressorti dans l’enquête de satisfaction. Néanmoins, nous pensons que

ce travail de création du contenu, serait beaucoup plus rapide et efficace, s’il impliquait une plus

grande équipe avec notamment des enseignants et formateurs, pour apporter leurs expériences

pratiques, et adapter les questions cibles aux véritables priorités d’apprentissage dans chaque

domaine de pathologie. Aujourd’hui nous travaillons sur le développement d’un réseau de

professionnels, qui formeraient un comité scientifique associé au projet et qui accepterait

d’apporter leur aide pour les mises à jour à venir, notamment en termes de l’actualisation, de la

validation et de l’enrichissement du contenu.


48

La deuxième grande difficulté à laquelle nous avons été confrontés dans la diffusion du

jeu et sa commercialisation était les points de vente fixes dans chaque faculté de médecine, alors

que nous n’avons pas les ressources pour la mise en vente du jeu chez les distributeurs usuels

(librairies médicales). Ce problème a été surmonté grâce à l’implication d’une équipe des

ambassadeurs qui représentaient le projet dans chaque faculté et assuraient aussi bien la

promotion que la distribution.

Maintenant que le jeu est bien diffusé, et sa popularité augmente, nous prévoyons de

conduire une étude scientifique de validation pédagogique et d’exploration de son impact réel sur

l’apprentissage et l’efficacité dans la rétention en mémoire des informations aussi bien à moyen

qu’à long terme. Un protocole d’étude randomisée contrôlée, visant à répondre ces objectifs, est

en cours d’élaboration pour être soumis au comité d’éthique dans les plus brefs délais.


49

RÉSUMÉS


50

Résumé

Titre: Conception d'un jeu éducatif de mémorisation et son évaluation auprès des étudiants

Auteur: Mohammed Amine TAHRI

Encadrante: Pr Maryam FOURTASSI

Mots-clés: Jeu éducatif, Mémorisation, Médecine, Education Médicale

Ce travail de thèse rapporte notre expérience dans la conception, l’élaboration et l’évaluation

d’un jeu éducatif à contenu médical, destiné aux étudiants en médecine Marocains et

francophones.

Notre jeu éducatif, nommé Herraf® a été développé et distribué en vente libre aux étudiants en

médecine des différentes facultés au Maroc. Il s’agit d’un jeu de carte inspiré de la Ronda, mais

dont les symboles représentent des organes et se joue avec une modification des règles. Herraf®

favorise la mémorisation grâce à l’association d’outils Mnémotechniques avec un design

stimulant et attractif.

53 utilisateurs de Herraf® ont rempli un questionnaire d’évaluation en ligne destiné à l’évaluation

de leur satisfaction du jeu. Ils étaient majoritairement de sexe féminin (81%), Provenant des

différentes facultés de médecine du Maroc, et constitué essentiellement d’étudiants en transition

entre le 1er et le 2ème cycle des études médicales séniors en médecine (61%). La satisfaction

globale, et spécifique aux différents aspects et constituants du jeu a été particulièrement élevée

avec une note supérieure ou égale à 4/5, donnée par 89% des répondants, un impact important sur

l’efficacité de mémorisation ressenti par 92% des répondants. Aussi la totalité des participants

ont dit vouloir recommander ce jeu à d’autres étudiants dans leur entourage.

Nous avons conçu un jeu éducatif médical, qui a été essayé par plus de 160 utilisateurs au Maroc

et ailleurs, avec des retours très positifs, aussi bien en termes de forme et de design, qu’en termes

d’impact positif ressenti sur l’efficacité de la mémorisation. Mais avant de conclure à son

véritable impact sur l’efficacité de l’apprentissage, d’autres études de validation sont en cours de

mise en place.


51

Abstract

Title: Design of an educational memorization game and its evaluation with students

Author: Mohammed Amine TAHRI

Reporter: Pr Maryam FOURTASSI

Keywords: Educational game, Memorization, Medicine, Medical Education

This PhD work reports our experience in the design, development and evaluation of an

educational game with medical content, intended for medical students Moroccans and

Francophones.

Our educational game, named Herraf® was developed and distributed over the counter to

medical students of different faculties in Morocco. It is a card game inspired by the Ronda, but

whose symbols represent organs and is played with a modification of the rules. Herraf® promotes

memorization thanks to the combination of Mnemotechnical tools with a stimulating and

attractive design.

53 users of Herraf® completed an online assessment questionnaire designed to assess their

satisfaction with the game. Most of them were female (81%), coming from different faculties of

medicine in Morocco, and consisting mainly of women. students in transition between the 1st and

2nd cycle of senior medical studies in medicine (61%). Overall satisfaction and specific to the

different aspects and constituents of the game was particularly high with a score greater than or

equal to 4/5, given by 89% of respondents, a significant impact on the memory effectiveness felt

by 92% of respondents. Also, all participants said they would like to recommend this game to

other students around them.

We have designed a medical educational game, which has been tried by more than 160 users in

Morocco and elsewhere, with very positive feedback, both in terms of form and design, and in

terms of the positive impact felt on the efficiency of memorization. But before concluding its true

impact on the effectiveness of learning, other validation studies are being implemented.


52

ملخص

الطالب مع وتقییمھا تعلیمیة تحفیظ لعبة تصمیم: العنوان الطھري أمین محمد :الكاتب ياطفور مریم األستاذة: مشرفة الطبي التعلیم ، الطب ، الحفیظ ، تعلیمیة لعبة :االساسیة الكلمات

ھذا الدكتوراه تقریر یقدم ، طبي محتوى ذات تعلیمیة لعبة وتقییم وتطویر تصمیم في تجربتنا عن تقریرا

.والفرانكوفونیة المغاربة الطب لطالب مخصصة مختلف من الطب لطالب العداد على وتوزیعھا ، ®Herraf اسم تحمل التي التعلیمیة، لعبتنا تطویر تم

®Herraf .القواعد تعدیل مع لعبھا ویتم رمز لكنھا ، روندا من مستوحاة ورق لعبة إنھا. المغرب في الكلیات .وجذاب محفز تصمیم مع Mnemotechnical أدوات من مزیج بفضل الحفظ یعزز

. اللعبة عن رضاھم مدى لتقییم مصمم اإلنترنت عبر تقییم استبیان بإكمال ®Herraf مستخدمي من 53 قام. النساء من أساسا وتتألف ، المغرب في المختلفة الطب كلیات من یأتون ،٪) 81( اإلناث من معظمھم الرضا٪). 61( الطب في العلیا الطبیة الدراسات من والثانیة األولى الدورة بین االنتقالیة المرحلة في الطالب

تأثیر لھا ، المستطلعین من٪ 89 قدمھا التي ، 4/5 تساوي أو من أكبر درجة مع ، اللعبة وخصوصیة ، العام بھذه التوصیة یودون أنھم المشاركین جمیع قال أیضا،. المستطلعین من٪ 92 بنسبة الذاكرة فعالیة على كبیر

.حولھم من اآلخرین للطالب اللعبة فعل ردود مع ، أخرى أماكن وفي المغرب في مستخدما 160 من أكثر جربھا طبیة، تعلیمیة لعبة صممنا لقد

االنتھاء قبل ولكن. الحفظ كفاءة على اإلیجابي التأثیر حیث ومن ، والتصمیم الشكل حیث من ، للغایة إیجابیة ..األخرى الصحة من التحقق دراسات تنفیذ یتم التعلم، فعالیة على الحقیقي تأثیره من


53

ANNEXES


54


55


56


57


58


59


60

BIBLIOGRAPHIE


61

1. Kapralos, B., Fisher, S., Clarkson, J., & van Oostveen, R. (2015). A course on serious

game design and development using an online problem-based learning

approach. Interactive Technology and Smart Education, 12(2), 116-136.

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Serment de Galien

Je jure en présence des maîtres de cette faculté : - D’honorer ceux qui m’ont instruit dans les préceptes de mon

art et de leur témoigner ma reconnaisse en restant fidèle à leur renseignement.

- D’exercer ma profession avec conscience, dans l’intérêt de la santé public, sans jamais oublier ma responsabilité et mes

devoirs envers le malade et sa dignité humain. - D’être fidèle dans l’exercice de la pharmacie à la législation

en vigueur, aux règles de l’honneur, de la probité et du désintéressement.

- De ne dévoiler à personne les secrets qui m’auraient été confiés ou dont j’aurais eu connaissance dans l’exercice de

ma profession, de ne jamais consentir à utiliser mes connaissances et mon état pour corrompre les mœurs et

favoriser les actes criminels. - Que les hommes m’accordent leur estime si je suis fidèle à

mes promesses, que je sois méprisé de mes confrères si je manquais à mes engagements.

- أن أراقب هللا في مھنتي

أن أبجل أساتذتي الذین تعلمت على أیدیھم مبادئ مھنتي وأعترف لھم -

بالجمیل وأبقى دوما وفیا لتعالیمھم.

أن أزاول مھنتي بوازع من ضمیري لما فیھ صالح الصحة العمومیة، -

وأن ال أقصر أبدا في مسؤولیتي وواجباتي تجاه المریض وكرامتھ

اإلنسانیة.

أن ألتزم أثناء ممارستي للصیدلة بالقوانین المعمول بھا وبأدب السلوك -

والشرف، وكذا باالستقامة والترفع.

ال أفشي األسرار التي قد تعھد إلي أو التي قد أطلع علیھا أثناء القیام أن -

بمھامي، وأن ال أوافق على استعمال معلوماتي إلفساد األخالق أو

تشجیع األعمال اإلجرامیة.

ألحظى بتقدیر الناس إن أنا تقیدت بعھودي، أو أحتقر من طرف زمالئي -

إن أنا لم أف بالتزاماتي.

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RABAT - ao.um5s.ac.maao.um5s.ac.ma/jspui/bitstream/123456789/17756/1/P0862019.pdf · Pr. EL ALAOUI MHAMDI Mouna Chirurgie Générale Pr. EL KHATTABI Abdessadek* Médecine Interne