Radosław Kaczan, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski, Kamil ...tnspolska.com/ibe/01_Metody_Diagnozy_na_pierwszym_etapie... · Test Pamięci Roboczej mierzy możliwości poznawcze

www.ibe.edu.plRadosław

Kaczan, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski, Kamil Sijko M

ETOD

Y DIA

GN

OZY N

A PIERW

SZYM ETA

PIE EDU

KACYJN

YM

pod redakcją: Radosław KaczanKrzysztof Rzeńca Piotr RycielskiKamil Sijko

Metody diagnozy na pierwszym etapie edukacyjnymPodręcznik narzędzi diagnostycznych Instytutu Badań Edukacyjnych

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | [email protected] | www.ibe.edu.pl

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

pod redakcją: Radosława KaczanaPiotra RycielskiegoKrzysztofa Rzeńcy

Kamila Sijko

METODY DIAGNOZY NA PIERWSZYM ETAPIE

EDUKACYJNYM

Podręcznik

narzędzi diagnostycznych

Instytutu Badań Edukacyjnych

Redaktorzy:Radosław KaczanPiotr RycielskiKrzysztof RzeńcaKamil Sijko

Autorzy rozdziałów:Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz, Radosław Kaczan, Piotr Rycielski, Krzyztof Rzeńca, Adam Soblewski, Jacek Stanaszek, Grzegorz Sędek, Izabele Krejtz, Kamil Sijko

Redakcja stylistyczna:Beata Dąbrowska

Wydawca:Instytut Badań Edukacyjnychul. Górczewska 801-180 Warszawatel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl

© Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014

ISBN XXX-XX-XXXXX-XX-X

Wydanie 1

Skład i druk:Business Point Sp. z o.o.ul. Erazma Ciołka 11A/30201-402 Warszawa

Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności

edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych

spis treściWstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Rozdział 1. Podstawy teoretyczne TUNSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz

Rozdział 2. Konstrukcja TUNSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz

Rozdział 3. Aplikacja do testowania (PT IBE) oraz bank zadań TUNSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Krzysztof Rzeńca

Rozdział 4. Przebieg badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz

Rozdział 5. Opis zadań ocenianych przez osobę badającą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz

Rozdział 6. Przykłady zadań nietypowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz

Rozdział 7. Przygotowanie TUNSS: badania pilotażowe i normalizacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 7Radosław Kaczan, Piotr Rycielski

Rozdział 8. Rzetelność i trafność pomiaru TUNSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 1Radosław Kaczan, Piotr Rycielski

Rozdział 9. Prezentacja wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4 3Adam Sobolewski, Radosław Kaczan, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski

Rozdział 10. Moduł testowania adaptatywnego TUNSS – implementacja procedury CAT. . . .187Jacek Stanaszek

Rozdział 11. Test Pamięci Roboczej (TPR) – podstawy teoretyczne . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9 5Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz, Klara Rydzewska

Rozdział 12. Konstrukcja testu i etapy jego przygotowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 0 7Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz

Rozdział 13. Właściwości psychometryczne testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1 9Grzegorz Sędek, Izabella Krejtz

Rozdział 14. Obsługa aplikacji i przeprowadzanie testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2 5Krzysztof Rzeńca

Rozdział 15. TUNSS i TPR w praktyce – najczęstsze pytania i problemy . . . . . . . . . . . . . 2 3 9Paula Domańska, Magdalena Dziadura, Michał Feder, Karolina Gorbacka, Justyna Iwańska,Barbara Paterek-Feder, Karolina Szary, Adrianna Szatecka, Weronika Świerta, Gabriela Uberna

Rozdział 16. Wyniki testu i ich interpretacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4 5Radosław Kaczan, Adam Sobolewski

Rozdział 17. Aplikacja komputerowa do udostępniania testów – Platforma Testów IBE . . . . . . . 2 6 1Kamil Sijko, Krzysztof Rzeńca

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7 3

3

METODY DIAGNOZY NA PIERWSZYM ETAPIE EDUKACYJNYM

4

5

WSTęP

WSTęP

Podręcznik składa się z trzech głównych części. Opisuje narzędzia diagnostyczne TUNSS, TPR oraz aplikację Platforma Testów IBE. W każdej z części dotyczących testów opisane zosta-ły podstawy teoretyczne konstruowanych narzędzi, metodologia badań pilotażowych i nor-malizacyjnych, procedury stosowania testu oraz interpretacja wyników z zastosowaniem tabel normalizacyjnych. Opisane narzędzia koncentrują się na rozwoju poznawczym dzieci w wieku 5, 6, 7 lat. Test Umiejętości na Starcie Szkolnym mierzy wiedzę i umiejętności typu szkolnego na skalach umiejętności matematycznych oraz umiejętności związanych z nauką czytania i pisania. Test Pamięci Roboczej mierzy możliwości poznawcze dziecka w zakresie trzech funkcji pamięci roboczej według koncepcji Klausa Oberauera. Pamięć robocza w tej teorii bliska jest koncepcji funkcji wykonawczych, inaczej funkcji zarządczych – pełniących istotne funkcje regulujące procesy poznawcze.Oba proponowane testy były wielokrotnie pilotowane na różnych próbach oraz zostały za-stosowane w ogólnopolskim reprezentatywnym badaniu dzieci na starcie szkolnym. Mimo iż narzędzia zostały stworzone do celów badań edukacyjnych, ich wysokie parametry psy-chometryczne niewątpliwie kwalifikują je do diagnozy indywidualnej dzieci na starcie szkol-nym. Ważne jednak, aby pamiętać o przesiewowym charakterze wspomnianych narzędzi. Oba opisywane testy pozwalają na wysoce trafną i rzetelną diagnozę wiedzy, umiejętności i możliwości poznawczych dziecka – lecz w przypadku istotnych odstępstw od normy lub zaburzeń rozwojowych konieczna jest dalsza diagnoza wyspecjalizowanymi narzędziami.

Radosław KaczanPiotr Rycielski

Krzysztof RzeńcaKamil Sijko


6

PODSTAWY TEORETYCZNE TUNSS

7

ROZDZIAŁ 1. Podstawy teoretyczne TUNSS M. Karwowski, D. Dziedziewicz

1.1. Pojęcie „umiejętności na starcie szkolnym”

„Dojrzałość szkolna”, „gotowość szkolna”, „zdolność dziecka do podjęcia nauki w szkole”, wreszcie „umiejętności na starcie szkolnym” to pojęcia zamiennie używane przy opisie psy-chologicznych czynników ułatwiających sprawne wejście w rolę ucznia. Choć konotacje tych terminów jedynie częściowo się pokrywają, często są one stosowane zamiennie.Przed niemal półwieczem dojrzałość szkolna definiowana była jako „zespół cech psychofi-zycznych, ukształtowanych w toku rozwoju, które pozwalają sprostać wymaganiom szkol-nym” (Wilgocka-Okoń, 2003, s. 11). Była to jednak perspektywa bardzo statyczna, kryterium dojrzałości czyniąca aspekt równowagi między wymaganiami stawianymi przez szkołę a poziomem rozwoju i możliwościami rozwojowymi dziecka rozpoczynającego edukację szkolną (Przetacznikowa, 1986). Z czasem, kiedy obok procesu dojrzewania większą uwa-gę zaczęto poświęcać mechanizmom uczenia się, zmieniła się i konotacja tego terminu. Dojrzałość szkolną zaczęto ujmować dynamicznie jako „wynik interakcji między zdatnym do szkoły dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym” (Wilgocka--Okoń, 2003, s. 12). Zwrócono też uwagę na możliwość kształtowania kompetencji dziecka, tak żeby osiągnęło wymagany poziom tej dojrzałości. W efekcie, w literaturze psycholo-giczno-pedagogicznej coraz częściej zaczęto opisywać właściwe przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej, stosując termin „gotowości szkolnej”, który w większym stopniu kładzie nacisk na możliwość wspierania dziecka w rozwoju. Akcentowano więc już nie tylko sam efekt współdziałania dziecka mającego rozpocząć naukę w szkole ze znaczącymi innymi, ale także proces przygotowania do podjęcia zadań szkolnych. Barbara Wilgocka-Okoń tak pisze o tych zmianach: „podstawę zróżnicowania tych pojęć może stanowić zarówno rozumienie samego procesu dojrzewania, jak i roli uczenia się w procesie rozwojowym. W pierwszym przypadku wychodzi się z założenia, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem (…). W drugim przypadku zakłada się, że istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, stwarzając szan-sę osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Tu więc zwraca się uwagę na moment «przygotowania» czy «gotowości» do podjęcia zadań szkolnych” (Wilgocka-Okoń, 2003, s. 10).Wraz ze zmianą konceptualizacji pojęcia dojrzałości szkolnej pojawił się także termin „doj-rzałości szkoły”, którą definiowano jako wrażliwość na dziecko oraz zgodę na wprowadzenie zmian programowych, metodycznych i organizacyjnych w szkole, wynikającą z dostosowa-nia się placówki do potrzeb i możliwości dzieci rozpoczynających naukę w klasie pierwszej (Brzezińska, 2002; Wilgocka-Okoń, 1999). Choć proweniencja tego terminu jest silnie huma-nistyczna i nieco idealistycznie ujmuje faktyczne możliwości adaptacji instytucji, jego po-


8

jawienie się znamionuje ważne przesunięcie akcentów z psychologii dziecka na faktyczną interakcję dziecko–otoczenie.Z jednej strony ocena aktualnych umiejętności dziecka rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej może zostać uznana jako element diagnozy dojrzałości szkolnej, z drugiej – ze względu na główne założenia bliżej jej do specyfiki diagnozy osiągnięć szkolnych. Choćby Test dojrzałości szkolnej Wilgockiej-Okoń (DS1) mierzy umiejętność posługiwania się ele-mentarnymi pojęciami matematycznymi, choć celem tego pomiaru nie tyle jest sprawdze-nie poziomu wiedzy, ile określenie gotowości do uczenia się matematyki.Umiejętności na starcie szkolnym rozumiemy jako wynik interakcji celowo zorganizowanego procesu kształcenia w przedszkolu, stymulacji w środowisku domowym i aktywności sa-mego dziecka. Odnoszą się one do sprawności dziecka rozpoczynającego naukę w szkole podstawowej, pomijają jednak ważną – a nieuwzględnioną w naszym teście – sferę emo-cjonalno-motywacyjną. Termin ten jest więc próbą nawiązania do definicji osiągnięć szkol-nych według Wincentego Okonia, określanych jako „wynik celowego działania szkoły, który przewidziany jest programami kształcenia” (Okoń, 1996, s. 201) oraz rozróżnienia Bolesława Niemierki (1993) na osiągnięcia szkolne poznawcze i motywacyjne do specyfiki przejścia dziecka z przedszkola do szkoły podstawowej.Diagnostyka edukacyjna od dziesięcioleci czerpie z modelu diagnozy wyprowadzonego z koncepcji uczenia się Benjamina Blooma, gdzie odnajdujemy: (1) wstępną charakterystykę ucznia, jego przygotowania poznawczego i emocjonalno-motywacyjnego, (2) analizę prze-biegu kształcenia, jego jakości i treści oraz (3) opis wyników kształcenia, takich jak: osiągnię-cia poznawcze, umiejętności uczenia się i osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne (stosunek

dziecka do nabywanych treści).

KONTEKST

KSZTAŁCENIA

TREŚĆ

KSZTAŁCENIA

KSZTAŁCENIE

JAKOŚĆ KSZTAŁCENIA

CHARAKTERYSTYKA

UCZNIA

WYNIKI

KSZTAŁCENIA

WSTĘPNE

PRZYGOTOWANIE

POZNAWCZE

OSIĄGNIĘCIA

POZNAWCZE

WSTĘPNA

CHARAKTERYSTYKA

EMOCJONALNA

UMIEJĘTNOŚCI

UCZENIA SIĘ

OSIĄGNIĘCIA

EMOCJONALNE

Rysunek 1. Model kształcenia według Blooma.Na podstawie: Niemierko, 2002, 2009.


9

Zakres diagnozy obejmuje zatem charakterystykę ucznia „ na wejściu” i „na wyjściu” procesu uczenia się na danym etapie edukacji (Niemierko, 1993, 2009). Test Umiejętności na Starcie

Szkolnym (TUNSS) jest standaryzowanym narzędziem, które pozawala dokonać charaktery-styki wiedzy i umiejętności poznawczych ucznia „na progu” szkoły podstawowej.

1.2. Gotowość do uczenia się matematyki

Gotowość do uczenia się matematyki obejmuje szereg cząstkowych zdolności i umiejęt-ności. Według Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej (1986, 1994, 2007) na dojrzałość do uczenia się matematyki składają się: zdolność i gotowość do liczenia, operacyjne rozumowanie na poziomie konkretnym w zakresie niezbędnym do rozumienia sensu zależności matema-tycznych, zdolność do posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi, dobra koordynacja wzrokowo-ruchowa i sprawność manualna – niezbędne np. przy odwzorowywaniu kształ-tów i pisaniu liczb, chęć i motywacja do zgłębiania wiedzy w tym obszarze oraz dojrzałość emocjonalna, która pozwala wytrzymać napięcia, jakie towarzyszą rozwiązywaniu zadań matematycznych.Zdaniem Urszuli Oszwy (2008) gotowość do uczenia się matematyki powinna być zawsze oceniana z jednoczesnym uwzględnieniem środowiska jako stwarzającego lub niestwa-rzającego dziecku możliwości rozwoju w tym zakresie. Oszwa zwraca też uwagę na osią-gnięcie przez dziecko właściwego stopnia przygotowania do edukacji matematycznej w zakresie umiejętności sekwencyjnego liczenia, wykonywania działań arytmetycznych, znajomości zasad liczenia i dokonywania obliczeń, znajomości figur geometrycznych. Dia-gnoza umiejętności matematycznych powinna zawierać również ocenę myślenia opera-cyjnego oraz procesów poznawczych zaangażowanych w czynność rozwiązywania zadań arytmetycznych. Należą do nich: percepcja wzrokowa i wzrokowo-przestrzenna, kompe-tencje językowe, uwaga i pamięć. Autorka, podobnie jak Gruszczyk-Kolczyńska, akcentuje aspekt emocjonalno-osobowościowy, wyrażający się w odpowiednim poziomie odporno-ści emocjonalnej, umiejętności radzenia sobie w sytuacjach problemowych i adekwatnego reagowania na porażki. Potwierdzeniem tych ustaleń są studia empiryczne (Maurer, 1988), w których dowiedziono, że reaktywność jest czynnikiem istotnie różnicującym poziom go-towości do nauki matematyki.

Kształtowanie gotowości do uczenia się matematyki powinno zatem obejmować m.in.:• dostrzeganie powtarzalności układów (rytmów) i następstw czasu • kształtowanie orientacji przestrzennej• poznawanie i klasyfikowanie zbiorów• klasyfikowanie i porównywanie liczebności zbiorów


10

• dokonywanie prostych czynności pomiarowych• posługiwanie się liczebnikami głównymi i porządkowymi• działania na liczbach (dodawanie, odejmowanie)• rozwijanie pamięci i koncentracji uwagi• rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej i sprawności manualnej• kształtowanie odporności emocjonalnej.

Podstawa programowa Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego

Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacją matematyczną.Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:1. liczy obiekty i rozróżnia błędne liczenie od poprawnego;2. wyznacza wynik dodawania i odejmowania, pomagając sobie liczeniem na palcach lub

na innych zbiorach zastępczych;3. ustala równoliczność dwóch zbiorów, a także posługuje się liczebnikami porządkowymi;4. rozróżnia stronę lewą i prawą, określa kierunki i ustala położenie obiektów w stosunku

do własnej osoby, a także w odniesieniu do innych obiektów;5. wie, na czym polega pomiar długości i zna proste sposoby mierzenia: krokami, stopa

za stopą;6. zna stałe następstwo dni i nocy, pór roku, dni tygodnia, miesięcy w roku.

1.3. Gotowość do nauki pisania i czytania

Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne. Ich właściwy przebieg zależy od współ-działania wielu prostszych funkcji leżących u ich podłoża (Łuria, 1967), m.in.: funkcji percep-cyjno-motorycznych, ich integracji oraz funkcji językowych i metajęzykowych (Bogdano-wicz, 1983, 1997; Krasowicz, 1992, 1997, 1999; Spionek, 1965). Koniec wieku przedszkolnego i początek wieku wczesnoszkolnego to okres kształtowania się gotowości do czytania i pi-sania, obejmujący zarówno rozwój wymienionych funkcji, jak również opanowanie elemen-tarnych umiejętności w tym zakresie. Dlatego niezwykłego znaczenia nabiera postulat, żeby dzieci rozpoczynające naukę w szkole podstawowej cechowały się odpowiednią gotowo-ścią do nauki czytania i pisania.Według Anny Brzezińskiej (1987, 2005) przygotowanie dziecka do nauki czytania obejmuje trzy sfery: sferę procesów psychomotorycznych (m.in. sprawność analizatora wzrokowego,


11

słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, aparatu artykulacyjnego, sprawność manualną, ustaloną lateralizację, zdolność koncentracji uwagi na dłuższy czas, odpowiednią pojem-ność pamięci), sferę procesów poznawczych (myślenie, zasób pojęciowy i słownikowy dziecka, umiejętność swobodnego wypowiadania się) oraz sferę procesów emocjonalno--motywacyjnych, które warunkują nastawienie dziecka do nauki i motywują do pokonywa-nia trudności.Grażyna Krasowicz-Kupis (2002, 2004) uznaje, że zarówno czytanie, jak i pisanie kształtują się na bazie rozwoju językowego, i stanowiąc formy komunikacji językowej, są czynnościami metajęzykowymi (osoba czytająca ma świadomość relacji między drukiem a słowem, gło-ską a literą i świadomie używa środków językowych) oraz metapoznawczymi (osoba czyta-jąca świadomie wykorzystuje procesy myślowe). Na gotowość do nauki pisania i czytania zdaniem tej autorki składają się: rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych oraz ich integracja (rozwój i współdziałanie analizatorów słuchowego, wzrokowego i ruchowego), rozwój intelektualny (m.in. umiejętności syntezy, analizy, klasyfikowania, uogólniania), roz-wój mowy i języka we wszystkich aspektach (fonologicznym, morfologiczno-składniowym, znaczeniowym), świadomość językowa (m.in. dostrzeganie istnienia symboli językowych, rozumienie ich funkcji, świadome używanie środków językowych), świadomość pisma (m.in. rozumienie funkcji pisma, opanowanie zasad jego używania, świadomość własnych umiejętności w tym zakresie) oraz nastawienie i motywacja (głównie zainteresowanie pisa-niem i chęć poznawania liter). Krasowicz-Kupis zwraca również uwagę na zmiany widoczne w literaturze przedmiotu przy opisie problematyki gotowości do nauki czytania i pisania. Zmiany te płyną z dwóch źródeł: popularyzacji badań rozwojowych nad czynnikami warun-kującymi powodzenie w czytaniu i pisaniu oraz rozwoju badań klinicznych skupiających się nad przyczynami niepowodzeń, głównie dysleksji rozwojowej. Autorka akcentuje też brak porozumienia różnych badaczy, gdy mowa o gotowości do nauki pisania i czytania, zwłasz-cza w obszarze rozwoju mowy (Krasowicz-Kupis, 2002, 2004).

Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania powinno zatem obejmować m.in.:• doskonalenie spostrzegawczości i pamięci wzrokowej • rozwijanie mowy i języka• rozwijanie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej• wyrabianie wrażliwości i pamięci słuchowej• nabywanie umiejętności określania miejsca na kartce papieru• rozwijanie słuchu fonematycznego• rozwijanie zainteresowania pisaniem i czytaniem• stymulowanie rozwoju myślenia operacyjnego• rozwijanie koncentracji uwagi na dłuższy czas.


12

Podstawa programowa Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego

Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania.Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:1. potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu: „narysuj

kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki” ;2. potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i zapamiętać

to, co jest przedstawione na obrazkach; 3. dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-ruchową potrzebną do ryso-

wania, wycinania i nauki pisania; 4. interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania; 5. słucha np. opowiadań, baśni i rozmawia o nich; interesuje się książkami; 6. układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wyrazy na sylaby; wyodrębnia gło-

ski w słowach o prostej budowie fonetycznej;7. rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często sto-

sowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.

1.4. Ocena dojrzałości szkolnej i pomiar umiejętności na starcie

szkolnym – krótki przegląd

W Polsce pierwsze testy szkolne pojawiły się w 1928 roku i dotyczyły umiejętności głośnego czytania, pisania i rachunków. W okresie międzywojennym podjęto próbę adaptacji testów Winklera z 1930 roku oraz polskich bezsłownych testów Sancte de Sanctisa (Grzywak-Ka-czyńska, 1960). Obie baterie badały poziom funkcji poznawczych dzieci rozpoczynających naukę w szkole.W latach 60. sformułowana została wieloczynnikowa koncepcja dojrzałości szkolnej autor-stwa Stefana Szumana, gdzie dojrzałość szkolna wiąże się z właściwym ukształtowaniem organizmu, rozwojem sprawności motorycznych, umiejętnością posługiwania się przed-miotami codziennego użytku, wiedzą i orientacją w świecie przyrody i w życiu społecznym, zdolnością krytycznego ustosunkowania się do własnych i cudzych twierdzeń, ukształtowa-niem emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń, poleceń i zadań, rozwojem zaintereso-wań i zamiłowań oraz zdolnością harmonijnego współżycia oraz współdziałania z innymi. Według Szumana dziecko przygotowane do edukacji szkolnej jest wrażliwe i podatne na systematyczne nauczanie i wychowanie. Podatność tę, według autora, można kształtować


13

poprzez umiejętne nauczanie i ćwiczenia. Na ten aspekt pod koniec lat 60. zwróciła uwa-gę również Helena Radlińska, która prowadziła eksperymentalne zapisy do klas pierwszych i postulowała tworzenie grup wyrównawczych dla dzieci z niskim poziomem dojrzałości szkolnej. Niejako w konsekwencji tej propozycji Aleksandra Majewska sformułowała kon-cepcję wcześniejszego przeprowadzania badań dzieci wstępujących do szkoły, celem tych badań miało być wczesne ustalenie braków wśród dzieci, które miały rozpocząć naukę w klasie pierwszej, a następnie udzielenie im zorganizowanej pomocy (za: Wilgocka-Okoń, 2003, s. 17).Na przełomie lat 1966–1967 zespół Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w Warszawie pod kie-runkiem Aliny Szemińskiej (1972, 1973) opracował poszerzoną metodę badania dojrzałości szkolnej łączącą pomiar testowy z badaniem obserwacyjnym. Ocenie podlegała nie tylko sprawność poznawcza, ale też stosunek dziecka do poleceń i zadań, zdolność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami w zabawie swobodnej oraz postawy społeczne. Prognostyczność tej metody została sprawdzona w badaniach zrealizowanych w 12 warszawskich szkołach podstawowych. Spośród dzieci, których poziom dojrzałości szkolnej przed podjęciem edu-kacji w szkole oceniono jako niski, poddanych oddziaływaniom korekcyjnym, po pierwszym semestrze nauki około 70% osiągnęło przeciętne wyniki szkolne, pozostali zaś wciąż bory-kali się z kłopotami w nauce. W grupie kontrolnej – dzieci niepoddanych oddziaływaniom korekcyjnym po przeprowadzonej diagnozie dojrzałości szkolnej, aż 94% dzieci pozostało na tym poziomie.Inną metodę badania dojrzałości szkolnej, również opartą na zadaniach testowych i obser-wacji, opracowała Barbara Wilgocka-Okoń (1972, 2003). W latach 1969–1970 Instytut Badań Pedagogicznych (obecnie Instytut Badań Edukacyjnych) pod jej kierunkiem przeprowadził ogólnopolskie badania nad dojrzałością szkolną dzieci. Podstawowym celem było ustale-nie stopnia gotowości szkolnej dzieci sześcio- i siedmioletnich oraz oszacowanie związków między gotowością szkolną a środowiskiem. Zbadano ponad 1000 dzieci. Badania testo-we przeprowadzono w połączeniu z badaniami kwestionariuszowymi dotyczącymi statusu społeczno-ekonomicznego i warunków życia dzieci. Pomiar uzupełniono również danymi z obserwacji zachowania się dziecka podczas badania: jego stosunku do poleceń, samo-dzielności i gotowości do współdziałania. Analizy wykazały istnienie zależności między po-ziomem gotowości szkolnej a środowiskiem – jak nietrudno się domyślić – na korzyść dzieci z miasta. Istotne statystycznie korelacje wystąpiły też pomiędzy poziomem umiejętności poznawczych dzieci i poziomem wykształcenia ich matek. Odroczony pomiar po półrocznej przerwie wykazał istnienie niezbyt silnej, ale dostrzegalnej zależności między wynikiem uzy-skanym w teście dojrzałości szkolnej a powodzeniem dziecka w szkole (potwierdzając tym samym trafność prognostyczną metody). Wątek ten rozwinęła Krystyna Dutkiewicz (1979), sprawdzając, czy wyniki testu dojrzałości szkolnej autorstwa Wilgockiej-Okoń prognozują wyniki w nauce. Po 5 latach wyniki testu porównała z ocenami szkolnymi z języka polskiego


14

i matematyki oraz wynikami badań testem wiadomości, wykazując, że wysoki poziom go-towości szkolnej znacząco uprawdopodobniał powodzenie szkolne (Wilgocka-Okoń, 1972).W latach 1976–1977 Lidia Wołoszynowa przeprowadziła badania w grupie dzieci 6- i 7-let-nich z różnych środowisk, uczęszczających do placówek przedszkolnych różniących się formą organizacyjną. Badania wykazały, że różnice w poziomie przygotowania do edukacji szkolnej utrzymują się niezależnie od typu placówki przedszkolnej. Jednocześnie, nieza-leżnie od miejsca zamieszkania dzieci, wyższy poziom gotowości szkolnej obserwowano wśród dzieci uczęszczających do oddziałów przedszkolnych (Wołoszynowa, 1979). W latach 2006–2007 pracownicy Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach przeprowadzili ogólnopolskie badanie zatytułowane Dziecko 6-letnie u progu nauki szkolnej koordynowa-ne przez Aldonę Kopik. Zostało ono zrealizowane na dwóch kohortach: wśród dzieci koń-czących i rozpoczynających roczne przygotowanie szkolne, ich rodziców oraz nauczycieli edukacji elementarnej. Różnica wieku metrykalnego między dziećmi badanymi w pierw-szym etapie a dziećmi z drugiego etapu wynosiła pół roku. Łącznie zbadano blisko 70 tysięcy dzieci, co każdorazowo stanowiło około 10% populacji dzieci 6-letnich w Polsce. Na podstawie przeprowadzonych badań pod redakcją Aldony Kopik opracowano raport Sześciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju (2006).Diagnozy rozwoju umysłowego 6-latków dokonano w oparciu o Test Matryc J. C. Ravena

w Wersji Kolorowej. Zauważono, że zmiana wieku metrykalnego o pół roku istotnie zmienia wyniki, co nie jest ustaleniem szczególnie zaskakującym – jest to bowiem miara trafności testu: im dziecko było starsze, tym uzyskiwało wyższe wyniki. Bardzo wyraźne różnice zaob-serwowano w poziomie rozwoju umysłowego dzieci miejskich i wiejskich, w obu sekwen-cjach badania wypadły na korzyść dzieci z miasta. Niestety, autorzy nie podali danych na temat relacji inteligencji ze statusem, ale z innych źródeł (Dolata, 2008; Karwowski, 2012) możemy je bez problemu oszacować na umiarkowane lub wysokie – takie bowiem zwy-kle rezultaty uzyskuje się, analizując te powiązania na całym świecie. Czynnikiem różnicu-jącym poziom rozwoju umysłowego był też rodzaj placówki, do której uczęszczały dzieci realizujące roczne obowiązkowe przygotowanie do nauki szkolnej: wyższy poziom rozwoju umysłowego prezentowały dzieci uczęszczające do przedszkoli niż te z zerówek – niewiele to jednak faktycznie mówi o powodach zróżnicowania, jeśli nie kontrolowano statusu spo-łeczno-ekonomicznego.Oceny poziomu dojrzałości szkolnej dokonano z wykorzystaniem Testu dojrzałości szkolnej Wilgockiej-Okoń. Analizy potwierdziły zakładany, wyższy poziom dojrzałości u dzieci koń-czących edukację przedszkolną niż u dzieci rozpoczynających roczne przygotowanie (co zapewne jest i funkcją statusu społeczno-ekonomicznego i czasu dotychczasowej eduka-cji). Dziewczęta wypadały lepiej niż chłopcy, nie stwierdzono natomiast różnic w poziomie dojrzałości szkolnej dzieci miejskich i wiejskich kończących edukację przedszkolną, choć wyraźne różnice na korzyść dzieci miejskich wystąpiły u dzieci z zerówek, rozpoczynających


15

roczne przygotowanie.Wyniki I etapu badania w warstwie dotyczącej gotowości do nauki czytania pokazały lep-sze przygotowanie dzieci kończących edukację przedszkolną niż ich rówieśników z zeró-wek. Prawie połowa dzieci przedszkolnych osiągnęła wysoki poziom gotowości do czy-tania – co jednak stawia pod znakiem zapytania jakość zastosowanych norm – skoro tak znaczny odsetek dzieci uzyskuje wysokie rezultaty. Wyraźne trudności wystąpiły jedynie u 2,5% badanych dzieci. Gotowość do podjęcia nauki pisania sprawdzono na podstawie prób wymagających umie-jętności prawidłowego spostrzegania, dokonywania analizy i syntezy oraz prawidłowej ko-ordynacji wzrokowo-ruchowej. Ustalono, że dzieci kończące edukację przedszkolną były dobrze przygotowane do podjęcia nauki pisania. Bardzo wysokie i wysokie wyniki uzyskało troje na czworo (76%) badanych – co również nie najlepiej świadczy o normach. Z kolei dzieciom rozpoczynającym roczne przygotowanie do nauki szkolnej zadania z zakresu go-towości do pisania sprawiały znacznie więcej trudności. Oceny gotowości do uczenia się matematyki dokonano na podstawie pomiaru elementar-nych umiejętności arytmetycznych i rozumowania. Wyniki uzyskane w toku badań wykaza-ły, że 83% dzieci badanych w I kohorcie było przygotowanych do liczenia w stopniu bardzo dobrym i dobrym. Niższe wyniki uzyskały dzieci młodsze, badane w drugim etapie badania. W II kohorcie ujawniły się także różnice między dziećmi wiejskimi i miejskimi, na korzyść dzieci miejskich i tych, które uczęszczały do przedszkoli. Analiza wyników chłopców i dziew-cząt wykazała wyższe wyniki dziewcząt zarówno w pierwszym, jak i w drugim etapie ba-dania. W zakresie rozumowania w grupie dzieci kończących roczne przygotowanie wyniki bardzo dobre i dobre stanowiły 53%, a grupie rozpoczynającej przygotowanie tylko 30%.W 2006 roku Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej zrealizowało projekt Badanie Gotowości Szkolnej Sześciolatków. Na podstawie analizy przeprowadzonych badań opracowano Skalę Gotowości Szkolnej autorstwa Elżbiety Koźniewskiej i udostępnio-no ją w postaci arkusza obserwacyjnego oraz podręcznika (Frydrychowicz, Koźniewska, Ma-tuszewski i Zwierzyńska, 2006).Pierwotna wersja Skali Gotowości Szkolnej została opracowana w 2004 roku. Pierwsze ba-danie pilotażowe, którego celem było sprawdzenie zgodności ocen nauczycieli, przepro-wadzono w 2005 roku, kolejne na początku 2006 roku. Po nim przeprowadzono badanie standaryzacyjne SGS. Grupę 4000 dzieci (1984 z przedszkoli i 2016 z oddziałów wychowania przedszkolnego w szkołach podstawowych) zbadano za pomocą Skali Gotowości Szkolnej

Sześciolatków. Nauczyciele badanych dzieci wypełnili Kwestionariusz dla Nauczycieli autor-stwa Michalak i Misiornej. Z próby tej wyłoniono mniejszą, liczącą 1000 dzieci, które zbadano indywidualnie, wykorzystując standaryzowane testy psychologiczne: Skalę Dojrzałości Umy-

słowej Columbia, Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej Marianne Frostig, Skalę Poczucia Kontroli

u Dzieci Przedszkolnych (SPK-DP) autorstwa Barbary Szmigielskiej. Dodatkowo zastosowano


16

metody opracowane specjalnie na użytek opisywanego badania: Próby do Oceny Umiejęt-

ności Czytania Dzieci Sześcioletnich autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis oraz Próby do Oceny

Umiejętności Matematycznych Dzieci Sześcioletnich: Liczby, Przestrzeń, Czas autorstwa Urszuli Oszwy, Kwestionariusz dla Rodziców autorstwa Anny Frydrychowicz i Elżbiety Koźniewskiej oraz Próby do Oceny Stopnia Opanowania Umiejętności Językowych u Dzieci Sześcioletnich au-torstwa Marleny Kozłowskiej i Ewy Kurowskiej.Przeprowadzone analizy wykazały, że we wszystkich podskalach (tj. Umiejętności Szkolne,

Kompetencje Poznawcze, Sprawność Motoryczna, Samodzielność, Niekonfliktowość, Aktywność

Społeczna) wyniki dziewcząt i chłopców różnią się istotnie na korzyść dziewcząt. Jedynie w zakresie skali Kompetencje Poznawcze różnic nie zaobserwowano. Również ogólna ocena stopnia przygotowania dzieci do edukacji szkolnej, dokonana przez nauczyciela na skali 7-stopniowej, była wyższa dla dziewcząt niż chłopców. Nie pojawiła się zakładana korelacja między poziomem gotowości szkolnej dziewcząt a wiekiem (liczonym w latach i miesią-cach), co stanowi poważny powód do zwątpienia w trafność tego szacunkowego instru-mentu jako silnie zakotwiczonego w nauczycielskich ocenach. Analiza wpływu miejsca zamieszkania dzieci (miasto, wieś) na gotowość szkolną wykazała występowanie takiego wpływu u chłopców w odniesieniu tylko do jednej podskali – Niekonfliktowość, co również może stanowić podstawę zarzutu braku trafności tego narzędzia. Zespół Edukacyjnej Wartości Dodanej, kierowany przez Romana Dolatę, w ramach projek-tu Centralnej Komisji Egzaminacyjnej Badania dotyczące rozwoju metodologii szacowania

wskaźników edukacyjnej wartości dodanej (EWD) w pierwszym etapie realizowanych badań podłużnych zastosował podobną do SGS skalę szacunkową – Kwestionariusz opisu ucznia

(Jasińska, 2010). W założeniu narzędzie miało posłużyć do modelowania wskaźnika EWD dla pierwszego poziomu edukacyjnego, co samo w sobie było zamierzeniem tyleż chwaleb-nym, co z góry skazanym na niepowodzenie1.Analiza czynnikowa pozwoliła na wyodrębnienie czterech spójnych wewnętrznie wymia-rów gotowości szkolnej, które mogą być szacowane przez nauczycieli. Były to: umiejętności językowe, umiejętności matematyczne, dojrzałość społeczna oraz przystosowanie i zaan-gażowanie szkolne. Uzyskane wyniki świadczą o tym, że skala może być wykorzystywana w nieformalnej diagnostyce edukacyjnej; o jej przydatności świadczą pozytywne i istotne statystycznie związki wymiarów gotowości szkolnej ze zmiennymi opisującymi potencjał uczniów (m.in. płeć, poziom inteligencji mierzony testem Ravena, liczba lat spędzonych w przedszkolu, status społeczno-ekonomiczny rodziny). Jak jednak słusznie odnotowuje Aleksandra Jasińska „wątpliwe jest jednak traktowanie wyników uczniów na opisywanej ska-li jako obiektywnej miary poziomu umiejętności” na starcie szkolnym (Jasińska, 2010, s. 423).Badania dojrzałości szkolnej mają długą historię. W początkowych badaniach przede wszyst-

1 Tę konstatację opieramy na słabych parametrach psychometrycznych skal szacunkowych oraz – co znacznie istotniejsze – ich wątpliwej trafności.


17

kim analizowano właściwości dziecka, które według badaczy miały zapewnić powodzenie w realizacji zadań szkolnych. Z czasem pojawiły się badania dotyczące uwarunkowań doj-rzałości szkolnej. Współczesne badania diagnozę tę poszerzają o pomiar wybranych umie-jętności szkolnych. Pomiar ten jest jednak ograniczony, ze względu na brak standaryzowa-nych narzędzi. Dlatego badacze często posiłkują się szacunkowymi miarami, które de facto mierzą opinie o tych umiejętnościach rodziców lub nauczycieli, a nie same umiejętności. Pojawienie się TUNSS wypełnia tę lukę.


18

KONSTRUKCJA TUNSS

19

ROZDZIAŁ 2. Konstrukcja TUNSS Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz

Punktem wyjścia do konstrukcji testu był zarówno przegląd wymogów sformułowanych w podstawie programowej, jak również analiza istniejących testów i skal szacunkowych, w założeniu przeznaczonych do pomiaru analogicznych właściwości. Prezentacji założeń stojących za TUNSS poświęcamy ten rozdział.

2.1. Założenia koncepcji pomiaru

Dobór umiejętności badanych w TUNSS poprzedziła analiza m.in.:• Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych

typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.)• zadań rozwijających lub/i sprawdzających umiejętności matematyczne i językowe

z wybranych pakietów edukacyjnych dla 6-latków i uczniów klas I, dopuszczonych przez MEN do użytku szkolnego (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17)

• testów gotowości/dojrzałości szkolnej, m.in. Testu Herberta Winklera, Testu Alicji Szemiń-

skiej, Testu Dojrzałości Szkolnej (Słyszowa, 1974; Wilgocka-Okoń, 1972, 2003)• narzędzi obserwacyjnych i kwestionariuszowych, bazujących na szacunkowej ocenie

gotowości szkolnej, które wykorzystywane były w badaniach naukowych, m.in. Skali

Gotowości Edukacyjnej 5-latka, Skali Gotowości Szkolnej (Frydrychowicz, Koźniewska, Ma-tuszewski i Zwierzyńska, 2006) oraz podobnych narzędzi stworzonych głównie z myślą o nauczycielskiej diagnozie edukacyjnej (m.in. Gruszczyk-Kolczyńska i Zielińska, 2011; Derewlana i Wosińska, 2011; Janiszewska, 2008; Tokarska i Kopała, 2009; Kwaśniewska i Żaba-Żabińska, 2008; Marek i Nadrowska, 2010; Rokicińska, 2010; Tryzno, 2008)

• narzędzi diagnozy wybranych obszarów kompetencji szkolnych, m.in.: Kwestionariusza

rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci rozpoczynają-

cych naukę szkolną w I klasie, Skali Ryzyka Dysleksji, Kwestionariusza Operowania Liczbami

Ansariego w tłumaczeniu Oszwy, Skali Umiejętności Matematycznych, Testu Głośnego

Czytania, Testu Rozwoju Percepcji Wzrokowej, Próby odwzorowywania figur geometrycz-

nych, Badania tempa i techniki czytania

• interaktywnych pakietów i programów komputerowych wspomagających ocenę go-towości/dojrzałości szkolnej oraz wybranych kompetencji szkolnych, m.in. eduSensus.

Gotowość szkolna, eduSensus. Obserwacja dziecka w przedszkolu

• badań umiejętności uczniów: ogólnopolskich (m.in. OBUT, badania gotowości szkolnej sześciolatków pod kierunkiem Aldony Kopik pt. Dziecko 6-letnie u progu nauki szkolnej) i międzynarodowych (m.in. TIMSS, PIRLS, ECLS, PISA)


20

• poradników dla rodziców dzieci rozpoczynających naukę w szkole (m.in. Brejnak, 2006; Jegier, 2008; Loy i Meinders-Luicking, 2009).

Na tej podstawie wyłoniliśmy kluczowe umiejętności kształtowane w ramach rocznego przygotowania przedszkolnego, ale również te, które są rozwijane i utrwalane na początku nauki w klasie pierwszej. Uwzględnienie tych umiejętności jest ważne, gdyż okres przejścio-wy między przedszkolem a szkołą wiąże się ze znacznymi różnicami w rozwoju dzieci. Posłu-giwanie się w diagnozie kompetencji szkolnych zadaniami zarówno zbyt łatwymi (tzw. efekt sufitowy, ceiling effect), jak i zbyt trudnymi (tzw. efekt podłogowy, floor effect), nie wpływa korzystnie na jej rzetelność. Dlatego mapę umiejętności Testu Umiejętności na Starcie Szkol-

nym wzbogaciliśmy o kompetencje wykraczające poza wytyczne Podstawy programowej

wychowania przedszkolnego (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.).

2.2. Szczegółowy opis skal

Skala umiejętności matematycznych

Skala umiejętności matematycznych obejmuje cztery obszary treści: (1) liczby, (2) pomiar, (3) przestrzeń i kształt oraz (4) związki i zależności.

OBSZAR „LICZBY” obejmuje umiejętności: liczenia obiektów od poziomu operowania kon-kretami poprzez liczenie na zbiorach zastępczych aż do rachowania w pamięci, określania liczby policzonych obiektów jednakowych i różniących się, ułożonych w szeregu, w zbiorze uporządkowanym i nieuporządkowanym. W tym obszarze mieszczą się także umiejętności rachunkowe w zakresie dodawania i odejmowania, rozwiązywanie jednodziałaniowych za-dań z treścią oraz działania na zbiorach – odtwarzanie liczebności zbiorów złożonych z kon-kretnych elementów, odtwarzanie liczebności zbiorów za pomocą innych elementów niż te, które występują w zbiorze pokazowym, odtwarzanie liczebności zbiorów poprzez zastą-pienie konkretnych przedmiotów umownymi znakami, ustalanie i porównywanie liczebno-ści zbiorów. Do tego obszaru włączyliśmy też rozpoznawanie, odczytywanie i zapisywanie cyfr i liczb oraz posługiwanie się liczebnikami porządkowymi. Obszar ten obejmuje również umiejętności posługiwania się pieniędzmi: rozpoznawanie oraz porównywanie wartości banknotów i monet. Obliczenia pieniężne ściśle wiążą się rozumieniem dziesiątkowego układu liczenia oraz umiejętnościami rachunkowymi.

KONSTRUKCJA TUNSS

21

Tabela 2.1. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „liczby”.

Obszar treści Umiejętność ogólna Umiejętność szczegółowa

LICZBY Liczenie

Liczenie obiektów

Określanie liczby policzonych obiektów

Posługiwanie się liczebnikami porządkowymi

Sprawność rachunkowa

Dodawanie

Odejmowanie

Rozwiązywanie jednodziałaniowych zadań z treścią

Zapis graficzny liczb

Rozpoznawanie liczb

Odczytywanie i rozpoznawanie liczb

Zapis liczb

Porównywanie liczb

Działania na zbiorach

Ustalanie liczebności zbiorów

Porównywanie liczebności zbiorów

Rozumienie stałości liczby elementów w zbiorze

Obliczenia pieniężne Rozpoznawanie banknotów i monet

Porównywanie wartości banknotów i monet

OBSZAR „POMIAR” zawiera umiejętności: określania, szacowania i porównywania długości, wysokości oraz wielkości z użyciem słownych określeń typu: mały, duży, takiej samej wielko-

ści, większy niż, mniejszy niż, największy, najmniejszy. W obszarze tym mieści się także pomiar czasu – odczytywanie i zaznaczanie godzin na zegarze w systemie 12- i 24-godzinnym.

OBSZAR „PRZESTRZEŃ I KSZTAŁT” zawiera umiejętności rozpoznawania, nazywania i rysowania podstawowych figur płaskich. Mieszczą się w nim także zadania badające umiejętności związane z geometrią na płaszczyźnie, pojęciem symetrii, dostrzeganiem powiększenia i pomniejszenia figur prostych i złożonych oraz orientacją w przestrzeni. Na ostatnią z wymienionych umiejętności ogólnych składa się szereg umiejętności szczegó-łowych – różnicowanie lewej i prawej strony ciała, wyznaczanie kierunków od osi własne-go ciała i ciała innej osoby z wykorzystaniem słownych określeń typu: w górę, w dół, do

przodu, do tyłu, w lewo, w prawo. Umiejętność ta uwzględnia również wyznaczanie kierun-ków od obranego obiektu w przestrzeni (na lewo od, na prawo od) oraz określanie stosun-ków przestrzennych (nad, pod, obok, między, zza, przed).


22

Tabela 2.2. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „pomiar”.


POMIAR Pomiar wielkości

Określanie wielkości obiektów

Porównywanie i szacowanie wielkości obiektów

Porządkowanie obiektów ze względu na wielkość

Pomiar długości

Określanie długości obiektów

Porównywanie i szacowanie długości obiektów

Porządkowanie obiektów ze względu na długość

Pomiar wysokości

Określanie wysokości obiektów

Porównywanie i szacowanie wysokości obiektów

Porządkowanie obiektów ze względu na wysokość

Pomiar czasuOdczytywanie godzin na zegarze

Zaznaczanie godzin na zegarze

Tabela 2.3. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „przestrzeń i kształt”.


PRZESTRZEŃ I KSZTAŁT

Geometria na płaszczyźnie

Rozpoznawanie figur płaskich

Nazywanie figur płaskich

Rysowanie figur płaskich

Dostrzeganie figur w pomniejszeniu

Dostrzeganie figur w powiększeniu

Dostrzeganie symetrii

Orientacja w przestrzeni

Różnicowanie lewej i prawej strony ciała

Wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała

Wyprowadzanie kierunków od osi ciała innej osoby

Określanie położenia obiektów w przestrzeni

OBSZAR „ZWIĄZKI I ZALEŻNOŚCI” obejmuje umiejętność dostrzegania związków i zależ-ności reprezentowanych w sposób graficzny, słowny lub symboliczny. Obejmuje on także rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie, umiejętności klasyfikowania obiek-tów, dostrzegania oraz kontynuowania regularności w układach rytmicznych.

KONSTRUKCJA TUNSS

23

Tabela 2.4. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „związki i zależności”.


ZWIĄZKI I ZALEŻNOŚCI

RegularnościKontynuowanie regularności w układach rytmicznych

Grupowanie obiektów

Dostrzeganie i tworzenie kolekcji obiektów, opierając się na pojęciach ogólnych

Dzielenie zbiorów na podzbiory według określonych cech obiektów

Rozumowanie

Rozumowanie przyczynowo-skutkowe

Wnioskowanie indukcyjne

Wnioskowanie dedukcyjne

2.2.2. Skala pisania

Skala pisania obejmuje cztery obszary treści: (1) sprawność wzrokowo-motoryczną, (2) sprawność wzrokowo-przestrzenną, (3) sprawność słuchowo-językową oraz (4) kaligra-fię i pisanie.

OBSZAR „SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-MOTORYCZNA” obejmuje płynność, precyzję i szybkość ruchów ręki oraz koordynację wzrokowo-ruchową w układzie oko–ręka. Do umiejętności tych odwołują się m.in.: rysowanie po śladzie, rysowanie w wyznaczonym polu, kontynuowanie wzorów i rysowanie według wzoru. W obszarze tym mieszczą się tak-że analiza i synteza wzrokowa – podstawowe funkcje poznawcze warunkujące późniejsze powodzenie w zakresie opanowania umiejętności pisania. Pamięć i uwaga wzrokowa trak-towane są jako czynniki determinujące prawidłowy proces nabywania umiejętności pisania.

„SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-PRZESTRZENNA” obejmuje umiejętności określania miejsca na kartce papieru (środek kartki, górny lewy i prawy róg, dolny lewy i prawy róg) oraz orien-tację przestrzenną, która istotna jest przy spostrzeganiu i identyfikowaniu kształtów.


24

Tabela 2.5. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność wzrokowo-motoryczna”.


SPRAWNOŚĆWZROKOWO-MOTORYCZNA Sprawność manualna

Płynność i precyzja ruchów

Szybkość ruchów

Koordynacja wzrokowo-ruchowa

Percepcja wzrokowa Synteza wzrokowa

Analiza wzrokowa

Uwaga i pamięć wzrokowa

Odtwarzanie spostrzeżonych i zapamiętanych informacji wizualnych

Szybkość reakcji na bodziec wizualny

Tabela 2.6. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność wzrokowo-przestrzenna”.


SPRAWNOŚĆ WZROKOWO- PRZESTRZENNA

Orientacja na kartce papieru

Rozumienie pojęć określających kierunki i miejsce na kartce papieru

Orientacja w przestrzeni

Różnicowanie lewej i prawej strony ciała


Wyprowadzanie kierunków od osi ciała innej osoby

Wskazywanie położenia przedmiotów w przestrzeni

OBSZAR „SPRAWNOŚĆ SŁUCHOWO-JęZYKOWA” obejmuje słuch fonemowy oraz uwagę i pamięć słuchową, które traktowane są jako czynniki determinujące prawidłowy proces nabywania umiejętności pisania. Identyfikacja i różnicowanie bodźców słuchowych (zarów-no sylab, jak i głosek) warunkują prawidłowe słyszenie mowy oraz pisanie. W obszarze tym mieszczą się analiza i synteza słuchowa wyrazów o różnej liczbie, typie i układzie sylab, licze-nie sylab w wyrazie i wyrazów w zdaniu, a także różnicowanie głosek podobnie brzmiących.

KONSTRUKCJA TUNSS

25

Tabela 2.7. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność słuchowo-językowa”.


SPRAWNOŚĆSŁUCHOWO-JĘZYKOWA

Synteza i analiza głoskowa

Podział wyrazu na głoski

Wyróżnianie głosek w nagłosie, wygłosie i śródgłosie

Różnicowanie głosek opozycyjnych

Tworzenie wyrazów z podanych głosek

Synteza i analiza sylabowa

Podział wyrazu na sylaby

Wyróżnianie sylab w nagłosie, wygłosie i śródgłosie

Tworzenie wyrazów z podanych sylab

Liczenie sylab w wyrazie

Analiza zdaniowa Wyróżnianie wyrazów w zdaniu

Uwaga i pamięć słuchowa

Odtwarzanie usłyszanych i zapamiętanych informacji

Szybkość reakcji na bodziec słuchowy

OBSZAR „KALIGRAFIA I PISANIE” obejmuje: znajomość liter pisanych, umiejętności gra-fomotoryczne (m.in. rysowanie wzorów literopodobnych), a także ocenę poziomu graficz-nego pisma (kształtu i proporcji liter, położenia pisma i płynności pisania). W obszarze tym mieszczą się także podstawowe formy pisania, tj. umiejętności przepisywania liter w izolacji

i połączeniu, przepisywania wyrazów, zdań oraz pisanie ze słuchu i z pamięci.

Tabela 2.8. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „kaligrafia i pisanie”.


KALIGRAFIA I PISANIEZnajomość liter

Rozpoznawanie liter pisanych

Nazywanie liter pisanych

Kaligrafia

Grafomotoryka

Pisanie liter w izolacji

Łączenie liter

Pisanie

Przepisywanie

Pisanie z pamięci

Pisanie ze słuchu


26

2.2.3. Skala czytania

Skala czytania obejmuje trzy obszary treści: (1) sprawność słuchowo-językową, (2) spraw-ność wzrokowo-słuchową oraz (3) umiejętności czytania.

„SPRAWNOŚĆ SŁUCHOWO-JęZYKOWA” obejmuje syntezę i analizę głoskową, sylabową oraz analizę zdaniową. Do grupy tej zaliczyliśmy także uwagę i pamięć słuchową, które, podobnie jak w skali pisania, traktujemy jako czynniki determinujące prawidłowy proces nabywania umiejętności czytania.

Tabela 2.9. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność słuchowo-językowa”.


SPRAWNOŚĆ SŁUCHOWO-JĘZYKOWA Synteza i analiza

głoskowa



Różnicowanie głosek opozycyjnych


Synteza i analiza sylabowa

Podział wyrazu na sylaby

Wyróżnianie sylab w nagłosie, wygłosie i śródgłosie


Liczenie sylab w wyrazie

Analiza zdaniowa Wyróżnianie wyrazów w zdaniu

Uwaga i pamięć słuchowa

Odtwarzanie usłyszanych i zapamiętanych informacji

Szybkość reakcji na bodziec słuchowy

OBSZAR „SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-SŁUCHOWA” obejmuje pomiar percepcji wzrokowej na materiale geometrycznym i obrazkowym oraz umiejętności słuchania ze zrozumieniem krótkich tekstów użytkowych i literackich (pisanych prozą i wierszem). Słuchanie ze zrozumie-niem języka mówionego odgrywa istotną rolę w nabywanej później umiejętności czytania ze zrozumieniem. Ponadto aktywizuje język – zwłaszcza w obszarze struktur i słownictwa.

OBSZAR „UMIEJęTNOŚCI CZYTANIA” obejmuje: rozpoznawanie wielkich i małych liter druku, rozumienie sensu kodowania i dekodowania, głośne i ciche czytanie sylab (otwar-tych, zamkniętych, z grupą spółgłoskową), wyrazów o różnym typie i układzie sylab, także sztucznych oraz zdań. Do pomiaru w tym obszarze włączyliśmy również umiejętność czy-tania ze zrozumieniem. Pomiar nie uwzględnia jednak oceny tempa oraz techniki czytania, lecz ocenę jego poprawności.

KONSTRUKCJA TUNSS

27

Tabela 2.10. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność wzrokowo-słuchowa”.


SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-SŁUCHOWA

Percepcja wzrokowa

Analiza wzrokowa

Synteza wzrokowa

Słuchanie ze zrozumieniem

Odtworzenie informacji usłyszanej

Interpretacja informacji z wysłuchanego tekstu

Tabela 2.11. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „umiejętności czytania”.


UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA Znajomość literRozpoznawanie liter druku

Nazywanie liter druku

Czytanie

Rozumienie sensu kodowania i dekodowania

Czytanie sylab

Czytanie wyrazów

Czytanie zdań

Czytanie ze zrozumieniem

2.3. Opis zadań testowych

2.3.1. Rodzaj, forma i typ zadań

Test składa się zadań zamkniętych, w których uczeń wskazuje odpowiedź spośród przed-stawionych propozycji oraz zadań otwartych, w których uczeń samodzielnie formułuje od-powiedź. Zadania wyboru wielokrotnego wymagają od ucznia wskazania jednej poprawnej od-


28

powiedzi (jedna odpowiedź prawidłowa) lub kilku odpowiedzi spośród podanych (zmienna

liczba prawidłowych odpowiedzi).

Tabela 2.12. Przykłady zadań wyboru wielokrotnego.

FORMA ZADANIA

TYP ZADANIA

RYSUNEK POLECENIE

Zadanie wyboru wielokrotnego

Jedna odpowiedź prawidłowa

Zaznacz porcję, która została ukrojona z urodzinowego tortu Ewy.

Zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi

Zaznacz takie same ludziki kasztanowe.

Zadania na dobieranie polegają na łączeniu elementów w pary, wyszukiwaniu pasują-cych elementów (przyporządkowanie), tworzeniu zbiorów elementów (klasyfikowanie) lub ich porządkowaniu według podanego kryterium (uporządkowanie).

W zadaniach krótkiej odpowiedzi należy udzielić zwięzłej odpowiedzi w postaci słowa, liczby, symbolu, zdania, wyrażenia matematycznego, prostego rysunku (odpowiedź pojedyn-

cza) lub ich wyliczenia (wyliczanie).

Zadania rozszerzonej odpowiedzi wymagają od ucznia udzielenia dłuższej odpowiedzi w formie ustnej (czynności słowne), pisemnej lub przy użyciu symboli, na przykład matema-tycznych (czynności na symbolach).

KONSTRUKCJA TUNSS

29

Tabela 2.13. Przykłady zadań na dobieranie.

FORMA ZADANIA

TYP ZADANIA

RYSUNEK POLECENIE

Zadanie na dobieranie

Przyporządkowanie

Przeciągnij ze stołu na tacę tyle samo filiżanek, ile talerzyków leży na stole.

Klasyfikowanie

Udekoruj prezent urodzinowy, przeciągając na niego wszystkie małe, białe gwiazdki.

Uporządkowanie

Przeciągnij samochody z dywanu na półkę i ustaw od najmniejszego do największego.


30

Tabela 2.14. Przykłady zadań krótkiej odpowiedzi.

FORMA ZADANIA

TYP ZADANIA

RYSUNEK POLECENIE

Zadanie krótkiej odpowiedzi

Odpowiedź pojedyncza

Powiedz, jaki jest numer autobusu.

Wyliczanie Powiedz, jakie dwuznaki zapisane są na tablicy.

Kontekst zadań

Zadania testowe odwołują do trzech kontekstów: (1) osobistego, (2) szkolnego oraz (3) publicznego. Kontrola kontekstu zadań umożliwiła zachowanie właściwej proporcji mię-dzy zadaniami odwołującymi się do osobistych doświadczeń ucznia a zadaniami typowo szkolnymi i tymi, których treść nawiązuje do sytuacji i zdarzeń zachodzących w przestrzeni publicznej.Najwięcej zadań bazuje na kontekście osobistym, ponieważ dom rodzinny jest pierwszym, naturalnym środowiskiem rozwoju dziecka. Tematy nawiązujące do życia społeczności lo-kalnej i szerszych kręgów społecznych dla 6- i 7-letniego dziecka mogą być jeszcze zbyt odległe, skutkując artefaktami uzyskanymi w toku badania. Podobnie jest z kontekstem szkolnym, który dla dziecka poznającego dopiero realia szkolne może być wciąż nowy.Kontekst osobisty obejmuje sytuacje, miejsca i osoby związane z życiem codziennym ucznia, przede wszystkim te, które wiążą się z jego funkcjonowaniem w środowisku domo-

KONSTRUKCJA TUNSS

31

wym. Nawiązują do niego obszary tematyczne, takie jak: dom rodzinny, rodzice, rodzeń-stwo, dziadkowie, krewni, tradycje i zwyczaje świąteczne, uroczystości rodzinne, zajęcia i obowiązki domowe, czas i miejsce zabawy, sprzęty i urządzenia domowe, rośliny i zwie-rzęta domowe.

Tabela 2.15. Przykłady zadań rozszerzonej odpowiedzi.

FORMA ZADANIA

TYP ZADANIA

RYSUNEK POLECENIE

Zadanie rozszerzonej odpowiedzi

Czynności słowne

Posłuchaj uważnie opowiadania o Meli: „Melania mieszka w Warszawie. Ma pięć lat i chodzi do przedszkola. Pewnego razu Melę odwiedził dziadek i poszli na spacer”. Powiedz, ile lat ma Mela?

Czynności na symbolach

Pora wstawać! Przesuń wskazówki i ustaw na budziku godzinę 9.00.

Kontekst szkolny obejmuje sytuacje, miejsca i osoby związane z życiem szkolnym. Do-tyczy funkcjonowania dziecka w rolach ucznia, kolegi oraz członka społeczności szkolnej. Uwzględnia tematy związane ze szkołą i jej otoczeniem, klasą i jej wyposażeniem, nauczy-cielem oraz kolegami i koleżankami, prawami i obowiązkami ucznia, planem i przebiegiem zajęć szkolnych. Obejmuje także typowe zadania spotykane w podręcznikach szkolnych i realizowane na zajęciach lekcyjnych.Kontekst publiczny obejmuje sytuacje, miejsca i osoby związane z funkcjonowaniem w społeczności lokalnej oraz szerszych kręgach społecznych (wspólnota narodowa, wspól-nota państw europejskich). Porusza między innymi takie tematy jak: miejscowość i jej miesz-kańcy, osiedle, sąsiedzi, krajobraz, ochrona środowiska, punkty usługowe, środki komunika-cji i ruch drogowy, instytucje i urzędy, praca zawodowa, Polska, Europa i inne kontynenty,


32

Unia Europejska, zabytki i kultura, podróże.Uwzględnienie wymienionych wymiarów jest szczególnie istotne, gdyż na umiejętności w zakresie matematyki, pisania i czytania, obok umiejętności rozwiązywania zadań typowo szkolnych (kontekst szkolny), składają się także umiejętności wykorzystania tej wiedzy przy rozwiązywaniu rzeczywistych problemów pojawiających się w życiu codziennym i publicz-nym (kontekst osobisty i publiczny).

Schematy punktowania

W teście zastosowaliśmy dwa schematy punktowania: 0–1 oraz 0–1–2. Zarówno w za-daniach otwartych, jak i zamkniętych, w zależności od złożoności badanej umiejętności, maksymalnie można uzyskać 1 lub 2 punkty.

Tabela 2.16. Przykłady zadań z różnymi schematami punktowania.

RODZAJ ZADANIA

RYSUNEK POLECENIE PUNKTACJA

I KRYTERIA OCENY

Zadanie zamknięte

Policz, ile piłek zostało na boisku i z boku zaznacz odpowiednią liczbę.

1 punkt: Zaznaczenie prawidłowej odpowiedzi.

0 punktów: Zaznaczenie błędnej odpowiedzi; brak odpowiedzi.

Zadanie otwarte

Powiedz, jaką literę wskazuje dziewczynka.

1 punkt: Prawidłowe nazwanie litery. 0 punktów: Błędne nazwanie litery; brak odpowiedzi.

KONSTRUKCJA TUNSS

33

Zadanie zamknięte

Zosia suszy pranie. Na sznurku wiszą: szalik, spodnie, sznurówki, skarpetki, sukienka, sweter. Zaznacz rzeczy, których nazwy zaczynają się na „sz”.

2 punkty: Zaznaczenie 2 prawidłowych obiektów.

1 punkt: Zaznaczenie 1 prawidłowego obiektu.

0 punktów: Zaznaczenie 1 lub 2 prawidłowych obiektów i resztę błędnych; zaznaczenie wszystkich błędnych obiektów; brak odpowiedzi.

Zadanie otwarte

Na jednym talerzu jest osiem jabłek, na drugim pięć. Policz i sprawdź to.

Osiem dodać pięć, ile jest razem jabłek?

2 punkty: Podanie prawidłowej sumy, rachując w pamięci.

1 punkt: Podanie prawidłowej sumy, rachując na zbiorach zastępczych, np. palcach.

0 punktów: Podanie błędnej sumy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.


34

APLIKACJA DO TESTOWANIA (PT IBE) ORAZ BANK ZADAŃ TUNSS

35

ROZDZIAŁ 3. Aplikacja do testowania (PT IBE) oraz bank zadań TUNSS Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Krzysztof Rzeńca

Test Umiejętności na Starcie Szkolnym (TUNSS) jest testem szczególnym, między innymi z po-wodu realizacji badania na tabletach w postaci testowania adaptatywnego. Algorytm te-stowania adaptatywnego odgrywa niezwykle istotną rolę, jednak w znacznej mierze jest kwestią techniczną, dlatego jego opisowi poświęciliśmy ostatni rozdział tego podręczni-ka. TUNSS jest testem (bankiem zadań) działającym w formacie aplikacji Platforma Testów

IBE (PT IBE), więcej informacji o aplikacji można znaleźć w ostatniej części książki. Poniższy rozdział zawiera krótki przegląd i instrukcję funkcjonalności kolejnych ekranów aplikacji do testowania oraz testu TUNSS. Oczywiście sama lektura podręcznika nie zapewni biegłości w posługiwaniu się aplikacją na tablecie – niezbędne jest przećwiczenie posługiwania się nią w praktyce, ale zawarty niżej opis może pełnić funkcję przewodnika w podróży przez TUNSS.

3.1. Ekrany aplikacji

Ekran główny

Rysunek 3.1. Ekran logowania PT IBE.


36

Objaśnienia:A – pole do wpisania loginu badaczaB – pole do wpisania hasłaC – przycisk pozwalający uruchomić demonstrację aplikacji oraz banków zadań zainstalo-wanych w aplikacjiD – przycisk pozwalający utworzyć konto badacza E – przycisk zalogowania do aplikacji (aktywny po uprzednim wpisania loginu i hasła)F – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacji

Ekran wyboru testów

Rysunek 3.2. Ekran wyboru banków zadań PT IBE.

Objaśnienia:A – pole wyboru zainstalowanych banków zadańB – przycisk dodawania nowych banków zadań (do dodania nowego banku zadań niezbęd-ne są informacje dostarczone przez jego wydawcę: adres https, login i hasło)C – przycisk rozwijanego menu:Sprawdź aktualizacje – przycisk umożliwiający sprawdzenie aktualizacji zainstalowanych banków zadańZgłoś błąd – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku niepra-widłowego działania aplikacji


37

Ekran wyboru banku zadań TUNSS

Rysunek 3.3. Ekran wyboru banku zadań TUNSS.

Objaśnienia:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – przycisk umożliwiający przejście do ekranu dodawania badanegoC – przycisk umożliwiający przejście do ekranu badaniaD – przycisk umożliwiający przejście do ekranu raportówE – przycisk umożliwiający przejście do wersji demonstracyjnej TUNSSF – przycisk rozwijanego menu:Ustawienia – przejście do ekranu ustawień TUNSS (obrócenie ekranu, wysyłanie raportów)Zgłoś błąd - przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nie-prawidłowego działania aplikacjiImportuj dane – przycisk umożliwiający importowanie danychEksportuj dane – przycisk umożliwiający eksportowanie danych


38

Ekran dodawania badanego

Rysunek 3.4. Ekran dodawania badanego.

Objaśnienia:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – pole z danymi uczestnika badaniaC – pole przypisujące badanego do badaczaD – pole z danymi nowej placówki lub wyboru istniejącej, do której należy badanyE – pole z danymi nowego oddziału placówki lub wyboru istniejącegoF – przycisk umożliwiający zapisanie danych badanegoG – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacji ! – wykrzykniki oznaczają pola obowiązkowe do uzupełnienia

Ekran badania

Po naciśnięciu przycisku „BADANIE” pojawi się informacja o konieczności przełączenia table-tu w tryb samolotowy (patrz rys. 11). Przełączenie tabletu w tryb samolotowy jest niezbęd-ne do uruchomienia i przeprowadzenia badania. Włączenie tego trybu, czyli zablokowanie komunikacji zewnętrznej z tabletem, gwarantuje przeprowadzenie badania bez zakłóceń


39

w postaci komunikatów z Internetu lub sieci komórkowej.

Rysunek 3.5. Komunikat o konieczności przełączenia w tryb samolotowy.

Następnie w oknie ustawień systemowych tabletu należy włączyć tryb samolotowy (patrz rys. 12).

Rysunek 3.6. Ekran ustawień systemowych tabletu.


40

Objaśnienia:A – pole umożliwiające aktywację/dezaktywację trybu samolotowegoB – ikona na pasku systemowym tabletu oznaczająca aktywny tryb samolotowyC – przycisk umożliwiający powrót do poprzedniego ekranu (w tym przypadku do ekranu rozpoczęcia badania TUNSS)

Rysunek 3.7. Ekran rozpoczęcia badania.

Objaśnienia:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacjiC – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór placówkiD – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór oddziału przypisanego do powyższej placówkiE – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór badanego przypisanego do powyż-szego oddziałuF – przycisk umożliwiający uruchomienie samouczkaG – przycisk umożliwiający rozpoczęcie badania

Ekran rozwiązywania zadań

W tabletach z systemem operacyjnym Android w wersji 4.x nie istnieje możliwość przykry-cia paska systemowego (na rysunku poniżej zaznaczony został czerwoną ramką).


41

Rysunek 3.8. Pasek systemowy w aplikacji oraz ustawienia TUNSS.

Objaśnienia:A – przycisk rozwijanego menu: Ustawienia – przejście do ekranu ustawień TUNSS (obrócenie ekranu, wysyłanie raportów)Zgłoś błąd - przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nie-prawidłowego działania aplikacjiImportuj dane – przycisk umożliwiający importowanie danychEksportuj dane – przycisk umożliwiający eksportowanie danychB – pole umożliwiające obrócenie ekranu podczas przeprowadzania badaniaC – przycisk umożliwiający zmianę decyzji wysyłania/zablokowania raportówD – pasek systemowyNa pasku systemowym znajdują się elementy aktywne, które mogą być przez przypadek uruchamiane przez badane dziecko, dlatego ekran rozwiązywania zadań został obrócony. W trakcie badania pasek systemowy znajduje się w górnej części ekranu.


42

Rysunek 3.9. Pasek systemowy i odwrócone zadanie w trakcie badania.

Objaśnienie:A – pasek systemowy w trakcie badania (zaznaczona opcja odwrócenia ekranu)B – obszar, na którym jest wyświetlane zadanie (odwrócony w kierunku badanego)C – przyciski funkcyjne (szczegółowy opis patrz tab. 3.1)D – numer wyświetlonego zadaniaUwaga: W przypadku pojawiania się komunikatów systemowych, na przykład o rozładowa-nej baterii, będą one wyświetlane do góry nogami.


43

Ekran prezentacji wyników

Rysunek 3.10. Ekran prezentacji wyników.

Objaśnienie:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – przycisk umożliwiający wygenerowanie raportu w formacie PDF i zapisanie go na Google Drive™ oraz Google Cloud Print™C – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacjiD – przyciski rozwijanego menu umożliwiające wybór badanego oraz wyników przeprowa-dzonych z nim badańE – przyciski umożliwiające wybór grup odniesienia oraz wybór pomiarówF – przyciski umożliwiające wybór badanej umiejętnościG – obszar, na którym generowany jest raport


44

Przyciski funkcyjne

Tabela 3.1. Objaśnienia przycisków na ekranie rozwiązywania zadań.

Przycisk powrotu do ekranu głównego. Przycisk wymaga długiego przytrzymania.

Przycisk przywołania przycisków oceny zadania, pojawia się tylko w zadaniach ocenianych automatycznie. Prowadzący badanie zawsze ma możliwość skorygowania albo wprowadzenia oceny.

Przycisk wywołujący ekran wykonania zdjęcia. Pojawia się w tych zadaniach, które wykonywane są poza tabletem.

Ikona informująca o braku lub uszkodzeniu aparatu. Może pojawić się w tych zadaniach, które wykonywane są poza tabletem.

Ikona informująca o uruchomieniu zapisu dźwięku. Pojawia się w tych zadaniach, w których oceniana jest wypowiedź dziecka.

Ikona informująca o braku lub uszkodzeniu systemu rejestracji dźwięku. Może pojawić się w tych zadaniach, w których oceniana jest wypowiedź dziecka.

Przycisk oceny – ocena 0. Pojawia się w zadaniach ocenianych przez prowadzącego badanie lub może być przywołany przyciskiem .



Przycisk powrotu do poprzedniego zadania. Podczas badania istnieje możliwość powrotu tylko o jedno zadanie.

Przycisk przejścia do następnego zadania sygnalizujący, że bieżące zadanie nie zostało ocenione.

Przycisk przejścia do następnego zadania sygnalizujący, że bieżące zadanie zostało ocenione.

Przycisk kolejnego etapu zadania. Pojawia się tylko w zadaniach wieloetapowych.


45

Przycisk odsłuchania polecenia.

Każde zadanie ma indywidualnie zdefiniowaną skalę oceny 0–1 lub 0–1–2. W zależności od tej skali pojawia się odpowiedni rodzaj przycisków oceniających. Zadania zamknięte oce-niane są przez aplikację. Prowadzący badanie ma możliwość ingerencji w proces automa-tycznej oceny.

Tabela 3.2. Typy zadań w TUNSS.

Lp. Opis Implementacja

1.Bez interakcji z dzieckiem.Ocenia badacz.

2.

Zaznaczenie jednego z wydzielonych obszarów na ekranie tym samym znacznikiem. Wybranie jednego obszaru likwiduje zaznaczenie na innym.Ocena automatyczna.

3.Zaznaczenie kilku wydzielonych obszarów na ekranie tym samym znacznikiem.Ocena automatyczna.


46

4.

Zaznaczenie jednego z wydzielonych obszarów na ekranie różnymi znacznikami. Każdy obszar można obrysować rozłącznym prostokątem. Wybranie jednego obszaru likwiduje zaznaczenie na innym.Ocena automatyczna.

5.

Zaznaczenie kilku wydzielonych obszarów na ekranie różnymi znacznikami. Każdy obszar można obrysować rozłącznym prostokątem.Ocena automatyczna.

6.

Zaznaczenie jednego z wydzielonych obszarów na ekranie różnymi znacznikami. Obszarów nie można obrysować rozłącznym prostokątem. Wybranie jednego obszaru likwiduje zaznaczenie na innym.Ocena automatyczna.

7.

Zaznaczenie kilku wydzielonych obszarów na ekranie różnymi znacznikami. Obszarów nie można obrysować rozłącznym prostokątem. Ocena automatyczna.

8.Ocena wykonania przez dziecko zadania na karcie testowej.Ocenia badacz.


47

9.Przeciąganie zadanej liczby identycznych obiektów na wydzielony obszar.Ocena automatyczna.

10.Przeciągnięcie zadanej liczby różnych obiektów na wydzielony obszar.Ocena automatyczna.

11.Zaznaczenie zadanej liczby pól identycznym znacznikiem.Ocena automatyczna.

12.Przeciągnięcie obiektów na wydzielone pole w określonej kolejności.Ocena automatyczna.

13.Przeciągnięcie określonych obiektów w określone miejsca.Ocena automatyczna.


48

14.Ustawienie na zegarze zadanej godziny.Ocena automatyczna.

15.Po odtworzeniu polecenia dziecko wykonuje odpowiedni ruch (np. podnosi rękę). Ocenia badacz.

16.Przesunięcie określonych obiektów na określone pole.Ocena automatyczna.

17.

Uporządkowanie obiektów w zadanej kolejności przez przeciągnięcie ich. Wstawiane obiekty rozsuwają pozostałe.Ocena automatyczna.

18.Pomiar czasu przeciągnięcia określonej liczby identycznych elementów na określone pole.Ocena automatyczna.


49

19.Ułożenie elementów w określonych miejscach z dociąganiem elementów do krawędzi.Ocena automatyczna.

Zadania mogą być jedno- lub wieloetapowe. Przykładem zadania wieloetapowego jest za-danie, w którym na jednej planszy prezentowane są elementy, jakie mają być później wska-zane na drugiej planszy.Zadanie wieloetapowe składa się z sekwencji zadań jednoetapowych. Przejście pomiędzy etapami może odbywać się:

• po zakończeniu związanego z etapem dźwięku

• po upływie zadanego czasu liczonego od prezentacji planszy etapu

• po naciśnięciu przycisku przez prowadzącego badanie.

Tabela 3.3. Przykładowe zadania wieloetapowe.

Przejście między ekranami

Polecenie Ekran

Po zakończeniu związanego z etapem dźwięku.

Maciek napisał na tablicy wyraz. Napisz ten wyraz na swojej kartce.


50

Po upływie zadanego czasu liczonego od prezentacji planszy etapu.

Przyjrzyj się uważnie budowli, którą zbudował Marcin. Zaznacz klocek, który dołożył Marcin.

Po naciśnięciu przycisku przez badacza.

Kasia miała dziesięć balonów. Pięć balonów pękło. Dziesięć odjąć pięć – powiedz, ile balonów ma teraz Kasia?

PRZEBIEG BADANIA

51

Rozdział 4. Przebieg badania Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz

4.1. Wskazania do wykonania badania

TUNSS przeznaczony jest głównie dla dzieci 6- i 7-letnich. Są to jednak ramy umowne, po-nieważ w praktyce test można stosować także do badania młodszych i starszych dzieci (np. 5-, 8-latków), w zależności od ich poziomu kompetencji. Badanie TUNSS może być prze-prowadzone zarówno w celach naukowych (badanie podstawowe), jak również w celach diagnostycznych jako badanie stosowane (zob. Brzezińska, 2000). Badania stosowane mogą być wykonane w celu przeprowadzenia diagnozy umiejętności dzieci rozpoczynających edukację szkolną oraz przygotowania programu indywidualizacji kształcenia (wpierania lub wspomagania rozwoju). Uzyskuje się wówczas informacje o umiejętnościach dziecka w zakresie czytania i pisania (Skala pisania, Skala czytania) oraz umiejętnościach matema-tycznych (Skala umiejętności matematycznych). Pomiar daje podstawy do wnioskowania o poziomie umiejętności w wymienionych obszarach, w zakresie których dziecko powinno być stymulowane oraz tych, które wymagają wspomagania rozwoju (Kamiński, 1979; Nie-mierko, 2009; Tyszkowa, 1987).

4.2. Opis badania

Badanie ma charakter indywidualny i składa się z dwóch etapów: części wprowadzającej oraz badania właściwego. Część wprowadzająca służy nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, przedstawieniu celu badania i przejściu przez zadania z samouczka. Etap ten umożliwia zapoznanie się ze sposobem korzystania z aplikacji oraz sposobem korzystania z tabletu. Zastosowanie w zadaniach formy zabawowej zachęca dziecko do aktywnego udziału w ba-daniu właściwym.W badaniu właściwym każde dziecko rozwiązuje maksymalnie 10 zadań z 3 skal: czytania, pisania i skali umiejętności matematycznych. Większość zadań rozwiązywanych jest na ta-blecie. Lektor czyta polecenie z każdego z nich.Przy zadaniach sprawdzających szybkość reakcji na tablecie wyświetla się ikona przypo-minająca o właściwym ułożeniu urządzenia. Osoba przeprowadzająca badanie powinna zwrócić szczególną uwagę, aby dziecko było właściwie przygotowane do wykonania tego zadania (według wskazań lektora).


52

Rysunek 4.1. Ekran informujący o zadaniach mierzących szybkość reakcji.

Wszystkie zadania wykonywane poza tabletem dziecko powinno rozwiązywać ołówkiem. O ich pojawieniu się, podobnie jak w przypadku zadań na szybkość reakcji, informuje ikona i przypomnienie lektora.

Rysunek 4.2. Ekran informujący o zadaniach wykonywanych poza tabletem.

PRZEBIEG BADANIA

53

4.3. Czas i miejsce badania

Badanie TUNSS powinno być realizowane w warunkach sprzyjających koncentracji uwagi i zapewniających dziecku swobodę (dobre oświetlenie, brak zakłóceń w postaci hałasu). Dziecko musi mieć zapewniony do pracy stolik przystosowany do jego wzrostu i wygodne krzesło. Na stoliku powinny leżeć tylko tablet oraz ołówki i karty pracy niezbędne do prze-prowadzenia zadań realizowanych poza tabletem. Ze względu na adaptatywny charakter badania przed jego rozpoczęciem badacz musi przygotować komplet kart pracy. Karty po-winny być tak uporządkowane i ułożone, żeby łatwo dało się odszukać kartę właściwą dla danego zadania.

Rysunek 4.3. Przykładowa karta pracy wykonywana poza tabletem.

Szczególną uwagę należy zwrócić na ustawienie tabletu, który powinien być płasko ułożo-ny w miejscu, w którym nie odbija się oświetlenie znajdujące się w sali. Od początku bada-nia badacz powinien siedzieć po prawej stronie dziecka, co pozwoli mu obsługiwać część ekranu sterującą badaniem. Czas badania zależy od poziomu umiejętności badanego dziecka, lecz na ogół nie przekra-cza 25 minut.

4.4. Instrukcja do badania

Każdy etap badania TUNSS, wymieniony i opisany w p. 3.1, powinien przebiegać zgodnie z przedstawioną instrukcją.


54

Część wprowadzającą rozpoczyna przywitanie się z dzieckiem i przedstawienie celu spo-tkania:Dzień dobry! Nazywam się (badacz podaje swoje imię i nazwisko). A Ty jak masz na imię?

(dziecko podaje swoje imię). Chciałabym/chciałbym dowiedzieć się, jak dzieci w Twoim przed-

szkolu/szkole rozwiązują zadania na takim ekranie i czy im się to podoba?

Mówiąc to, osoba badająca wskazuje na tablet, który powinien leżeć przed badanym dziec-kiem.Zanim zaczniesz rozwiązywać zadania, pokażę Ci, jak zaznaczać odpowiedzi. Jeśli czegoś nie

będziesz rozumiał(a), pamiętaj, żeby mi o tym powiedzieć.

Następnie osoba badająca przeprowadza trzy próby ćwiczeniowe, tj. zadania instruktażo-we z samouczka. Pierwsze z nich służy nauce zaznaczania dotykiem wybranych obiektów

na ekranie, udzielania odpowiedzi ustnej oraz poprawiania udzielonej już odpowiedzi.

Tabela 4.1. Pierwsze zadanie z samouczka.

POLECENIECZYNNOŚCI OSOBY

BADAJĄCEJ I DZIECKAEKRAN

Osoba badająca: Zobacz! Na dywanie leżą różne zabawki. Jeśli chcę zaznaczyć np. misia, muszę dotknąć go jednym palcem. Wtedy zapala się niebieskie światło.

Osoba badająca mówi wprowadzenie.

Osoba badająca: Jeśli chcę zaznaczyć np. misia, muszę dotknąć go jednym palcem. Wtedy zapala się niebieskie światło.

Osoba badająca zaznacza na ekranie misia.

PRZEBIEG BADANIA

55

Osoba badająca: Teraz Ty zaznacz zabawkę, która podoba Ci się najbardziej.

Dziecko zaznacza na ekranie wybraną zabawkę, np. samolot.

Osoba badająca: Co zaznaczyłeś/-łaś?

Dziecko mówi, jaką zabawkę zaznaczyło.

Osoba badająca: Jeśli pomyliłbym/pomyliłabym się i nie chciał/a zaznaczyć misia, muszę jeszcze raz go dotknąć. Wtedy niebieskie światełko znika. I mogę zaznaczyć inną zabawkę, np. piłkę.

Osoba badająca odznacza misia i zaznacza piłkę.

Osoba badająca: Teraz Ty popraw swoją odpowiedź.

Dziecko odznacza samolot i zaznacza inną zabawkę, np. samochód.


56

Przejście do kolejnego zadania z samouczka odbywa się poprzez dotknięcie strzałki znajdującej się na pasku bocznym na ekranie rozwiązywania zadań.Drugie ćwiczenie części wprowadzającej przygotowuje dziecko do zadań polegających na przeciąganiu elementów z jednego miejsca na ekranie w inne, także w sytuacji, gdy czas na wykonanie tej czynności jest ograniczony.

Tabela 4.2. Drugie zadanie z samouczka.



Osoba badająca: Zobacz, co jeszcze można zrobić na tym ekranie. Można także przeciągać obrazki w inne miejsca ekranu.


Osoba badająca: Położyłem/-łam misia na półkę.

Osoba badająca przeciąga misia na półkę.

Osoba badająca: Teraz Ty spróbuj przeciągnąć jakąś zabawkę na półkę.

Dziecko przeciąga na półkę wybraną zabawkę, np. dinozaura.

PRZEBIEG BADANIA

57

Osoba badająca: Zobacz, co ja teraz zrobię. Najszybciej jak mogę, położę pozostałe zabawki na półki.

Osoba badająca szybko przeciąga pozostałe zabawki na półki.

Osoba badająca: Teraz Ty, najszybciej jak potrafisz, zdejmij wszystkie zabawki z półek na dywan.

Dziecko przeciąga wszystkie zabawki z półek na dywan.

Ostatnie ćwiczenie z części wprowadzającej zaznajamia dziecko ze specyfiką zadań na szyb-kość reakcji.


58

Tabela 4.3. Trzecie zadanie z samouczka.



Osoba badająca: Zgasło światło. Obserwuj uważnie, co zrobię, gdy się zapali.


Osoba badająca zaznacza misia.

Osoba badająca: Kiedy zapaliło się światło, szybko zaznaczyłem/-łam misia. Teraz Twoja kolej. Zabawki zamienią się miejscami, a kiedy zapali się światło, najszybciej jak potrafisz, zaznacz misia.

Osoba badająca mówi polecenie.

Dziecko zaznacza na ekranie misia.

PRZEBIEG BADANIA

59

W badaniu właściwym wszystkie polecenia czyta lektor. Osoba badająca na prośbę dziecka

może powtórnie odtworzyć polecenie. Służy do tego odpowiedni przycisk znajdują-

cy się na pasku bocznym na ekranie rozwiązywania zadań. Polecenie może być odtworzone

dwukrotnie.

Wiesz już, jak na tym ekranie zaznaczać odpowiedzi. Teraz pokażę Ci, jakie zadania przy-

gotowałem/-łam specjalnie dla Ciebie. Postaraj się wszystkie rozwiązać najlepiej, jak po-

trafisz. Bardzo zależy mi na tym, żebyś odpowiadał/-a szczerze, czyli tak, jak myślisz. Jeśli

czegoś nie zrozumiesz albo będziesz chciał/-a dłużej pomyśleć, powiedz mi – polecenie

zawsze można przesłuchać jeszcze raz. Jeśli jakieś zadanie będzie za trudne albo nie bę-

dziesz chciał/-a go rozwiązywać, też mi powiedz – pokażę Ci inne. Zgoda? (osoba bada-jąca czeka na potwierdzenie ze strony dziecka).Jesteś gotowy/-a? (osoba badająca czeka na potwierdzenie ze strony dziecka). To za-

czynamy. Powodzenia!

W sytuacji, gdy dziecko będzie domagało się oceny poprawności wykonanego zadania lub będzie niepewne swojej odpowiedzi, osoba realizująca badanie powinna zachęcić je do sa-mooceny. I tak na przykład, na pytanie dziecka, czy podana odpowiedź jest prawidłowa, osoba badająca powinna odpowiedzieć: Zaznacz tak, jak myślisz. Po skończonym zadaniu osoba badająca powinna podziękować dziecku za udział w teście, np.:

To już wszystkie zadania, jakie dla Ciebie przygotowałem/-łam. Dziękuję, że chciałeś/-łaś

je rozwiązać.


60

OPIS ZADAŃ OCENIANYCH PRZEZ OSOBę BADAJĄCĄ

61

ROZDZIAŁ 5. Opis zadań ocenianych przez osobę badającą Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz

Test Umiejętności na Starcie Szkolnym ma być narzędziem pozwalającym na pomiar trafny i rzetelny, czyli taki, w którym możliwie zminimalizowany jest błąd pomiaru. Dlatego też za-równo proces realizacji badania, jak i oceny testu jest możliwie zobiektywizowany – przede wszystkim poprzez automatyczną ocenę zadań przez samą aplikację. Jednak w przypadku części zadań konieczna jest ocena dokonywana przez osobę badającą. Ten rozdział poświę-camy jej opisowi, przybliżając też charakterystykę typowych błędów popełnianych przez dzieci. W rozdziale tym zamieściliśmy skrócone charakterystyki zadań wraz z opisem ty-powych błędów popełnianych przez dzieci, których oceny musi dokonać osoba badają-ca. W dalszej części znajdują się przykłady zadań, których ocena wymaga szczegółowego zapamiętania zasad punktowania, ponieważ mimo podobieństwa niektórych z zadań ich sposób punktowania może być odmienny. W końcowej części znalazły się przykłady zadań, które wykonuje dziecko na kartach testowych, a diagnosta ocenia poprawność tego, co wykonało dziecko. Zaprezentowano tam również przykłady odpowiedzi dzieci i sposób ich oceny wraz z komentarzami, na co należy zwrócić szczególną uwagę. Kompletny zestaw wszystkich zadań znajdujących się w banku zadań TUNSS zawarty został w osobnym pliku pt. Szczegółowy opis zadań, który dołączony jest do podręcznika.

5.1. Skala umiejętności matematycznych

Obszar liczby

• Liczenie

Tabela 5.1. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu liczenia.

Numery zadań

Umiejętność szczegółowa

Typowe błędy Kryterium oceny

11, 12, 13, 14, 15, 17, 18

Liczenie obiektów

Pomijanie obiektów w liczeniu, wielokrotne liczenie tych samych obiektów; nieprzestrzeganie reguły „jeden do jednego”, zaczynanie liczenia od „raz”, zapominanie i mylenie liczebników; gubienie rytmu liczenia.

Stosowanie zasad poprawnego liczenia.


62

10, 19, 22, 23Określanie liczby policzonych obiektów

Określanie liczby policzonych obiektów przy zastosowaniu określeń opisowych, np. dużo, mało, wielokrotne liczenie bez zrozumienia podwójnego znaczenia ostatniego wymienianego liczebnika.

Prawidłowe określanie liczby policzonych obiektów.

25Posługiwanie się liczebnikami porządkowymi

Mylenie liczebników porządkowych z liczebnikami głównymi.

Podanie prawidłowego liczebnika porządkowego.

• Sprawność rachunkowa

Tabela 5.2. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu sprawności rachunkowej.

Numery zadań



28, 29, 30, 31 Dodawanie Mylenie dodawania z odejmowaniem, opisowe podawanie wyniku, np. ma więcej.

Podanie prawidłowej sumy, licząc w pamięci lub na palcach.

32, 34, 35 Odejmowanie Mylenie odejmowania z dodawaniem, opisowe podawanie wyniku, np. ma mniej.

Podanie prawidłowej różnicy, licząc w pamięci lub na palcach.

36, 38, 29 Rozwiązywanie jednodziałaniowych zadań z treścią

Mylenie dodawania z odejmowaniem; mylenie wartości liczbowych zawartych w zadaniu.

Podanie prawidłowego wyniku.

• Zapis graficzny liczb

Tabela 5.3. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu zapisu graficznego liczb.

Numery zadań



5, 43, 44 Odczytywanie liczb Mylenie liczb o podobnym kształcie.Prawidłowe odczytanie liczby.

45, 46, 47 Zapis liczb

Mylenie liczb o podobnym kształcie; zapisywanie cyfr w lustrzanym odbiciu, przestawianie cyfr w liczbach dwucyfrowych bądź ich dodawanie; zmiana kształtu cyfr.

Prawidłowy zapis cyfr.


63

• Działania na zbiorach

Tabela 5.4. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu działań na zbiorach.

Numery zadań



63, 64, 65Porównywanie liczebności zbiorów

Mylenie określeń: mniej o, więcej o, stosowanie opisowych określeń liczebności porównywanych zbiorów, np. w tym jest trochę więcej.

Poprawne zastosowanie określeń: mniej o, więcej o.

69, 70 Rozumienie stałości liczby elementów w zbiorze

Powtórne przeliczanie elementów po zmianie ich układu położenia, wynikające z braku świadomości, że liczba elementów zbioru nie zmienia się mimo ich przemieszczeń.

Określenie liczebności zbioru po zmianie ułożenia elementów bez powtórnego ich przeliczania.

Obszar pomiar

• Pomiar czasu

Tabela 5.5. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu pomiaru czasu.

Numery zadań



6, 95 Odczytywanie godzin na zegarze

Mylenie godzin, pór dnia; mylenie minut z godzinami, opisowe podawanie pory dnia, np. wcześnie rano.

Prawidłowe odczytanie godziny na zegarze w systemie 12- lub 24-godzinnym.

Obszar przestrzeń i kształt

• Geometria na płaszczyźnie

Tabela 5.6. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu geometrii na płaszczyźnie.

Numery zadań



102, 103, 104Nazywanie figur płaskich

Mylenie nazw figur płaskich, podawanie nazw przedmiotów kojarzących się z danym kształtem, np. pudełko, podawanie określeń kształtów, np. ładny znaczek.

Podanie prawidłowej nazwy figury płaskiej.


64

105, 106, 107, 108

Rysowanie figur płaskich

Mylenie kształtów figur płaskich.Narysowanie prawidłowego kształtu figury płaskiej.

• Orientacja w przestrzeni

Tabela 5.7. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu orientacji w przestrzeni.

Numery zadań



124, 125Różnicowanie lewej i prawej strony ciała

Mylenie lewej i prawej strony ciała. Prawidłowe różnicowanie stronności ciała.


Błędy przy wyprowadzaniu kierunków od osi ciała: w górę, w dół, w przód, w tył, w lewo, w prawo.

Prawidłowe wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała.

Obszar związki i zależności

• Rozumowanie i grupowanie obiektów

Tabela 5.8. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu rozumowania

i grupowania obiektów.

Numery zadań



134

Dostrzeganie i tworzenie kolekcji obiektów wykorzystujące pojęcia ogólne

Klasyfikowanie obiektów według kry-terium emocjonalnego, np. te rzeczy są ładne, tworzenie par obiektów podobnych, tworzenie łańcuszków, np. na bazie skojarzeń, wyodrębnianie kolekcji z kartą centralną, np. to są ubranka dla dziewczynki.

Prawidłowe wyodrębnienie kolekcji.

143Wnioskowanie indukcyjne

Wnioskowanie na błędnych przesłankach.Podanie prawidłowej odpowiedzi i wyjaśnienia.

5.2. Skala pisania

Obszar sprawność wzrokowo-motoryczna


65

• Sprawność manualna

Tabela 5.9. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu sprawności manualnej.

Numery zadań



157, 160, 162, 280

Płynność i precyzja ruchów

Brak płynności w rysowaniu, częste zatrzymy-wanie się w trakcie rysowania, brak precyzji w odwzorowywaniu i rysowaniu linii oraz kształtów; manipulowanie kartką w celu ułatwienia sobie rysowania.

Płynność i precyzja ruchów.

161 Koordynacja wzrokowo-ruchowa


Prawidłowa koordynacja wzrokowo-ruchowa.

• Percepcja wzrokowa

Tabela 5.10. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu percepcji wzrokowej.

Numery zadań



167 Synteza wzrokowa Rezygnacja w trakcie układania obrazka z części; mylenie położenia części obrazka.

Poprawne ułożenie obrazka z części w wyznaczonym polu na ekranie.

Obszar sprawność wzrokowo-przestrzenna

• Orientacja w przestrzeni

Tabela 5.11. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu orientacji w przestrzeni.

Numery zadań



271, 272 Różnicowanie lewej i prawej strony ciała

Mylenie lewej i prawej strony ciała.Prawidłowe różnicowanie stronności ciała.

278, 279Wyprowadzanie kierunków od ciała innej osoby

Błędy przy wyprowadzaniu kierunków od osi ciała innej osoby: w górę, w dół, w przód, w tył, w lewo, w prawo.

Prawidłowe wyprowadzanie kierunków od osi ciała innej osoby.


66

Obszar sprawność słuchowo-językowa

• Synteza i analiza głoskowa

Tabela 5.12. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu syntezy i analizy głoskowej.

Numery zadań



234, 235, 236, 281, 282


Mylenie sylab z głoskami; nieprawidłowy podział wyrazu na głoski.

Prawidłowy podział wyrazu na głoski.

237, 238, 239, 283, 284, 285


Mylenie sylab z głoskami; podawanie kilku głosek; mylenie głosek (podawanie głosek podobnie brzmiących).

Podawanie prawidłowych głosek nagłosu, wygłosu i śródgłosu.

246, 247, 248, 249


Mylenie sylab z głoskami; błędne składanie wyrazów z podanych głosek (podawanie wyrazów podobnie brzmiących).

Złożenie prawidłowego wyrazu z podanych głosek.

• Synteza i analiza sylabowa

Tabela 5.13. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu syntezy i analizy sylabowej.

Numery zadań



270, 289Podział wyrazu na sylaby

Mylenie sylab z głoskami; nieprawidłowy podział wyrazu na sylaby.

Prawidłowy podział wyrazu na sylaby.

259, 260, 261, 261, 297, 298


Mylenie sylab z głoskami; błędne składanie wyrazów z podanych sylab (podawanie wyrazów podobnie brzmiących).

Złożenie prawidłowego wyrazu z podanych sylab.

Obszar kaligrafia i pisanie

• Znajomość liter


67

Tabela 5.14. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu znajomości liter.

Numery zadań



154, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 293

Nazywanie liter pisanych

Mylenie liter o podobnym kształcie, a różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej, np. „n” i „u”; mylenie liter podobnie brzmiących.

Poprawne nazwanie liter.

• Kaligrafia

Tabela 5.15. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu kaligrafii.

Numery zadań



194, 195, 196, 197, 198, 199

Grafomotoryka


Płynność i precyzja ruchów.

158, 200, 201, 202, 203, 204, 205

Pisanie liter w izolacjiMylenie liter o podobnym kształcie, zmiana kształtu liter, zaburzona proporcja liter, trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze.

Odtworzenie właściwego kształtu i proporcji w budowie liter, utrzymanie pisma w liniaturze.

206, 207, 208, 209

Łączenie literNieprawidłowe łączenia liter, brak połączenia liter.

Prawidłowe łączenie liter.

• Pisanie

Tabela 5.16. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu pisania.

Numery zadań



215, 216, 217, 218, 219, 220

PrzepisywanieMylenie liter, przestawianie, opuszczanie i powtarzanie liter, sylab, wyrazów.

Prawidłowy zapis liter, sylab, wyrazów i zdań.

151, 227, 228, 229

Pisanie z pamięci

Mylenie liter, przestawianie, opuszczanie i powtarzanie liter, sylab, wyrazów, zamiana wyrazu na bliskoznaczny, łączenie w całość przyimków z rzeczownikami, błędy wynikające z nieznajomości zasad ortografii.



68

221, 222, 223, 224, 225, 226

Pisanie ze słuchu

Mylenie liter, przestawianie, opuszczanie i powtarzanie liter, sylab, wyrazów, zamiana wyrazu na bliskoznaczny, łączenie w całość przyimków z rzeczownikami, błędy wynikające z nieznajomości zasad ortografii.


5.3. Skala czytania

Obszar sprawność słuchowo-językowa

• Synteza i analiza głoskowa

Tabela 5.17. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu sprawności słuchowo-

-językowej.

Numery zadań



309, 310, 311, 312, 313, 411


Mylenie sylab z głoskami; nieprawidłowy podział wyrazu na głoski.

Prawidłowy podział wyrazu na głoski.

314, 315, 316, 317, 318


Mylenie sylab z głoskami; podawanie kilku głosek; mylenie głosek (podawanie głosek podobnie brzmiących).

Podawanie prawidłowych głosek nagłosu, wygłosu i śródgłosu.

342, 343, 344, 345, 413, 414


Mylenie sylab z głoskami; błędne składanie wyrazów z podanych głosek (podawanie wyrazów podobnie brzmiących).

Złożenie prawidłowego wyrazu z podanych głosek.

• Synteza i analiza sylabowa

Tabela 5.18. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu syntezy i analizy sylabowej.

Numery zadań



347, 416Podział wyrazu na sylaby

Mylenie sylab z głoskami; nieprawidłowy podział wyrazu na sylaby.

Prawidłowy podział wyrazu na sylaby.

361, 362, 363, 417, 418


Mylenie sylab z głoskami; błędne składanie wyrazów z podanych sylab (podawanie wyrazów podobnie brzmiących).

Złożenie prawidłowego wyrazu z podanych sylab.


69

Obszar sprawność wzrokowo-słuchowa

• Słuchanie ze zrozumieniem

Tabela 5.19. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu słuchania ze zrozumieniem.

Numery zadań



387, 396Odtworzenie informacji usłyszanej

Podanie innej informacji z tekstu, podanie in-formacji, o której nie było mowy w usłyszanym tekście.

Podanie poprawnej, bazującej na odtworzeniu informacji z wysłuchanego tekstu.

393, 394, 397, 399, 400

Interpretacja informacji z wysłuchanego tekstu

Podanie błędnej odpowiedzi wynikającej z niezrozumienia wysłuchanego tekstu.

Podanie poprawnej odpowiedzi i wyjaśnienia, bazujących na interpretacji wysłuchanego tekstu.

Obszar umiejętności czytania

• Znajomość liter

Tabela 5.20. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu znajomości liter.

Numery zadań



308, 330, 331, 332, 334, 441

Nazywanie liter druku

Mylenie liter o podobnym kształcie.Prawidłowe nazwanie liter druku.


70

• Umiejętność czytania

Tabela 5.21. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu umiejętności czytania.

Numery zadań



383Rozumienie sensu kodowania i dekodowania

Błędne określanie znaczenia symboli.

Udzielnie odpowiedzi wskazującej na rozumienie sensu kodowania i dekodowania.

325, 326, 327, 429

Czytanie sylab Mylenie liter; przestawianie liter; dodawanie lub opuszczanie liter.

Prawidłowe przeczytanie sylab.

301, 305, 338, 447

Czytanie wyrazów Mylenie liter; przestawianie liter i sylab; dodawanie lub opuszczanie liter i sylab; zamiana wyrazów na inne.

Prawidłowe przeczytanie wyrazów.

421, 423, 424, 425, 426

Czytanie ze zrozumieniem

Czytanie tekstu bez zrozumienia.

Głośne przeczytanie tekstu i zaznaczenie prawidłowej odpowiedzi.

PRZYKŁADY ZADAŃ NIETYPOWYCH

71

ROZDZIAŁ 6. Przykłady zadań nietypowych Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz

Większość zadań umieszczonych w teście TUNSS jest oceniania automatycznie przez pro-gram lub jest łatwa do oceny przez profesjonalistę, jednak istnieją zadania, które mogą na-stręczać badaczowi pewnych trudności. W przypadku tych zadań konieczna jest znajomość klucza odpowiedzi stworzonego przez autorów testu. Dotyczy to zwłaszcza zadań wymaga-jących od dziecka pisania lub rysowania, do których oceny konieczna jest podstawowa wie-dza na temat etapów rozwoju grafomotoryki u dziecka. Materiał testowy zawiera również zadania niewymagające pisania i rysowania, które także mogą zostać uznane za nietypowe. W związku z powyższym, aby ułatwić użytkownikowi posługiwanie się testem, poniżej zo-stały opisane zadania nietypowe, które warto zapamiętać. W punkcie 6.1 zawarte są zadania, które nie wymagają od dziecka pisania lub rysowania na kartach testowych. Materiał testowy uznany za nietypowy podzielono na kategorie zadań. Każda z kategorii została opisana pod kątem tego, na co należy zwrócić uwagę przy ocenie odpowiedzi dziecka, aby była ona zgodna z ustalonym kluczem. Dodatkowo na końcu każ-dej z omawianych kategorii zamieszczony został klucz dotyczący tego rodzaju zadań. Wy-jątkiem są zadania nietypowe niesklasyfikowane gdzie indziej, w przypadku których, oprócz zadania z „kolekcją ubrań”, nie przytaczano klucza. Uznano, że w tym przypadku podanie prawidłowej odpowiedzi jest wystarczające. Nazewnictwo poszczególnych podrozdziałów zostało tak skonstruowane, aby użytkownik narzędzia łatwiej zapamiętał nietypowe zadania. W związku z tym zrezygnowano z terminologii naukowej na korzyść terminów potocznych lub też przytoczono słowa, jakich używa lektor w poleceniach skierowanych do badanego. Punkt 6.2 dotyczy oceny zadań pisemnych wykonywanych na arkuszach testowych. Opi-sano każdą z kategorii zadań nietypowych łącznie z przytoczeniem klucza oceny zadań oraz zilustrowano je przykładowymi arkuszami wypełnionymi przez dzieci i oceną każdego z tych arkuszy zgodnie z kluczem wraz z krótkim uzasadnieniem oceny.

6.1. Zadania nietypowe niewymagające od badanego dziecka rysowa-nia lub pisania na arkuszach testowych

Zadania typu „Licz głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie policzyć głośno przedmioty umieszczone na rysunku. Pomimo tego, że zadania te są dla badacza proste, to należy zwrócić szczegól-ną uwagę, czy dziecko liczy prawidłowo i czy używa przy liczeniu pierwszego przedmiotu liczebnika głównego „jeden”, wtedy otrzymuje 2 punkty za zadanie, czy też zamiast „jeden”


72

dziecko używa słowa „raz”, wtedy otrzymuje 1 punkt. W sytuacji, gdy dziecko nie używa prawidłowo liczebników porządkowych lub nie udziela odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.1.1. Zadania typu „Licz głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

Numer zadania Polecenie lektora Ilustracja do zadania

011Licz głośno ptaki, każdego wskazując palcem.

012Licz głośno ptaki, każdego wskazując palcem.


013Licz głośno piłki, wskazując każdą palcem.


73


74

018Licz głośno kredki, każdą wskazując palcem.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Prawidłowe podanie kolejnych liczebników głównych.1: Prawidłowe podanie kolejnych liczebników głównych z wyjątkiem pierwszego (zamiast „jeden” pojawia się „raz”).0: Błędne podanie kolejnych liczebników; brak odpowiedzi.

Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W zadaniach typu dodawanie i odejmowanie dziecko ma za zadanie policzyć przedmioty umieszczone na obrazku. W tym przypadku należy zwrócić uwagę, czy dziecko liczy w pa-mięci, czy też na zbiorach zastępczych, np. palcach. Kiedy badany podaje prawidłowy wy-nik, rachując w pamięci, otrzymuje 2 punkty. Jeśli dziecko podaje prawidłowy wynik, ale rachuje na zbiorach zastępczych, np. palcach, otrzymuje 1 punkt. W sytuacji, kiedy badany podaje nieprawidłowy wynik lub nie udziela odpowiedzi, uzyskuje 0 punktów. Nale-ży uważać na ilustrację do zadania 028, która jest taka sama jak w zadaniu 029, ale schemat punktowania jest odmienny.


75

Tabela 6.1.2. Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1, 2.


028

1. Antek ma pięć kart i Zosia też ma pięć kart. Policz i sprawdź to. 2. Zosia dała Antkowi trzy karty. 3. Pięć dodać trzy – ile kart ma razem Antek?

030

1. Na jednym talerzu jest osiem jabłek, na drugim pięć. Policz i sprawdź to. 2. Osiem dodać pięć, ile jest razem jabłek?

032

1. Karol ma dziewięć kart. Policz i sprawdź to.2. Dał Oli pięć kart.3. Dziewięć odjąć pięć – powiedz, ile kart zostało Karolowi?


76


034

1. Kasia miała dziesięć balonów. 2. Pięć balonów pękło. Dziesięć odjąć pięć – powiedz, ile balonów ma teraz Kasia?

035

1. Kasia miała dziesięć balonów. 2. Zostały jej cztery balony. Dziesięć odjąć cztery – powiedz, ile balonów jej odleciało?

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując w pamięci.1: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując na zbiorach zastępczych, np. palcach. 0: Podanie błędnej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.

Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.

W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie policzyć przedmioty umieszczone na obraz-ku. W tym przypadku należy zwrócić uwagę, czy dziecko liczy w pamięci, czy też w inny spo-sób, w tym na zbiorach zastępczych, np. palcach. Jeśli liczy tylko w pamięci, otrzymuje 1 punkt. Gdy liczy w inny sposób, otrzymuje 0 punktów. Należy uważać na pojawiającą się ilustrację do zadania 029, która jest taka sama jak w zadaniu 028 i bardzo podobna jak w 032, ale schemat punktowania jest odmienny.


77

Tabela 6.1.3. Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.


29

1. Antek ma pięć kart i Zosia też ma pięć kart. Policz i sprawdź to. 2. Zosia dała Antkowi trzy karty. 3. Pięć dodać trzy – ile kart ma razem Antek?

31

1. Zosia upiekła osiem ciastek, Tola pięć. Policz i sprawdź to. 2. Osiem dodać pięć, ile mają razem ciastek?

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując w pamięci. 0: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując na zbiorach zastępczych, np. palcach, lub licząc obiekty na ekranie; podanie błędnej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.

Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.

W zadaniach tego typu dziecko ma policzyć przedmioty umieszczone na obrazku. Każdy sposób liczenia przez dziecko (w pamięci, na zbiorach zastępczych) jest prawidłowy. Jeśli tylko wynik jest prawidłowy, oceniany jest zgodnie z kluczem na 1 punkt. Wynik niepra-widłowy podany przez dziecko oceniany jest na 0 punktów.


78

Tabela 6.1.4. Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.


036

Antek zrobił cztery papierowe samoloty. Potem zrobił jeszcze trzy. Powiedz, ile samolotów ma teraz Antek?

038

W kinie było osiem osób. Przyszły jeszcze trzy. Powiedz, ile jest teraz osób w kinie?

039

Iza puściła osiem baniek mydlanych. Zostało jej pięć baniek. Osiem odjąć pięć – powiedz, ile baniek pękło?

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania. 0: Podanie błędnej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.


79

Zadania typu „Z ilu elementów jest zbudowana...”. Schemat punktowania: 0, 1.

W tego rodzaju zadaniach dziecko ma udzielić odpowiedzi na pytanie, z ilu elementów zbu-dowana jest wieża lub z ilu elementów zbudowana jest piramida. Odpowiedź na pytanie zawarta jest w pytaniu lektora, dlatego też badany otrzymuje 1 punkt, jeśli od razu odpowie na pytanie, a 0, jeśli przeliczy elementy, udzieli błędnej odpowiedzi lub jej nie udzieli.

Tabela 6.1.5. Zadania typu „Z ilu elementów jest zbudowana...”. Schemat punktowania: 0, 1.


069

Kasia miała sześć klocków. Wszystkie wykorzystała, układając z nich wieżę. Powiedz, z ilu klocków zbudowana jest wieża?

070

Agnieszka ma piętnaście kart. Ze wszystkich kart zbudowała piramidę. Powiedz, z ilu kart zbudowana jest piramida?

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Podanie prawidłowej odpowiedzi bez przeliczania. 0: Podanie prawidłowej odpowiedzi po przeliczeniu elementów; podanie błędnej odpowiedzi; brak odpowiedzi.

Zadania typu „Powiedz, jakie litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W tego rodzaju zadaniach dziecko ma powiedzieć, jakie litery widnieją na obrazku. W tym przypadku należy zwrócić uwagę, ile liter prawidłowo nazwał badany. W przypadku po-


80

prawnego podania wszystkich liter dziecko otrzymuje 2 punkty. W przypadku poprawne-go podania przynajmniej jednej litery dziecko otrzymuje 1 punkt. Przy błędnym podaniu wszystkich liter lub braku odpowiedzi dziecko otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.1.6. Zadania typu „Powiedz, jakie litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.


188Powiedz, jakie litery napisał Rafał w zeszycie?

189Powiedz, jakie litery zapisane są na tablicy?

190Powiedz, jakie litery widać pod lupą?


81


191Powiedz, jakie literki napisała Agatka na murze?

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Podanie prawidłowych nazw wszystkich liter. 1: Podanie poprawnej nazwy przynajmniej 1 litery, przy braku nazwania innych lub/i błędach w nazwaniu. 0: Podanie błędnych nazw wszystkich liter; brak odpowiedzi.

Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W tego typu zadaniach dziecko ma przeczytać litery. Należy tutaj zwrócić uwagę, czy i ile liter badany potrafi przeczytać. Dziecko otrzyma 2 punkty, kiedy przeczyta wszystkie litery. 1 punkt, kiedy przeczyta jedną literę, a pozostałe litery przeczyta niepoprawnie lub ich nie przeczyta. 0 punktów, kiedy nie udzieli odpowiedzi lub wszystkie przeczyta błędnie.

Tabela 6.1.7. Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.


440Przeczytaj litery na koszulkach.


82

441Przeczytaj litery pod lupą.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Prawidłowe przeczytanie wszystkich głosek.1: Prawidłowe przeczytanie 1 głoski, błędne przeczytanie pozostałej lub/i brak przeczytania. 0: Błędne przeczytanie głosek; brak odpowiedzi.

Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1.

W tym zadaniu badany ma przeczytać litery. Należy zwrócić uwagę, ile liter prawidłowo przeczytał badany. Jeśli dziecko przeczytało poprawnie przynajmniej jedną literę, a resztę liter przeczytało niepoprawnie lub ich nie przeczytało, otrzymuje 1 punkt. Przy błędnym przeczytaniu liter lub braku odpowiedzi badany otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.1.8. Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1.


331

Maciek gra w Scrabble. Powiedz, jakie literki wylosował?


83

332Przeczytaj litery na rejestracji samochodu.

334 Przeczytaj podkreślone litery.

438Przeczytaj litery na rejestracji samochodu.


84

439Przeczytaj litery na kartach.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1. Kryteria oceny poprawności zadania:1: Prawidłowe przeczytanie przynajmniej 1 litery i błędne pozostałych lub/i brak przeczytania. 0: Błędne przeczytanie wszystkich liter; brak odpowiedzi.

Zadania typu „Głośno przeczytaj sylaby...”. Schemat punktowania: 0, 1.

W tych zadaniach badany ma przeczytać sylaby. Należy zwrócić uwagę, ile sylab prawi-dłowo przeczytał. Jeśli dziecko przeczytało poprawnie przynajmniej jedną sylabę, a resztę sylab przeczytało niepoprawnie lub ich nie przeczytało, otrzymuje 1 punkt. Przy błędnym przeczytaniu sylab lub braku odpowiedzi badany otrzymuje 0 punktów.


85

Tabela 6.1.9. Zadania typu „Głośno przeczytaj sylaby...”. Schemat punktowania: 0, 1.


325

Głośno przeczytaj sylaby zapisane w książce. Lektor: Ra, mi, ko.

326

Głośno przeczytaj sylaby zapisane w książce. Lektor: Gar, zek, ran.

327

Głośno przeczytaj sylaby zapisane w książce. Lektor: Kra, pre, ska.


86

427

Głośno przeczytaj sylaby zapisane na karteczkach „my, tu, ko”

428

Głośno przeczytaj sylaby zapisane na karteczkach „lol, am, ep”

429Głośno przeczytaj sylaby zapisane na karteczkach „bra, dro, spa”

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1. Kryteria oceny poprawności zadania:1: Prawidłowe przeczytanie przynajmniej 1 sylaby i błędne pozostałych lub/i brak przeczytania. 0: Błędne przeczytanie wszystkich sylab; brak odpowiedzi.


87

Zadania typu „Przeczytaj głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W tym zadaniu dziecko ma przeczytać wyrazy lub wyraz znajdujący się na ilustracji do zada-nia. Należy tutaj zwrócić uwagę na to, czy badany czyta poprawnie. Nie jest tutaj oceniana technika czytania dziecka. Jeśli badany przeczyta poprawnie wyrazy lub wyraz, otrzy-ma 2 punkty za zadanie. Jeśli zamieni miejscami nie więcej niż dwie litery lub błędnie przeczyta maksymalnie dwie litery, otrzymuje 1 punkt. W przypadku błędnego prze-czytania wyrazów lub wyrazu albo braku odpowiedzi otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.1.10. Zadania typu „Przeczytaj głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.


301Przeczytaj głośno nazwę miejscowości na drogowskazie.

305

Przeczytaj głośno komunikat, który pojawił się na ekranie komputera.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2. Kryteria oceny poprawności zadania:2: Poprawne przeczytanie wyrazu/wyrazów (niezależnie od techniki czytania).1: Przeczytanie wyrazu/wyrazów, robiąc drobne błędy, tj. zmieniając maksymalnie dwie litery lub/zamieniając je miejscami.0: Błędne przeczytanie wyrazu/wyrazów; brak odpowiedzi.


88

Zadania nietypowe, gdzie indziej niesklasyfikowane

W tym miejscu opisano zadania nietypowe, o których warto pamiętać, a których nie udało się umieścić we wcześniejszych kategoriach.

Zadanie „Powiedz, dlaczego akurat te obrazki mają być razem?”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W tym zadaniu dziecko ma wybrać pasujące do siebie karty i wytłumaczyć, dlaczego tak sklasyfikowało te obrazki (podać klucz kategoryzacji). Należy uważanie słuchać wytłuma-czenia dziecka, ponieważ od tego zależy, ile punktów otrzyma za to zadanie. Jeśli dziecko zaznaczy wszystkie karty z ubraniami i udzieli wyjaśnienia, że są to ubrania, otrzyma 2 punkty. Za zaznaczenie czterech lub pięciu prawidłowych obrazków i udzielenie poprawnego wyjaśnienia lub też za zaznaczenie obrazków tworzących łańcuszek/lo-giczny ciąg (np. „dziewczynka”, „czapka”, „skarpety”, „bałwan” – dziewczynka zakłada czapkę i skarpety, bo idzie lepić bałwana) i udzielenie wyjaśnienia albo za zaznacze-nie obrazków tworzących kolekcję z kartą centralną (np. karta centralna „wiaderko” oraz kolekcja ciepłych ubrań, żeby wyjść z wiaderkiem do piaskownicy) i udzielenie wyjaśnienia dziecko otrzyma 1 punkt. Inne odpowiedzi lub brak odpowiedzi otrzymają

ocenę 0 punktów.

Tabela 6.1.11. Zadanie „Powiedz, dlaczego akurat te obrazki mają być razem?”. Schemat punk-

towania: 0, 1, 2.


134

Na stole leżą karty z obrazkami. Trzeba zrobić z nimi porządek. Przyjrzyj się im uważnie i zaznacz tylko te, które do siebie pasują. Powiedz, dlaczego akurat te obrazki mają być razem?


89

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Zaznaczenie wszystkich prawidłowych obrazków (kolekcja ubrań) i udzielenie poprawnego wyjaśnienia. 1: Zaznaczenie 4, 5 prawidłowych obrazków i udzielenie poprawnego wyjaśnienia; zaznaczenie obrazków tworzących łańcuszek i udzielenie wyjaśnienia; zaznaczenie obrazków tworzących kolekcję z kartą centralną i udzielenie wyjaśnienia.0: Zaznaczenie obrazków tworzących pary podobne, pary funkcyjne i udzielenie wyjaśnienia; brak odpowiedzi.

Zadania typu „Pokaż lewą/prawą rękę, dotknij..., a zobaczysz, co się stanie”. Schemat punktowania: 0, 1.

W tych zadaniach należy obserwować, czy dziecko zgodnie z poleceniem lektora używa właściwej ręki do dotknięcia ekranu tabletu. Ponadto badacz po dotknięciu przez dziec-ko zwierzątka musi nacisnąć klawisz „stópek”, aby mogła wystąpić animacja polegająca na mnożeniu się zwierzątka. W tym przypadku dotknięcie zwierzątka właściwą ręką oce-niane jest na 1 punkt. Inne działania badanego oceniane są na 0 punktów.

Tabela 6.1.12. Zadania typu „Pokaż lewą/prawą rękę, dotknij..., a zobaczysz, co się stanie”.

Schemat punktowania: 0, 1.


124, 125Pokaż prawą/lewą rękę. Teraz dotknij nią zajączka, a zobaczysz, co się stanie.


90

271, 27Pokaż lewą/prawą rękę. A teraz dotknij nią żabki, a zobaczysz, co się stanie.

Zadania typu „Kot Ali schował się...”. Schemat punktowania: 0, 1.

W zadaniach tego typu dziecko ma powiedzieć, w którą stronę ma spojrzeć Ala, aby zoba-czyć kota, który się przed nią schował. Tutaj należy uważnie słuchać odpowiedzi badanego. Prawidłowa odpowiedź w zadaniu 278 to: w prawo, a w zadaniu 279 to: do tyłu (za siebie). Inne odpowiedzi oceniane są na 0 punktów.

Tabela 6.1.13. Zadania typu „Kot Ali schował się...”. Schemat punktowania: 0, 1.


278Kot Ali schował się. Powiedz, w którym kierunku Ala musi spojrzeć, żeby go zobaczyć.

279Kot Ali schował się. Powiedz, w którym kierunku Ala musi spojrzeć, żeby go zobaczyć.


91

6.2. Zadania nietypowe wymagające od badanego dziecka rysowania lub pisania na arkuszach testowych TUNSS

Pisanie jest to proces bardzo złożony. Jest to nie tylko czynność polegająca na właściwym pisaniu liter, istotna jest również poprawność gramatyczna, ortograficzna oraz stylistycz-na. Właściwa nauka pisania rozpoczyna się na początku nauki szkolnej, dlatego też odpo-wiednie przygotowanie dziecka do nauki pisania pozwala na pomyślny start w edukację dziecka w klasach 1–3. Pisanie, czytanie i liczenie – to jedne z podstawowych sprawności, które dziecko powinno opanować w pierwszych trzech latach swojej nauki (Bogdanowicz, 2006). Naukę pisania dziecko rozpoczyna już od nabycia umiejętności rysowania. Później przez zabawę uczy się prowadzenia linii po śladzie oraz kolorowania obrazków. Następnie poprzez rysowanie szlaczków, odtwarzanie znaków graficznych, jakimi są litery i łączenie ich w sylaby, a potem w wyrazy opanowuje umiejętność, jaką jest pisanie. Wymaga to od dziecka dużego wysiłku i zaangażowania. Test Umiejętności Na Starcie Szkolnym może więc być narzędziem przydatnym do oceny, czy i w jakim stopniu dziecko jest przygotowane do nabywania umiejętności, jaką jest pisanie. Jednak aby tego dokonać, użytkownik narzędzia powinien mieć podstawową wiedzę na temat analizy poziomu graficznego pisma dziecka oraz bacznie obserwować badanego, czy np. nie manipuluje kartką, co może zmieniać oce-nę wykonania zadania.

Zadania typu „Wpisz liczbę”. Schemat punktowania: 0, 1.

W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie wpisanie liczby. Należy zwrócić uwagę na to, czy dziecko wpisuje właściwą liczbę i czy sposób jej zapisu jest prawidłowy. Jeśli wpisana jest prawidłowa liczba, dziecko otrzymuje 1 punkt. Jeśli liczba jest nieprawidłowa lub badany nic nie wpisał, otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.2.1. Zadania typu „Wpisz liczbę”. Schemat punktowania: 0, 1.


045

Rafał musi wpisać numer mieszkania, żeby wysłać pocztówkę. Pomóż mu i wpisz na kratce liczbę piętnaście.


92

046

Kuba wypożyczył w bibliotece książkę z numerem dziesiątym. Zapisz w jego karcie bibliotecznej liczbę dziesięć.

047To numer do mamy Basi. Wpisz ostatnią liczbę, czyli pięć.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Prawidłowy zapis liczby.0: Błędny zapis liczby; brak odpowiedzi.


93

Ocena: 1 pkt. Dziecko prawidłowo napisało liczbę 15, utrzymało liniaturę, a cyfry 1 i 5 znajdują się na tej samej wysokości.

Ocena: 0 pkt. Błędny zapis cyfry 5, lustrzane odbicie.


94

Zadania typu „Narysuj figurę”. Schemat oceny: 0, 1.

W tych zadaniach dziecko ma narysować figurę: koło, trójkąt, kwadrat lub prostokąt. Oce-niana jest tutaj zdolność badanego do prawidłowego odwzorowania figury geome-trycznej. W zadaniu 161 badany także ma narysować figurę, jednak jest ona bardziej złożo-na, a klucz jest bardziej szczegółowy.

Tabela 6.2.2. Zadania typu „Narysuj figurę”. Schemat oceny: 0, 1.


105Narysuj na tablicy koło.

106Narysuj w zeszycie kwadrat.

107

Maciek chce wyciąć z papieru trójkąt. Narysuj mu trójkąt.


95

108Narysuj w zeszycie prostokąt.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Poprawne narysowanie figury.0: Błędne narysowanie figury; brak odpowiedzi.

161Narysuj w zeszycie taką figurę, jaką Iza narysowała na tablicy.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Prawidłowe odwzorowanie kształtu tj. linie są jednolite, podobnej grubości, zdecydowana kreska, zachowana równoległość linii, styczność linii, właściwe kąty i kształt; Umiarkowanie precyzyjne odwzorowanie kształtu, tj. linie są jednolite, ale drżące, właściwe oddanie kształtu, choć nie wszystkie linie mają styczność.0: Niewłaściwe lub niepełne odwzorowanie kształtu, tj. linie są przerywane, niejednolite, złożone z kilku odcinków, kąty przekształcone w łuki, brak styczności, zachodzenie na siebie elementów; brak odpowiedzi.


96

Ocena: 1 pkt. Poprawnie narysowana figura – linia ciągła, jest to koło, a nie elipsa.

Ocena: 0 pkt. Błędnie narysowana figura – koło ma ścięty bok.

Ocena: 1 pkt. Poprawnie narysowana figura – kwadrat ma wszystkie cztery kąty proste, zachowana pro-porcja kwadratu.


97

Ocena: 0 pkt. Błędne narysowanie figury – to nie jest kwadrat, tylko prostokąt.

Ocena: 1 pkt. Koło prawidłowo wpisane w trójkąt, a skrzyżowane linie w koło. Dziecko prawidłowo na-rysowało kąty.

Ocena: 0 pkt. Koło nie dotyka trójkąta. Koło nie jest całkowicie wpisane w trójkąt.


98

Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.

W zadaniach tego typu dziecko ma prawidłowo poprowadzić po śladzie linie, bez ma-nipulowania kartką. Jeśli linie narysowane są płynnie i dokładnie po śladzie, bez manipu-lacji kartką, dziecko otrzymuje 2 punkty. Jeśli linie narysowane po śladzie są umiarkowanie płynne i dokładne, tj. ołówek odrywany jest od kartki sporadyczne, wychodzenie poza ślad jest rzadkie, bez manipulacji kartką, to dziecko otrzymuje 1 punkt. Brak płynności i niska do-kładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie ołówka od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, oceniane są na 0 punktów.

Tabela 6.2.3. Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.


157Nie odrywając ołówka od kartki, narysuj po śladzie fale, po których płynie łódka.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką. 1: Umiarkowanie płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, tj. sporadyczne odrywanie ołówka od kartki, rzadkie wychodzenie poza ślad, bez manipulacji kartką. 0: Brak płynności i niska dokładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie ołówka od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania.


99

Ocena: 1 pkt. Umiarkowanie płynnie, niewielkie wyjścia poza linię.

Ocena: 0 pkt. Brak płynności, linia drżąca, wychodząca poza ślad.Częste przerywanie odwzorowywania po śladzie, widać męczliwość ręki.

Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1.

W tym zadaniu dziecko ma poprowadzić szlaczek po wzorze. Oceniamy dokładne naryso-wanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką. Jeśli badany płynnie i dokładnie narysował linię po śladzie, bez manipulacji kartką lub też umiarkowanie płynnie i dokładnie narysował linię po śladzie, tj. sporadyczne odrywał ołówek od kartki, rzadko wychodził poza ślad, ale nie manipulował kartką, otrzymuje 1 punkt. Natomiast za brak płynności i niską dokład-ność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie ołówka od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, badany otrzymuje 0 punktów.


100

Tabela 6.2.4. Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1.


280Ozdób ramkę na zdjęcie. Nie odrywając ołówka od kartki, rysuj po śladzie.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką; Umiarkowanie płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, tj. sporadyczne odrywanie ołówka od kartki, rzadkie wychodzenie poza ślad, bez manipulacji kartką. 0: Brak płynności i niska dokładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie ołówka od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania.

Ocena: 1 pkt. Umiarkowanie płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką.


101

Zadania typu „Ozdabianie pisanki”. Schemat punktowania: 0, 1.

W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie prawidłowo, płynnie dokończyć i ude-korować swoje pisanki, bez manipulowania kartką. Płynne i dokładne narysowanie wzoru bez manipulowania kartką lub też umiarkowanie płynne narysowanie wzoru, tj. czę-ste zatrzymywanie się, odrywanie ołówka od kartki, nieznaczne zmienianie kształtu i pro-porcji wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania, oceniane jest na 1 punkt. Natomiast za brak płynności i niską dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zacho-waniem proporcji, badany otrzyma 0 punktów.

Tabela 6.2.5. Zadania typu „Ozdabianie pisanki”. Schemat punktowania: 0, 1.


160Dokończ ozdabianie pisanki według wzoru.

162Udekoruj swoją pisankę według wzoru.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Płynne i dokładane narysowanie wzoru, bez manipulowania kartką; Umiarkowanie płynne narysowanie wzoru, tj. częste zatrzymywanie się, odrywanie ołówka od kartki, nieznaczne zmienianie kształtu i proporcji wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania.0: Brak płynności i niska dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem proporcji, utrzymaniem linii rysowania; brak odpowiedzi.


102

Ocena: 1 pkt.Wzór odwzorowany prawidłowo, zachowanie kształtu.

Ocena: 0 pkt. Brak płynności, drżenie ręki, dolny szlaczek zdeformowany w stosunku do wzoru, niehar-monijność.

Zadania typu „Rysowanie ze wzoru”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

W zadaniach typu „Rysowanie ze wzoru” dziecko ma zadanie płynnie i dokładnie nary-sować wzór po śladzie, bez manipulowania kartką. Za płynne i dokładane narysowanie wzoru bez manipulowania kartką badany otrzymuje 2 punkty. Za umiarkowanie płynne narysowanie wzoru, tj. częste zatrzymywanie się, nieznaczne zmienianie kształtu i proporcji wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania, dziecko otrzymuje 1 punkt. Za brak płynności i niską dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem propor-cji, utrzymaniem linii rysowania lub też brak odpowiedzi, dziecko otrzymuje 0 punktów.


103

Tabela 6.2.6. Zadania typu „Rysowanie ze wzoru”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

Numer zadania Polecenie lektora Ilustracja zadania

194

Basia rysuje w notatniku wzorki. Dokończ rysowanie wzorków po śladzie.

195Dokończ rysowanie wzorków po śladzie.

196Kajtek zaczął rysować w zeszycie wzorki. Dokończ rysowanie.


104

197Kajtek zaczął rysować w zeszycie wzorki. Dokończ rysowanie.

198

Hania narysowała na kartce wzorki. Narysuj pod spodem takie same wzorki.

199

Hania narysowała na kartce wzorki. Narysuj pod spodem takie same wzorki.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Płynne i dokładne narysowanie wzoru, bez manipulowania kartką. 1: Umiarkowanie płynne narysowanie wzoru, tj. częste zatrzymywanie się, nieznaczne zmienianie kształtu i proporcji wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania.0: Brak płynności i niska dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysow-ania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem proporcji, utrzymaniem linii rysowania; brak odpowiedzi.


105

Ocena: 2 pkt. Wzór narysowany płynnie, bez odrywania ręki.

Ocena: 1 pkt. Umiarkowanie płynnie, niewielkie zniekształcenie wzoru, niewielkie zniekształcenie w po-jedynczych wzorach.


106

Ocena: 0 pkt. Brak płynności, niski poziom odwzorowania wzoru, częste zniekształcenia wzoru.

Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1.

Dziecko w tym zadaniu ma dokończyć w liniaturach pisanie litery „g”. Oceniane jest tutaj to, czy badany potrafi prawidłowo zapisać literę. Należy także zwrócić uwagę, czy dziecko utrzymuje pismo w liniaturze. Za prawidłowe napisanie litery, tj. zachowanie kształtu, dobrych proporcji w budowie litery, utrzymanie pisma w liniaturze, dziecko otrzy-muje 1 punkt. Za nieprawidłowe napisanie litery lub brak odpowiedzi 0 punktów.

Tabela 6.2.7. Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1.


200Dokończ w liniaturze pisanie małej literki „g”.


107

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Prawidłowe napisanie litery, tj. zachowanie kształtu, dobrych proporcji w budowie litery, utrzymanie pisma w liniaturze.0: Nieprawidłowe napisanie litery; brak odpowiedzi.

Ocena: 1 pkt. Poprawnie napisane, odwzorowane litery, odpowiednia proporcja liter, utrzymanie się w liniaturze.

Ocena: 0 pkt. Błędne napisanie litery „g”.

Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

Dziecko w tym zadaniu ma dokończyć w liniaturach pisanie litery po śladzie. Oceniane jest tutaj to, czy badany potrafi prawidłowo zapisać literę. Należy także zwrócić uwagę, czy dziecko utrzymuje pismo w liniaturze. 2 punkty badany otrzymuje za prawidłowe zapisanie liter, tj. zachowanie właściwego kształtu i proporcji w budowie liter, utrzymanie pisma w liniaturze. 1 za poprawne odtworzenie kształtu liter, zachowanie w większości przy-


108

padków właściwych proporcji w budowie liter, ale dopuszczalne są trudności z utrzyma-niem pisma w liniaturze. 0 za błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zacho-waniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze.

Tabela 6.2.8. Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.


200Dokończ pisanie liter po śladzie.

201 Dokończ pisanie liter po śladzie.

202Dokończ pisanie liter według wzoru.


109

203Dokończ pisanie liter według wzoru.

204Wojtek napisał w notatniku litery. Napisz pod spodem takie same litery.

205Wojtek napisał w notatniku litery. Napisz pod spodem takie same litery.

215Przepisz z tablicy na swoją kartkę wszystkie litery.


110

216Przepisz na swoją kartkę wszystkie litery, które napisała Monika.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Prawidłowe zapisanie liter, tj. zachowanie właściwego kształtu i proporcji w budowie liter, utrzymanie pisma w liniaturze.1: Poprawne odtworzenie kształtu liter, z reguły zachowanie właściwych proporcji w budowie liter, trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze.0: Błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze.

Ocena: 2 pkt. Prawidłowo zapisane litery. Zachowana wielkość liter, utrzymanie się w liniaturze.


111

Ocena: 1 pkt. Poprawne odtworzenie kształtu liter, z reguły zachowanie właściwych proporcji w budo-wie liter, trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze.

Ocena: 0 pkt. Błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze. Litery zniekształcone, litera „e” nie przypomina „e”.

Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

W tym zadaniu badany ma połączyć ze sobą litery tak, jak we wzorcu. Zwraca się tutaj uwagę tylko na połączenia liter i tylko to jest oceniane w tym zadaniu.


112

Tabela 6.2.9. Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.


206Rafał napisał na kartce litery. Dokończ pisanie liter według wzoru.

208Ala napisała litery w notatniku. Dokończ pisanie liter według wzoru.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Prawidłowe połączenia liter we wszystkich przypadkach.1: W większości przypadków prawidłowe połączenie liter.0: Błędne połączenie liter; brak połączenia między literami; brak odpowiedzi.


113

Ocena: 0 pkt. W dwóch pierwszych liniach nieprawidłowe połączenia liter, zniekształcone litery, niedo-kończone zadanie.

Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1.

W tym zadaniu badany ma połączyć ze sobą litery tak, jak we wzorze. Zwraca się tutaj uwagę tylko na połączenia liter i tylko to jest oceniane w tym zadaniu.

Tabela 6.2.10. Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1.


207Rafał napisał na kartce litery. Dokończ pisanie liter według wzoru.


114

209

Ala napisała litery w notatniku. Napisz pod spodem takie same litery.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Prawidłowe połączenia liter we wszystkich przypadkach; W większości przypadków prawidłowe połączenie liter. 0: Błędne połączenie liter; brak połączenia między literami; brak odpowiedzi.

Ocena: 1 pkt. Poprawnie połączone litery. Niewielkie pochylenie sylaby „Ci”, ale oceniamy tu tylko po-prawność połączeń.


115

Ocena: 0 pkt. Brak zapisu liter ze wzoru, zadanie niewykonane.

Zadanie typu „Pisanie wyrazów”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

Zadanie polega na prawidłowym przepisaniu wyrazów. Oceniana jest tu poprawność zapi-su wyrazu, czy litery nie zostały przestawione, pominięte lub zmienione, np. „n” zamiast „m”. Nie jest tutaj oceniane, czy badany pisze w liniaturze. Kiedy badany dokładnie przepi-sze wyraz, otrzyma 2 punkty. Jeśli badany nie napisze jednej litery w wyrazie lub pomyli ją z inną, otrzymuje za zadanie 1 punkt. Przy braku odpowiedzi albo zgubieniu, zmianie lub zamienieniu miejscami więcej niż jednej litery badany otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.2.11. Zadanie typu „Pisanie wyrazów”. Schemat oceny: 0, 1, 2.


217Przepisz na swoją kartkę wyraz, który napisał Jaś.


116

218

Na tablicy napisany jest wyraz. Przepisz na swoją kartkę wyraz, który jest napisany na tablicy.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Prawidłowy zapis wyrazu.1: Pojedynczy błąd w zapisie wyrazu, tj. zgubienie pojedynczej litery, pomylenie pojedynczej litery. 0: Zgubione, zmienione i zamienione miejscami litery; brak odpowiedzi.

Ocena: 2 pkt. Prawidłowy zapis wyrazu – wszystkie litery odwzorowane, prawidłowa kolejność liter.


117

Ocena: 1 pkt. Brak widocznej litery „r”.

Ocena: 0 pkt. Widocznie zniekształcone litery, niedokończona litera, wpisanie innej litery (zamiast „y” jest „u”).

Zadanie typu „Pisanie zdań”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

Zadanie polega na prawidłowym przepisaniu zdania z ekranu tabletu. Oceniana jest tu-taj poprawność kształtu liter i zachowanie proporcji. Należy zwrócić uwagę, czy dziecko przestawia litery. Odmiennie od zadań 217 i 218 ocenie podlega także to, czy dziecko pisze w liniaturze. Jeśli badany dokładnie odtwarza kształt liter, zachowuje dobre propor-cje w budowie litery, utrzymuje pismo w liniaturze, nie gubi liter, nie robi przestawień liter; nie gubi i nie zamienia miejscami wyrazów, otrzymuje 2 punkty. Natomiast jeśli dziecko poprawnie odtwarza kształt liter, z reguły zachowuje dobre proporcje w budowie litery, ma trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze; sporadycznie gubi i przestawia pojedyncze litery; nie gubi i nie zamienia miejscami wyrazów, otrzymuje za zadanie 1 punkt. Kiedy


118

badany popełnia błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, ma duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze; gubi i przestawia litery; gubi i zamienia miejscami wyrazy, otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.2.2. Zadanie typu „Pisanie zdań”. Schemat oceny: 0, 1, 2.


219Przepisz na swoją kartkę zdanie, które napisała Maja.

220Przepisz na swoją kartkę zdanie, które napisała Marika.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2. Kryteria oceny poprawności zadania:2: Dokładne odtworzenie kształtu liter, zachowanie dobrych proporcji w budowie litery, utrzymanie pisma w linia-turze, niegubienie liter, nierobienie przestawień liter; niegubienie i niezamienianie miejscami wyrazów.1: Poprawne odtworzenie kształtu liter, zachowanie z reguły dobrych proporcji w budowie litery, trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze; sporadyczne gubienie i przestawianie pojedynczych liter; niegubienie i niezamienianie miejscami wyrazów. 0: Popełnianie błędów przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze; gubienie i przestawianie liter; gubienie i zamienianie miejscami wyrazów.


119

Ocena: 2 pkt. Dziecko utrzymuje się w linii, odwzorowuje kształt liter i zachowuje dobre proporcje w ich budowie. Nie gubi i nie przestawia liter. Nie zamienia także miejscami wyrazów.

Ocena: 1 pkt. W miarę poprawnie odtworzony kształt liter, zapisane oba wyrazy i wszystkie litery w wy-razach.


120

Ocena: 0 pkt. Zadanie nie zostało dokończone, liczne zniekształcenia liter, brak wyrazu „brata”. Trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze.

Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1, 2.

W tego typu zadaniach dziecko ma posłuchać dźwięków i zapisać na kartce usłyszane gło-ski. W tych zadaniach oceniane jest to, czy dziecko potrafi zapisać usłyszane dźwięki w po-staci znanych mu liter. Nie są tutaj oceniane utrzymywanie się w liniaturze i proporcje liter. Badany otrzyma 2 punkty, jeśli poprawnie odtworzy obie litery. 1 punkt otrzyma dziecko, jeśli poprawnie odtworzy przynajmniej jedną literę. Jeśli badany popełnia błędy przy od-twarzaniu liter lub nie udziela odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów.

Tabela 6.2.13. Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1, 2.


221

Posłuchaj dźwięków z głośnika. Zapisz usłyszane głoski na swojej kartce:

– „a” – „o”.


121

222

Posłuchaj dźwięków z płyty. Zapisz usłyszane głoski na swojej kartce: – „s” – „k”.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Poprawne odtworzenie kształtu dwóch liter. 1: Poprawne odtworzenie kształtu jednej litery.0: Popełnianie błędów przy odtwarzaniu kształtu liter; brak odpowiedzi.

Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1.

W tym zadaniu oceniana jest poprawność łączenia liter ze sobą. 1 punkt otrzyma badany, jeśli połączy litery ze sobą. Jeśli dziecko błędnie połączy litery lub nie wykona zadania, otrzy-muje 0 punktów.

Tabela 6.2.14. Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1.


223

Posłuchaj dźwięków z płyty. Zapisz usłyszane głoski na swojej kartce: – „ed”.


122

224

Posłuchaj dźwięków z megafonu. Zapisz usłyszane głoski na swojej kartce: – „ta”.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1.Kryteria oceny poprawności zadania:1: Poprawne łączenie liter.0: Błędne łączenie liter; brak połączenia między literami; brak odpowiedzi.

Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania 0, 1, 2.

W tym zadaniu dziecko ma prawidłowo zapisać wyraz na arkuszu testowym. Należy tutaj zwrócić uwagę na poprawność zapisu wyrazu i to, czy dziecko nie gubi liter i nie zamienia ich miejscami. Na 2 punkty ocenione zostanie zadanie, jeśli wyraz zapisany jest prawidłowo. 1 punkt za zadanie zostanie przyznany, kiedy badany popełni pojedynczy błąd, np. zgubi lub pomyli jedną literę lub zamieni miejscami nie więcej niż dwie litery. Jeśli błędów jest więcej lub badany nie udzieli odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów.



225

Posłuchaj dźwięków z megafonu. Zapisz usłyszany wyraz na swojej kartce: – „mleko”.


123

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2. Kryteria oceny poprawności zadania:2: Prawidłowy zapis wyrazu.1: Pojedynczy błąd w zapisie wyrazu, tj. zgubienie pojedynczej litery, pomylenie pojedynczej litery, zamienienie miejscami dwóch liter. 0: Gubienie, zmienianie i zamienianie miejscami liter; brak odpowiedzi.

Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1, 2.

W tym zadaniu dziecko ma posłuchać dźwięków i zapisać zdanie. Oceniana jest tu dokład-ność odtwarzania kształtów liter, proporcje w budowie liter, poprawność kolejności liter, utrzymanie się w liniaturze oraz używanie znaków interpunkcyjnych. Badany otrzyma 2 punkty za zadanie, jeśli dokładnie odtworzy kształt liter, zachowa dobre proporcje w bu-dowie liter, utrzyma pismo w liniaturze, nie zgubi wyrazów, liter, nie zrobi przestawień liter, zastosuje znaki interpunkcyjne. Kiedy dziecko poprawnie odtwarza kształt liter, z reguły za-chowuje dobre proporcje w budowie litery, ma trudności z utrzymaniem pisma w liniatu-rze; nie gubi wyrazów w zdaniu, sporadycznie gubi i przestawia wyrazy, otrzymuje 1 punkt. Jeśli badany popełnia błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, ma duże trudności z zachowa-niem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze, otrzymuje za to zadanie 0 punktów.



226

Posłuchaj dźwięków z radia. Zapisz usłyszane zdanie na swojej kartce: – „Basia ma sanki”.


124

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2.Kryteria oceny poprawności zadania:2: Dokładne odtworzenie kształtu liter, zachowanie dobrych proporcji w budowie liter, utrzymanie pisma w linia-turze, niegubienie wyrazów, liter, nierobienie przestawień liter, stosowanie znaków interpunkcyjnych. 1: Poprawne odtworzenie liter, z reguły zachowanie dobrych proporcji w budowie liter, trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze; niegubienie wyrazów w zdaniu, sporadyczne gubienie i przestawianie wyrazów.0: Popełnianie błędów przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze.

Zadania typu „Pisanie z pamięci”. Schemat oceny: 0, 1, 2.

W tym zadaniu ocenia się poprawność zapisu całego wyrazu, a nie poprawność zapisu liter. Jeśli dziecko prawidłowo zapisze wyraz, otrzyma 2 punkty. Jeśli badany gubi pojedynczą literę, myli pojedynczą literę, zamienia miejscami do dwóch liter, otrzymuje 1 punkt. Kiedy dziecko gubi, zmienia i zamienia miejscami litery lub nie jest w stanie udzielić odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów za zadanie.

Tabela 6.2.17. Zadania typu „Pisanie z pamięci”. Schemat oceny: 0, 1, 2.


227

Julka napisała w zeszycie jeden wyraz. Posłuchaj i napisz ten wyraz na swojej kartce. Lektor: – Kotek.

Ocena zadaniaSchemat punktowania: 0, 1, 2. Kryteria oceny poprawności zadania:2: Poprawny zapis wyrazu.1: Gubienie pojedynczych liter, mylenie pojedynczych liter, zamienianie miejscami dwóch liter. 0: Gubienie, zmienianie i zamienianie miejscami liter.


125

Podsumowanie

Faktyczna liczba problemów i błędów, które mogą pojawić się w trakcie rozwiązywania testu przez dziecko, jest trudna do precyzyjnego określenia, nie sposób więc stwierdzić, że powyżej zawarliśmy ich wyczerpujący katalog. Z całą pewnością jednak jest to lista re-prezentatywna i obejmująca te problemy, które na podstawie badania pilotażowego i nor-malizacyjnego oraz doświadczeń związanych ze szkoleniem kolejnych grup badaczy i wy-korzystaniem TUNSS w badaniu 6- i 7-latków na starcie szkolnym pojawiały się najczęściej. Typowe błędy zostały przywołane w tym rozdziale po to, aby poprzez ich zaakcentowa-nie zwiększyć rzetelność ocen dokonywanych przez osoby badające. Dotychczasowe do-świadczenia i dane na temat spójności badaczy przeszkolonych w zakresie oceniania zadań TUNSS przynoszą bardzo obiecujące rezultaty, dając wysokie parametry rzetelności ocen, potwierdzając tym samym użyteczność takiego katalogu jak przedstawiony wyżej.


126

PRZYGOTOWANIE TUNSS: BADANIA PILOTAŻOWE I NORMALIZACYJNE

127

Rozdział 7. Przygotowanie TUNSS: badania pilotażowe i normalizacyjne Radosław Kaczan, Piotr Rycielski

W celu przygotowania testu, który spełniałby stawiane przed nim wymagania oraz posiadał odpowiednie właściwości psychometryczne, przeprowadzone zostały trzy etapy badania, które prowadziły do powstania ostatecznej wersji testu. Każdy z tych etapów miał swoje odrębne cele i zostanie oddzielnie scharakteryzowany.

Badania prepilotażowe

Badanie prepilotażowe miało trzy podstawowe cele. Po pierwsze, miało ono przynieść in-formacje na temat tego, jak dzieci w wieku 5–7 lat będą rozwiązywać zadania na tablecie. Czy forma zadań, sposób ich prezentacji oraz aktywność wymagana od dziecka nie będą stanowiły przeszkody w rozwiązywaniu zadań. Po drugie, na tym etapie sprawdzano, czy in-strukcje, polecenia oraz sposoby prezentacji zadań są zrozumiałe dla dzieci. Po trzecie, etap ten dał możliwość pierwszego przetestowania działania aplikacji i wprowadzenia daleko idących zmian i modyfikacji w konstrukcji aplikacji.W badaniach prepilotażowych wzięło udział 117 dzieci. Charakterystyka przebadanej próby znajduje się w tabeli 7.1.

Tabela 7.1. Charakterystyka próby w badaniu prepilotażowym

Wiek badanych dzieci

5,5–8,5 lat

Placówka, do której uczęszczało dziecko

Ostatnia grupa w przedszkolu

Zerówka w przedszkolu

Zerówka w szkole Klasa I SP

Wielkość miejscowości

Małe miasto (N = 30) i duże miasto (N = 30)




Płeć Równoliczne grupy dziewczynek i chłopców

Równoliczne grupy dziewczynek i chłopców



Liczba zbadanych dzieci

60 18 20 19

Na tym etapie prepilotażu test składał się z 450 zadań po 150 na każdą skalę. Po prepilotażu ze skali matematyki usunięto tylko 4 zadania, natomiast ze skal umiejętności z zakresu pisania i czytania usunięto odpowiednio 14 i 12 zadań, które były problematyczne i nie spełniały wymogów.


128

Zadania usuwano ze względu na dwa kryteria. Po pierwsze te zdania, których konstrukcja była wadliwa i w trakcie badania badacze odnotowali, że dzieci nie rozumiały poleceń, nie wiedziały, czego się od nich oczekuje lub konstrukcja zadania okazała się niedostosowana do możliwości badania na tablecie, np. cześć zadań badających umiejętność wskazywania położenia przedmiotów w przestrzeni. Po drugie zadania, które sprawiały trudność więk-szości dzieci ze względu na to, że wymagały posługiwania się umiejętnościami, które nie są ćwiczone ani w przedszkolu, ani w szkole. W stosunku do tego typu zadań poddano je ponownej ocenie eksperckiej i konsultowano ich trudność z nauczycielami uczącymi w kla-sach 1–3. Na tej podstawie podjęto decyzje o niewłączaniu ich do pilotażowej wersji testu. Na etapie badania prepilotażowego niezmiernie ważnym elementem była obserwacja zachowań dzieci, ich reakcji na tablet oraz prezentowane na nim zadania. Test właściwy poprzedzany jest tzw. samouczkiem, podczas którego dziecko ma możliwość zapoznania się z tabletem oraz różnego rodzaju czynnościami, jakich będzie od niego wymagał test, np. przeciąganie i układanie elementów, zaznaczanie elementów poprzez dotknięcie go na ekranie. Podczas wykonywania z dzieckiem samouczka badacze mieli okazję obserwować oraz dopytywać dzieci o to, co jest dla nich trudne lub niezrozumiałe. Większość dzieci nie miała problemów z wykonywaniem zadań, choć dla sporej grupy (badanie prepilotażowe odbywało się w styczniu 2012 roku) był to pierwszy kontakt z tabletem. W większości dzieci reagowały bardzo pozytywnie na test i zadania, które traktowały jako rodzaj zabawy. Do-świadczenia i informacje zebrane podczas prepilotażu pozwoliły na udoskonalenie zadań i poleceń oraz dalsze dopracowanie aplikacji. Jakościowy charakter prepilotażu sprawił, że dla zadań obliczono tylko statystyki trudności, ale nie były one podstawą podejmowania decyzji co do dalszych losów zadania.

Badania pilotażowe

Badanie pilotażowe, na podstawie którego określono parametry zadań wykorzystane do przygotowania algorytmu testowania adaptatywnego (CAT), zostało przeprowadzone na takich samych grupach wiekowych dzieci jak badanie prepilotażowe. Były to dzieci uczęsz-czające do przedszkoli oraz do szkół. Szczegółowe liczebności zbadanej grupy zaprezento-wane zostały w tabeli 7.2.

Tabela 7.2. Liczebności zbadanych dzieci w badaniu pilotażowym w podziale na wiek dziecka

i ścieżkę edukacyjną.

Grupa 7-latki 6-latki 5-latki Suma

przedszkole 0 281 2286 2567

zerówka w przedszkolu 2 636 384 1022

zerówka w szkole 33 520 270 823

PRZYGOTOWANIE TUNSS: BADANIA PILOTAŻOWE I NORMALIZACYJNE

129

klasa I szkoły podstawowej 666 160 1 827

Suma 701 1597 2941 5239

Na tym etapie badania wszystkie zadania, które weszły do puli po prepilotażu, zostały po-dzielone na 73 zestawy. Każdy z zestawów składał się z 36 zadań po 12 zadań na jedną skalę. Zeszyty były przydzielane dzieciom w taki sposób, który zapewniał, że każde zadanie zosta-ło rozwiązane przez co najmniej 400 dzieci. Uzyskane wyniki pozwoliły określić parametry każdego zadania. Było to możliwe dzięki zastosowaniu metodologii IRT (szerzej na ten te-mat Kaczan, Rycielski i Rzeńca 2014). Decyzja co do tego, czy zadanie zostanie włączone do wersji testu, która została wykorzystana w badaniu normalizacyjnym, była podejmowana na podstawie dwóch kryteriów. Po pierwsze, brano pod uwagę parametry każdego z zadań, czyli związki ze skalą, w skład której wchodziło, oraz dopasowanie do modelu teoretyczne-go IRT. Po drugie, wszystkie zadania poddano ocenie zewnętrznego niezależnego recen-zenta, który posiadał kompetencje w ocenie zadań przeznaczonych do diagnozy umiejęt-ności dzieci w tym wieku. Na podstawie tych dwóch kryteriów do dalszych badań na etapie normalizacyjnym przeszło 336 zadań.

Badanie normalizacyjne

W badaniu normalizacyjnym wzięło udział 3769 dzieci w wieku od 5 do 7 lat. Podobnie jak w badaniu pilotażowym, były one rekrutowane z oddziałów przedszkolnych, szkolnych od-działów przedszkolnych (zerówek) i pierwszych klas szkół podstawowych (patrz tabela 7.2). Badanie zostało przeprowadzone w okresie pomiędzy majem a czerwcem 2012 roku. Na tym etapie przygotowania testu zastosowano algorytm testowania adaptatywnego i pełen bank zadań.

Tabela 7.3. Liczebności grup w badaniu normalizacyjnym ze względu na wiek dziecka i status

edukacyjny.

Grupa 7-latki 6-latki 5-latki Suma

przedszkole 3 110 1138 1251

zerówka w przedszkolu 0 742 224 966

zerówka w szkole 6 366 294 666

klasa I szkoły podstawowej 703 183 0 886

Suma 712 1401 1656 3769

W badaniu normalizacyjnym uzyskano wyniki, które pozwoliły na ocenę poprawności pra-cy algorytmu oraz na stworzenie na podstawie uzyskanych wyników norm wiekowych dla trzech skal testu. Normy te zostały przygotowane osobno dla dziewczynek i chłopców


130

w wieku od 5,5 do 8,5 lat, w przedziałach co pół roku. Przy zastosowaniu wielopoziomo-wej regresji uwzględniającej pogrupowanie uczniów w klasach stworzono również dodat-kowy zestaw norm osobno dla trzech grup wiekowych: 5,6–6,5; 6,6–7,5 oraz 7,6–8,5 lat, z uwzględnieniem wieku wyrażonego w miesiącach życia. Ten zestaw norm został zaim-plantowany w teście. Na podstawie tych norm oraz informacji, do jakiego typu placówki uczęszcza dziecko, prezentowane są raporty z wynikami badania i grupami odniesienia.

RZETELNOŚĆ I TRAFNOŚĆ POMIARU TUNSS

131

Rozdział 8. Rzetelność i trafność pomiaru TUNSS Radosław Kaczan, Piotr Rycielski

Miary rzetelności pomiaru TUNSS

Test Umiejętności na Starcie Szkolnym został opracowany w taki sposób, aby rzetelność po-miaru w podstawowym zakresie mierzonej cechy nie spadała poniżej odpowiednika alfa Cronbacha = 0,95. Ponieważ do wytworzenia testu zastosowano metodologię probabili-stycznej teorii odpowiedzi na zadanie testowe oraz algorytm testowania adaptatywnego – dla każdego dokonanego pomiaru znany jest jego błąd. Błąd pomiaru w prosty sposób można przekształcić na popularną miarę rzetelności alfa Cronbacha. Rozkłady błędu pomia-ru w próbie normalizacyjnej przedstawiają poniższe wykresy (por. rys. 8.1–8.3).

Rysunek 8.1. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności matematycznych w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie normalizacyjnej N = 3779.


132

Rysunek 8.2. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką pisania w za-leżności od poziomu ucznia, obliczony na próbie normalizacyjnej N = 3779.

Rysunek 8.3. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką czytania w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie normalizacyjnej N = 3779.


133

Jak widać na powyższych rysunkach (rys. 8.1–8.3), błąd pomiaru zgodnie z założeniami kon-strukcji testu jest związany nieliniowo z poziomem mierzonej cechy badanego. Dla wartości średnich błąd jest najniższy – w większości przypadków zachowuje też dość niski poziom w zakresie mierzonej cechy od -2 do +2 odchylenia standardowego. Powyżej drugiego i poniżej minus drugiego odchylenia standardowego błąd pomiaru istotnie wzrasta. Jest to zjawisko normalne – szczególnie dla testów rekomendowanych do stosowania przesiewo-wego. Rzetelność pomiaru dla 95% badanych uczniów została określona w próbie normali-zacyjnej na akceptowalnym poziomie alfa = 0,95.

Test Umiejętności na Starcie Szkolnym został również zastosowany w badaniu 6- i 7-latków na starcie szkolnym.

Tabela 8.1. Liczba zebranych par pomiarów w poszczególnych ścieżkach edukacyjnych (I i II etap badania).

Ścieżka edukacyjna Jesień 2012 Wiosna 2013

sześciolatek/zerówka w przedszkolu 636 589

sześciolatek/zerówka w szkole 619 581

sześciolatek/1 klasa szkoły podstawowej 565 532

siedmiolatek/1 klasa szkoły podstawowej 599 580


Suma 3029 2859

Rzetelność pomiaru mierzona w tej kohorcie również była zadowalająca. Zastosowanie testu pozwoliło osiągnąć adekwatny błąd pomiaru we wszystkich badanych podgrupach. Warto zauważyć, że próba docelowa, na której zastosowano narzędzie, istotnie różniła się od próby normalizacyjnej doborem osób badanych. Próba normalizacyjna dobierana była przez losowanie odpowiedniej liczby szkół i przedszkoli – natomiast próba do badania 6- i 7-latków oparta była na operacie PESEL i bezpośrednim losowaniu dzieci w określonym wieku. Dobór próby może mieć tutaj istotne znaczenie dla błędu, który, jak pokazują rysunki 8.4–8.6, jest znacznie niższy niż w próbie normalizacyjnej.


134

Rysunek 8.4. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności matematycznych w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie z badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym N = 3029.

Rysunek 8.5. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką pisania w za-leżności od poziomu ucznia, obliczony na próbie badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym N =

3029.


135

Rysunek 8.6. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką pisania w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym N = 3029.

Zarówno w próbie normalizacyjnej, jak i próbie, w której zastosowano test TUNSS do ba-dania 6- i 7-latków na starcie szkolnym, można zauważyć krzywoliniowy związek poziomu błędu z natężeniem badanej cechy. W każdym przypadku zależności te mają oczekiwany kształt z minimalnym poziomem błędu przypadającym w obszarze średnich wyników. Oznacza to, że test TUNSS bardzo dobrze nadaje się do diagnozy 95% dzieci w normie roz-wojowej, a 2,5% najzdolniejszych dzieci i najmniej uzdolnionych jest prawidłowo identyfi-kowanych – lecz dokładna ich diagnoza wymaga już zastosowania innego rodzaju narzędzi dedykowanych tym grupom.

Trafność pomiaru TUNSS

Wewnętrzna struktura testu

Test Umiejętności na Starcie Szkolnym stworzony został do pomiaru umiejętności myślenia matematycznego, umiejętności związanych z nauką pisania i umiejętności związanych z na-uką czytania. Test składa się zatem z trzech podskal, które pozwalają na obliczanie trzech niezależnych wyników badanego dziecka. Skale te są oczywiście ze sobą skorelowane, jed-


136

nak nie na tyle, aby można było mówić o tożsamości mierzonych konstruktów. Zależności między analizowanymi skalami przedstawia tabela 8.2.

Tabela 8.2. Korelacje skal TUNSS w próbie normalizacyjnej N = 3061, wszystkie zależności istotne na poziomie p < 0,001.

Umiejętności matematyczne

Um. związane z pisaniem

Um. związane z czytaniem

Umiejętności matematyczne 1 ,578** ,622**

Um. związane z pisaniem 1 ,673**

Um. związane z czytaniem 1

Uzyskane wyniki wskazują na około 30% wspólnej zmienności między skalą myślenia mate-matycznego a skalami językowymi (pisanie i czytanie) oraz na około 40% wspólnej zmien-ności między skalami językowymi. Wyniki takie wskazują na znaczną i istotną korelację ba-danych konstruktów, jednak zdecydowanie nie można twierdzić o ich tożsamości. Wydaje się to cechą dobrego i trafnego narzędzia do pomiaru tego typu umiejętności u dzieci sze-ścio- i siedmioletnich.

Tabela 8.3. Korelacje skal TUNSS w próbie z badania 6- i 7-latków N = 3031, pomiar jesienny (pierwszy), wszystkie zależności istotne na poziomie p < 0,001.








137

Tabela 8.4. Korelacje skal TUNSS w próbie z badania 6- i 7-latków N = 3031, pomiar wiosenny (drugi), wszystkie zależności istotne na poziomie p < 0,001.







W badaniu sześcio- i siedmiolatków na starcie szkolnym możemy zaobserwować bardzo podobne zależności. Tabele 8.3 i 8.4 przedstawiają korelacje skal TUNSS w pomiarze odpo-wiednio jesiennym i wiosennym. Są to zależności istotne o podobnym poziomie siły związ-ku co w próbie normalizacyjnej (między 30% a 40% wspólnej wariancji). Wynik taki świadczy o powtarzalności wewnętrznej struktury testu między różnymi próbami oraz o wysokiej sta-bilności czasowej struktury czynnikowej testu.

Wiek

Jednym z kryteriów trafności testu TUNSS jest jego teoretyczny związek z wiekiem dziecka w momencie badania. Jak można zauważyć, również w innych badaniach edukacyjnych (PISA, PIRLS, TIMSS, por. Dolata, Jakubowski i Pokropek, 2013; Konarzewski, 2013) – dzie-ci starsze powinny mieć nieco wyższe wyniki w testach umiejętności szkolnych niż dzieci młodsze, ponieważ miały okazję przez dłuższy czas przyswajać te umiejętności. W próbie normalizacyjnej (N = 3779) zależność wieku dziecka i wyników na poszczególnych skalach jest istotnie pozytywna. Szczegółowe współczynniki korelacji przedstawia tabela 8.5.

Tabela 8.5. Współczynniki korelacji Pearsona dla zmiennych opisujących umiejętności mie-rzone testem TUNSS i wieku wyrażonego w miesiącach w próbie normalizacyjnej N =.

Wiek ucznia Miesiąc urodzenia ucznia

Korelacja Istotność N

siedmiolatki Umiejętności matematyczne ,111** 0,01 600

Um. związane z pisaniem ,081* 0,05 600

Um. związane z czytaniem 0,059 0,15 600

sześciolatki Umiejętności matematyczne ,110** 0,00 1146

Um. związane z pisaniem ,162** 0,00 1146


138

Um. związane z czytaniem ,086** 0,00 1146

pięciolatki Umiejętności matematyczne ,186** 0,00 1315

Um. związane z pisaniem ,136** 0,00 1315

Um. związane z czytaniem ,152** 0,00 1315

Współczynniki korelacji poszczególnych umiejętności z wiekiem wyrażonym w miesiącach zostały policzone niezależnie dla każdego rocznika, aby uniknąć efektu oczywistej różnicy umiejętności między np. dziećmi z przedszkola i drugiej klasy szkoły podstawowej. Efekt wiedzy testowany był zatem wewnątrz roczników. I tak, można zauważyć, że po pierwsze dla wszystkich analizowanych skal efekt ten jest pozytywny i istotny statystycznie, po dru-gie, zależność ta znacznie słabnie wraz z tym, jak dziecko przechodzi do kolejnej klasy/na kolejny etap edukacyjny. W przypadku skali czytania wśród dzieci najstarszych zależność ta przestaje być istotna. Obserwowany układ wyników przemawia za wysoką trafnością po-miaru uzyskiwanego w wyniku użycia TUNSS. Dzieci młodsze są znacznie silniej zróżnico-wane pod względem umiejętności pisania, czytania i matematycznych. W przypadku grupy najmłodszej obserwujemy najsilniejsze związki poziomu umiejętności z wiekiem. Z kolei wśród dzieci najstarszych, w grupach, w których np. wszystkie dzieci już czytają – zależno-ści te są znacznie słabsze, a dla umiejętności czytania przestają być istotne. Można zatem stwierdzić, że analizowane narzędzie trafnie różnicuje umiejętności badanych dzieci, przy średnim poziomie badanej cechy.

W próbie pochodzącej z badania dzieci sześcio- i siedmioletnich na starcie szkolnym ob-serwujemy podobny kierunek zależności, przy nieco wyższych siłach związku. Wyższe siły związku można przypisywać lepszemu doborowi próby. Szczegółowe współczynniki uzy-skanych korelacji przedstawia tabela 8.6.

Tabela 8.6. Współczynniki korelacji Pearsona dla zmiennych opisujących umiejętności mie-rzone testem TUNSS i wieku wyrażonego w miesiącach w badaniu 6- i 7-latków na starcie szkolnym N =.

Korelacja Istotność N

siedmiolatkipomiar jesienią

Umiejętności matematyczne 0,198** 0,001 1209

Um. związane z pisaniem 0,283** 0,001 1209

Um. związane z czytaniem 0,277** 0,001 1209


139

pomiar wiosną




sześciolatkipomiar jesienią




pomiar wiosną




Obserwowane w tabeli 8.6 zależności są silniejsze, ale ich kierunek jest identyczny jak w przypadku próby normalizacyjnej. Tu także wszędzie występuje istotna dodatnia ko-relacja osiągnięć typu szkolnego z wiekiem dziecka wyrażonym w miesiącach. Również i w przypadku tej próby obserwowane zależności są nieco silniejsze dla dzieci młodszych (bardziej zróżnicowanych w poziomie osiągniętych kompetencji). Ze względu na zastoso-wane w omawianym badaniu dwa pomiary (jesienny i wiosenny) możemy dokonać rów-nież trzeciej obserwacji – siły związku osiągnięć typu szkolnego z miesiącem urodzenia słabną wraz z liczbą miesięcy nauki. W drugim pomiarze są to związki słabsze – co zgodne jest z trendami obserwowanymi w innych badaniach i szczegółowo opisanymi przez Dolatę i Pokropka (2012).

Inteligencja dziecka

Zarówno w pierwszym, jak i w drugim badaniu jako miarę kontekstową testu TUNSS w celu ustalenia trafności kryterialnej zastosowano Test Matryc Ravena w Wersji Kolorowej (TMK). Autorzy testu przewidywali istotne pozytywne związki wyników testu umiejętności typu szkolnego z miarą inteligencji płynnej. W literaturze przedmiotu wskazuje się, że związki po-między inteligencją płynną a osiągnięciami szkolnymi wynoszą około 0,2 do 0,4, a w przy-padku polskich badań związki pomiędzy inteligencją a wynikami egzaminów zewnętrznych wynoszą 0,4–0,5 (por. Dolata i in., 2014).


140

Tabela 8.7. Współczynniki korelacji Pearsona dla zmiennych opisujących umiejętności mierzo-

ne testem TUNSS i inteligencji płynnej mierzonej TMK w badaniu normalizacyjnym oraz bada-

niu 6- i 7-latków na starcie szkolnym.

Korelacje Pearsona Badanie normalizacyjne Badanie 6- i 7-latków

Umiejętności matematyczne ,512** ,511**

Um. związane z pisaniem ,434** ,371**

Um. związane z czytaniem ,419** ,437**

Tabela 8.7 przedstawia miary korelacji między podskalami testu TUNSS a wskaźnikiem inte-ligencji płynnej (TMK). Wzór wyników jest podobny do oczekiwanego. Wszystkie zależności są istotne na poziomie p < 0,001, a wszystkie związki są dodatnie. Także różnice między mia-rami siły związku układają się zgodnie z oczekiwaniami: najsilniejszy związek z inteligencją, zarówno w pierwszym, jak i w drugim badaniu, mają umiejętności związane z myśleniem matematycznym (około 25% wspólnej zmienności). Słabszy, ale ciągle istotny związek ob-serwowany jest między inteligencją a umiejętnościami związanymi z czytaniem i pisaniem (około 15% wspólnej zmienności). Wyniki te są spójne i wskazują na wysoką trafność pomia-ru za pomocą narzędzia TUNSS.

Status społeczno-ekonomiczny rodziny dziecka

Wyniki testów osiągnięć typu szkolnego korelują istotnie ze statusem społeczno-ekono-micznym rodziców. Badania tego typu w Polsce prowadzili np. Roman Dolata i jego zespół (por. Dolata, 2008; Dolata i in., 2014). Zarówno w badaniu normalizacyjnym TUNSS, jak i ba-daniu sześcio- i siedmiolatków na starcie szkolnym za pomocą ankiety rodzicielskiej zbiera-no informacje dotyczące środowiska domowego dziecka oraz jego opiekunów prawnych.

Tabela 8.8. Związki umiejętności typu szkolnego oraz SES rodziny na próbie normalizacyjnej.

Korelacje Pearsona Wykształcenie rodziców Liczba książek

Umiejętności matematyczne ,214** ,171**

Um. związane z pisaniem ,095** ,093**

Um. związane z czytaniem ,181** ,138**

Tabela 8.8 przedstawia wykonane na próbie normalizacyjnej TUNSS analizy związków mię-dzy umiejętnościami typu szkolnego a dwoma wskaźnikami statusu społeczno ekonomicz-nego rodziny. Pierwszy wskaźnik został obliczony na podstawie poziomu wykształcenia


141

rodziców (lub prawnych opiekunów) dziecka, drugi wskaźnik został skonstruowany w opar-ciu o pytanie dotyczące liczby posiadanych w gospodarstwie domowym książek. Wyniki wskazują na umiarkowaną, ale silnie statystycznie istotną (wszystkie zależności p < 0,001) pozytywną korelację. Zależność taka jest zgodna z hipotezami stawianymi w oparciu o lite-raturę przedmiotu.

Tabela 8.9. Związki umiejętności typu szkolnego oraz SES rodziny na próbie z badania sześcio- i siedmiolatków.

Wykształcenie matki

Zasoby gospodarstwa

Zasoby edukacyjne

Wskaźnik zamożności

pomiar jesienią

Umiejętności matematyczne ,267** ,277** ,198** ,124**

Um. związane z pisaniem ,118** ,187** ,098** ,085**

Um. związane z czytaniem ,199** ,234** ,127** ,089**

pomiar wiosną

Umiejętności matematyczne ,239** ,270** ,174** ,125**

Um. związane z pisaniem ,116** ,172** ,068** ,080**

Um. związane z czytaniem ,194** ,237** ,138** ,096**

Podobnie w przypadku przedstawionych w tabeli 8.9 wyników analizy związków między skalami TUNSS a wskaźnikami statusu społeczno-ekonomicznego rodziny w badaniu sze-ścio- i siedmiolatków na starcie szkolnym. Uzyskany wzór wyników jest spójny z wynikami badania normalizacyjnego. Wszystkie obserwowane związki są umiarkowane, lecz silnie istotne (p < 0,001). Wszystkie też mają dodatni kierunek oznaczający wyższy poziom umie-jętności typu szkolnego w lepiej sytuowanych i bardziej wykształconych rodzinach. Spo-śród analizowanych wskaźników najsilniej z wynikami testu wiąże się wykształcenie matki. Natomiast kiedy patrzymy na poszczególne umiejętności, najsilniej związane ze statusem społeczno-ekonomicznym rodziny są umiejętności myślenia matematycznego. Natomiast w przypadku umiejętności związanych z czytaniem zarówno wykształcenie matki, jak i wskaźnik zasobów gospodarstwa domowego były istotnie związane z tym typem umie-jętności. W szeregu rozbudowanych analiz przedstawionych w raporcie z badania 6- i 7-lat-ków na starcie szkolnym potwierdzono również ten układ związków (por. Kaczan i Rycielski, 2014).


142

Podsumowanie

Opisane powyżej wyniki analiz TUNSS wskazują zarówno na wysoki poziom rzetelności te-stu, jak i na spójny wewnętrznie i zewnętrznie układ jego podskal. Test taki można określić jako trafny i rzetelny, a zatem spełniający normy konieczne do zastosowania go w codzien-nej pracy diagnostycznej.

PREZENTACJA WYNIKóW

143

Rozdział 9. Prezentacja wyników Adam Sobolewski, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski, Radosław Kaczan

Po wykonaniu badania, kiedy diagnosta chce uzyskać dostęp do wyników poszczególnych dzieci, z ekranu wybiera przycisk generowania raportu i przechodząc dalej, na kolejnym ekranie uzyskuje dostęp do wyników wszystkich zbadanych przez siebie dzieci. Wybierając danego ucznia, może wyświetlić jego wyniki na ekranie. Poniżej zostało zaprezentowane, jak przechodząc przez kolejne ekrany w aplikacji, wygenerować raport dla zbadanego ucznia.

Krok 1 – wybór opcji „raporty”Należy kliknąć w kafelek „raporty”, aby przejść do ekranu generowania raportu.

Rysunek 9.1. Ekran wyboru raportu.

Krok 2 – wybór ekranu generowania raportu dla ucznia w TUNSSRaport z badania bez wybranej osoby, grupy odniesienia i pomiaru – należy w górnym roz-wijanym menu ([ppp] ppp ppp) wybrać przebadane dziecko oraz w dolnym rozwijanym menu (tym z datą) – datę wykonania badania.


144

Rysunek 9.2. Ekran generowania raportu.

Krok 3 – wyświetlenie wyniku dziecka dla określonego typu umiejętności Po wybraniu dziecka, dla którego ma zostać wygenerowany raport, należy kliknąć na kafelek umiejętności, np. „czytanie”, dzięki czemu wyświetla się wykres z wynikiem dziecka w tym obszarze.

Rysunek 9.3. Ekran wyniku dziecka dla jednej umiejętności bez grup odniesienia.


145

Krok 4 – wyświetlenie wyniku dziecka na tle jego grupy odniesienia Po kliknięciu przycisku grupy odniesienia pokaże się wynik wybranego dziecka na tle grupy (z zaznaczonymi procentami).

Rysunek 9.4. Ekran wyniku dziecka dla jednej umiejętności na tle jego grupy odniesienia.

Krok 5 – dodanie kolejnych grup odniesienia Po kliknięciu drugiej grupy odniesienia lub drugiego pomiaru grupy pokaże się wynik dziec-ka na tle obu pomiarów (już bez procentów).


146

Rysunek 9.5. Ekran wyniku dziecka dla jednej umiejętności na tle wybranych grup odniesienia.

Warto zwrócić uwagę raz jeszcze na ekran z wynikami ucznia, na którym naniesiony został również rozkład wyników dla jego grupy odniesienia. Szczegółowy opis tego ekranu znaj-duje się na rysunku 9.6.

Rysunek 9.6. Ekran z wynikami zbadanego dziecka.

Wyniki badania testem TUNSS wyświetlane są na ekranie raportowym. W celu uzyskania indywidualnego wyniku należy wybrać odpowiedni identyfikator placówki, w której reali-


147

zowane było badanie, a następnie z listy badanych dzieci wybrać identyfikator właściwego dziecka. Wyniki wyrażone w punktach wyświetlają się na przyciskach ze skróconymi na-zwami skal „matematyka”, „czytanie”, „pisanie”. Po kliknięciu jednego z przycisków oznaczo-nego nazwami skal na wykresie czerwoną kreską zostanie zaznaczony wynik uzyskany przez wybrane dziecko. Wynik ten uzupełniony jest o 95% przedział ufności (oznaczony przezro-czystym prostokątem). W lewej górnej części ekranu dostępne są przyciski nakładające na ekran raportowy rozkłady wyników dla populacji odniesienia. Po nałożeniu tej warstwy na wykresie widzimy wynik oznaczony czerwona kreską na tle wyników innych dzieci. Pojawia-ją się także dwie dodatkowe wartości procentowe, wskazujące na procent dzieci z wyższym wynikiem i niższym wynikiem niż wskazana osoba badana. Aplikacja umożliwia nakładanie wielu grup odniesienia jednocześnie – w sytuacji gdy np. diagnosta chce porównać badane dziecko do populacji sześciolatków i do populacji siedmiolatków na jednym ekranie lub zobaczyć wynik dziecka w odniesieniu do poziomu wykonania na początku (jesień) lub na końcu roku szkolnego (wiosna).

Opis punktowych wartości skal

Wyniki badanych uczniów na poszczególnych skalach odczytywane są z ekranu aplikacji przez diagnostę. Zastosowano skalę punktową o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15. Ponieważ każde z zadań było pilotowane na przynajmniej 400 dzieciach, a następnie dla każdego z zadań zgodnie z modelem 2PL (partial credit) wyliczono jego poziom trudności, możliwe było nałożenie konkretnych zadań na poszczególne punkty skali. W poniższych tabelach określono arbitralnie przedziały punktowe ze skali 100/15, a następnie przypo-rządkowano odpowiednim przedziałom zadania, dla których osiemdziesięcioprocentowa trudność wypadała w danym przedziale skali. Przeliczenie wskaźników trudności było ko-nieczne, ponieważ typowe wskaźniki trudności w IRT podają poziom cechy dla 50% praw-dopodobieństwa poprawnego rozwiązania zadania, po przeliczeniu uzyskano dla każdego zadania poziom cechy dla 80% poprawnego wykonania zadania, tak przeliczone zadania nałożono na skalę o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15.

Tabela 9.1. Skala umiejętności matematycznych.

Poziom w punktach

Prawie wszystkie (80%) dzieci w podanych przedziałach punktów posiadają opisane poniżej umiejętności

do 70 Określa położenie obiektów w przestrzeni. Potrafi wskazać przedmiot leżący nad/obok wskaza-nego obiektu (np. lampę stojącą na stole lub statek płynący pod mostem).


148

71–80Prawidłowo porównuje długości obiektów. Prawidłowo porównuje liczebności małych, kilkuelementowych zbiorów. Jest np. w stanie powiedzieć, która z kredek jest dłuższa lub też na którym talerzu leży więcej śliwek.

81–90Prawidłowo porównuje obiekty, w kilkuelementowym zbiorze potrafi wskazać dwa identyczne obiekty pod względem podanej w zadaniu cechy. Potrafi podzielić kilkuelementowy zbiór na podzbiory (np. wybrać cztery zielone piłki ze zbioru kolorowych piłek).

91–95Prawidłowo wyprowadza kierunki od osi własnego ciała. Prawidłowo określa położenie obiektów w przestrzeni (potrafi np. wskazać, co leży na półce między misiem a klockami). Prawidłowo ustala liczebności zbiorów nieprzekraczających dziecięciu elementów.

96–100

Potrafi posortować kilkuelementowy zbiór rosnąco lub malejąco pod względem wskazanej cechy (np. od najmniejszego do największego). Potrafi przeanalizować prosty układ rytmiczny i wskazać kolejny element z małego zbioru (np. w ciągu kilku klocków wskazać, w jakim kolorze powinien być następny klocek).

101–105Potrafi porównywać wielkości liczb (np. kilku zapisanych wartości liczbowych nieprzekraczających 10, potrafi wskazać największą). Potrafi prawidłowo wyodrębniać podzbiory ze względu na dwie złożone cechy (np. wskazać wszystkie żółte i okrągłe elementy).

106–110Prawidłowo rozpoznaje wszystkie monety, a także banknoty 10- i 20-złotowe. Potrafi porównywać liczebności klikunastoelementowych zbiorów, nawet małych obiektów o podobnych kształtach.

111–120

Potrafi podać różnice w liczebnościach między kilkuelementowymi zbiorami (np. odpowiedzieć, o ile widzi więcej czerwonych klocków od zielonych w nieuporządkowanym zbiorze). Potrafi wnioskować z podanych przesłanek (np. wybrać ze zbioru okrągły, czerwony, chrupiący i soczysty obiekt).

121–130

W układach rytmicznych potrafi wskazać całą sekwencję kolejnych elementów. Potrafi określić liczebność zbiorów przekraczających łącznie 20 elementów oraz poprawnie podać wartość różnicy między zbiorami. Potrafi ułożyć obrazki w kilkuelementową historyjkę stanowiącą spójną przyczynowo-skutkową całość.

131 i powyżejRozumie stałość liczby elementów w zbiorze (np. rozumie, że ten sam zbiór klocków może tworzyć rózne figury i nie zmienia to liczby klocków w zbiorze). Rozumie oznaczenia godzin i minut (potrafi wskazać np. godzinę 14:35 na tarczowym zegarze).

Tabela 9.2. Skala umiejętności związanych z nauką pisania.

Poziom w punktach


do 70 Poprawnie odtwarza spostrzeżone i zapamiętane funkcje wizualne (potrafi np. wskazać, który klocek został dołożony do kilkuelementowej budowli).

71–80Rozumie pojęcia określające miejsce na kartce papieru, jest w stanie wskazać obiekt na środku kartki. Poprawnie układa proste, kilkuelementowe puzzle.


149

81–90Potrafi wskazać dwa identyczne elementy w kilkuelementowym zbiorze. Potrafi zapamiętać dwa abstrakcyjne ideogramy i poprawnie wskazać je później wśród innych.

91–95Dokonuje poprawnej syntezy wzrokowej – potrafi np. poprawnie wybrać brakujący element uzupełniający całość obrazka lub poprawnie wskazać, jak będzie wyglądał obrazek po złożeniu z widzianych wcześniej elementów.

96–100Wyróżnia głoski w nagłosie i wygłosie. Potrafi powtórzyć głoskę słyszaną na końcu lub na początku podanego przez lektora wyrazu. Potrafi złożyć prosty wyraz z podanych trzech sylab.

101–105Potrafi tworzyć proste wyrazy z podanych przez lektora głosek. Rozpoznaje kaligraficzny zapis samogłosek i spółgłosek. Potrafi zapisać dwie spółgłoski w liniaturze, prawidłowo łącząc je ze sobą.

106–110Potrafi na podstawie podanego wzoru zapisać w liniaturze naprzemienne pary spółgłosek, prawidłowo łącząc je ze sobą. Potrafi płynnie narysować po śladzie wzorek z liniami krzywymi. Potrafi przepisać na podstawie podanego wzoru krótki wyraz.

111–120Potrafi zapisać widziane wcześniej zdanie składające się z trzech dwusylabowych wyrazów. Prawidłowo kaligrafuje małe lub duże litery, w izolacji lub odpowiednio je łącząc.

121–130Potrafi podzielić usłyszany od lektora wyraz na głoski i prawidłowo je podać. Prawidłowo nazywa litery pisane. Prawidłowo rozróżnia „sz”, „cz”, „dż” i „dź”.

131 i powyżejPotrafi zapamiętać usłyszane od lektora długie, wielowyrazowe zdanie i prawidłowo określić liczbę wyrazów je tworzącą. Potrafi prawidłowo zorientować kierunki na kartce papieru i określić, czy kolega zagiął np. prawy górny róg kartki.

Tabela 9.3. Skala umiejętności związanych z nauką czytania.

Poziom w punktach


do 70 Rozpoznaje proste, drukowane samogłoski, potrafi np. wskazać drukowaną samogłoskę „O” spośród innych liter.

71–80Potrafi poprawnie wykonywać proste zadania z obszaru syntezy wzrokowej: potrafi prawidłowo uzupełnić niedokończone puzzle, ignorując niepasujące elementy układanki. Potrafi poprawnie ułożyć obraz z kilku części.

81–90Potrafi powtórzyć usłyszany od lektora dwusylabowy wyraz. Potrafi ze zrozumieniem wysłuchać wiersza i na podstawie podanych w nim informacji wskazać poprawnie bohatera.

91–95Prawidłowo powtarza usłyszane w nagłosie lub wygłosie głoski. Potrafi wysłuchać historii i prawidłowo zinterpretować źródło emocji bohatera. Potrafi przeczytać zapisaną trzysylabową nazwę zwierzęcia i poprawnie je wskazać na obrazku.

96–100Potrafi w dwuwyrazowym tytule książki poprawnie wskazać jedną samogłoskę. Potrafi złożyć z usłyszanych sylab wyraz i powtórzyć go.

101–105Na wydrukowanym alfabecie potrafi wskazać wszystkie podane po kolei samogłoski. Prawidłowo czyta krótkie sylaby, jak np. „kra”.


150

106–110Potrafi czytać ze zrozumieniem – czyta krótki wiersz i poprawnie zaznacza jego bohatera lub opisywaną historię.

111–120Potrafi prawidłowo podzielić na głoski usłyszany wyraz. Potrafi prawidłowo sparafrazować usłyszane od lektora wcześniej informacje.

121–130Potrafi prawidłowo dzielić na głoski dłuższe usłyszane słowa oraz prawidłowo tworzyć słowa na podstawie usłyszanych po kolei głosek. Prawidłowo odtwarza kilka kolejnych usłyszanych informacji.

131 i powyżejPotrafi zapamiętać usłyszane od lektora długie, wielowyrazowe zdanie i prawidłowo określić liczbę wyrazów je tworzącą. W ciągu usłyszanych głosek „b” i „p” – potrafi wskazać, ile razy słyszana była „p”.

Opis procedury normalizacyjnej

Jak buduje się normy bazujące na staninach?Sposób budowy norm przedstawiony zostanie na przykładzie danych opisujących rozkład wyników pierwszego (listopadowego) testu liczenia prowadzonego w grupie sześciolatków urodzonych w pierwszej połowie roku urodzenia, realizujących zerówkę w przedszkolu.Pierwszy krok (por. tabela) jest elementarnym działaniem statystycznym polegającym na obliczeniu częstości (ilości wystąpień) danego wyniku surowego w próbie. W kroku drugim oblicza się częstości skumulowane, czyli oblicza ilość wystąpień danego wyniku surowego i wyników niższych. Standardem w psychometrii jest następnie wprowadzenie korekty na nieciągłość skali poprzez wyznaczenie środków przedziałów klasowych odpowiadających danemu wynikowi surowemu. Środek przedziału klasowego wyznaczamy, dodając do czę-stości skumulowanej opisującej wcześniejszą kategorię połowę częstości, dla której wyzna-czana jest ta wartość. Po wprowadzeniu tej korekty uzyskaną wartość dzieli się przez liczeb-ność próby (w tym przykładzie N = 290), aby określić prawdopodobieństwo wystąpienia danego wyniku surowego lub niższego. Tak wyznaczonemu prawdopodobieństwu przy-pisuje się na podstawie dystrybuanty rozkładu idealnie normalnego wartość odchylenia standardowego. To bardzo ważny krok w procesie budowy norm. Dzięki takiemu postępo-waniu wyniki przeliczone na jednostki standardowe możemy interpretować w kategoriach rozkładu idealnie normalnego. W ostatnim kroku, za pomocą formuły uwzględniającej pa-rametry skali staninowej, wyznacza się odpowiadające danym wartościom odchyleń stan-dardowych staniny. Staniny są jednostkami o średniej równej 5 i odchyleniu standardowym równym 2. Aby wyznaczyć staninę, należy zatem wartość uprzednio obliczonego odchyle-nia standardowego pomnożyć razy dwa i dodać średnią równą pięć, następnie zaokrąglić uzyskany wynik do pełnej wartości.Staniny są standardową skalą stosowaną w psychologii do budowy norm. Nazwa stanin pochodzi od anglojęzycznego określenia „standardowa dziewiątka”. Opisują tę skalę para-


151

metry o następujących wartościach: M = 5, SD = 2. Rzecz jasna, w sytuacji gdy rozkład nor-malny dzielimy jednostkami o równych szerokościach, wyniki równe bliskim średniej sta-nin są częstsze niż wyniki opisane przez skrajne wartości stanin. Ilustruje to rycina, w której zamieszczono informację o odsetku wystąpienia kolejnych stanin w przypadku rozkładu normalnego.

Tabela 9.4. Konstrukcja rozkładu staninowego.

Wynik surowy

CzęstośćCzęstość skumulo-

wana

Środek przedziału klasowego

Prawdopodobień-stwo wystąpienia

danego wyniku lub wyniku niższego

Wartość odchyle-nia standardowe-go w rozkładzie

normalnym

Stanina

76 1 2 1,50 0,005172 -2,56 1

77 1 3 2,50 0,008621 -2,38 1

78 0 3 3,00 0,010345 -2,31 1

79 3 6 4,50 0,015517 -2,16 1

80 2 8 7,00 0,024138 -1,97 1

81 2 10 9,00 0,031034 -1,87 1

82 0 10 10,00 0,034483 -1,82 1

83 3 13 11,50 0,039655 -1,75 1

84 6 19 16,00 0,055172 -1,60 2

85 2 21 20,00 0,068966 -1,48 2

86 0 21 21,00 0,072414 -1,46 2

87 7 28 24,50 0,084483 -1,38 2

88 2 30 29,00 0,1 -1,28 2

89 3 33 31,50 0,108621 -1,23 3

90 1 34 33,50 0,115517 -1,20 3

91 5 39 36,50 0,125862 -1,15 3

92 1 40 39,50 0,136207 -1,10 3

93 2 42 41,00 0,141379 -1,07 3

94 4 46 44,00 0,151724 -1,03 3

95 4 50 48,00 0,165517 -0,97 3

96 15 65 57,50 0,198276 -0,85 3

97 10 75 70,00 0,241379 -0,70 4


152

98 2 77 76,00 0,262069 -0,64 4

99 4 81 79,00 0,272414 -0,61 4

100 3 84 82,50 0,284483 -0,57 4

101 32 116 100,00 0,344828 -0,40 4

102 7 123 119,50 0,412069 -0,22 5

103 5 128 125,50 0,432759 -0,17 5

104 5 133 130,50 0,45 -0,13 5

105 5 138 135,50 0,467241 -0,08 5

106 7 145 141,50 0,487931 -0,03 5

107 5 150 147,50 0,508621 0,02 5

108 7 157 153,50 0,52931 0,07 5

109 15 172 164,50 0,567241 0,17 5

110 6 178 175,00 0,603448 0,26 6

111 6 184 181,00 0,624138 0,32 6

112 11 195 189,50 0,653448 0,39 6

113 12 207 201,00 0,693103 0,50 6

114 6 213 210,00 0,724138 0,60 6

115 16 229 221,00 0,762069 0,71 6

116 6 235 232,00 0,8 0,84 7

117 9 244 239,50 0,825862 0,94 7

118 7 251 247,50 0,853448 1,05 7

119 6 257 254,00 0,875862 1,15 7

120 11 268 262,50 0,905172 1,31 8

121 6 274 271,00 0,934483 1,51 8

122 3 277 275,50 0,95 1,64 8

123 0 277 277,00 0,955172 1,70 8

124 3 280 278,50 0,960345 1,75 9

125 0 280 280,00 0,965517 1,82 9

126 1 281 280,50 0,967241 1,84 9

127 1 282 281,50 0,97069 1,89 9

128 1 283 282,50 0,974138 1,95 9


153

129 3 286 284,50 0,981034 2,08 9

130 0 286 286,00 0,986207 2,20 9

131 1 287 286,50 0,987931 2,25 9

132 1 288 287,50 0,991379 2,38 9

133 2 290 289,00 0,996552 2,70 9

Test TUNSS wyposażono w normy bazujące na standardowych jednostkach stosowanych w psychologii tj. staninach. Jednostki te wybrano ze względu na ogólny, przesiewowy cel badania TUNSS, a także ze względu na to, iż staniny lepiej niż steny (będące tu niejako na-turalną alternatywą) pozwalają oceniać wyniki przeciętne. Jak opisano we wcześniejszych rozdziałach, podstawę budowy norm stanowiła bardzo liczebna, kilkutysięczna próba skła-dająca się z sześciu kohort:• pięciolatków uczęszczających do przedszkola• sześciolatków realizujących zerówkę w przedszkolu • sześciolatków realizujących zerówkę w szkole• sześciolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej• siedmiolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej• siedmiolatków chodzących do 2 klasy szkoły podstawowej.

Należy zaznaczyć, że określenia: pięcio-, sześcio- i siedmiolatek dotyczą wieku rocznika uczniów w chwili rozpoczynania roku szkolnego. Np. w przypadku majowego pomiaru pię-ciolatków mamy w istocie do czynienia z dziećmi sześcioletnimi lub takimi, które do końca roku kalendarzowego ukończą sześć lat.We wszystkich kohortach z wyjątkiem pięciolatków (tylko jeden pomiar w maju) ze wzglę-


154

du na specyfikę mierzonych zmiennych i dynamikę ich zmian w toku procesu uczenia do-konano dwóch pomiarów, na początku roku szkolnego (badania w listopadzie) i na końcu roku szkolnego (badania w maju).Przeprowadzono szereg analiz o charakterze różnicowym, na podstawie których podjęto decyzję, iż normy będą przygotowywane odrębnie dla każdej z kohort ze względu na ich specyfikę, różnice wieku i ścieżek edukacyjnych badanych dzieci. Aby umożliwić diagno-ście odniesienie wyników do dwóch kluczowych momentów roku szkolnego, równolegle przygotowano normy bazujące na pomiarze „listopadowym” oraz „majowym”. Zmiany umie-jętności badanych przez TUNSS w miarę upływu roku szkolnego ze względu na oczywiste czynniki (przerwy świąteczne, ferie międzysemestralne) najprawdopodobniej są nierówno-mierne. Zakładamy, że owe dwa punkty odniesienia w czasie pozwolą diagnoście na ocenę umiejętności ucznia w każdym z momentów roku szkolnego.Wewnątrz każdej z kohort dokonano szeregu analiz korelacyjnych, które wykazały nieistot-ne lub bardzo słabe związki wyników skal TUNSS z miejscem zamieszkania i płcią ucznia. Nieco silniejsze korelacje pojawiły się wyłącznie pomiędzy skalą badającą umiejętność pi-sania i płcią (dziewczynki uzyskują w tej skali nieznacznie lepsze wyniki). Efekt ten był słaby i dotyczył tylko tej skali, nie zdecydowano zatem o przygotowaniu odrębnych norm dla każdej z płci. W toku stosowania norm opisujących wyniki w teście pisania pamiętać nale-ży, że normy przygotowane dla obu płci łącznie nieznacznie faworyzują dziewczynki (tzn. ich wyniki byłyby nieco niższe, gdyby grupą odniesienia były tylko inne uczennice, a nie uczennice i uczniowie). Silniejsze związki pojawiły się pomiędzy wynikami TUNSS a wiekiem uczniów, przy czym siła tych związków nie zmieniała się niezależnie od tego, czy wiek opi-sywany był przez miesiąc, kwartał czy też półrocze urodzenia. Wobec tego przygotowano normy dla podgrup wyodrębnionych w każdej z kohort na podstawie półrocza urodzenia badanych uczniów.W przypadku skali badającej umiejętność czytania podczas majowego badania siedmiolat-ków (szczególnie siedmiolatków realizujących drugą klasę szkoły podstawowej) wystąpiła dość silna skośność rozkładu empirycznego, polegająca na pojawieniu się znaczącego od-setka osób o wynikach b. wysokich. Ten „sufitowy” efekt nie jest zaskakujący, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że w istocie są to ośmiolatkowie w przeddzień początku 3 klasy szkoły podstawowej. Mimo to, aby całość norm bazowała na spójnym i tożsamym rozwiązaniu, tu także zastosowano staniny. Wartości stanin opisujące wyniki wysokie są wyznaczone z pew-nym przybliżeniem. Uczulamy diagnostów na ten efekt. Nie zmienia to faktu, że w takich przypadkach część tabeli norm opisująca wyniki niskie, przeciętne i ponadprzeciętne jest w pełni rzetelna i wiarygodna.


155

Tabela 9.5. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęsz-czających do przedszkoli; N = 290.

Wynik surowy

Skale TUNSS

liczenie pisanie czytanie

miesiąc realizacji pomiaru grupy normalizacyjnej



XI V XI V XI V

mniej niż 75 1 1 1 1 1 1

75 1 1 1 1 1 1

76 1 1 2 1 1 1

77 1 1 2 1 2 1

78 1 1 2 1 2 1

79 1 1 2 1 2 1

80 1 1 2 1 2 1

81 1 1 2 1 3 1

82 1 1 2 2 3 2

83 1 1 2 2 4 2

84 2 1 3 2 4 2

85 2 1 3 2 4 3

86 2 1 3 2 4 3

87 2 1 3 2 5 3

88 2 1 4 3 5 3

89 3 1 4 3 5 3

90 3 1 5 4 5 3

91 3 1 5 5 5 3

92 3 1 6 5 5 3

93 3 1 6 5 5 3

94 3 1 6 5 5 3

95 3 2 6 5 5 3

96 3 2 6 5 5 3


156

97 4 2 7 5 5 3

98 4 2 7 5 5 3

99 4 2 7 6 5 4

100 4 2 7 6 5 4

101 4 3 7 6 6 4

102 5 3 7 6 6 4

103 5 3 7 6 6 4

104 5 3 7 6 6 4

105 5 4 7 6 6 4

106 5 4 7 6 6 5

107 5 4 7 6 7 5

108 5 4 7 6 7 5

109 5 4 7 6 7 5

110 6 5 8 6 7 5

111 6 5 8 6 7 6

112 6 5 8 7 7 6

113 6 5 8 7 7 6

114 6 5 8 7 7 6

115 6 5 8 7 8 6

116 7 6 8 7 8 7

117 7 6 9 7 8 7

118 7 6 9 7 8 7

119 7 6 9 8 8 7

120 8 7 9 8 8 7

121 8 7 9 8 8 7

122 8 7 9 8 8 8

123 8 7 9 9 8 8

124 9 8 9 9 9 8

125 9 8 9 9 9 8

126 9 8 9 9 9 8

127 9 8 9 9 9 8


157

128 9 8 9 9 9 9

129 9 8 9 9 9 9

130 9 8 9 9 9 9

131 9 8 9 9 9 9

132 9 9 9 9 9 9

więcej niż 132

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.6. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszcza-jących do przedszkoli; N = 290.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 73 1 1 1 1 1 1

73 1 1 1 1 1 1

74 1 1 1 1 2 1

75 1 1 1 1 2 2

76 1 1 1 1 2 2

77 2 1 2 1 2 2

78 2 1 2 1 2 2

79 2 1 2 1 3 2

80 2 1 2 2 3 2

81 2 1 3 2 3 2

82 2 1 3 2 4 3

83 3 2 3 2 4 3

84 3 2 3 2 5 3

85 3 2 3 2 5 3

86 3 2 4 2 5 4

87 3 2 4 3 6 4


158

88 3 2 4 3 6 4

89 3 2 5 3 6 4

90 4 2 5 4 6 4

91 4 3 6 5 6 4

92 4 3 7 5 6 4

93 4 3 7 5 6 4

94 4 3 7 6 6 4

95 4 3 7 6 6 4

96 4 3 7 6 6 4

97 5 3 7 6 6 4

98 5 3 8 7 6 4

99 5 3 8 7 6 4

100 5 4 8 7 7 4

101 5 4 8 7 7 5

102 5 4 8 7 7 5

103 5 4 8 7 7 5

104 6 5 8 7 7 5

105 6 5 8 7 7 5

106 6 5 8 7 7 5

107 6 5 8 7 7 6

108 6 5 8 7 8 6

109 6 5 8 7 8 6

110 7 6 9 7 8 6

111 7 6 9 7 8 6

112 7 6 9 8 8 6

113 7 6 9 8 8 6

114 7 6 9 8 8 6

115 7 6 9 8 8 7

116 8 7 9 8 9 7

117 8 7 9 8 9 7

118 8 7 9 8 9 7


159

119 8 7 9 8 9 7

120 9 7 9 8 9 7

121 9 8 9 9 9 8

122 9 8 9 9 9 8

123 9 8 9 9 9 8

124 9 8 9 9 9 8

125 9 8 9 9 9 8

126 9 9 9 9 9 8

127 9 9 9 9 9 8

128 9 9 9 9 9 9

więcej niż 128

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.7. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęsz-czających do zerówek (szkolnych oddziałów przedszkolnych); N = 276.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 75 1 1 1 1 1 1

75 1 1 1 1 1 1

76 1 1 1 1 2 1

77 1 1 1 1 2 1

78 1 1 2 1 2 1

79 1 1 2 1 2 1

80 1 1 2 1 2 1

81 2 1 2 2 3 1

82 2 1 3 2 3 2

83 2 1 3 2 4 2

84 2 1 3 2 4 2


160

85 2 1 3 2 4 3

86 2 1 3 2 5 3

87 3 1 3 2 5 3

88 3 1 4 3 5 3

89 3 1 4 3 5 3

90 3 1 5 4 5 3

91 3 1 6 4 5 3

92 3 1 6 5 5 3

93 3 2 6 5 5 3

94 3 2 6 5 5 3

95 3 2 6 5 5 3

96 4 2 6 5 5 3

97 4 3 7 5 5 3

98 4 3 7 5 5 4

99 4 3 7 5 5 4

100 4 3 7 5 6 4

101 4 3 7 6 6 4

102 5 4 7 6 6 4

103 5 4 7 6 6 4

104 5 4 8 6 6 5

105 5 4 8 6 6 5

106 5 4 8 6 6 5

107 5 4 8 6 7 5

108 6 5 8 6 7 6

109 6 5 8 6 7 6

110 6 5 8 6 7 6

111 6 5 8 6 7 6

112 6 5 8 6 7 6

113 7 6 8 7 7 6

114 7 6 8 7 7 6

115 7 6 8 7 8 6


161

116 7 6 8 7 8 7

117 7 6 9 7 8 7

118 7 7 9 7 8 7

119 8 7 9 7 8 7

120 8 7 9 8 9 8

121 9 8 9 8 9 8

122 9 8 9 8 9 8

123 9 8 9 8 9 8

124 9 8 9 8 9 8

125 9 9 9 9 9 8

126 9 9 9 9 9 8

127 9 9 9 9 9 8

128 9 9 9 9 9 9

więcej niż 128

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.8. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszcza-jących do zerówek (szkolnych oddziałów przedszkolnych); N = 305.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 74 1 1 1 1 1 1

74 1 1 1 1 1 1

75 1 1 2 1 1 1

76 1 1 2 1 2 1

77 2 1 2 1 2 1

78 2 1 2 1 2 1

79 2 1 2 1 2 1

80 2 1 3 1 3 2


162

81 2 1 3 1 3 2

82 2 1 3 1 4 3

83 2 1 3 2 4 3

84 3 1 4 2 5 4

85 3 1 4 2 5 4

86 3 1 4 2 5 4

87 3 2 4 3 6 4

88 3 2 4 3 6 4

89 3 2 5 3 6 4

90 4 2 5 4 6 4

91 4 2 6 5 6 4

92 4 2 6 5 6 4

93 4 3 6 5 6 4

94 4 3 7 5 7 4

95 4 3 7 5 7 4

96 4 3 7 6 7 4

97 4 3 7 6 7 4

98 5 3 7 6 7 5

99 5 3 8 6 7 5

100 5 4 8 6 7 5

101 5 4 8 6 7 5

102 5 4 8 6 7 5

103 5 4 8 6 7 5

104 5 4 8 6 7 5

105 6 4 8 6 7 5

106 6 5 8 7 8 6

107 6 5 8 7 8 6

108 6 5 8 7 8 6

109 6 5 8 7 8 6

110 7 5 9 7 8 6

111 7 6 9 7 8 6


163

112 7 6 9 7 8 6

113 7 6 9 7 8 7

114 7 6 9 7 8 7

115 8 6 9 7 8 7

116 8 6 9 8 9 7

117 8 7 9 8 9 7

118 8 7 9 8 9 7

119 8 7 9 8 9 8

120 9 8 9 8 9 8

121 9 8 9 8 9 8

122 9 8 9 8 9 8

123 9 8 9 9 9 8

124 9 9 9 9 9 8

125 9 9 9 9 9 8

126 9 9 9 9 9 8

127 9 9 9 9 9 8

128 9 9 9 9 9 8

129 9 9 9 9 9 8

130 9 9 9 9 9 9

więcej niż 130

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.9. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęszczających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 366.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 82 1 1 1 1 1 1

82 1 1 1 1 1 1


164

83 1 1 1 1 2 1

84 1 1 1 1 2 1

85 1 1 1 1 2 1

86 1 1 1 1 3 1

87 1 1 1 1 3 1

88 2 1 1 1 3 1

89 2 1 1 1 3 1

90 2 1 2 1 3 1

91 2 1 2 1 3 1

92 2 1 2 2 3 1

93 2 1 2 2 3 1

94 2 1 3 2 3 1

95 2 1 3 2 3 1

96 2 1 3 2 3 1

97 3 1 4 2 3 1

98 3 1 4 2 3 1

99 3 1 4 2 3 1

100 3 1 4 2 4 1

101 3 2 4 2 4 1

102 3 2 4 3 4 1

103 3 2 4 3 4 1

104 4 2 5 3 4 1

105 4 2 5 3 4 2

106 4 2 5 3 5 2

107 4 3 5 3 5 2

108 4 3 5 3 5 2

109 4 3 5 3 5 3

110 5 4 5 3 5 3

111 5 4 5 4 5 3

112 5 4 5 4 6 3

113 5 4 5 4 6 3


165

114 5 4 5 4 6 3

115 5 4 5 4 6 4

116 6 4 6 4 6 4

117 6 5 6 4 7 4

118 6 5 6 4 7 5

119 6 5 6 5 7 5

120 7 5 6 5 7 5

121 7 6 6 5 7 5

122 7 6 6 5 7 5

123 8 6 7 5 7 5

124 8 6 7 5 7 5

125 8 7 7 6 7 5

126 8 7 8 6 8 6

127 9 7 8 6 8 6

128 9 7 8 6 8 6

129 9 7 8 6 8 6

130 9 8 9 7 8 6

131 9 8 9 7 9 7

132 9 8 9 7 9 7

133 9 9 9 7 9 7

134 9 9 9 7 9 8

135 9 9 9 8 9 9

136 9 9 9 8 9 9

137 9 9 9 8 9 9

138 9 9 9 8 9 9

139 9 9 9 8 9 9

140 9 9 9 8 9 9

141 9 9 9 8 9 9

142 9 9 9 9 9 9

więcej niż 142

9 9 9 9 9 9


166

Tabela 9.10. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęsz-czających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 166.

Wynik surowy

Skale TUNSS




miesiąc realizacji pomiaru grupy

normalizacyjnej

XI V XI V XI V

mniej niż 80 1 1 1 1 1 1

80 1 1 1 1 1 1

81 1 1 1 1 2 1

82 1 1 1 1 2 1

83 1 1 1 1 3 1

84 1 1 1 1 3 1

85 1 1 1 1 3 1

86 1 1 1 1 4 1

87 2 1 2 1 4 1

88 2 1 2 1 4 1

89 2 1 2 1 4 1

90 2 1 3 1 4 1

91 2 1 3 2 5 1

92 2 1 3 2 5 1

93 2 1 3 2 5 1

94 3 1 3 2 5 1

95 3 1 4 2 5 1

96 3 1 4 3 5 1

97 3 1 4 3 5 1

98 3 1 4 3 5 1

99 3 1 4 3 5 1

100 4 1 4 3 5 1

101 4 2 4 3 5 1


167

102 4 2 5 3 5 1

103 4 2 5 3 5 2

104 4 2 5 3 5 2

105 5 3 5 3 5 2

106 5 3 5 3 5 2

107 5 3 5 4 5 3

108 5 3 5 4 6 3

109 5 4 5 4 6 3

110 6 4 5 4 6 3

111 6 4 5 4 6 3

112 6 4 6 4 6 3

113 6 4 6 5 6 4

114 6 5 6 5 6 4

115 7 5 6 5 7 4

116 7 5 6 5 7 4

117 7 5 6 5 7 5

118 7 5 6 5 7 5

119 8 5 7 5 7 5

120 8 6 7 5 7 5

121 8 6 7 5 8 5

122 9 6 7 5 8 5

123 9 7 7 5 8 5

124 9 7 8 6 8 6

125 9 7 8 6 8 6

126 9 7 8 6 9 6

127 9 7 9 6 9 6

128 9 8 9 6 9 6

129 9 8 9 7 9 6

130 9 8 9 7 9 7

131 9 8 9 7 9 7

132 9 9 9 7 9 7


168

133 9 9 9 7 9 8

134 9 9 9 8 9 9

135 9 9 9 8 9 9

136 9 9 9 8 9 9

137 9 9 9 8 9 9

138 9 9 9 8 9 9

139 9 9 9 8 9 9

140 9 9 9 8 9 9

141 9 9 9 9 9 9

więcej niż 141

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.11. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęszczających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 254.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 83 1 1 1 1 1 1

83 1 1 1 1 1 1

84 1 1 1 1 2 1

85 1 1 1 1 2 1

86 1 1 1 1 2 1

87 1 1 1 1 2 1

88 1 1 1 1 2 1

89 1 1 1 1 3 1

90 1 1 1 1 3 1

91 1 1 2 1 3 1

92 1 1 2 1 3 1

93 1 1 2 1 3 1


169

94 1 1 2 1 3 1

95 2 1 2 1 3 1

96 2 1 3 1 3 1

97 2 1 3 1 3 1

98 2 1 3 1 3 1

99 2 1 3 1 3 1

100 2 1 3 1 3 1

101 3 2 3 1 3 1

102 3 2 4 1 4 1

103 3 2 4 1 4 1

104 3 2 4 1 4 1

105 3 2 4 1 4 1

106 4 2 4 1 4 1

107 4 3 4 1 5 2

108 4 3 4 2 5 2

109 4 3 4 2 5 2

110 4 3 4 3 5 2

111 4 4 4 3 5 2

112 5 4 5 3 5 2

113 5 4 5 3 5 3

114 5 4 5 4 6 3

115 5 4 5 4 6 4

116 5 4 5 4 6 4

117 6 4 5 4 6 4

118 6 5 6 4 7 4

119 6 5 6 4 7 5

120 7 5 6 4 7 5

121 7 5 6 4 7 5

122 7 6 7 5 7 5

123 8 6 7 5 7 5

124 8 6 7 5 8 5


170

125 8 6 8 5 8 6

126 8 7 8 6 8 6

127 8 7 9 6 8 6

128 9 7 9 6 8 6

129 9 7 9 7 8 6

130 9 8 9 7 8 6

131 9 8 9 7 8 6

132 9 8 9 7 8 6

133 9 9 9 7 9 7

134 9 9 9 7 9 8

135 9 9 9 7 9 9

136 9 9 9 8 9 9

137 9 9 9 8 9 9

138 9 9 9 9 9 9

więcej niż 138

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.12. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęsz-czających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 326.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 81 1 1 1 1 1 1

81 1 1 1 1 1 1

82 1 1 1 1 2 1

83 1 1 1 1 2 1

84 1 1 1 1 3 1

85 1 1 1 1 3 1

86 1 1 1 1 3 1


171

87 1 1 1 1 3 1

88 1 1 1 1 3 1

89 1 1 2 1 3 1

90 1 1 2 1 3 1

91 2 1 3 1 3 1

92 2 1 3 1 3 1

93 2 1 3 1 3 1

94 2 1 3 1 3 1

95 2 1 3 1 3 1

96 2 1 4 2 3 1

97 3 1 4 2 3 1

98 3 1 4 2 4 1

99 3 1 4 2 4 1

100 3 1 4 2 4 2

101 3 2 5 2 4 2

102 3 2 5 2 4 2

103 3 2 5 2 4 2

104 4 2 5 2 4 2

105 4 2 5 2 5 2

106 4 3 5 2 5 2

107 4 3 5 3 5 3

108 4 3 5 3 5 3

109 5 4 5 3 6 3

110 5 4 5 3 6 3

111 5 4 5 4 6 3

112 5 4 6 4 6 3

113 5 4 6 4 6 4

114 6 5 6 4 6 4

115 6 5 6 5 7 4

116 6 5 6 5 7 5

117 6 5 6 5 7 5


172

118 7 5 7 5 7 5

119 7 6 7 5 8 6

120 7 6 7 5 8 6

121 8 6 7 5 8 6

122 8 6 7 5 8 6

123 8 7 7 6 8 6

124 8 7 8 6 8 6

125 8 7 8 6 8 6

126 8 7 9 6 8 7

127 9 7 9 7 9 7

128 9 7 9 7 9 7

129 9 7 9 7 9 7

130 9 8 9 7 9 7

131 9 8 9 8 9 7

132 9 8 9 8 9 7

133 9 9 9 8 9 8

134 9 9 9 8 9 9

135 9 9 9 8 9 9

136 9 9 9 8 9 9

137 9 9 9 9 9 9

więcej niż 137

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.13. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęszczających do drugich klas szkół podstawowych; N = 381.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 95 1 1 1 1 1 1


173

95 1 1 1 1 1 1

96 1 1 2 1 1 1

97 1 1 2 1 1 1

98 1 1 2 1 1 1

99 1 1 2 1 1 1

100 1 1 2 1 1 1

101 1 1 2 1 1 1

102 1 1 2 1 1 1

103 1 1 2 1 1 1

104 2 1 2 1 1 1

105 2 1 2 1 1 1

106 2 1 2 2 1 1

107 2 2 2 2 1 1

108 3 2 2 2 2 1

109 3 2 3 2 2 1

110 3 2 3 3 2 1

111 3 3 4 4 2 1

112 3 3 4 4 2 1

113 4 3 4 4 2 2

114 4 3 5 4 3 2

115 4 3 5 4 3 2

116 4 3 5 5 4 3

117 4 3 5 5 4 3

118 5 3 5 5 5 3

119 5 4 5 5 5 4

120 5 4 5 5 5 4

121 5 4 5 5 5 4

122 6 4 5 5 5 4

123 6 4 5 5 6 4

124 6 4 6 5 6 4

125 6 5 6 5 6 5


174

126 7 5 6 5 6 5

127 7 5 6 6 6 5

128 7 5 6 6 6 5

129 7 5 6 6 6 5

130 7 6 6 6 6 5

131 8 6 7 6 7 5

132 8 6 7 6 7 5

133 9 7 7 6 7 6

134 9 8 7 6 8 7

135 9 9 7 6 9 8

136 9 9 7 7 9 9

137 9 9 8 7 9 9

138 9 9 8 7 9 9

139 9 9 8 7 9 9

140 9 9 8 8 9 9

141 9 9 9 8 9 9

142 9 9 9 9 9 9

więcej niż 142

9 9 9 9 9 9

Tabela 9.14. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęsz-czających do drugich klas szkół podstawowych; N = 196.

Wynik surowy

Skale TUNSS





XI V XI V XI V

mniej niż 90 1 1 1 1 1 1

90 1 1 1 1 1 1

91 1 1 2 1 1 1


175

92 1 1 2 1 1 1

93 1 1 2 1 1 1

94 1 1 2 1 1 1

95 1 1 2 1 1 1

96 1 1 3 2 1 1

97 1 1 3 2 1 1

98 1 1 3 2 1 1

99 1 1 3 2 1 1

100 1 1 3 2 1 1

101 1 1 3 2 1 1

102 1 1 3 2 2 1

103 1 1 4 2 2 1

104 1 1 4 2 2 1

105 2 1 4 2 2 1

106 2 2 4 2 2 1

107 2 2 4 2 3 1

108 3 2 4 2 3 1

109 3 3 4 3 3 1

110 3 3 4 3 3 1

111 3 3 4 4 3 2

112 4 3 5 4 3 2

113 4 3 5 4 4 2

114 4 3 5 4 4 2

115 4 4 5 4 4 3

116 4 4 5 5 4 4

117 5 4 5 5 5 4

118 5 4 5 5 5 4

119 5 4 6 5 5 4

120 5 4 6 5 5 4

121 5 4 6 5 6 4

122 6 4 6 5 6 5


176

123 6 5 6 6 6 5

124 6 5 6 6 6 5

125 6 5 6 6 6 5

126 7 5 6 6 6 5

127 7 5 7 6 6 5

128 7 5 7 6 7 5

129 7 6 7 6 7 6

130 7 6 7 6 7 6

131 8 6 7 7 7 6

132 8 7 7 7 7 6

133 9 8 7 7 8 7

134 9 9 8 7 9 8

135 9 9 8 7 9 9

136 9 9 8 7 9 9

137 9 9 8 8 9 9

138 9 9 9 8 9 9

139 9 9 9 8 9 9

140 9 9 9 8 9 9

141 9 9 9 8 9 9

142 9 9 9 8 9 9

143 9 9 9 8 9 9

144 9 9 9 9 9 9

więcej niż 144

9 9 9 9 9 9


177

Tabela 9.15. Tabela norm dla dzieci pięcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęszczających do przedszkoli; N = 437.

Wynik surowy

Skale TUNSS


miesiąc realizacji pomiaru grupy normalizacyjnej – V

mniej niż 71 1 1 1

71 1 1 1

72 1 1 2

73 1 1 2

74 1 1 2

75 1 1 2

76 1 2 2

77 1 2 3

78 1 2 3

79 1 2 3

80 2 2 3

81 2 3 3

82 2 3 4

83 2 3 4

84 2 3 4

85 2 3 4

86 3 3 4

87 3 3 4

88 3 4 5

89 3 4 5

90 3 4 5

91 3 5 5

92 4 5 5

93 4 5 5

94 4 6 5


178

95 4 6 6

96 4 6 6

97 5 6 6

98 5 6 6

99 5 6 6

100 5 6 6

101 5 7 6

102 5 7 6

103 6 7 7

104 6 7 7

105 6 7 7

106 6 8 7

107 6 8 7

108 6 8 7

109 7 8 8

110 7 8 8

111 7 9 8

112 7 9 8

113 7 9 8

114 7 9 8

115 8 9 9

116 8 9 9

117 8 9 9

118 8 9 9

119 8 9 9

120 8 9 9

121 9 9 9

więcej niż 121 9 9 9


179

Tabela 9.16. Tabela norm dla dzieci pięcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęsz-czających do przedszkoli; N = 437.

Wynik surowy

Skale TUNSS


miesiąc realizacji pomiaru grupy normalizacyjnej – V

mniej niż 65 1 1 1

65 1 1 1

66 1 1 2

67 1 1 2

68 1 1 2

69 1 1 2

70 1 1 2

71 1 1 2

72 1 2 3

73 1 2 3

74 1 2 3

75 1 2 3

76 2 2 3

77 2 2 3

78 2 2 3

79 2 3 4

80 2 3 4

81 2 3 4

82 3 3 4

83 3 3 4

84 3 4 4

85 3 4 4

86 3 4 5

87 3 4 5

88 4 4 5

89 4 5 5


180

90 4 5 5

91 4 5 5

92 4 5 6

93 4 6 6

94 5 6 6

95 5 6 6

96 5 6 6

97 5 6 6

98 5 6 6

99 5 7 6

100 6 7 7

101 6 7 7

102 6 7 7

103 6 7 7

104 6 7 7

105 7 8 7

106 7 8 8

107 7 8 8

108 7 8 8

109 7 8 8

110 7 8 8

111 7 8 9

112 8 8 9

113 8 9 9

114 8 9 9

115 8 9 9

116 8 9 9

117 8 9 9

118 8 9 9

119 9 9 9

więcej niż 119 9 9 9


181

Interpretacja wyników TUNSS

Wyniki przesiewowego testu TUNSS należy traktować jako wstępne wskazanie poziomu umiejętności badanego dziecka dla każdej z trzech zastosowanych w badaniu skal (umie-jętności matematycznych, umiejętności związanych z pisaniem i umiejętności związanych z czytaniem). Poziom posiadanych przez badane dzieci umiejętności można określić albo za pomocą wy-niku ogólnego (skala o średniej sto i odchyleniu standardowym równym piętnaście), albo za pomocą przeliczenia ich na normy staninowe, według tabel zawartych w rozdziale DDD. Normy te zostały obliczone niezależnie dla pomiarów wiosennych i jesiennych oraz dla półrocza urodzenia, a także dla ścieżki edukacyjnej wybranej przez rodziców (przedszkole, szkoła). Ekran prezentacji wyników w aplikacji TUNSS pozwala również na wyświetlenie in-dywidualnego wyniku dziecka na tle rozkładu grupy odniesienia, co daje możliwość szyb-kiego, bieżącego oszacowania poziomu cechy dziecka w stosunku do poziomu tej samej cechy u jego rówieśników. Możliwość ta jest cenna w przypadku, gdy diagnosta tuż po zakończonym badaniu chciałby omówić wyniki z rodzicami. Z kolei przywołane już powyżej normy staninowe, dostępne po przeliczeniu uzyskanych wyników za pomocą tabel dostęp-nych w tekście, zapewniają dokładną informację dotyczącą poziomu kompetencji dziecka w wielu grupach porównawczych. Standardowo zakłada się, że wyniki staninowe można interpretować następująco:

Tabela 9.17. Interpretacja wyników staninowych.

Stanina Poziom

1 Wynik najniższy

2 Wynik bardzo niski

3 Wynik niski

4 Wynik poniżej średniej

5 Wynik średni, typowy

6 Wynik powyżej średniej

7 Wynik wysoki

8 Wynik bardzo wysoki

9 Wynik najwyższy

Wysokie wyniki na poszczególnych skalach świadczą o wysokim poziomie opanowania da-


182

nej umiejętności przez ucznia. Istotną konsekwencją wyników wysokich jest znaczna roz-bieżność między poziomem kompetencji i umiejętności ucznia a przeciętnym poziomem jego rówieśników. Uczeń taki zazwyczaj nie znajduje na przeciętnych lekcjach wyzwań inte-lektualnych, co może przekładać się (w zależności od temperamentu) na problemy wycho-wawcze lub znudzenie i frustrację. W rekomendacjach po badaniu warto zawrzeć sugestię dla nauczyciela, w jakich obszarach uczeń istotnie odbiega od przeciętnego poziomu umie-jętności dziecka w jego wieku, i zachęcić go albo do stosowania tutoringu rówieśniczego

(zdolny uczeń może pomagać kolegom opanować materiał), albo do innych form indywi-dualizacji kształcenia. Rekomendowane, dostępne bezpłatnie w Internecie publikacje opi-sujące możliwości pracy z uczniem zdolnym przedstawione są w ramce poniżej:

• Grygier, U., Jancarz-Łanczkowska, B. i Piotrowski, K. T. (2013). Jak odkrywać i rozwijać uzdolnienia przyrodnicze uczniów w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej.

• Fechner-Sędzicka, I. (2013). Model pracy z uczniem zdolnym w szkole podstawowej. Jak praktycznie i systemowo zorganizować edukację uczniów zdolnych na poziomie szkoły podstawowej?

• Rożek, B. i Urbańska, E. (2012). Klubik Małego Matematyka. Rozwijanie aktywności matematycznych uczniów I etapu edukacyjnego.

• Fechner-Sędzicka, I., Ochmańska, B. i Odrobina, W. (2012). Rozwijanie zainteresowań i zdolności matematycznych uczniów klas I–III szkoły podstawowej. Poradnik dla nauczyciela.

• Limont, W., Cieślikowska, J. i Jastrzębska, D. (red.). (2012). Zdolni w szkole, czyli o zagrożeniach i możliwościach rozwojowych uczniów zdolnych. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców.

• Braun, M. i Mach, M. (2012). Jak pracować ze zdolnymi? Poradnik dla nauczycieli i rodziców.

W przypadku wyników przeciętnych, nieodbiegających znacznie od normy, czyli wyrażo-nych poprzez czwartą, piątą lub szóstą staninę, a w jednostkach testu TUNSS przez zakres około 85–115 punktów (od minus jednego odchylenia standardowego do plus jednego odchylenia), brak przesłanek do dalszego postępowania diagnostycznego. Oczywiście, jeśli dziecko zostało zgłoszone przez rodziców do diagnosty z określonym problemem, wątpli-wością odnośnie prawidłowego rozwoju – diagnosta prowadzi odpowiednio dalsze postę-powanie według uznanych przez siebie metod. Przeciętny wynik testu TUNSS nie jest tu jednak istotną wskazówką odnośnie doboru dalszych metod diagnozy. Przeciętny wynik testu TUNSS, szczególnie jeśli jest spójny między skalami, tzn. żaden z wyników (czytanie, pisanie, umiejętności matematyczne) nie jest istotnie poniżej normy rozwojowej, wy-daje się ważną przesłanką do określenia poziomu gotowości szkolnej dziecka lub poziomu ada-ptacji do warunków szkolnych. Test TUNSS może w takim przypadku przynosić ważne informa-cje mówiące o tym, czy dziecko radzi sobie z wymaganiami szkolnymi w takim samym stopniu jak jego rówieśnicy, czy też odbiega od nich znacząco wyższymi lub niższymi wynikami. Test ten wykonywany w roku poprzedzającym naukę szkolną może dostarczyć rodzicom i nauczycielom informacji, nad którymi obszarami rozwojowymi warto pracować intensywniej.


183

W przypadku wyników odbiegających od średniej – wyników niskich, czyli pierwszej, dru-giej lub trzeciej staniny na którejkolwiek ze skal, wynik testu stanowi dla diagnosty istotny sygnał o obszarze, który wymaga wsparcia lub/i dalszej diagnozy. Najprostsze rekomenda-cje dla rodziców i nauczycieli mogą zawierać się w zaleceniach zwiększenia pracy z dziec-kiem w obszarze/obszarach, w których dziecko przejawia trudności. I tak, niskie wyniki na skali pisania powinny zachęcać do zwiększonej intensywności ćwiczeń małej motoryki czy kaligrafii. Niskie wyniki na skali czytania powinny zachęcać z jednej strony do motywacji do czytania i poznawania liter, a z drugiej do zwiększania ekspozycji na słowo drukowane. Niskie wyniki na skali umiejętności matematycznych powinny przekładać się na rekomen-dacje zwiększenia ćwiczeń w obszarze łamigłówek, gier planszowych i zabaw logicznych. Dalsze działania diagnostyczne w stosunku do dzieci z niskimi wynikami diagnosta prowa-dzi według swojej osobistej decyzji. Nie istnieją w tej chwili empirycznie udokumentowane bezpośrednie wskazania konkretnych narzędzi diagnostycznych do dalszego stosowania po przesiewowej diagnozie testem TUNSS. Przy wyborze odpowiednich narzędzi diagnosta może jednak posiłkować się katalogiem autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis i współpracow-ników (Krasowicz-Kupis G., Wiejak K. i Gruszczyńska K. KATALOG METOD DIAGNOZY ROZWOJU

POZNAWCZEGO DZIECKA NA ETAPIE EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ I WCZESNOSZKOLNEJ – TOM

I – narzędzia dostępne w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i szkołach). Katalog przeznaczony jest dla specjalistów zajmujących się udzielaniem pomocy psychologiczno- -pedagogicznej w szkołach – pedagogów i psychologów szkolnych, a przede wszystkim dla pracowników poradni psychologicznych i psychologiczno-pedagogicznych zajmujących się diagnozą dzieci na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Omówione zosta-ły w nim także metody przesiewowe, które mogą wykorzystywać nauczyciele. Publikacja składa się z dwóch tomów. W tomie I zaprezentowane i przeanalizowane zostały narzędzia diagnostyczne wykorzystywane dotychczas w praktyce do oceny różnych aspektów rozwo-ju i funkcjonowania poznawczego dziecka, a także przypomniane zostały zasady dobrej dia-gnozy. Opisano przede wszystkim te, które wykorzystuje się w kontekście oceny gotowości szkolnej oraz zaburzeń uczenia się i rozwoju językowego dziecka. W tomie II katalogu zapre-zentowane zostaną narzędzia do diagnozy zaburzeń procesów uczenia się, adresowane do psychologów, pedagogów i logopedów, które w ostatnich latach opracował Instytut Badań Edukacyjnych, a także zostaną omówione procedury diagnostyczne z wykorzystaniem tych narzędzi. Omówione w katalogu narzędzia, do których może się odnieść diagnosta, wymie-nione są poniżej.

TESTY ROZWOJU INTELEKTUALNEGO• Neutralny Kulturowo Test Inteligencji Cattella – Wersja 1 (CFT 1-R)• Neutralny Kulturowo Test Inteligencji Cattella – Wersja 2 (CFT 20-R) • Skala Dojrzałości Umysłowej Columbia


184

• Test Matryc Ravena w Wersji Kolorowej (TMK) • Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci – Wersja Zmodyfikowana (WISC-R)• Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera (P-93) • Skale Inteligencji i Rozwoju dla dzieci w wieku 5–10 lat (IDS) • Testy Operacyjności Myślenia: Diagnoza Możliwości Intelektualnych Dziecka (DMI-2M),

(DMI-2S) • Test Porównywania Znanych Kształtów (MFF) J. Kagana

TESTY FUNKCJI WZROKOWYCH I MOTORYCZNYCH • Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej Marianny Frostig (TRPW) • Test Figury Złożonej Reya (Rey-Osterrieth Complex Figure Test, ROCF) • Test Pamięci Wzrokowej Bentona (Benton Visual Retention Test, BVRT) • Test Bender-Koppitz

TESTY ROZWOJU JęZYKOWEGO • Skala Umiejętności Fonologicznych Elżbiety Koźniewskiej i Andrzeja Matuszewskiego.

Skala F• Test Świadomości Fonologicznej Barbary Kaji i Rami Nair• ZETOTEST • Obrazkowy Test Słownikowy. Rozumienie (OTSR)• Test Słownikowy dla Dzieci (TSD)

TESTY CZYTANIA I PISANIA • Próby Teresy Straburzyńskiej i Teresy Śliwińskiej • Test Dom Marka • Testy czytania dla 6-latków G. Krasowicz-Kupis • Test Dekodowania Szczerbińskiego i Pelc-Pękali

BATERIE TESTOWE • DYSLEKSJA 3 – Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej• DYSLEKSJA 5 – Diagnoza dysleksji u uczniów klasy V szkoły podstawowej• Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i sześcioletnich.

Bateria – 5/6 • Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u dzieci ośmioletnich. BATE-

RIA-8 [B-8]

TESTY DLA NAUCZYCIELI • Skala Ryzyka Dysleksji (SRD)


185

• Skala Ryzyka Dysleksji dla Dzieci Wstępujących do Szkoły (SRD-6) • Skala Funkcjonowania Pierwszoklasisty (SFP) • Skala Gotowości Edukacyjnej Pięciolatków (SGE-5). Obserwacyjna metoda dla na-

uczycieli• Próby Spionek • Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów • Test Odtwarzania Struktur Rytmicznych Miry Stambak • Próby Janiny Mickiewiczowej• Test Figur Odwróconych Edfeldta • Profil sprawności grafomotorycznych • Zestaw metod diagnozy lateralizacji • Profil Psychoedukacyjny (PEP-R)


186

MODUŁ TESTOWANIA ADAPTATYWNEGO TUNSS – IMPLEMENTACJA PROCEDURY CAT

187

Rozdział 10. Moduł testowania adaptatywnego TUNSS – implementacja procedury CAT Jacek Stanaszek

Opisana poniżej implementacja algorytmu CAT w badaniu TUNSS prowadzona jest równo-legle dla zadań z trzech obszarów: matematyka, pisanie i czytanie. Każdy z tych obszarów ma własny bank zadań i punkty startowe (θstart) dla grup wiekowych i płci. Zadania prezen-towane są naprzemiennie dla każdego z obszarów. Jeżeli dla któregoś obszaru badanie zo-stanie zakończone (np. przez osiągnięcie zakładanego poziomu SE), zadania z tego obszaru nie są już prezentowane, ale nie wpływa to na realizacje algorytmu CAT w pozostałych ob-szarach. W aplikacji zaimplementowany jest trzyparametryczny model IRT (3PL), dla którego wartość Pi(g|q) obliczana jest według wzoru:

• dla zadań dychotomicznych:

Pi (g|θ,ai,bi,ci ) = ci + (1 - ci )eai D(θ - bi )

1+eai D(θ - bi )

• dla zadań z szerszą skalą:

Pi (g|θ,ai,bi,) =e∑g =1ai D(θ-bik )

1 + ∑mi e∑x = 1ai D(θ - bik )

k

x = 1 k = 1

gdzie:ai, bi, ci – parametry IRT dla i-tego zadaniami – maksymalna liczba punktów do uzyskania za zadanieg – liczba punktów uzyskanych za zadanieD – stała 1,702.

Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższy wzór:// skala 0-1double exp = a_theta - a_piece.m_irt_b;exp = Math.exp(a_piece.m_irt_a * s_D * exp);

if(a_mark == 1){ return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * exp/(1.0 + exp);}


188

else{return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * 1.0/(1.0 + exp);}// skala 0-1-2double exp1 = a_theta - a_piece.m_irt_b;exp1 = Math.exp(a_piece.m_irt_a * s_D * exp1); double exp2 = (a_theta - a_piece.m_irt_b) + (a_theta - a_piece.m_irt_b2);exp2 = Math.exp(a_piece.m_irt_a * s_D * exp2); if(a_mark == 2){ return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * exp2/(1.0 + exp1 + exp2);}else if(a_mark == 1){ return a_piece.m_irt_c + ( 1.0 - a_piece.m_irt_c ) * exp1/( 1.0 + exp1 + exp2 );}else{ return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * 1.0/(1.0 + exp1 + exp2);}Wykorzystanie banku zadań z dwuparametrycznym modelem IRT (2PL) wymaga ustalenia wartości parametru ci = 0. Wykorzystanie banku zadań z jednoparametrycznym modelem IRT (model Rascha) wymaga ustalenia wartości parametru ci = 0, parametru ai = 1. Zwycza-jowo również wartość stałej D w przypadku modelu Rascha ustala się na 1. Wartości para-metrów ai, bi, ci umieszczone są w plikach opisujących zadanie, natomiast wartość stałej D określona jest w pliku konfiguracyjnym procedury CAT cat.xml.

Wybór pierwszego i kolejnych zadań

Wybór pierwszego zadania wymaga określenia początkowej wartości poziomu umiejętno-ści ucznia θstart. Odbywa się to w oparciu o tabelę poziomu osiągnięć w zależności od wieku i płci. Dane te umieszczone są w pliku cat-data.xml.W następnym kroku, przy kolejnych zadaniach, które rozwiązuje dziecko, z banku wybiera-ne jest zawsze zadanie o największej wartości funkcji informacyjnej. W celu uzyskania róż-norodności wyboru zadań wartość poziomu umiejętności q przyjęta do obliczeń jest za każdym razem modyfikowana o pewną wartość losową nazwaną tutaj szumem. Wartość szumu zmniejsza się do zera wraz z liczbą rozwiązanych zadań. Na początku testu poziom umiejętności badanego dziecka przyjmowany jest jako średni dla danej grupy wiekowej


189

i płci. Dodanie do tej wartości szumu nie wpłynie na wynik badania, ponieważ poziom umiejętności zostanie zweryfikowany w trakcie badania. Wraz z liczbą rozwiązywanych za-dań dokładność oszacowania jest coraz większa, więc zmniejszanie wartości szumu jest jak najbardziej uzasadnione.

Wartość zaszumiona θ obliczana jest ze wzoru:

θnoise

= θ + (noise- )∙base∙(max - n)

max

12

gdzie:base – współczynnik odczytany z pliku cat.xml

max – maksymalna liczba zadań w teście, odczytana z pliku cat.xml

n – numer zadania w teścienoise – wartość szumu określona wzorem.

Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższe wzory:m_noise = 4.0 * m_noise * ( 1 - m_noise ); double n = ( m_noise - 0.5 ) * m_noiseBase;n *= a_length - a_number;n /= a_length;

return n;

Pierwsza wartość szumu określona jest wzorem:

noisebase

= √5-1

2

Wartość ta jest modyfikowana w oparciu o odczyt zegara systemowego tabletu w chwili uruchomienia ekranu głównego aplikacji (funkcja OnCreate) zgodnie ze wzorem:

noise0= noise

base∙

time10000


190

gdzie:time – reszta z dzielenia czasu w milisekundach, jaki upłynął od 1 stycznia 1970 roku przez 10000 (klasa java.util.Date).

Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższe wzory:private static double m_noise = 0.5 * ( Math.sqrt( 5.0 ) - 1.0 ); Date date = new Date();long seed = date.getTime();seed %= 10000;m_noise *= 0.0001 * seed;

Generowany szum jest liczbą pseudolosową z przedziału [0;1]. Każda następna wygenero-wana wartość również będzie należała do przedziału [0;1]. Generowany w ten sposób szum posiada własności chaosu deterministycznego.

Funkcja informacyjna zadania obliczana jest ze wzoru:

Ii (θnoise )=ai

2 D2(Pi (θnoise

)-ci )2 Qi (θnoise

)

(1-ci )2 Pi (θnoise

)∙

gdzie:Qi = 1 - Pi.Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższy wzór:double Pi = CalculatePi(a_theta, p, p.m_mark); double I = (Pi - p.m_irt_c)/(1.0 - p.m_irt_c);I *= I;I *= (1.0 - Pi)/Pi;I *= p.m_irt_a * p.m_irt_a * s_D * s_D;

Zadanie, które zostanie wybrane, jest zaznaczane w banku zadań jako użyte już w danym badaniu. Ma to na celu zabezpieczenie przed ponownym wyborem tego zadania w kolej-nych krokach. Sytuacja taka mogłaby wystąpić zwłaszcza pod koniec badania, kiedy szaco-wana wartość umiejętności jest już ustabilizowana i jej zmiany są niewielkie. Zaznaczane jako użyte są również zadania o podobnej tematyce lub podobnym schemacie realizacji. Ma to na celu urozmaicenie testu i wymuszenie prezentacji zadań obejmujących inne treści niż zaprezentowane do tej porty. Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java im-plementujący opisane powyżej działanie.


191

maxTask.m_used = true;

// zaznaczamy użycie wszystkich zadań z rodzinyfor( CatTaskItem t : a_area.m_tasks ){ if( maxTask.m_task.m_family.compareTo( t.m_task.m_family ) == 0 ) { t.m_used = true; }}

Obliczenie poziomu umiejętności ucznia

Poziom umiejętności ucznia q szacowany jest przy pomocy estymatora największej wiary-godności. Oznacza to, że obliczana jest wartość θ maksymalizująca wartość funkcji wiary-godności. Funkcja ta określona jest wzorem:

Pi (g

i |θ)∏

n

i = 0

MLE =

gdzie:P

i – wiarygodność odpowiedzi na poszczególne pytania.

Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższy wzór:double MLE = 1.0;for(IrtPiece p : a_data)

MLE *= CalculatePi(a_theta, p, p.m_mark);

Wartość błędu obliczana jest ze wzoru:

SE(θ)1

√MLEPoniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższy wzór:a_batch.m_se = 1.0/Math.sqrt(I);


192

Do czasu uzyskania w teście różnych odpowiedzi (prawidłowych i nieprawidłowych) po-ziom umiejętności ucznia obliczany jest wzorem:• dla ciągu poprawnych odpowiedzi

θ=θstart

+n∙step

• dla ciągu niepoprawnych odpowiedzi

θ=θstart

–n∙step

gdzie:n – liczba udzielonych odpowiedzistep – współczynnik odczytywany z pliku cat.xml.

Przyjęto, że w ten sposób określona wartość θ nie może przekroczyć zakresu trudności znaj-dujących się w banku zadań.

Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższe wzory:if( a_down ){ double theta = a_thetaS - ( double ) a_n * a_step; if( theta < a_min ) { theta = a_min; } return theta;}else{ double theta = a_thetaS + ( double ) a_n * a_step; if( theta > a_max ) { theta = a_max; }

return theta;}


193

Dobór kryteriów zakończenia badania

W celu określenia kryteriów zakończenia badania przeprowadzono symulację działania al-gorytmu CAT. Symulacja była przeprowadzona na banku zadań, który miał być użyty w ba-daniu normalizacyjnym. Symulację przeprowadzono niezależnie dla każdego obszaru. Przy-jęto wartość początkową θstart równą zero. Dla każdego obszaru w banku było dostępnych ponad sto zadań. Symulacje przeprowadzono dla ciągu 50 zadań, licząc się z tym, że pod koniec badania może brakować w banku zadań o wymaganym poziomie trudności. Sy-mulacje przeprowadzono dla założonych poziomów umiejętności θ w zakresie od -2 do 2. W wyniku analizy uzyskanych danych zaobserwowano:

1. Pojawienie się odpowiedzi prawidłowej i nieprawidłowej po prezentacji maksymalnie pięciu zadań. Liczba 5 zadań była konieczna dla skrajnych wartości poziomu umiejęt-ności dzieci. Przyjęto więc 5 zadań jako minimalną liczbę zadań, która będzie prezento-wana podczas badania.

2. Osiągnięcie zakładanego poziomu błędu dla założonego poziomu umiejętności dziec-ka zawartego w przedziale od -1 do 1 po prezentacji maksymalnie 10 zadań. Przyjęto więc 10 zadań jako maksymalną liczbę zadań, jaka może być prezentowana podczas badania. Kryteria zakończenia testu odczytywane są z pliku cat.xml.


194

TEST PAMIęCI ROBOCZEJ (TPR) – PODSTAWY TEORETYCZNE

195

Rozdział 11. Test Pamięci Roboczej (TPR) – podstawy teoretyczne Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz, Klara Rydzewska

Wielu badaczy zgodnie wskazuje, że pamięć robocza, ogólnie definiowana jako system utrzymujący w stanie dostępności aktualnie przetwarzane dane (Nęcka, Orzechowski i Szy-mura, 2006; Orzechowski, Piotrowski, Balas i Stettner, 2009), jest jednym z kluczowych czyn-ników wyznaczających powodzenie w wykonaniu wielu złożonych zadań poznawczych i odpowiedzialnych za jakość funkcjonowania poznawczego oraz inteligentne zachowa-nie się. Warto od razu zaznaczyć specyfikę pamięci roboczej w porównaniu do znanego mechanizmu pamięci krótkotrwałej. W przypadku pomiarów dotyczących np. zasobu pa-mięci krótkotrwałej mamy do czynienia z poleceniem zapamiętywania np. serii słów, cyfr lub nonsensownych sylab i zadanie badanego polega na ich prawidłowym odtworzeniu w oryginalnej kolejności. W przypadku pomiarów dotyczących np. zakresu liczbowego (jed-nego z trzech opisywanych dalej zadań do pomiaru pamięci roboczej u dzieci) zadaniem badanego jest zapamiętywanie sekwencyjne pewnych elementów w trakcie przetwarza-nia (obliczenie poszczególnych elementów), gdy towarzyszą im inne pozornie podobne elementy, które trzeba ignorować. Właśnie obecność dodatkowych procesów (hamowanie, przełączanie, koordynacja), a nie tylko samych procesów zapamiętywania, jest specyficz-ną właściwością testów pamięci roboczej, w tym też testów do pomiaru pamięci roboczej u sześcio- i siedmiolatków opisywanych w tym podręczniku.Popularność i ważność testów pamięci roboczej również w badaniach edukacyjnych (prze-glądy: Krejtz, 2012; Cowan, 2014) wynika stąd, że pozwalają one na oddzielenie potencjału poznawczego dziecka (przede wszystkim poziomu efektywności integracji systemu pamię-ciowego i uwagowego) od poziomu wiedzy o świecie i wiedzy szkolnej już opanowanej przez dziecko. W coraz większym stopniu pamięć robocza związana jest z podstawowymi funkcjami po-znawczymi potrzebnymi do efektywnego rozumowania, podejmowania decyzji i funk-cjonowania w codziennych czynnościach. Funkcjonowanie pamięci roboczej łączone jest z szeregiem procesów poznawczych, m.in. z inteligencją płynną (Schatz, Kramer, Ablin i Matthay, 2000; Engle, Kane i Tucholski, 1999; de Jong i Das-Smaal, 1995; Polczyk i Nęcka, 1997; Carpenter, Just i Shell, 1990). Pojemność oraz funkcje pamięci roboczej mają istotne znaczenie dla języka i związanych z nim procesów umysłowych, takich jak rozumienie tek-stu, produkcja mowy. A tym samym jest ona silnie powiązana ze efektywnością uczenia się (np. Peña i Tirre, 1991; Shute i Kyllonen, 1990; Tirre, 1991; Woltz, 1988). Uważa się, iż pojemność pamięci roboczej jest jednym z głównych czynników determinu-jących różnice indywidualne w czytaniu ze zrozumieniem (Baddeley, 1986; Daneman i Car-penter, 1980; Perfetti, 1985). Unsworth, Heitz i Engle (2005) wykazali, że wskaźniki pamięci


196

roboczej są powiązane z wynikami testów osiągnięć oraz umiejętności czytania i rozumo-wania. Na przykład Gathercole i Pickering (2000) pokazały, iż siedmiolatki o niższym po-ziomie pamięci roboczej gorzej radziły sobie z testami z języka angielskiego i matematyki. Również badania podłużne prowadzone przez Wyrwicz (2005) akcentują istotność zdolno-ści poznawczych przedszkolaków, przede wszystkim pamięci, w wyjaśnianiu zmienności wyników w nauce szkolnej. Mimo różnorodności modeli pamięci roboczej większość z nich wskazuje na jej istotną rolę w kontrolowanym przetwarzaniu informacji, sprawowaną przez uwagowy mechanizm nadzoru i koordynowania (Engle, Sędek, von Hecker i McIntosh, 2004/2006). Przyjmuje się, że jest to system pamięci odpowiedzialny za czasowe przecho-wywanie treści, które są aktywizowane lub pojawiają się w trakcie procesów przetwarzania informacji, czytania, rozwiązywania problemów. Ma on ograniczoną pojemność, przestrzeń roboczą, która musi być dzielona pomiędzy przetwarzanie i przechowywanie danych. W przeprowadzonym badaniu funkcji pamięci roboczej selekcję zadań oparliśmy na kon-cepcji funkcjonalnych aspektów pamięci roboczej w ujęciu Klausa Oberauera (jest on aktu-alnie profesorem psychologii poznawczej w Zurich Universitaet, Szwajcaria).

Funkcje pamięci roboczej w ujęciu modelu teoretycznego Klausa Oberauera

Pamięć robocza może być scharakteryzowana jako zbiór wzajemnie powiązanych funkcji poznawczych. Oberauer i współpracownicy (2003) zdefiniowali pamięć roboczą jako ze-staw czynników ograniczających wykonanie złożonych zadań poznawczych. Do pomiaru aspektów pamięci roboczej wykorzystali zarówno zadania już od dawna istniejące w litera-turze, jak np. zadania dotyczące zakresu liczenia (ang. counting span) czy zakresu czytania (ang. reading span), jak też konstruując szereg zadań własnych. Zadania dotyczące pamięci roboczej różnią się źródłem wariancji, stąd też różnice w korelacjach między testami kom-petencji i zdolności a różnymi miarami pamięci roboczej. Żadne pojedyncze zadanie nie jest idealnym wskaźnikiem pamięci roboczej. Dlatego też niezwykle ważny jest dobór uzupełniających się zadań, aby jak najpełniej oddać złożoność funkcjonalną konstruktu, jakim jest pamięć robocza (Kane i in., 2004; Oberauer, Süß, Wilhelm i Wittman, 2003). Dzięki zastosowaniu różnych miar pamięci roboczej i skon-struowaniu zmiennej latentnej pamięci roboczej można zwiększyć korelację między pamię-cią operacyjną a np. kompetencjami szkolnymi. Jak zilustrujemy to dalej, podejście to było też bardzo efektywne w zrealizowanych badaniach i poprzez zastosowanie analiz liniowo strukturalnych ze zmiennymi latentnymi wykazaliśmy znaczącą rolę pamięci roboczej jako ważnego predyktora kompetencji szkolnych u sześcio- i siedmiolatków. Na podstawie wy-ników analizy czynnikowej Oberauer i współpracownicy wyodrębnili trzy funkcje pamięci roboczej: przetwarzanie w trakcie przechowywania, nadzorowanie oraz koordynację.Poniżej przedstawimy pokrótce, jak rozumiane są te trzy aspekty funkcjonalne pamięci ro-


197

boczej. Zobrazujemy również sposoby ich mierzenia w następnym rozdziale, na podstawie zadań, które zostały wyselekcjonowane w wyniku realizacji przez nas specjalnego programu badawczego, składającego się z badania pilotażowego i badania właściwego (N = 32 bada-nie pilotażowe i N = 350 badanie właściwe) na polskich sześcio- i siedmiolatkach w okresie od czerwca do sierpnia 2012. Pierwsza funkcja pamięci roboczej w ujęciu Oberauera: funkcja przechowywania w trakcie prze-

twarzania. Pierwsza z wyodrębnionych funkcji – przechowywanie w trakcie przetwarzania – bezpośrednio odnosi się do wiodącej definicji pamięci roboczej. Przetwarzanie rozumiane jest tu jako dokonywanie transformacji na informacjach, zarówno nowych, jak i wydobywa-nych z pamięci długotrwałej, co w konsekwencji może doprowadzić do tworzenia nowych treści. Przechowywanie natomiast to utrzymywanie w stanie dostępności krótko ekspono-wanej nowej informacji wtedy, kiedy nie jest już prezentowana. Liczba przechowywanych w pamięci roboczej elementów jest zależna od poziomu ich aktywacji (Oberauer i in., 2000). W wyniku analizy wyników badania właściwego okazało się, że najlepszą operacjonalizacją tej funkcji jest zadanie o nazwie „zakres liczbowy” (ang. counting span), które jest skądinąd najczęściej stosowaną miarą pojemności pamięci roboczej u dzieci (szczegółowy przegląd: Cowan i in., 2003; Orzechowski i in., 2009). Zarówno to zadanie, jak i pozostałe dwa za-dania stanowiące najlepszą operacjonalizację trzech funkcji pamięci roboczej w koncepcji Oberauera u sześcio- i siedmioletnich dzieci zostaną szczegółowo opisane w następnym rozdziale podręcznika.Zwróćmy uwagę przy studiowaniu elementów zadania dotyczącego zakresu liczbowego na jego specyfikę i odrębność od zwykłego zadania na pamięć krótkotrwałą, wskazywaną już na wstępie tego podręcznika. Zadaniem dziecka jest liczenie piłek określonego koloru (takich jak pudełko), ignorowanie piłek innego koloru, ale tej samej wielkości, następnie zapamiętanie tej liczby, na następnej planszy liczenie znów piłek określonego koloru (igno-rowanie innych) i zapamiętywanie ich liczby. Na koniec dziecko ma podać w prawidłowej kolejności liczbę odpowiednich piłek na pierwszej i drugiej planszy. Widzimy tutaj specyfikę zadania na pamięć roboczą, nie wystarczy tutaj jedynie zapamiętywanie informacji, odbywa się tutaj jednocześnie hamowanie niepotrzebnych informacji oraz koordynacja uwagowa informacji, które mają zostać zapamiętane dla danej planszy. Dodatkowo, zadanie samo w sobie nie wymaga specjalnej wiedzy, elementy takie jak piłki i pudełka są dobrze znane, samo liczenie do pięciu też jest dobrze opanowaną czynnością. To, co stanowi o popraw-nym wykonaniu tego zadania, to nie jest więc odpowiedni poziom wiedzy, ale odpowiedni poziom zdolności do zapamiętywania odpowiednich elementów w trakcie przetwarzania, przy obecności konkurujących procesów. Proporcja poprawnie zapamiętanych elementów w odpowiedniej kolejności jest podstawową miarą wykonania tego zadania.Druga funkcja pamięci roboczej w ujęciu Oberauera: funkcja nadzorująca. Funkcja nadzorująca odpowiada za monitorowanie i kontrolę bieżących operacji poznawczych poprzez selek-


198

tywną aktywację istotnych treści i procedur oraz hamowanie nieistotnych. Tak rozumiana funkcja jest najbardziej zbliżona koncepcyjnie do centralnego ośrodka wykonawczego według modelu Baddeleya (1986). Ten system kontrolny za Baddeleyem i Logie’em (1999) rozdziela zasoby innym podsystemom, jest niejako głównym procesorem przetwarzającym informacje. W sytuacji, gdy pamięć robocza jest przeciążona, procesor ten kieruje m.in. prze-targiem pomiędzy przetwarzaniem informacji a ich przechowywaniem. Operacjonalizując funkcję nadzorującą, Oberauer wykorzystał jeden z prototypowych te-stów funkcji wykonawczych, zadania na przełączanie (ang. task-set switching). Test ten silnie wiąże się z wyróżnioną przez Miyake i współpracowników (2000, 2001) funkcją wykonawczą – umysłowym przełączaniem się. Zadanie to wymaga od nadzorującego procesu uwago-wego zahamowania aktywnego schematu działania po to, aby inny skrypt mógł zostać uru-chomiony (Meiran, 1996). Poziom wykonania tego zadania pozwala oszacować komponent funkcji nadzorującej odpowiadający za selektywną aktywację oraz hamowanie aktywnego planu działania (Oberauer i in., 2000). W naszym projekcie wykorzystaliśmy test na przełą-czanie 2 x 2, które zostanie dokładniej omówione w następnym rozdziale podręcznika.Zwróćmy uwagę przy studiowaniu elementów zadania dotyczącego przełączania na jego specyficzne wymagania. Naprzemiennie mamy tutaj do czynienia z kontynuacją klasyfikacji obrazka na podstawie danej kategorii (czy to jest chłopiec, czy dziewczynka; czy twarz jest wesoła, czy smutna) oraz ze zmianą kategoryzacji (np. z określania płci na określanie wyrazu twarzy). Podstawową miarą w tym zadaniu jest poprawne klasyfikowanie (choć w bardziej zaawansowanych analizach często większą uwagę przykłada się do tzw. kosztów przełącza-nia – wzrostu czasu poprawnej reakcji przy zmianie kategoryzacji).Trzecia funkcja pamięci roboczej w ujęciu Oberauera: koordynacja elementów w struktury. Ko-ordynacja elementów w struktury (ang. coordination of elements structures) to trzeci z funk-cjonalnych aspektów pamięci roboczej wyróżnionych w modelu Oberauera (Oberauer i in., 2000; Oberauer i in., 2003). Za tą nazwą kryje się zdolność do tworzenia większych logicznych struktur z dostępnych elementów, nowych połączeń między informacjami już przechowywanymi z uwzględnieniem treści prezentowanych w danej chwili. W trakcie tworzenia struktury umysłowej dochodzi do równoczesnej aktywacji jej poszczególnych elementów. Funkcja koordynująca w modelu Oberauera wyrasta z teorii Pylyshyna (1994), w której za-kłada on, że nasz system wzrokowy musi mieć równoczesny dostęp do wielu obiektów, aby móc określić ich relację przestrzenną. Analogicznie, system rozumowania musi mieć dostęp symultaniczny do różnych cząstek, aby móc utworzyć nowe powiązania między nimi. Pa-mięć robocza umożliwia dostęp do niezależnie zmieniających się elementów, przenosząc je do systemu koordynującego. System ten ma ograniczoną możliwość utrzymywania nieza-leżnych elementów (Oberauer i in., 2003, s. 169). Rola tej funkcji pamięci roboczej jest pod-kreślana przy asymilowaniu, integrowaniu nowej wiedzy. Tworzenie większych logicznych


199

struktur z dostępnych elementów, nowych połączeń między informacjami już przechowy-wanymi z uwzględnieniem treści prezentowanych w danej chwili, jest jedną z kluczowych umiejętności rozumowania, uczenia się. Pamięć robocza w istotnym stopniu odpowiada za tworzenie i dostęp do dynamicznych połączeń poznawczych (Oberauer, 2005), które odpo-wiadają za „efektywne procesy integrowania informacji i koordynacji współzawodniczących tendencji w zachowaniu” (Sędek, Brzezicka-Rotkiewicz i Bedyńska, 2006, s.114). Zadania mierzące koordynującą funkcję pamięci roboczej dość silnie korelują z testami na funkcję przechowywania w trakcie przetwarzania (Oberauer i in., 2000). Jednak równocze-sny dostęp, aktywizacja wszystkich elementów, niekoniecznie zakłada, że elementy te pod-legają manipulacji. Nie jest to tylko zdolność do zapamiętania ograniczonej liczby elemen-tów, ale także do odkrycia relacji, w jakiej pozostają one względem siebie. Jak podkreśla Oberauer, koordynacja jest uwagową funkcją pamięci roboczej. W naszym projekcie jako wskaźnika efektywności funkcji koordynacyjnej użyliśmy zadania na przestrzenną pojemność pamięci krótkotrwałej (spatial short-term memory) autorstwa Oberauera (1993), choć zostało one przez nas zoperacjonalizowane w znacznie uproszczo-nej i bardziej atrakcyjnej wizualnie formie. Podobnie jak pozostałe dwa zadania, zostanie ono dokładniej omówione w następnym rozdziale podręcznika. Zwróćmy uwagę przy studiowaniu elementów zadania dotyczącego pojemności prze-strzennej, że znów jest tam uwikłanych kilka procesów (tradycyjnie używana nazwa „pamięć krótkotrwała” jest tu trochę myląca). Po pierwsze, elementy do zapamiętania (biedronki) nie pojawiają się na matrycy 6x6 jednocześnie, ale sekwencyjnie, potrzebne jest więc skoordy-nowanie ich położenia, zwłaszcza gdy jest ich coraz więcej (od 2 do 5), dodatkowo ważne jest zapamiętywanie ich wzajemnego położenia. Ogólna miara poprawności jest tutaj tro-chę nietypowa, ponieważ wartość zero oznacza brak błędu, zaś narastające liczby ujemne określają coraz bardziej narastające oddalenie się wskazywanego przez dziecko położenia elementów (biedronek) od ich prawidłowego położenia. Miara ta jednak zachowuje po-dobną właściwość do pozostałych dwóch zadań pamięci roboczej, im ta miara jest wyższa (w tym wypadku im bardziej zbliża się do zera od wartości ujemnych), tym lepsze wykona-nie tego zadania przez dziecko.W następnym rozdziale zaprezentujemy szczegółowy, graficzny opis trzech zadań (po jed-nym do każdej funkcji pamięci roboczej). Proponując zadania do pomiaru poszczególnych funkcji pamięci roboczej u 6/7-latków, staraliśmy się wybrać i zaadaptować takie zadania z baterii procedur eksperymentalnych stosowanych przez Klausa Oberauera i wsp. (2000, 2003), które są z jednej strony możliwie precyzyjnymi miarami danej funkcji pamięci robo-czej oraz z drugiej strony są realistycznie do wykonania przez przeciętne dziecko w wieku 6–7 lat. W obecnym projekcie niezbędne było badanie pilotażowe i badanie właściwe, aby precyzyjnie wybrać po jednym zadaniu (z trzech wstępnie zaproponowanych) będącym najbardziej rzetelną i trafną miarą trzech funkcji pamięci roboczej w koncepcji Oberauera


200

oraz jednoznacznie określić liczbę prób i zestawów w poszczególnych zadaniach.

Powiązanie między miarami pamięci roboczej a testami kompetencji u dzieci sze-ścio- i siedmioletnich (wyniki badań wstępnych)

Ponieważ zadania dotyczące pamięci roboczej są bardzo wymagające pod względem po-znawczym – wymagają dużej i równoczesnej mobilizacji zarówno systemu uwagowego, jak i systemu pamięciowego, więc mogą być one szybko wyczerpujące i nużące dla dzieci w wieku 6 i 7 lat. Podjęliśmy więc próbę znacznego uatrakcyjnienia tych zadań, jak to będzie widoczne w szczegółowych opisach zadań. Dążyliśmy do tego, aby zadania te nie zajmowa-ły zbyt dużo czasu na ich wytłumaczenie i przeprowadzenie oraz aby też sama liczba zadań nie była zbyt duża (stąd ograniczenie ich liczby do trzech), tak aby procedura Testu Pamięci

Roboczej mogła być efektywnie włączona do bardziej masowych badań edukacyjnych. Optymalnym celem (podobnie jak w programie badawczym Krejtz, 2012) była więc próba wyselekcjonowania po jednym najbardziej efektywnym zadaniu do każdej z trzech funkcji pamięci roboczej (w wyniku realizacji badań pilotażowych i właściwych), z których można stworzyć zmienną latentną pamięci roboczej, która w znaczący sposób może przewidywać kompetencje szkolne u sześcio- i siedmiolatków. Poniżej przedstawiamy wynik takiej analizy liniowo-strukturalnej (N = 235, 110 sześciolat-ków, 125 siedmiolatków), pokazującej silny związek pomiędzy funkcjami pamięci roboczej w koncepcji Oberauera (zoperacjonalizowanymi w postaci zmiennej latentnej) a osiągnię-ciami szkolnymi. Zmienna latentna została utworzona z miar kompetencji z matematyki (5 wybranych zadań) i z miar kompetencji rozumienia czytania (5 wybranych zadań), przy zastosowaniu metodologii IRT (Item Response Theory). Wykorzystaliśmy wybrane pozycje z Testu Umiejętności Na Starcie Szkolnym (TUNSS, Karwowski i Dziedziewicz, 2012). Za po-mocą skalowania IRT możliwe jest określenie poziomu umiejętności ucznia na podstawie jego odpowiedzi na poszczególne zadania testowe. Umiejętność ucznia określana jest za pomocą zmiennej latentnej (theta).


201

Rysunek 11.1. Pamięć robocza jako predyktor osiągnięć szkolnych u sześcio- i siedmiolatków.

Powyższy rysunek wykazuje, że pamięć robocza operacjonalizowana jako zmienna latentna, definiowana przez trzy pojedyncze miary funkcji pamięci roboczej Oberauera, jest nie tylko istotnym, ale też bardzo silnym predyktorem kompetencji szkolnych u sześcio- i siedmiolat-ków. Wszystkie miary pamięci roboczej są silnie powiązane (na rysunku 11.1. są zaznaczone standaryzowane współczynniki beta; p < 0,001) z miarą latentną pamięci roboczej. Również dwie miary kompetencji szkolnych u dzieci dotyczące matematyki i czytania są silnie powią-zane z miarą latentną kompetencji szkolnych. Uzyskana bardzo silna zależność między tymi zmiennymi latentnymi (standaryzowany współczynnik beta 0,82; testy pamięci roboczej wyjaśniają 68% wariancji testów kompe-tencji) była podobna (choć tu jest silniejsza) w badaniach edukacyjnych u dzieci z klas szó-stych w szkołach podstawowych (Krejtz, 2012), podobne są też zależności między latent-nymi miarami pamięci roboczej a testami inteligencji płynnej czy testami na rozumowanie (Engle i in., 2004/2006; Halford, Cowan i Andrews, 2007). Wyjaśniając powody tych tak sil-nych zależności, wskazuje się zwykle na to, że specyficzna sprawność koordynacji proce-sów pamięciowych i uwagowych mierzona w testach pamięci roboczej jest też kluczowym i wspólnym czynnikiem, jeśli chodzi o sprawność wyciągania wniosków w testach wiedzy i w testach dotyczących inteligencji płynnej i rozumowania.Rysunek 11.2. przedstawia nieco bardziej rozbudowany model zależności, uwzględniający dodatkowo wykształcenie rodziców oraz wiek dzieci w miesiącach. Wykształcenie rodziców nie wpływa bezpośrednio na poziom kompetencji szkolnych dzieci, ale wpływa za to bez-pośrednio (standaryzowany współczynnik beta, 0,48; p < 0,001) na poziom pamięci robo-


202

czej u dzieci. Jeśli chodzi o wiek dzieci, to starsze dzieci miały zarówno wyższy poziom pa-mięci roboczej (0, 29; p < 0,001), jak i wyższy poziom kompetencji szkolnych (0,19; p < 0,05).

Rysunek 11.2. Model zintegrowany: pamięć robocza jako predyktor osiągnięć szkolnych u sześcio- i siedmiolatków, przy uwzględnieniu roli wykształcenia rodziców i wieku dzieci w miesiącach.

Powiązanie między miarami pamięci roboczej a testami kompetencji u dzieci sze-ścio- i siedmioletnich (wyniki badań na próbie reprezentatywnej, N = 1376 dzieci).

Powyższe wyniki zostały w sposób znaczący potwierdzone w badaniu na reprezentatywnej próbie 6- i 7-latków (badanie przeprowadzone w roku szkolnym 2012/2013). Tym razem została zastosowana pełna wersja adaptatywnego Testu Umiejętności Na Starcie Szkolnym

(TUNSS, Karwowski i Dziedziewicz, 2012), obejmująca pomiar kompetencji w zakresie ma-tematyki, pisania i czytania. Wyniki te przedstawimy w uproszczonej postaci modeli media-cyjnych, gdzie głównym predyktorem był wiek dziecka, a zmiennymi zależnymi kompeten-


203

cje w zakresie matematyki, pisania i czytania. Za każdym razem istotnym mediatorem (p < .001) był Test Pamięci Roboczej (uśrednione wyniki w zakresie każdego zadania (zad. 1, zad. 6 i zad. 7) mierzący trzy funkcje pamięci roboczej według koncepcji Oberauera. Dodatkową współzmienną w tych analizach był poziom wykształcenia rodziców (uśredniony poziom wykształcenia matki i ojca).Analiza dla kompetencji w zakresie matematyki (por. rys.11.3) wykazała istotną zależność pomiędzy wszystkimi analizowanymi zmiennymi (zależności oznaczone *** oznaczają istot-ność statystyczną na poziomie p < .001), wskazując, że istotny wpływ wieku dziecka na kompetencje w zakresie matematyki jest upośredniony przez uśredniony poziom trzech funkcji pamięci roboczej. Mediacja ta utrzymuje się przy uwzględnieniu faktu, że wykształ-cenie rodziców ma istotny wpływ zarówno na poziom pamięci roboczej, jak i na poziom kompetencji w zakresie matematyki. Bardzo podobne zależności uzyskano w odniesieniu do kompetencji w zakresie czytania (por. rys.11.4), jedynie poziom wariancji wyjaśnionej jeśli chodzi o kompetencje czytania był nieco mniejszy niż w przypadku kompetencji matematycznych. W przypadku kompetencji w zakresie pisania (por. rys. 11.5) też uzyskano bardzo podobne zależności, okazało się jed-nak, że wykształcenie rodziców nie ma wpływu na kompetencje w zakresie pisania. Wyniki na próbie reprezentatywnej potwierdziły znaczącą rolę funkcji pamięci roboczej jako poten-cjalnie ważnego czynnika przyczynowego, powodującego wzrost kompetencji szkolnych uczniów wraz z wiekiem.

Rysunek 11.3. Pośrednicząca rola pamięci roboczej w zależności pomiędzy wiekiem uczniów a kompetencjami szkolnymi w zakresie matematyki. Analiza mediacyjna uwzględnia rolę wykształcenia rodziców.


204

Rysunek 11.4. Pośrednicząca rola pamięci roboczej w zależności pomiędzy wiekiem uczniów a kompetencjami szkolnymi w zakresie czytania. Analiza mediacyjna uwzględnia rolę wykształcenia rodziców.

Rysunek 11.5. Pośrednicząca rola pamięci roboczej w zależności pomiędzy wiekiem uczniów a kompetencjami szkolnymi w zakresie pisania. Analiza mediacyjna uwzględnia rolę wykształcenia rodziców.


205

Tak znacząca rola funkcji pamięci roboczej odnosi się do żywo dyskutowanej kwestii w li-teraturze psychologii edukacyjnej dotyczącej skuteczności treningów pamięci roboczej u dzieci jako czynnika wspomagającego osiągnięcia szkolne (Cowan, 2014; Diamond i Lee, 2011; Melby-Lervag i Hulme, 2013). Kwestia ta jest kontrowersyjna, bowiem istnieje wiele kosztownych komputerowych programów komercyjnych do ćwiczenia różnych funkcji po-znawczych (nieraz nawiązujących do pamięci roboczej) o często nieudokumentowanej na-ukowo skuteczności. Z danych zebranych w tym programie badawczym wynika, że bardzo obiecujące może być oparcie się w takich programach treningowych właśnie na zadaniach wywodzących się z koncepcji trzech funkcji pamięci roboczej Klausa Oberauera (Oberauer i in., 2003; Oberauer, 2005).

W rozdziale zostały przedstawione podstawy teoretyczne Testu Pamięci Roboczej przezna-czonego do badań z użyciem tabletów dla sześcio- i siedmiolatków. Zwięźle zaprezento-wano specyfikę procesów pamięci roboczej, kontrastując je z mechanizmami pamięci krót-kotrwałej. Następnie opisaliśmy trzy podstawowe funkcje pamięci roboczej w koncepcji Klausa Oberauera wraz z ich kontekstem teoretycznym. Przed przedstawieniem dokładne-go graficznego opisu każdego zadania została wstępnie opisana specyfika każdego z tych trzech zadań oraz wskazany sposób obliczania wyniku ogólnego. Na koniec zostały zapre-zentowane i przedyskutowane główne wyniki badania właściwego oraz badania reprezen-tatywnego na dużej grupie sześcio- i siedmiolatków, wskazujące na zastanawiająco mocne powiązanie pamięci roboczej z miarami kompetencji w zakresie matematyki, czytania i pi-sania na progu kariery szkolnej.


206

KONSTRUKCJA TESTU I ETAPY JEGO PRZYGOTOWANIA

207

Rozdział 12. Konstrukcja testu i etapy jego przygotowania Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz

Konstrukcja zadań

Poniżej opisane są trzy wyselekcjonowane, najbardziej optymalne zadania do pomiaru pa-mięci roboczej u sześcio- i siedmiolatków dla trzech funkcji pamięci roboczej według kon-cepcji Klausa Oberauera. Wszystkie trzy zadania weszły w skład Testu Pamięci Roboczej: • Funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania (ang. simultaneous storage and pro-

cessing), operacjonalizacja w postaci zadania na zakres liczbowy (ang. counting span)• Funkcja nadzorująca (ang. supervision), operacjonalizacja w postaci zadania na przełą-

czanie 2x2 (ang. task-set switching 2x2)• Funkcja koordynująca (ang. coordination), operacjonalizacja w postaci zadania na prze-

strzenną pamięć krótkotrwałą 6x6 (ang. spatial short-term memory).

Poniżej przedstawione są zasadnicze elementy tych trzech zadań. Każde z zadań posiada swój unikalny kod, którym oznaczone zostało w aplikacji testowej. Kody służyły do identy-fikacji każdego spośród dziewięciu zadań, które wykorzystano do konstrukcji finalnej wersji aplikacji.

Ramka 12.1. ZADANIE NR 1 (KOD ZADANIA: 1)

Nazwa funkcji pamięci roboczej w koncepcji Oberauera i in. (2000, 2003) polska i angielska

Funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania (ang. simultaneous storage and processing)

Nazwa zadania polska i angielska Zakres liczbowy (ang. counting span)

Mierzona funkcja pamięci Dokonywanie operacji na prezentowanym materiale wzrokowym (pomimo pojawiania się zakłócających treści) i przechowywanie ich wyników

Umiejętności szkolne, do których odwołuje się pomiar

Klasyfikowanie na podstawie 1 cechy jakościowej (kolor)Określanie liczby policzonych obiektów (zakres liczenia do 5)

Rodzaj i forma zadania Zadanie otwarte; krótka odpowiedź; wyliczanie (Niemierko, 1975)


208

Skrócony opis zadania

Zadanie opracowane na podst. testu Case (1985), zmodyfikowanego przez Engle’a i in. (1999).Zadanie polega na przeliczaniu określonych obiektów pokazywanych na kolejnych planszach (podane kryterium selekcji; przeliczanie w granicach od 1 do 5), zapamiętywaniu ich, a następnie odtwarzaniu ich liczby w kolejności ekspozycji. Zestaw próbny składa się z 2 plansz. W zadaniu właściwym są 2 zestawy po 2, 3, 4 i 5 plansz (łącznie 8 zestawów, kolejność pseudo-losowa, aby przeskok nie był większy niż dwa, np. 2 plansze, 4 plansze, 3, 5, 3, 2 itd.).

Ilustracja graficzna zadania (szczegółowe instrukcje są podane w opisie aplikacji)

Schemat punktowania

Dla każdego zestawu wyliczana jest suma punktów dotycząca liczby prawidłowo wyliczonych piłek. Ponadto kontrolowana jest kolejność ich odtworzenia (aby otrzymać punkt, kolejność musi być prawidłowa). Mierzony jest również czas udzielania odpowiedzi.

Ogólny wynik

Ogólny wynik obliczany jest zgodnie z algorytmem Conwaya i wsp. (2005), gdzie punktacja oparta jest na proporcji prawidłowych odpowiedzi częściowych (ang. partial-credit unit scoring).

Na przykład, jeśli badany w dwóch zestawach po 2 plansze miał prawidłowe odpowiedzi (2, 2), w zestawach po trzy plansze miał też prawidłowe odpowiedzi (3, 3), w zestawach po 4 plansze miał jedną niepełną odpowiedź (4, 2) i w zestawach po 5 plansz miał dwie niepełne odpowiedzi (2, 3), to ogólny wynik liczy się jako:(2/2 + 2/2 + 3/3 + 3/3 + 4/4 + 2/4 + 2/5 + 3/5)/8 = 6,5/8 = 0,81.


209


Nazwa funkcji pamięci roboczej w koncepcji Oberauera i in. (2000, 2003) polska i angielska

Funkcja nadzorująca (ang. supervision)

Nazwa zadania polska i angielska Zadanie na przełączanie 2x2 (ang. task-set switching 2x2)

Mierzona funkcja pamięci Umiejętność przełączania się między dwoma rodzajami decyzji


Rozpoznawanie płciRozpoznawanie emocji u innychWyznaczanie kierunków w przestrzeni (góra–dół)

Rodzaj i forma zadania Zadanie zamknięte; wielokrotny wybór; jedna odpowiedź prawidłowa (Niemierko, 1975)


Zadanie według schematu zaproponowanego przez Rogersa i Monsella (1995).

W tym zadaniu w kwadracie podzielonym na 4 pola wyświetlane są pojedynczo, zgodnie ze wskazówkami zegara, rysunki twarzy dziewczynki lub chłopca (twarz uśmiechnięta; twarz smutna). Zadanie polega na przełączaniu się między podejmowaniem decyzji, czy prezentowana jest twarz CHŁOPCA (jeśli twarz pojawi się w górnych kratkach) lub czy jest WESOŁA (jeśli pojawi się w dolnych kratkach), używając tych samych przycisków symbolizujących odpowiedź TAK vs NIE. Na przykład, jeśli smutna twarz chłopca pojawia się w górnej celce – dziecko wskazuje TAK, bo jest to twarz chłopca. Natomiast, jeśli ta sama twarz lub inna smutna pojawi się w dolnej celce – dziecko wskazuje NIE, ponieważ jest to smutna twarz. Dziecko słyszy, które kryterium powinno zastosować: „CHŁOPIEC” przy górnych kratkach, „RADOŚĆ” przy dolnych. W treningu jest 6 próbnych prezentacji, po których następuje 5 bloków po 12 prób. Czekamy na odpowiedź dziecka z prezentacją następnego bodźca, czyli czas wyświetlania pojedynczego bodźca zależy od udzielenia odpowiedzi. Zmiana kryterium podejmowania decyzji zmienia się co 2 próby.


210


Schemat punktowania 1 punkt za każde poprawne podjęcie decyzji; mierzony jest czas reakcji

Ogólny wynik Wynik ogólny to poprawność wskazania w zależności od rodzaju próby – wymagającej bądź niewymagającej zmiany reakcji.


211


Nazwa funkcji pamięci roboczej w kon-cepcji Oberauera i in. (2000, 2003) polska i angielska

Funkcja koordynująca (ang. coordination)

Nazwa zadania polska i angielskaPrzestrzenna pamięć krótkotrwała 6x6 (ang. spatial short-term memory)

Mierzona funkcja pamięci Zdolność do koordynacji elementów struktury wyższego rzędu


Synteza i analiza wzrokowa

Rodzaj i forma zadania Zadanie zamknięte; wielokrotny wybór; zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi (Niemierko, 1975)


Modyfikacja zadania Oberauera (1993).

Zadanie polega na zapamiętaniu pól na matrycy, na których po-jedynczo pojawiają się takie same obiekty (od 2 do 5), a następnie wskazaniu tych pól.

Test rozpoczyna się od próby z dwoma obiektami (biedronkami), po której następuje dwanaście prób właściwych. Wykonywane są po 2 próby dla kolejnych poziomów trudności (od 2 do 5 obiektów na siatce 6x6).



212

Schemat punktowania

1 punkt przyznaje się za każde prawidłowo wskazane pole. Mierzony jest czas wskazywania. Dodatkowo określana jest suma odległości pomiędzy rzeczywistym położeniem biedronek względem siebie a tym zaznaczonym przez dzieci w danej próbie. Oba wskaźniki są miarami błędu – wyniki bliższe zera oznaczają wyższą poprawność w wykonaniu zadania – warto odwrócić wskaźnik.

Ogólny wynik Ogólny wynik to liczba poprawnie wskazanych biedronek, a także suma odległości między oryginalnym położeniem a położeniem wskazanym przez dziecko.

W tym rozdziale w sposób tabelaryczny zostały opisane trzy zadania mierzące trzy funcje pamięci roboczej według koncepcji teoretycznej Klausa Oberauera. Te trzy zadania zostały wyselekcjonowane na podstawie badań pilotażowych i właściwych w lecie 2012 r. W przy-padku każdego zadania zostały opisane źródło jego pochodzenia, graficzna ilustracja zada-nia oraz sposób kodowania ogólnego wyników.

Konstrukcja aplikacji

Trzon aplikacji został napisany w języku Java, wykorzystując Android SDK Revision 19 wraz z bibliotekami Phonegap/Cordova umożliwiającymi przeniesienie kodu HTML/JavaScript/CSS do aplikacji. Wykorzystanie bibliotek Phonegap/Cordova oraz technologii tworzenia stron internetowych umożliwiło w łatwy sposób rozwój aplikacji i wygodne wprowadzanie ewentualnych modyfikacji (aplikacja była dostępna również przez strony www).Aplikacja nie zawierała elementów krytycznych pod względem czasu wykonania, dlate-go też nie przewiduje się stosowania NDK. Aplikacja w znacznej mierze bazuje na kodzie HTML/JavaScript/CSS umożliwiającym prezentację samouczków, wprowadzanie danych poprzez formularze, generowanie zadań i ich weryfikację, pomiar czasu oraz zapis danych wynikowych.Aplikację przygotowano przy użyciu zintegrowanego środowiska Eclipse SDK w wersji Indigo, wersja 3.7.2 Build id: M20120208-0800. Pliki źródłowe stanowią kompletny skonfigurowany projekt, który nie wymaga żadnych modyfikacji w celu użycia. Po rozpakowaniu projekt może być zaimportowany do środowiska Eclipse poprzez wybranie z menu polecenia File -> Import. W oknie dialogowym, które się ukaże, należy rozwinąć pozycję „Android” i wskazać „Existing Android Code Into Workspace” i nacisnąć przycisk „Next”. Na następnym ekranie, korzystając z przycisku „Browse”, należy wskazać lokalizację katalogu z plikami źródłowymi i zatwierdzić wybór przyciskiem „Ok”, a następnie rozpocząć import przyciskiem „Finish”. Po zakończeniu tej procedury pliki źródłowe zostaną umieszczone w przestrzeni roboczej (workspace) środo-wiska Eclipse. Obecnie aplikacja działa w formacie platformy testów IBE. Nie ma potrzeby jej osobnego instalowania, wystarczy jedynie pobrać odpowiedni bank zadań.


213

Etapy pracy nad testem

Ogólne informacje o badaniu

Badanie składało się z trzech następujących po sobie etapów: badania prepilotażowego, badania pilotażowego i badania właściwego. W tabeli 12.1 znajdują się charakterystyki do-tyczące każdego ze stadiów badawczych.

Tabela 12.1. Krótka charakterystyka poszczególnych etapów badania TPR.

Badanie prepilotażowe Badanie pilotażowe Badanie właściwe

Cel badaniaWeryfikacja dopasowania zadań do wieku dzieci i funkcjonalności aplikacji

Wybór najlepszych sześciu zadań do badania właściwego, modyfikacja zadań i funkcjonalności aplikacji

Wybór trzech zadań do finalnej wersji aplikacji, określenie własności psy-chometrycznych zadań

Okres realizacji 10.07.2012 20.07.2012 2–8.08.2012

Wielkość próby N = 6 N = 43 N = 325

Charakterystyka próby Celowa Kwotowo-losowa Kwotowo-losowa

Wiek 6–7 lat 6–7 lat 6–7 lat

Czy reprezentatywna Nie Nie Nie

Liczba testowanych zadań 9 9 6

Liczba zadań rozwiązywanych przez jedno dziecko

6 6 6

Liczba wyeliminowanych zdań

0 3 3

Dodatkowy test Nie NieTak – test kompetencji – TUNSS light

Średni czas trwania badania pojedynczego dziecka (TPR)

1 h 45 minut 30 minut

Studium jakościowe poprzedzające właściwy etap badań na niewielkiej próbie jest nie do przecenienia w przypadku próby dostosowania zadań do małych dzieci (w niniejszym pro-jekcie w wieku sześciu i siedmiu lat). Dotychczas zadania w koncepcji Oberauera nie były


214

dostosowywane do możliwości małych dzieci, zdecydowano się na przeprowadzenie kilku wywiadów, w których uwzględniono zadania zgodnie z pierwotnie wypracowaną koncep-cją. W tym etapie badania przetestowano dziewięć opracowanych zadań, które następnie zostały zmodyfikowane w oparciu o analizę i obserwację możliwości dzieci. Kolejnym etapem było badanie pilotażowe, które miało na celu zebranie wstępnych danych psychometrycznych, a także jakościową analizę reakcji dzieci na zadania. W tym studium przetestowano dziewięć zadań, jednak każde z badanych dzieci podczas jednej sesji te-stowej miało za zadanie rozwiązać tylko sześć zadań, ponieważ (co zaobserwowano pod-czas badania prepilotażowego) taka liczba zadań stanowiła górną granicę możliwości dzie-ci. W związku z takim założeniem przygotowano trzy serie po sześć zadań, aby otrzymać w miarę możliwości równoliczną próbę dzieci na dane zadanie. Głównym celem tego etapu był wybór sześciu zadań do badania właściwego.Ostatni etap projektu stanowiło badanie właściwe na stosunkowo dużej (N = 325) próbie dzieci. Celem etapu było zebranie danych psychometrycznych, na podstawie których wy-brano trzy zadania, które najbardziej efektywnie mierzą trzy funkcje pamięci roboczej we-dług koncepcji Klausa Oberauera. Każde z dzieci rozwiązywało po sześć zadań w dwóch przygotowanych seriach różniących się od siebie kolejnością rozwiązywanych zadań. W wy-niku tego etapu opracowano finalną wersję aplikacji testowej.

Sposób doboru próby

Badanie zostało zrealizowane w okresie wakacyjnym (lipiec–sierpień 2012), w którym pla-cówki oświatowe są zamknięte (poza placówkami, które organizują zajęcia otwarte dla uczniów w formie letnich szkół). W związku z tym standardowa rekrutacja według wypraco-wanych w toku licznych badań edukacyjnych procedur nie była możliwa do zrealizowania. Aby pozyskać respondentów do badania, zastosowano dobór respondentów metodą ran-

dom route. W pierwszym etapie procesu rekrutacji zostały wylosowane osoby, z których na-stępnie wykonawca badania miał za zadanie zaprosić do udziału w badaniu rodziców dzieci spełniających określone kryteria, takie jak wiek i płeć dziecka.Każdy z przedstawicieli wykonawcy badania otrzymał adres startowy, od którego rozpo-czął rekrutację, dodatkowo otrzymał odpowiedni algorytm doboru kolejnych adresów, pod którymi starał się pozyskać odpowiednich respondentów do badania (rodziców i dzieci). W celu zachęcenia rodziców dzieci do udziału w badaniu otrzymali oni szczegółowe infor-macje na temat projektu oraz dowiedzieli się o możliwości uzyskania wynagrodzenia dla rodziców i drobnego prezentu w podziękowaniu za udział w badaniu.


215

Badanie prepilotażowe

W jakościowym studium prepilotażowym wzięło udział N = 6 dzieci urodzonych w 2005 i 2006 roku. Nie założono ściśle określonej liczby dzieci na kategorię płci i wielkości miejsco-wości ze względu na brak użyteczności takiej informacji na tym etapie badania.

Badanie pilotażowe I

W badaniu pilotażowym wzięło udział N = 43 dzieci urodzonych w 2005 i 2006 roku, miesz-kających na wsiach, w małych i dużych miastach. Zgodnie z wymaganiami Zamawiającego liczba przebadanych dzieci nie mogła być mniejsza niż 30. Tabela 12.2 przedstawia charak-terystykę próby w badaniu pilotażowym.

Tabela 12.2. Charakterystyka próby w badaniu pilotażowym.

Badanie pilotażoweN =

Rok urodzenia2005 20

2006 23

PłećChłopcy 22

Dziewczynki 21


Wieś 10

Małe miasto 10

Duże miasto 23

SUMA 43

Badanie właściwe

Badanie właściwe stanowiło trzeci etap projektu. W tej części badania przeprowadzono wy-wiady z N = 325 dziećmi urodzonymi w 2005 i 2006 roku. Dodatkowymi kryteriami dobo-ru dzieci były miesiąc urodzenia, płeć i wielkość miejscowości zamieszkania. Zamawiający przyjął minimalną próbę N = 10 dzieci na każdy miesiąc urodzenia. Było to podyktowane specyficznym i dynamicznych rozwojem dzieci w tym wieku, jak i koniecznością zapew-nienia odpowiedniej reprezentacji dzieci na dany miesiąc, umożliwiającą zaawansowaną analizę danych z badania. W tabelach 12.3 i 12.4 znajdują się szczegółowe charakterystyki próby w badaniu pilotażowym.


216

Tabela 12.3. Charakterystyka próby w badaniu właściwym ze względu na rok i miesiąc urodzenia.

Badanie właściweN =

Rok urodzenia

2005 2006

Miesiąc urodzenia

styczeń 13 15

luty 13 14

marzec 11 16

kwiecień 14 16

maj 13 12

czerwiec 15 11

lipiec 11 16

sierpień 13 16

wrzesień 14 11

październik 17 12

listopad 12 12

grudzień 15 13

SUMA 161 164

Tabela 12.4. Charakterystyka próby w badaniu właściwym ze względu na płeć i wielkość miejscowości.

Badanie właściweN =

PłećChłopcy 158

Dziewczynki 166


Wieś 89

Małe miasto 95

Duże miasto 140

SUMA 325


217

Opis realizacji badania

Badanie prepilotażowe

Badanie miało na celu sprawdzenie, jak dzieci radzą sobie z obsługą tabletu i aplikacji, ale przede wszystkim, jak reagują na poszczególne zadania. W wyniku przeprowadzonych te-stów okazało się, że czas rozwiązywania zadań jest zbyt długi, dzieci reagowały frustracją i zmęczeniem. Żadne dziecko nie rozwiązało wszystkich dziewięciu zadań. Po konsultacji z ekspertami zadecydowano o skróceniu czasu trwania każdego z zadań minimalnie o 1/

3

oraz zmieniono koncepcję testowania w badaniu pilotażowym, która była przyjęta pier-wotnie w ofercie. Postanowiono, że zamiast dziewięciu zadań, mierzących wszystkie trzy funkcje pamięci roboczej, każde dziecko będzie rozwiązywało ich sześć (po dwa zadania na każdą funkcję). Wszystkie zadania zostały skrócone poprzez zmniejszenie liczby powtórzeń przy zachowaniu zróżnicowania trudności. Poniżej przedstawiono szczegółowy opis zmian w poszczególnych zadaniach.

Badanie pilotażowe

Głównym celem tego etapu badania było wybranie sześciu z dziewięciu zadań, które zosta-ną zastosowane do badania właściwego, a także obserwacja reakcji dzieci na poszczególne zadania. Dodatkowym celem była identyfikacja trudności i problemów, jakie pojawiły się w trakcie rozwiązywania testu (badacz uzupełniał Formularz Oceny Zadań), oraz zebranie niezbędnych informacji od rodziców (ankieta dla rodziców). Ze względu na długi czas trwa-nia każdego z zadań eksperci postanowili, że każde dziecko będzie rozwiązywało w sumie sześć zadań z możliwych dziewięciu.

Badanie główne

Badanie właściwe zostało zrealizowane na próbie N = 325 dzieci w wieku 6–7 lat w dniach 2–8 sierpnia 2012 w siedmiu lokalizacjach na terenie całej Polski. Badania przeprowadzono w Katowicach, Siedlcach, Warszawie, Poznaniu, Włocławku, Białymstoku i Bolkowie. Ta część badania miała służyć zebraniu charakterystyk psychometrycznych sześciu zadań, które zo-stały wybrane spośród dziewięciu po etapie pilotażowym badania. Dodatkowym elemen-tem, który nie był zastosowany w poprzednich etapach badania, było wykorzystanie skró-conej wersji testu kompetencji: Test Umiejętności na Starcie Szkolnym (TUNSS light).


218

WŁAŚCIWOŚCI PSYCHOMETRYCZNE TESTU

219

Rozdział 13. Właściwości psychometryczne testu Grzegorz Sędek, Izabella Krejtz

Poniżej zostaną opisane najpierw dość szczegółowo wyniki dla każdego zadania dotyczą-cego trzech funkcji pamięci roboczej według koncepcji Klausa Oberauera i współpracow-ników (2000, 2003). Zaprezentowano analizę wyników i najważniejsze informacje o warto-ściach psychometrycznych każdego z zadań.

Funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania (ang. simultaneous storage and processing)

Wyniki dla zadania 1 – zakres liczbowy (zadanie z liczeniem piłek takiego samego koloru jak pudełko) Analizy dla zadania 1 przeprowadzone zostały na danych wyselekcjonowanych na podsta-wie zmiennej w_zad1 opisującej, czy dziecko wykonało zadanie w całości. Zadanie ukoń-czyło 94% dzieci (N = 305), 20 dzieci przerwało wykonywanie zadania, dane tych dzieci nie zostały uwzględnione w analizach. Ogólny poziom poprawności wyniósł 49%. Średni czas wykonania zadania (łącznie z instrukcją i próbami wstępnymi) wyniósł 5,3 minuty. Szczegó-łowe statystyki opisowe prezentuje tabela 13.1.

Tabela 13.1. Statystyki opisowe dla zadania 1.

zad1_pop tc_zad1_m

Średnia 0,49 5,30

Mediana 0,50 5,25

Odchylenie standardowe 0,24 0,86

Minimum 0,00 3,67

Maksimum 1,00 8,12

Analiza rzetelności metodą alfa Cronbacha wykazała akceptowalny poziom rzetelności α = 0,726 dla poprawności wszystkich 14 prób zadania.

Tabela 13.2. Statystyki rzetelności dla 14 prób w zadaniu 1.

Alfa Cronbacha Stand. alfa Cronbacha Liczba pozycji

0,72 0,72 14


220

Analiza wariancji z powtarzanym pomiarem dla uśrednionych dla danego poziomu trudności prób zadania (od dwóch plansz do pięciu plansz z piłkami) wykazała, zgodnie z oczekiwa-niami, że trudność zadania istotnie wzrastała wraz ze wzrostem liczby plansz z piłkami, które dziecko miało zapamiętać: F(3,912) = 53,24; p <0,001; η² = 0,149. Układ średnich prezentuje poniższa tabela 13.3, a rysunek 13.1 ilustruje, które średnie różniły się od siebie istotnie (post hoc Sidaka wykazał, że zadanie z 5 planszami było istotnie trudniejsze od pozostałych).

Tabela 13.3. Proporcja poprawnych odpowiedzi dla poszczególnych poziomów trudności zadania 1.

ŚredniaOdchylenie

standardoweN

zad1_pop21 0,58 0,44 305

zad1_pop31 0,55 0,40 305

zad1_pop41 0,53 0,34 305

zad1_pop51 0,30 0,25 305

Dodatkowo bardzo istotny był ogólny trend liniowy: F(1,304) = 102,30; p <0,001; η² = 0,252.

Rysunek 13.1. Proporcja poprawnych odpowiedzi dla poszczególnych poziomów trudności zadania 1. Słupki błędu reprezentują błąd standardowy.


221

Funkcja nadzorująca (ang. supervision)

Wyniki dla zadania 6 – zadanie na przełączanie 2x2 (bądź na określanie płci dziecka na rysunku, bądź na określanie wesołego lub smutnego wyrazu twarzy na rysunku).Analizy dla zadania 6 przeprowadzone zostały na danych wyselekcjonowanych na podsta-wie zmiennej w_zad6 opisującej, czy dziecko wykonało zadanie w całości. Zadanie ukoń-czyło 96% dzieci (N = 312), 13 dzieci przerwało wykonywanie zadania, dane tych dzieci nie zostały uwzględnione w analizach. Ogólny poziom poprawności wyniósł 82%. Średni czas wykonania zadania (łącznie z instrukcją i próbami wstępnymi) wyniósł ok. 5 minut. Szczegó-łowe statystyki opisowe prezentuje tabela 13.4.

Tabela 13.4. Statystyki opisowe dla zadania 6.

Zad6_pop tc_zad6_m

N Ważne 312 312

Średnia 0,82 4,99

Mediana 0,85 4,94


Minimum 0,23 3,10

Maksimum 1,00 8,78

Analiza rzetelności metodą alfa Cronbacha wykazała bardzo dobry poziom rzetelności α = 0,883 dla poprawności wszystkich 48 prób zadania.

Tabela 13.5. Statystyki rzetelności dla 48 prób w zadaniu 6.

Alfa Cronbacha Liczba pozycji

0,883 48

Pewną komplikacją tego zadania było to, że oprócz przełączania kategorii dziecko musia-ło też dokonywać zróżnicowanej oceny „tak” lub „nie” w odniesieniu do prezentowanego obrazka oraz że mogło być przełączanie między odpowiedziami „tak” lub „nie”. W tej anali-zie skoncentrujemy się więc tylko na sprawdzeniu, czy nastąpiło oczekiwane pogorszenie


222

w poprawności odpowiadania w warunkach przełączania kategorii w porównaniu do braku przełączania kategorii.

Tabela 13.6. Proporcja poprawnych odpowiedzi dla poszczególnych poziomów trudności zadania 6.

ŚredniaOdchylenie

standardoweN

Zad6_kont 0,82 0,17 315

Zad6_przel 0,80 0,16 315

Różnice były zgodne z przewidywaniami i choć niewielkie, to istotne statystycznie ze wzglę-du na bardzo mały błąd standardowy: F(1,314) = 10,66; p <0,001; η² = 0,033. W późniejszych, bardziej dokładnych analizach warto będzie porównać dokładności w warunkach przełą-czania i braku przełączania, wtedy gdy prawidłową odpowiedzią było „tak” lub „nie”.

Funkcja koordynująca (ang. coordination)

Wyniki dla zadania 7 – zadanie na przestrzenną pamięć krótkotrwałą 6x6 (zadanie z zapamiętywaniem położenia biedronek). Analizy dla zadania 7 przeprowadzone zostały na danych wyselekcjonowanych na podsta-wie zmiennej w_zad7 opisującej, czy dziecko wykonało zadanie w całości. Zadanie ukończyło 93% dzieci (N = 303), 22 dzieci przerwało wykonywanie zadania, dane tych dzieci nie zostały uwzględnione w analizach. Średni czas wykonania zadania wyniósł 3,4 min (SD = 0,68). Szczegółowe statystyki opisowe prezentuje tabela 13.7.

Tabela 13.7. Statystyki opisowe dla wykonania zadania 7– Biedronki.

Błąd wskazań Czas zadania

N Ważne 303 303

Średnia 0,56 3,36

Mediana 0,52 3,21

Dominanta 0,08a 2,25a



223

Minimum 0,08 2,25

Maksimum 1,76 9,59

a. Istnieje wiele wartości modalnych. Podano wartość najmniejszą.

Analiza rzetelności metodą alfa Cronbacha wykazała akceptowalny poziom α = 0,753 dla wszystkich 28 wskazań w zadaniu.

Tabela 13.8. Statystyki rzetelności dla wszystkich wskazań w zadaniu 7.

Alfa Cronbacha Z alfa Cronbacha Liczba pozycji

0,75 0,76 28

Jeszcze wyższy poziom rzetelności osiągnięto dla uśrednionych czasów reakcji dla 4 pozio-mów trudności powtórzonych dwukrotnie w trakcie badania.

Tabela 13.9. Statystyki rzetelności dla czasów wskazań.

Alfa Cronbacha Z alfa Cronbacha Liczba pozycji

0,77 0,82 8

Analiza wariancji z powtarzanym pomiarem dla zmiennych określających wielkość błędu wskazań położenia biedronek na poszczególnych poziomach trudności (od 2, 3, 4 do 5 bie-dronek) wykazała, zgodnie z oczekiwaniami, że trudność zadania istotnie wzrastała wraz ze wzrostem liczby elementów/biedronek, których pozycję dziecko miało wskazać, F(3;906) = 88,107; p <0,001. Układ średnich prezentuje poniższa tabela, a wykres wskazuje, że wszyst-kie średnie różniły się od siebie istotnie.


224

Tabela 13.10. Poziom błędnych wskazań dla poszczególnych poziomów trudności zadania 7.

ŚredniaOdchylenie

standardoweN

Zad7_s2 0,34 0,47 303

Zad7_s3 0,56 0,40 303

Zad7_s4 0,64 0,34 303

Zad7_s5 0,72 0,32 303

Rysunek 13.2. Średni błąd dla poszczególnych poziomów trudności w zadaniu 7 – Biedronki. Słupki błędu reprezentują błąd standardowy.

OBSŁUGA APLIKACJI I PRZEPROWADZANIE TESTU

225

Rozdział 14. Obsługa aplikacji i przeprowadzanie testu Krzysztof Rzeńca, Kamil Sijko

Test Pamięci Roboczej (TPR) jest bankiem zadań realizowanym na tabletach poprzez obsługę dotykowego ekranu (10.1 cali, rozdzielczość 1280x800) za pomocą aplikacji PT IBE. Na table-tach zainstalowana jest aplikacja PT IBE umożliwiająca badaczom przeprowadzenie badań z wybranymi uczniami oraz zapisanie ich wyników do plików. W ramach tego rozdziału pod-ręcznika zostaną omówione poszczególne ekrany, przyciski i funkcjonalność aplikacji oraz banku zadań TPR, jak również omówiona zostanie sekwencja przeprowadzenia badania.

Ekrany aplikacji PT IBE

Ekran logowania Ekran logowania pojawia się w momencie uruchomienia aplikacji. Badanie może zostać rozpoczęte po uprzednim zalogowaniu się badacza.

Rysunek 14.1. Ekran logowania.

Objaśnienia:A – pole do wpisania loginu badaczaB – pole do wpisania hasłaC – przycisk pozwalający uruchomić demonstrację aplikacji oraz banków zadań zainstalo-wanych w aplikacjiD – przycisk pozwalający utworzyć konto badacza


226

E – przycisk zalogowania do aplikacji (aktywny po uprzednim wpisania loginu i hasła)F – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacji

Ekran wyboru testów

Rysunek 14.2. Ekran wyboru testów.

Objaśnienia:A – pole wyboru zainstalowanych banków zadańB – przycisk dodawania nowych banków zadań (do dodania nowego banku zadań niezbęd-ne są informacje dostarczone przez jego wydawcę: adres https, login i hasło)C – przycisk rozwijanego menu:Sprawdź aktualizacje – przycisk umożliwiający sprawdzenie aktualizacji zainstalowanych banków zadańZgłoś błąd – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku niepra-widłowego działania aplikacji.


227

Ekran wyboru banku zadań TPR

Rysunek 14.3. Ekran wyboru banku zadań TPR.

Objaśnienia:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – przycisk umożliwiający przejście do ekranu dodawania badanegoC – przycisk umożliwiający przejście do ekranu badaniaD – przycisk umożliwiający przejście do ekranu raportówE – przycisk umożliwiający przejście do wersji demonstracyjnej TPRF – przycisk rozwijanego menu:Ustawienia – przejście do ekranu ustawień TPR (obrócenie ekranu, wysyłanie raportów)Zgłoś błąd – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku niepra-widłowego działania aplikacjiImportuj dane – przycisk umożliwiający importowanie danychEksportuj dane – przycisk umożliwiający eksportowanie danych.


228

Ekran dodawania badanego

Rysunek 14.4. Ekran dodawania badanego.

Objaśnienia:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – pole z danymi uczestnika badaniaC – pole przypisujące badanego do badaczaD – pole z danymi nowej placówki lub wyboru istniejącej, do której należy badanyE – pole z dodaniem nowego oddziału placówki lub wyboru istniejącegoF – przycisk umożliwiający zapisanie danych badanegoG – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacji! – wykrzykniki oznaczają pola obowiązkowe do uzupełnienia

Ekran badaniaPo naciśnięciu przycisku „BADANIE” pojawi się informacja o konieczności przełączenia table-tu w tryb samolotowy (patrz rys. 14.5). Przełączenie tabletu w tryb samolotowy jest niezbęd-ne do uruchomienia i przeprowadzenia badania. Włączenie tego trybu, czyli zablokowanie komunikacji zewnętrznej z tabletem, gwarantuje przeprowadzenie badania bez zakłóceń w postaci komunikatów z Internetu lub sieci komórkowej.


229

Rysunek 14.5. Komunikat o konieczności przełączenia w tryb samolotowy.

Następnie w oknie ustawień systemowych tabletu należy włączyć tryb samolotowy (patrz rys. 14.6).

Rysunek 14.6. Ekran ustawień systemowych tabletu.


230

Objaśnienia:A – pole umożliwiające aktywację/dezaktywację trybu samolotowegoB – ikona na pasku systemowym tabletu oznaczająca aktywny tryb samolotowyC – przycisk umożliwiający powrót do poprzedniego ekranu (w tym przypadku do ekranu rozpoczęcia badania TPR)

Rysunek 14.7. Ekran rozpoczęcia badania.

Objaśnienia:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacjiC – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór placówkiD – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór oddziału przypisanego do powyższej placówkiE – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór badanego przypisanego do powyż-szego oddziałuF – przycisk umożliwiający rozpoczęcie badania

Menu TPRPo uruchomieniu badania po lewej stronie pojawia się menu dla badacza. Przyciski reagują dopiero po ich krótkim przytrzymaniu, co stanowi zabezpieczenie przed przypadkowym dotknięciem i uruchomieniem niepożądanej funkcji.


231

W poniższej tabeli zaprezentowano objaśnienie znaczenia poszczególnych przycisków.

Tabela 14.1. Objaśnienia przycisków na ekranie rozwiązywania zadań.

Przycisk powrotu do ekranu głównego/wyjście z badania. Po naciśnięciu przycisku pojawia się komunikat („Czy na pewno chcesz opuścić badanie?”), który sprawdza, czy użytkownik na pewno chce opuścić badanie.

Przycisk przejścia do następnego zadania sygnalizujący, że bieżące zadanie zostało niezrozumiane przez ucznia bądź uczeń nie chce go kontynuować. W tym przypadku również następuje upewnienie, czy jest to zgodne z intencją użytkownika („Czy na pewno chcesz opuścić zadanie?”).

Przycisk oznaczający przejście do następnego zadania z tej samej serii.

Informacja pojawiająca się w trakcie początkowej instrukcji przy każdym z zadań, iż realizowane jest zadanie próbne, nieuwzględniane w wynikach, a jedynie wprowadzające dziecko do badania właściwego.

Badanie z wykorzystaniem aplikacji – informacje o działaniu aplikacji TPR Aplikacja powinna być obsługiwana według pewnej sekwencji kroków, jakie musi wykonać badacz. W pierwszym etapie badacz jest proszony o wpisanie swojego loginu oraz hasła (po uprzednim utworzeniu konta). Po zalogowaniu aplikacja przechodzi od ekranu wyboru testów, gdzie należy wybrać bank zadań TPR. Następnie pojawia się menu główne testu, gdzie należy dodać badanego ucznia lub w przypadku, kiedy został już dodany, nacisnąć przycisk „BADANIE”. Na ekranie rozpoczęcia badania badacz powinien wybrać placówkę, od-dział oraz badanego ucznia. Aplikacja umożliwia przeprowadzenie badania składającego się z trzech zadań według określonej kolejności. Użytkownik może na ekranie wyboru banku zadań TPR skorzystać również z opcji konfiguracyjnych, zobaczyć wyniki czy dodać kolejne-go ucznia. Przeprowadzenie badania jest realizowane według poniższych kroków.Każde z zadań jest poprzedzone zadaniami próbnymi (informacja w prawym dolnym rogu: „Zadanie próbne”). Ich celem jest zaprezentowanie uczniowi, jak ma wykonać zadanie wła-ściwe. Po zakończeniu zadań próbnych wyświetla się poniższy ekran:


232

Rysunek 14.8. Ekran oceny.

W ramach tego ekranu badacz może powtórzyć zadania próbne poprzez kliknięcie na pra-wy przycisk: „X”. Akceptacja, iż zadanie zostało zrozumiane i tym samym przejście do jego właściwej realizacji dokonuje się przez zatwierdzenie części wprowadzającej przyciskiem po lewej stronie: „V”.Zadania są wykonywane w dwóch z góry określonych sekwencjach. Po zakończeniu każde-go z zadań pojawia się ekran ze strzałką, której kliknięcie powoduje przejście do kolejnego zadania.

Rysunek 14.9. Ekran przejścia do kolejnego zadania.

Przeprowadzanie testu

Poniższy rozdział zawiera informacje dotyczące procedury przeprowadzania badania, ob-sługi aplikacji oraz znaczenia poszczególnych ekranów do testowania TPR. TPR przeznaczo-ny jest dla dzieci sześcio- i siedmioletnich, może być przeprowadzony zarówno w celach


233

naukowych, jak również w celach diagnostycznych. Badanie ma charakter indywidualny. W badaniu dziecko rozwiązuje 3 zadania. Każde zadanie mierzy jedną z funkcji pamięci roboczej. Wszystkie zadania rozwiązywane są na tablecie. Lektor czyta polecenie każdego z nich.Badanie TPR powinno być przeprowadzane w warunkach, w których dziecko będzie mogło się skoncentrować i czuć swobodnie. W pomieszczeniu powinien znajdować się stolik przy-stosowany do wzrostu dziecka oraz wygodne krzesło z oparciem (najlepiej z możliwością regulacji wysokości). Na stoliku powinien znajdować się jedynie tablet – ułożony płasko w miejscu, w którym nie odbija się światło. Badacz powinien siedzieć po lewej stronie ba-danego, co umożliwi łatwe obsługiwanie tabletu. Czas badania na ogół nie przekracza 20 minut, oczywiście wszystko zależy od poziomu umiejętności badanego dziecka.Przed każdym z zadań właściwych jest tzw. seria zadań próbnych. Zadania próbne są takie same jak zadania właściwe. Podczas wykonywania zadań próbnych badacz upewnia się, czy dziecko rozumie polecenie, stara się rozwiać wszelkie wątpliwości i doprowadzić do mo-mentu, w którym dziecko zrozumie ideę zadania. Jest to bardzo ważny moment, ponieważ tylko podczas zadania próbnego badacz może udzielić dziecku odpowiedzi na pytania.Serię zadań próbnych można przejść z dzieckiem dwa razy. Jeżeli za drugim razem dziec-ko nadal nie rozumie idei zadania i badacz ma podstawy przypuszczać, że ono nie będzie w stanie rozwiązać zadania właściwego – naciska krzyżyk na czarnym polu (wyświetli się po serii zadań próbnych) i aplikacja przejdzie wtedy do innego rodzaju zadania.

Podczas zadania właściwego dziecko musi odpowiadać samodzielnie. Badacz nie podpo-

wiada rozwiązań. Jeżeli dziecko zadaje pytanie, badacz odpowiada: Zaznacz tak, jak Ci się

wydaje/Zaznacz tak, jak myślisz. Jeżeli w trakcie zadania właściwego dziecko odmówi udzie-

lenia odpowiedzi (mówi, że nie chce zaznaczać odpowiedzi, bo się rozkojarzyło, zapomniało

albo po prostu nie wie), badacz wciska przycisk i przechodzi do kolejnego zadania

tego samego rodzaju. W takiej sytuacji badacz mówi dziecku, że nic nie szkodzi i zobaczymy,

jak wygląda kolejne zadanie. Badacz nie tłumaczy dziecku, co oznacza przycisk, dziecko nie

może czuć się oceniane przez badacza. Jeżeli dziecko w trakcie wykonywania zadań odma-

wia dalszego udzielania odpowiedzi (mówi, że jest znudzone, że jest za trudne) i po namo-

wach badacza nie zmienia zdania, badacz wciska przycisk , który przechodzi do kolejne-

go rodzaju zadania. Jeżeli dziecko zgłasza potrzebę przerwy (bo jest zmęczone, musi wyjść

do toalety), prosimy, aby dokończyło aktualnie wykonywane zadanie i po zakończonym

zadaniu proponujemy przerwę. Jeżeli dziecko mówi, że musi wyjść w tej chwili, badacz ko-


234

rzysta z przycisku , który przenosi do ekranu wyświetlającego dużą strzałkę (taka strzałka

pojawia się przed każdym zadaniem z innej serii). Jeżeli dziecko odmawia dalszego udziału

w badaniu i nie ma szans na przekonanie go do zmiany zdania, badacz korzysta z przycisku

, który przenosi do ekranu wyświetlającego dużą strzałkę, a następnie wciska przycisk

, który przenosi do ekranu głównego.

Aby rozpocząć badanie, badacz klika na panelu głównym przycisk: „Badanie”. Następnie wy-biera placówkę, oddział oraz badanego i naciska przycisk „Rozpocznij badanie”.Każde z zadań składa się z instrukcji odczytywanej przez lektora, serii zadań próbnych i seriizadań właściwych. Każde zadanie próbne jest oznaczone w lewym dolnym rogu. Poniżej przedstawiono znaczenie ekranów, które oddzielają zadania od siebie.


235

Tabela 14.2. Opis ekranów w TPR.

EKRAN ZNACZENIE

Ten ekran wyświetli się po ukończeniu serii zadań próbnych. [Jeżeli dziecko pomyślnie przeszło zadania próbne za pierwszym razem, badacz wciska znaczek „V” na białym kwadracie i przechodzi do badania właściwego].

[Jeżeli dziecko zdaniem badacza nie poradziło sobie z zadaniami próbnymi za pierwszym razem, badacz wciska znak „X” na czarnym kwadracie i rozpoczyna serię od nowa, jeżeli taka sytuacja zdarzy się ponownie, badacz ponownie wciska znak „X” na czarnym kwadracie, co skutkuje opuszczeniem tego zadania i przejściem do kolejnego – innego rodzaju.]

Ten ekran wyświetli się po ekranie poprzednim, gdy badacz wciśnie przycisk „V”.

Lektor: Uwaga! Zaczynamy!

Ten ekran wyświetli się po zakończaniu serii badań właściwych. W tym czasie badacz może zaproponować przerwę dziecku, które odczuwa już bardzo duże zmęczenie albo gdy dziecko chce skorzystać z toalety.

Poniżej przedstawiono szczegółowe opisy wszystkich zadań próbnych. Ponieważ są one takie same jak zadania właściwe, pominięto opis tych drugich.


236

Tabela 14.3. Opis ekranów: Zadanie 1.

ZADANIE 1 (KOD ZADANIA: 1)

[Badacz wciska przycisk , co uruchomi głos lektora.]

Lektor: W tym zadaniu na ekranie będzie pojawiało się niebieskie

pudełko i piłki w 2 kolorach. Za każdym razem policz i zapamiętaj, ile

jest piłek w takim samym kolorze jak pudełko.

[Badacz wciska przycisk – pojawia się ekran z pudełkiem

i piłeczkami.]

Dziecko liczy piłeczki (dziecko może liczyć na głos, wodzić palcem

nad tabletem, liczyć na palcach).

Badacz: Powiedz, ile widzisz piłeczek w kolorze pudełka?

Dziecko odpowiada na pytanie badacza.

[Badacz wciska przycisk – pojawia się ekran z pudełkiem

i piłeczkami.]

Badacz powtarza instrukcję.


Lektor: A teraz przypomnij sobie i powiedz, ile było piłek takiego samego koloru jak pudełko przy pierwszym i kolejnym liczeniu?

Aplikacja automatycznie przechodzi do panelu oceny zadania dla badacza.


237

Badacz zaznacza na panelu odpowiedzi, jakich udzieliło dziecko. Nawet jeśli dziecko podaje błędną odpowiedź, badacz zaznacza tę, którą wcześniej wskazało dziecko. Badacz zaznacza odpowiedzi dziecka w takiej kolejności, w jakiej podaje dziecko.

Jeżeli były trzy plansze do zapamiętania, a dziecko podaje tylko dwie odpowiedzi, badacz zaznacza dwie pierwsze odpowiedzi.

Jeżeli dziecko miało zapamiętać 4 plansze, a mówi: „najpierw była jedna piłka, potem cztery, a na końcu dwie”, to badacz zapisuje odpowiednie wartości w pierwszym, drugim i czwartym wierszu.

Jeżeli dziecko podaje wartość większą od 5, badacz nie zaznacza żadnej odpowiedzi.

Jeżeli badacz zauważy, że się pomylił przy zaznaczaniu, może poprawić odpowiedź poprzez ponowne kliknięcie.



Lektor: Za chwilę na ekranie zobaczysz twarze chłopca lub

dziewczynki. Mogą pojawić się na różnych polach takiej planszy.

Jeśli z głośnika usłyszysz: „chłopiec” i na planszy pojawi się „chłopiec”,

najszybciej jak potrafisz dotknij zielony przycisk. Jeśli na planszy

pojawi dziewczynka, a z głośnika usłyszysz „chłopiec”, najszybciej jak

potrafisz dotknij czerwony przycisk.

[Badacz wciska przycisk , co uruchomi pierwsze zadanie

próbne.]

Dziecko zaznacza odpowiednie kwadraciki zgodnie z tym, co

usłyszało.


238


Lektor: Jeśli z głośnika usłyszysz: „radość” i na planszy pojawi się

radosna twarz, najszybciej jak potrafisz dotknij zielony przycisk. Jeśli

z głośnika usłyszysz: „radość” i na planszy pojawi się smutna twarz,

najszybciej jak potrafisz dotknij czerwony przycisk.

[Badacz wciska przycisk , pojawi się ekran „UWAGA!

ZACZYNAMY!”]

Aplikacja automatycznie przejdzie do kolejnego zadania

próbnego.



Lektor: Za chwilę na ekranie zobaczysz biedronki. Pojawią się na

takiej planszy. Zapamiętaj wszystkie pola, na których pojawią się

biedronki.

[Badacz wciska przycisk , pojawi się ekran „UWAGA!

ZACZYNAMY!”]

Aplikacja automatycznie przechodzi do zadania próbnego.

Na planszy zaczną pojawiać się biedronki.

Lektor: Zaznacz wszystkie pola, na których pojawiły się biedronki.

[Dziecko może wodzić palcami nad tabletem.]

Dziecko zaznacza pola, na których pojawiły się biedronki.

Dziecko musi zaznaczyć wszystkie biedronki, jakie widnieją po

lewej stronie ekranu.

[Badacz wciska przycisk , pojawi się kolejny ekran z zadaniem

próbnym.]

TUNSS I TPR W PRAKTYCE – NAJCZęSTSZE PYTANIA I PROBLEMY

239

Rozdział 15. TUNSS i TPR w praktyce – najczęstsze pytania i problemyPaula Domańska, Magdalena Dziadura, Michał Feder, Karolina Gorbacka, Justyna Iwańska,

Barbara Paterek-Feder, Karolina Szary, Adrianna Szatecka, Weronika Świerta, Gabriela Uberna

Poniższy rozdział stanowi zbiór pytań i odpowiedzi, dotyczących pracy z testami na tablecie. Pozwolą one rozwiać wątpliwości, które mogą się pojawić w trakcie badania Testem Umie-

jętności na Starcie Szkolnym i Testem Pamięci Roboczej. Wymienione pytania i odpowiedzi są wynikiem praktycznych doświadczeń związanych z kontaktem z dziećmi podczas używania narzędzi. Zostało wzięte pod uwagę przede wszystkim to, że dzieci różnie reagują podczas badania i wyrażają rozmaite potrzeby, na które staramy się jak najlepiej odpowiadać, by stworzyć komfort dziecku w relacji z badaczem oraz w doświadczaniu sytuacji badania.

Porady dotyczące obsługi samego tabletu oraz innych sytuacji problemowych

1. Kiedy chcemy włączyć lub wyłączyć tablet, należy przytrzymać dłużej przycisk włącza-nia/wyłączania, do momentu uaktywnienia się ekranu tabletu.

2. Przed badaniem należy: ustawić jasność (na 50%), włączyć tryb samolotowy, wyłączyć tryb obracania ekranu i sprawdzić, czy tryb uśpienia tabletu ustawiony jest na 30 minut.

3. Przed przeprowadzeniem badania należy ułożyć tablet płasko na biurku i sprawdzić, czy w ekranie nie odbija się światło.

4. Dodanie badanego dziecka w jednym teście powoduje automatyczne pojawienie się jego danych w drugim teście, co skutkuje tym, że nie musimy wprowadzać badanego ponownie.

5. Aby pomóc sobie zapamiętać zadania, można zrobić małą „ściągę”, poprzez pogrupo-wanie podobnych do siebie zadań problemowych (z niejednoznacznym sposobem oceniania). W ten sposób badacz będzie wiedział, co w danym zadaniu należy ocenić. Kartka ta nie powinna odróżniać się od innych materiałów i powinna być poza zasię-giem wzroku dziecka.

6. Należy zwracać uwagę, aby dziecko przez przypadek nie wcisnęło klawisza wyłączania ekranu (wprowadzanie w stan uśpienia).

7. Warto również zwrócić uwagę na wrażliwość tabletu przy poszczególnych aplikacjach – w TUNNS klawisze mogą reagować wolniej niż w TPR – podczas gdy w TPR szybkie i delikatne kliknięcie przycisku spowoduje wybranie pożądanej opcji (wyjątkiem jest przycisk z czarną strzałką), w TUNNS program może potrzebować dłuższego i staran-niejszego przytrzymania odpowiedniego przycisku.

8. Gdy w zadaniu pojawia się przycisk ze „stópkami” (przejście do kolejnego etapu zada-


240

nia), jest to znak dla badacza, że należy go użyć (przycisk „stópek” zawsze ma pierwszeń-stwo względem przycisku strzałki). Przycisku strzałki (przejście do kolejnego zadania) używamy w sytuacji, kiedy nie ma przycisku „stópek”.

9. Należy pamiętać o każdorazowym naładowaniu tabletu po zakończonym badaniu.

TUNSS

Kilka wskazówek dotyczących pierwszego kontaktu dziecka z narzędziem

Przed rozpoczęciem badania warto pilnować, aby nie używać słowa „gra” (co może się ko-jarzyć z grą komputerową) w odniesieniu do zadań, które będzie wykonywało dziecko. W TUNSS zawsze pierwsze zadanie polega na pisaniu, więc dziecko może poczuć się za-wiedzione lub oszukane, jako że zabawa zapewne kojarzy mu się z czymś odmiennym od pisania liter w liniaturze.We wstępnej rozmowie z dzieckiem, kiedy przedstawiamy mu ogólny zarys tego, co będzie-my robić, można powiedzieć dziecku, że zaprosiliśmy je do siebie jako eksperta, aby ocenił czy jego koleżankom/kolegom podobałyby się takie właśnie zadania. Wzmacnia to moty-wację dziecka do pracy (dziecko po takim komunikacie czuje się „ważniejsze”) – pamiętajmy, by po zakończonym badaniu faktycznie zapytać dziecko o to, czy zadania mu się podobały.

Co należy zrobić, gdy dziecko ma problem z przeciąganiem elementów w zadaniach?

W zadaniach typu: przeciąganie elementów (np. przeciąganie samolotów/statków, kredek, nart) – jeżeli widzimy, że dziecko sobie na radzi z przeciągnięciem przedmiotu, co wywołuje frustrację, możemy nakierować dziecko, że należy najpierw dotknąć przedmiot pośrodku, a dopiero wtedy przenieść w inne miejsce. Jeżeli dziecko nie radzi sobie mimo wszystko, warto zademonstrować technikę przeciągnięcia przedmiotu.

Co należy zrobić, gdy dziecko rozpoczyna rozmowę i nie skupia się na poleceniu?

Dzieci często opowiadają przy pierwszej instrukcji, kiedy zobaczą nowy ekran, że np. mają takie same zabawki albo inna grę na swoim tablecie. To może wpływać na to, że nie skupiają się na poleceniu lektora. W takiej sytuacji można przed przełączeniem zadania zaznaczyć, żeby wysłuchały teraz uważnie polecenia do zadania, a potem sobie porozmawiamy.

Jak należy oceniać zadania dzieci o różnym poziomie umiejętności?

W badaniu TUNSS, w zadaniach pisemnych, należy oceniać według kryterium w kluczu, nie


241

odnosząc poziomu wykonania zadania do wieku dziecka ani nie porównując go do wcze-śniejszych badanych.

W jakich sytuacjach pomocny jest przycisk wymuszenia oceny?

Warto pamiętać, że przycisk wymuszenia oceny jest przydatny w sytuacjach, gdy dziec-ko pierwotnie zaznaczy poprawną odpowiedź, a następnie zacznie bawić się elementami w zadaniu, zmieniając swoją odpowiedź, jak również w sytuacji, kiedy dziecko „strzela” od-powiedź.

Czym różni się czarna strzałka od oceny „0”?

W sytuacji, kiedy dziecko informuje, że nie potrafi wykonać danego zadania (np. nie umie czytać lub pisać), zadanie oceniamy na 0 punktów. Natomiast, jeżeli informuje nas, że nie chce wykonać zadania, pomimo zachęty badacza, wtedy naciskamy czarną strzałkę i prze-chodzimy do kolejnego zadania.

Co zrobić, kiedy dziecko jest zniechęcone i ma trudność ze skupieniem się na zadaniu?

W sytuacji, kiedy badany okazuje zniechęcenie do wykonywania zadań, warto zapropono-wać krótką przerwę, w trakcie której można wykonać ćwiczenia ruchowe. Wtedy dziecko chętniej wykonuje przerwane zadanie.

Na co zwrócić uwagę w trakcie wykonywania zadań pisemnych?

Badacz powinien obserwować, w jaki sposób dziecko wykonuje zadania na pisanie liter. Jeżeli zaobserwuje, że badany odwzorowuje litery, a nie pisze (przybiera to formę rysowa-nia, kolorowania), powinien w takiej sytuacji ocenić zadanie na 0 punktów. Można to zaob-serwować, gdy dziecko zaczyna odwzorowywanie litery od środka, dokańcza niektóre jej elementy, wypełnia nadrukowany ślad.

Co warto powiedzieć dziecku, kiedy w zadaniu 434 radio się nie wyłącza?

W zadaniu 434 (ze smokiem) muzykę można wyłączyć dwa razy. Po trzecim razie dzieci bywają zaniepokojone tym, że smok może się obudzić. Wtedy badacz może powiedzieć np. „Dobra robota, smok się nie obudził”.


242

Co należy zrobić, kiedy dziecko ma poczucie winy w przypadku braku umiejętności do wykonania danego zadania?

Możemy pocieszyć dziecko, że np. to jest tylko zabawa i w zabawie są łatwiejsze i trudniej-sze zadania i nie musi wszystkiego wiedzieć. Warto również wzmacniać dziecko w trakcie badania, chwaląc jego wytrwałość i pracowitość, np. „Bardzo ładnie pracujesz”, „Widzę, że bardzo się starasz”.

Co należy zrobić, kiedy dziecko zada pytanie o przyciski oceny?

Możemy odpowiedzieć np. „To są przyciski, które pozwolą nam przejść do kolejnego zada-nia. Tych przycisków używam tylko ja”.

TPR

Na co należy zwracać uwagę podczas zadań próbnych?

• Zadania próbne są jedynym momentem, kiedy można pomagać dziecku w rozwiązy-waniu zadań (w przypadku, kiedy sobie nie radzi) i wyjaśniać jego wątpliwości.

• Po zadaniu próbnym pojawia się ekran dla badacza, z białym i czarnym przyciskiem. Wtedy badacz decyduje, czy należy powtórzyć zadanie próbne (znaczek „X”), czy moż-na przejść do właściwego badania (znaczek „V”). W tym momencie należy być czujnym, ponieważ dzieci z rozpędu często zaznaczają przycisk, który powinien zaznaczyć badacz.

Na co należy zwracać uwagę podczas zadania z liczeniem piłek?

Warto zaznaczyć dziecku, aby zapamiętywało ilość piłek na każdej planszy osobno, a nie dodawało do siebie piłki przy kolejnych planszach.

Na co należy zwracać uwagę podczas zadania „chłopiec–radość”?

Warto poinformować dziecko, że po zakończeniu zadań próbnych (jednej próby na „chło-piec”, jednej próby na „radość”) zadanie będzie polegało na połączeniu tych dwóch sekwen-cji.


243

Na co należy zwracać uwagę podczas zadania z biedronkami?

• Po zadaniu próbnym należy wytłumaczyć dziecku, żeby odczekało, aż wszystkie bie-dronki pojawią się na ekranie, a dopiero potem zaznaczało swoje odpowiedzi na plan-szy.

• Ilość biedronek, które należy zaznaczyć w danej próbie, wyświetla się w słupku, po lewej stronie ekranu.

• Należy poinformować dziecko, że wystarczy dotknąć w danym miejscu planszy, aby zaznaczyć biedronki, nie można ich przeciągnąć z paska po lewej stronie, gdzie się pojawiają.

• W momencie, kiedy dziecko chce poprawić swoją odpowiedź, informujemy je, że nie-stety w tym zadaniu jest to niemożliwe.


244

WYNIKI TESTU I ICH INTERPRETACJA

245

Rozdział 16. Wyniki testu i ich interpretacja Radosław Kaczan, Adam Sobolewski

W tej części podręcznika zostaną omówione kwestie związane z odczytywaniem i interpre-tacją wyników uzyskanych w TPR.

Prezentacja wyników na tablecie (panel diagnosty) Po wykonaniu badania, kiedy diagnosta chce uzyskać dostęp do wyników poszczególnych dzieci, z ekranu wybiera przycisk generowania raportu i przechodząc dalej, na kolejnym ekranie uzyskuje dostęp do wyników wszystkich zbadanych przez siebie dzieci. Wybierając danego ucznia, może wyświetlić jego wyniki na ekranie. Szczegółowa procedura genero-wania raportu jest podobna jak w TUNSS i została zaprezentowana w rozdziale 9. Poniżej znajduje się przykładowy ekran z wyświetlonymi wynikami i opisem funkcji poszczególnych przycisków (por. rys. 16.1).

Ekran wyników

Rysunek 16.1. Ekran prezentacji wyników.

Objaśnienie:A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacjiB – przycisk umożliwiający wygenerowanie raportu w formacie PDF i zapisanie go na Google Drive™ oraz Google Cloud Print™


246

C – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacjiD – przyciski rozwijanego menu umożliwiające wybór badanego oraz wyników przeprowa-dzonych przez niego badańE – przyciski umożliwiające wybór grup odniesienia oraz wybór pomiarówF – przyciski umożliwiające wybór badanej funkcji pamięciG – obszar, na którym generowany jest raport

Poniżej zaprezentowano ekran wynikowy dla fikcyjnego ucznia, który badany był jesienią. Uczeń ten uzyskał w zakresie funkcji przechowywania w trakcie przetwarzania (zadanie 1) 30 punktów. Analiza wyniku tego ucznia na tle jego grupy odniesienia, czyli 6-latków bada-nych jesienią, wskazuje, że ten uczeń osiągnął wyniki niskie: tylko 27% dzieci miało gorsze wyniki, a aż 72% lepsze (por. rysunek 16.2).

Rysunek 16.2. Ekran prezentacji wyników – przykładowy wynik dziecka.

Wynik odczytany z ekranu w postaci wyniku surowego można w kolejnym kroku przeliczyć na wyniki centylowe. Sposób konstrukcji odpowiednich norm oraz tabele służące do prze-liczania wyników znajdują się w kolejnym punkcie podręcznika.

Normy i grupy porównawcze

Na podstawie wyników badania przeprowadzonego na ogólnopolskiej reprezentatywnej próbie 6- i 7-latków przygotowano normy dla testu. Badanie to przeprowadzono jednocze-


247

śnie z pomiarami testem TUNSS (por. rozdział 8; szczegółowe informacje na temat sposo-bu doboru próby oraz realizacji badania patrz Kaczan i Rycielski, 2014) i obejmowało ono grupy dzieci zarówno 6-, jak i 7-letnich uczęszczających do przedszkoli i szkół. Podobnie jak w TUNSS, odbyły się dwa pomiary: jesienią 2012 i wiosną 2013 roku (por. tabela 16.1).

Tabela 16.1. Liczba zebranych par pomiarów TPR w poszczególnych ścieżkach edukacyjnych (I i II etap badania).

Ścieżka edukacyjna Jesień 2012 Wiosna 2013

sześciolatek/zerówka w przedszkolu 316 340

sześciolatek/zerówka w szkole 320 338

sześciolatek/1 klasa szkoły podstawowej 273 314



Suma: 1523 1672

Na podstawie danych z badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym przeprowadzono analizę i obliczono normy centylowe dla Testu Pamięci Roboczej. Centyle są jednymi z najczęściej (obok kwartyli i decyli) stosowanymi kwantylami, znanymi nie tylko psychologom, stosowa-ne są także w medycynie i pedagogice. Najprościej mówiąc, centyle informują, jaki odsetek badanej próby uzyskiwał dany wynik lub niższy. Podkreślić należy, że centyle nie są rów-ne częstościom skumulowanym wyrażonym w procentach. W przypadku uskokowionych wyników surowych zakładamy, że wyznaczenie wartości centyli opisujących dany wynik surowy wymaga zastosowania tzw. poprawki na nieciągłość skali. W istocie, aby wyznaczyć wartość centyli, należy do częstości skumulowanej opisującej wynik surowy o jedną war-tość niższy dodać połowę częstości, z jaką występuje wynik surowy, dla którego wyznacza-my wartość centyli. Innymi słowy, w przypadku danej klasy wyniku surowego tylko połowa wyników jest niższa od środka przedziału danej klasy.W przygotowanych normach dla TPR zastosowano centyle, a nie inne często stosowane w psychologii jednostki zakładające normalność rozkładu mierzonej zmiennej, bowiem wyniki zadań Testu Pamięci Roboczej wykazywały bardzo skośne rozkłady. Jest to typowe rozwiązanie przyjęte w diagnostyce i psychometrii w przypadku silnie skośnych, nie mo-gących podlegać normalizacji w sensie statystycznym rozkładów. Jak opisano to powyżej, podstawę budowy norm stanowiła bardzo liczebna, kilkutysięczna próba dzieci składająca się z pięciu grup: (1) sześciolatków realizujących zerówkę w przedszkolu, (2) sześciolatków realizujących zerówkę w szkole, (3) sześciolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawo-wej, (4) siedmiolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej oraz (5) siedmiolatków


248

chodzących do 2 klasy szkoły podstawowej. Określenia: sześcio- i siedmiolatek dotyczą wie-ku uczniów w chwili rozpoczynania roku szkolnego. Np. w przypadku majowego pomiaru sześciolatków mamy do czynienia z dziećmi siedmioletnimi lub takimi, które do końca roku kalendarzowego ukończą siedem lat.We wszystkich grupach, ze względu dynamikę zmian rozwojowych w zakresie pamięci ro-boczej, dokonano dwóch pomiarów, na początku roku szkolnego (badania w listopadzie) i na końcu roku szkolnego (badania w maju).Przeprowadzono szereg analiz o charakterze różnicowym, na podstawie których podjęto decyzję, iż normy będą przygotowywane odrębnie dla każdej z grup ze względu na ich specyfikę: różnice wieku i ścieżek edukacyjnych badanych dzieci. Aby umożliwić diagno-ście odniesienie wyników do dwóch kluczowych momentów roku szkolnego, równolegle przygotowano normy bazujące na pomiarze „listopadowym” oraz „majowym”. Zakładamy, że owe dwa punkty odniesienia w czasie pozwolą diagnoście na ocenę wyników ucznia w każdym z momentów roku szkolnego.Wewnątrz każdej z kohort dokonano szeregu analiz korelacyjnych, które wykazały nieistot-ne związki wyników zadań TPR z miejscem zamieszkania i płcią ucznia. Znaleziono istotne, acz słabe związki pomiędzy wynikami TPR a wiekiem uczniów. Wobec tego, a także wobec faktu, że odrębne normy przygotowywano dla każdej z kohort, nie podjęto decyzji o wyod-rębnianiu podgrup normalizacyjnych wewnątrz kohort.


249

Tabela 16.2. Normy centylowe dla wyników zadania testującego funkcję przechowywania w trakcie przetwarzania (zadanie 1).

Wynik surowy

Badana grupa (wiek, ścieżka edukacyjna)

sześciolatki zerówka

w przedszkolu

sześciolatki zerówka w szkole

sześciolatki 1 klasa szkoły podstawowej

siedmiolatki 1 klasa szkoły podstawowej


miesiąc realizacji pomiarów w próbie

normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej

XI V XI V XI V XI V XI V

N = 300 N = 333 N = 312 N = 335 N = 271 N = 313 N = 299 N = 329 N = 307 N = 350

7 3 2 3 2 1 1 1

14 8 4 9 6 4 2 2

21 15 9 19 11 9 3 5 2 1 1

29 26 15 33 17 14 5 10 5 3 2

36 37 21 44 25 20 10 17 10 7 4

43 47 29 54 34 27 17 25 14 14 6

50 58 38 63 45 36 23 35 19 21 9

57 71 48 71 56 47 32 46 28 28 13

64 81 60 80 67 61 42 58 42 39 20

71 87 75 87 78 73 56 71 59 57 34

79 92 87 93 88 83 73 81 73 73 51

86 96 93 97 94 92 86 89 84 84 70

93 98 97 98 97 97 94 95 93 92 84

100 100 99 100 99 99 98 98 98 97 94


250

Tabela 16.3. Normy centylowe dla wyników zadania testującego funkcję nadzorującą pamię-ci roboczej (zadanie 6).

Wynik surowy



w przedszkolu






normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


N = 300 N = 331 N = 307 N = 333 N = 266 N = 309 N = 229 N = 329 N = 309 N = 350

Poniżej 33

1

11

1

1

1

1

1

1

1

33 1

35 2

37

40 3 1 1 1

42 4 1 3 2 2 1

44 4 1

46 6 2 6 3 4

48 7 1 2

50 9 3 5 1

52 10 4 8 5

54 11 10 2 6

56 12 5 11 3 1

58 13 4 7 6 3

60 15 6 12 8 2 7 2

62 5

65 19 9 15 7 10 3 10 4

67 22 11 18 9 11 4 11 3 5

69 25 14 21 11 13 5 13 6 2


251

71 29 16 23 14 14 6 16 4 6 3

73 33 18 28 16 17 7 20 6 7 4

75 36 20 35 19 19 8 23 8 9 5

77 40 23 39 22 21 9 25 9 10 6

79 44 26 42 25 22 11 27 11 12 7

81 47 30 44 29 24 12 29 13 14 9

83 50 33 47 34 27 14 31 16 17 11

85 53 36 51 38 30 17 34 18 19 14

87 21

90 60 47 58 47 42 29 42 27 28 22

92 65 54 65 55 49 40 48 32 30

94 71 63 74 63 57 54 58 42 49 40

96 78 76 82 73 69 69 69 55 63 53

98 88 89 90 87 85 82 83 74 79 73

100 97 97 97 97 97 94 95 93 94 93


252

Tabela 16.4. Normy centylowe dla wyników zadania testującego funkcję koordynującą pa-mięci roboczej (zadanie 7).

Wynik surowy



w przedszkolu






normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


normalizacyjnej


N = 312 N = 335 N = 314 N = 332 N = 272 N = 313 N = 299 N = 329 N = 306 N = 350

Poniżej 76

1

1

1

1

11

1

1 1 1

76 1

77 1

78

79 2

80 2 1 3 1

81 3

82 4 2 4

83 5 5 2 1

84 7 3 7 3 2 1

85 9 4 9 5 1

86 10 5 10 6 3 2

87 13 7 14 8 4 3 2

88 17 9 18 9 6 4 4 1 1 1

89 23 14 23 11 10 6 7 2 2 2

90 29 20 32 15 17 9 12 3 4 3

91 38 27 43 23 27 12 19 8 8 6

92 50 36 54 36 37 20 30 14 13 9

93 61 47 66 49 48 32 43 23 22 16


253

94 74 59 77 62 60 44 55 36 33 24

95 84 73 86 74 72 58 69 52 47 36

96 91 84 92 86 83 75 82 67 64 53

97 96 91 97 93 89 88 90 81 80 71

98 97 99 96 95 94 96 92 90 85

99 99 100 99 99 98 99 97 97 95

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Interpretacja wyników

Pomiar pamięci roboczej pozwala na uzyskanie informacji o potencjale intelektualnym dziecka, który chcemy badać, niezależnie od jego poziomu wiedzy i umiejętności naby-wanych w przedszkolu lub szkole. Diagnoza tego potencjału może dostarczyć nam infor-macji, które stanowić będą podstawę do poszukiwania źródeł np. problemów w nauce. Po-miar sprawności funkcjonowania poznawczego w połączeniu z innego rodzaju metodami psychologicznymi i pedagogicznymi pozwala odpowiedzieć na pytanie o przyczyny tych trudności. Daje szanse uchwycenia tego potencjału bez łączenia go z aktualną wiedzą i do-świadczeniami szkolnymi. Przykładowo stwierdzenie, że potencjał dziecka jest na poziomie co najmniej średnim lub powyżej, ale jego osiągnięcia sytuują się poniżej średniej, każe nam zwrócić uwagę na sferę motywacyjną, zdolności uczenia się lub klimat społeczny i emocjo-nalny panujący zarówno w klasie, jak i w domu dziecka. W rozdziale 11 przedstawiono przegląd badań nad znaczeniem pamięci roboczej dla funk-cjonowania dzieci w różnym wieku, w tym 6- i 7-letnich. Szczególnie należy zwrócić uwagę na związki tej funkcji z osiągnięciami szkolnymi. W tym miejscu skrótowo przedstawione zo-stały najważniejsze wyniki opisywanych tam badań. Związki wskaźników pamięci roboczej z różnymi zmiennymi przedstawia tabela 16.5 poniżej.


254

Tabela 16.5. Przegląd badań na związkami pamięci roboczej z innymi miarami funkcjonowa-nia poznawczego oraz osiągnięciami szkolnymi i życiowymi.

Obszar Mierzone właściwości funkcjonowania Badanie

Proc

esy

pozn

awcz

e Inteligencja płynna (pozytywna korelacja).

Schatz, Kramer, Ablin i Mat-thay, 2000; Engle, Kane i Tucholski, 1999; de Jong i Das-Smaal, 1995; Polczyk i Nęcka, 1997; Carpenter, Just i Shell, 1990

Istotna rola w kontrolowanym przetwarzaniu informacji, sprawowanym przez uwagowy mechanizm nadzoru i koordynowania.

Engle, Sędek, von Hecker i McIntosh, 2004/2006

Rozwój mowy, rozumienie tekstu, nabywanie znaczeń na podstawie wnioskowania z kontekstu (pozytywna korelacja).

Nęcka, 1994

Ucz

enie

się

i os

iągn

ięci

a sz

koln

e

Znaczenie dla języka i związanych z nim procesów umysłowych, takich jak rozumienie tekstu, produkcja mowy (pozytywna korelacja).

Peña i Tirre, 1992; Shute i Kyllonen, 1990; Tirre, 1991; Woltz, 1988

Różnice indywidualne w czytaniu ze zrozumieniem (dzieci osiągające wyższe wyniki w testach pamięci roboczej lepiej radzą sobie z czytaniem).

Baddeley, 1986; Daneman i Carpenter, 1980; Perfetti, 1985

Wyniki w testach osiągnięć z zakresu czytania i rozumowania (pozytywna korelacja).

Unsworth, Heitz i Engle, 2005

Wyniki w testach z języka angielskiego i matematyki (pozytywna korelacja).

Gathercole i Pickering, 2000

Deficyty w zakresie pamięci roboczej wiązały się z problemami w nauce i obniżonymi zdolnościami werbalnymi. Zaobserwowano również u dzieci, które osiągały niskie wyniki w zakresie WM, kłopoty z koncentracją, podwyższoną wrażliwość na dystraktory i problemy z generowaniem nowych rozwiązań.

Alloway, Gathercole i Eliott, 2010

Pamięć robocza mierzona u dzieci w wieku przedszkolnym była istotnym predyktorem ich późniejszych osiągnięć szkolnych.

Wyrwicz, 2005

Osi

ągni

ęcia

życ

iow

e Funkcjonowanie pamięci roboczej i kontrola poznawcza, w tym np. hamowanie niepożądanych zachowań i elastyczne przełączanie się na zachowania, które są adekwatne i pożądane w danej sytuacji, są dobrymi predyktorami całego szeregu osiągnięć w życiu dorosłym, np. większej odporności na stres, wyższej samooceny, wyższych osiągnięć akademickich.

Mischel i in., 2010


255

W Teście Pamięci Roboczej diagnozowane dziecko uzyskuje trzy niezależne wyniki będące wskaźnikami trzech względnie niezależnych od siebie, choć skorelowanych, funkcji pamięci roboczej. Wyniki te nie sumują się do jednego wskaźnika, lecz interpretowane są niezależ-nie. Rezultat diagnozy wyświetlany jest na ekranie wynikowym w postaci trzech osobnych wartości, odniesionych do rozkładów danej funkcji pamięci roboczej w populacji. Pierwszą informacją, jaką z wyniku może otrzymać diagnosta, to właśnie odniesienie jednostkowego rezultatu diagnozy badanego dziecka do rezultatów innych dzieci, zarówno w jego grupie porównawczej, jak i na tle innej grupy, np. gdy badamy 6-latka, można porównać jego wy-niki również z wynikami, jakie osiągały dzieci 7-letnie. Możliwe jest również porównanie aktualnych wyników dziecka z wynikami (normami) dla pomiaru dokonywanego w innym czasie. Przykładowo, kiedy badamy dziecko 6-letnie w listopadzie lub grudniu, możemy wy-świetlić na ekranie jego wynik na tle grupy odniesienia, czyli 6-latków badanych w listopa-dzie. Jak również można ocenić wynik tego samego dziecka na tle wyników, jakie osiągały dzieci badane w maju. Dysponowanie dwoma punktami odniesienia w zależności od tego, kiedy przeprowadzamy badanie, daje nam możliwość stosowania bardziej dynamicznych, i dostosowanych do zmian rozwojowych norm. Jest to również ważne w przypadku bada-nia dziecka np. w lutym czy w marcu. Wtedy możemy odnosić jego wyniki zarówno do wy-ników dzieci z badania jesiennego, jak i wiosennego. Daje to diagnoście szanse na bardziej dokładne i precyzyjne oszacowanie faktycznego poziomu rozwoju pamięci roboczej.

Dalsze informacje diagnosta może uzyskać dzięki odniesieniu surowego wyniku dziecka do norm centylowych. Korzystając z zawartych tam trzech tabel, odpowiednio dla zadania 1 (funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania), 6 (funkcja nadzorująca) i 7 (funkcja koordynująca), można na standardowej skali centylowej sprawdzić, czy wynik dziecka jest niski, średni czy wysoki. Zarówno wyniki niskie, jak i wyniki wysokie mogą wskazywać na potrzebę objęcia dziecka dodatkową diagnozą, która pozwoli na ustalenie ewentualnych przyczyn takich wyników i podjęcie odpowiednich działań. Dzieci, które uzyskują niskie wyniki, mogą mieć trudności w radzeniu sobie z zdaniami wymagającymi jednoczesnego przetwarzania informacji, łączenia różnych elementów oraz dostosowywania swoich reakcji do podanych zasad.

Zadanie 1 (FUNKCJA PRZECHOWYWANIA W TRAKCIE PRZETWARZANIA)

Zadnie to diagnozuje zakres pojemności pamięci roboczej, czyli zdolność dziecka do za-pamiętania i przechowywania określonej liczby informacji po to, aby następnie wykorzystać je do udzielenia właściwej odpowiedzi. Zadanie to pokazuje, na ile dziecko jest w stanie poradzić sobie z prawidłowym zapamiętaniem pewnej liczby informacji. Im wyższe


256

wyniki uzyskuje dziecko w tym zadaniu, tym lepiej radzi sobie z zapamiętywaniem większej liczby informacji i prawidłowym ich odtworzeniem. Ta funkcja pamięci roboczej odpowiada za to, na ile dziecko jest zdolne do zapamiętania i wykonania kilku poleceń, jakie kieruje do niego np. nauczyciel. Można przyjąć, że dzieciom, które tę funkcję pamięci roboczej mają lepiej rozwiniętą, nie będzie sprawiać trudności zadanie, które złożone jest z więcej niż dwóch etapów i wymaga wykorzystania kilku informacji jednocześnie. Dzieci te będą sprawniej korzystać ze wskazówek, które przekazuje im nauczyciel, nie będą wymagały wie-lokrotnego powtarzania tego samego polecenia. Z drugiej strony dzieci, u których ta funk-cja pamięci roboczej nie jest jeszcze dobrze rozwinięta, osiągają niższe wyniki, wymagają stosowania krótkich poleceń zwierających tylko jedną lub dwie informacje naraz. Potrzebne są im różnego rodzaju dodatkowe ułatwienia w postaci różnych obrazków, symboli, gestów, które przypominają, co w aktualnym momencie mają zrobić i na co mają zwrócić uwagę. Zatem zakres (pojemność) pamięci roboczej jest szczególnie ważny przy zapamiętywaniu nowych informacji i wykorzystywaniu tych informacji do rozwiązywania nowych proble-mów. W polskich badaniach, w których wykorzystywano zadania do pomiaru tej funkcji pamięci roboczej na grupie uczniów 6 klasy szkoły podstawowej, wyniki w tym zakresie były istotnym i silnym predyktorem ocen semestralnych zarówno z matematyki, jak i z języka polskiego (Krejtz, 2012).

Zadanie 6 (FUNKCJA NADZORUJĄCA PAMIĘCI ROBOCZEJ)

Zadanie to mierzy zdolność dziecka do hamowania jednej reakcji i przełączania się na inną. Jest to funkcja, która wiąże się ze zdolnością do elastycznego i skutecznego prze-łączania się pomiędzy różnymi rodzajami reakcji, które są potrzebne dziecku w określonej sytuacji. Można powiedzieć, że jest to zdolność do kierowania własnym zachowaniem zgodnie z wymaganiami. Ta funkcja pamięci roboczej odpowiada za zdolność dziecka do: 1. powstrzymywania się od natychmiastowej reakcji2. ignorowania nieistotnych informacji i reagowania tylko wtedy, kiedy jest to konieczne3. hamowania pierwszej narzucającej się reakcji i rozpoczynanie innej.

Dzieci, u których funkcja ta jest dobrze rozwinięta (osiągają wyższe wyniki w zakresie tej funkcji pamięci roboczej), będą lepiej radzić sobie z hamowaniem reakcji, np. czekaniem na swoją kolej, powstrzymywaniem się od natychmiastowej odpowiedzi na pytanie przed wysłuchaniem do końca polecenia nauczyciela. Dzieci z dobrze rozwiniętą funkcją nadzo-rującą będą również lepiej radzić sobie z rozpoczynaniem nowego działania, bo podejmują je z większym namysłem i zastanawiają się, zanim zaczną działać. Natomiast dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej jest jeszcze słabo rozwinięta (osią-


257

gają niższe wyniki), mogą mieć problemy z powstrzymywaniem natychmiastowych reakcji, np. w odpowiedzi na różnego rodzaju utrudnienia czy przeszkody reagować będą silnym rozczarowaniem i złością. W sytuacji, w której zmieniają się okoliczności pracy w klasie, np. nauczyciel prosi o zakończenie rysowania i uprzątnięcie ławki, mogą mieć problem z dosto-sowaniem się do polecenia, ponieważ trudno im jest skończyć jedną czynność i rozpocząć drugą.

Zadanie 7 (FUNKCJA KOORDYNUJĄCA PAMIĘCI ROBOCZEJ)

Zadanie to mierzy przestrzenną pamięć krótkotrwałą. Podstawową rolą tej funkcji pamięci roboczej jest asymilowanie i integrowanie nowej wiedzy. Dzięki temu dziecko potrafi nie tylko zapamiętywać i przechowywać w pamięci określone informacje, ale również po-trafi je wzajemnie integrować, odnosić jedne do drugich, co jest niezbędne w uczeniu się i rozumowaniu (Krejtz, 2012, s. 74). Nie jest to tylko zdolność do zapamiętania ograniczonej liczby elementów, ale odkrycia relacji, w jakiej pozostają one względem siebie. Jak zauważa K. Oberauer (2005, za: Orzechowski, 2012, s. 39), zadanie na przechowywanie informacji przestrzennej nawet pozbawione elementu operacyjności (należy bowiem tylko zapamię-tać położenie elementów i odtworzyć je) jest generalnie dobrą miarą pamięci roboczej, wysoko korelującą z innymi bardziej tradycyjnymi miarami. Zadanie to wymaga dużego wysiłku i angażuje procesy kontrolne pamięci roboczej (Orzechowski, 2012, s. 39). Dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej jest dobrze rozwinięta, lepiej radzą sobie z jed-noczesnym zapamiętywaniem kilku informacji pojawiających się niezależnie od siebie i łą-czeniem ich w jedną sensowną całość. Np. podczas lekcji łatwiej łączą informacje, które aktualnie podaje nauczyciel, z tym, czego dowiedziały się wcześniej. Łatwiej dostrzegają wzajemne relacje pomiędzy różnymi informacjami. Zakres tej funkcji pamięci roboczej od-powiada również za to, jak dużo jednocześnie informacji dziecko jest w stanie przyswajać i wykorzystywać. To przekłada się na jakość wykonywania takich zadań szkolnych, w których jednocześnie trzeba słuchać tego, co mówi nauczyciel i śledzić to, co zapisuje lub pokazuje na tablicy. Dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej jest słabiej rozwinięta, będą mieć problemy z jednoczesnym wykonywaniem kilku czynności, trudniej będzie im łączyć ze sobą nowe informacje. Związki wyników uzyskiwanych przez dzieci w TPR z innymi miarami oraz zmiennymi kontekstowymi

Zastosowane w badaniach realizowanych w IBE (Badanie 6- i 7-latków na starcie szkolnym) miary kontekstowe wskazują na związki trzech funkcji pamięci roboczej z następującymi


258

zmiennymi: inteligencją mierzoną Testem Matryc Ravena w Wersji Kolorowej oraz wynikami w teście TUNSS (umiejętności matematyczne oraz umiejętności z zakresu czytania i pisania).

Tabela 16.6. Korelacja pomiędzy wynikami w TPR a wynikami TUNSS oraz Testu Matryc Ravena.

Matematyka (TUNSS)

Pisanie (TUNSS)

Czytanie (TUNSS)

Inteligencja (Raven)

Przechowywanie (TPR)

,489** ,361** ,424** ,367**

Nadzorowanie (TPR) ,355** ,262** ,317** ,290**

Koordynacja (TPR) ,425** ,329** ,343** ,385**

**p < 0,001

Widać, że wyższe wyniki w każdej z trzech funkcji pamięci roboczej wiąże się z wyższymi wy-nikami na skali umiejętności matematycznych oraz umiejętności z zakresu pisania i czytania. Najsilniejsze korelacje obserwujemy pomiędzy funkcją przechowywania w trakcie przetwa-rzania oraz funkcją koordynującą a wynikami na skali umiejętności matematycznych. W przy-padku funkcji przechowywania w trakcie przetwarzania (zadanie na tzw. zakres liczbowy) dostrzegamy również znaczącą korelację z umiejętnościami z zakresu czytania. Jak widać, powiązania pomiędzy pamięcią roboczą, jej trzema funkcjami a inteligencją płynną mierzoną Testem Matryc Ravena są istotne i dodatnie, jednak nie są one bardzo silne. Ten ostatni wynik wskazuje na odrębność tych dwóch konstruktów, jak również upewnia nas w przekonaniu, że warto badać pamięć roboczą. Pomiar ten wnosi swój unikalny wkład w rozumienie funk-cjonowania poznawczego dziecka i wyjaśnianie np. jego umiejętności typu szkolnego. W roz-dziale 11 poświęconym znaczeniu pamięci roboczej oraz mechanizmom odpowiadającym za związki tego konstruktu z osiągnięciami szkolnymi, przytoczone zostały wyniki badania prze-prowadzonego na reprezentatywnej grupie 6- i 7-latków. Wykazano tam, iż wyniki w Teście

Pamięci Roboczej (dla wszystkich trzech funkcji łącznie) wyjaśniają 68% wariancji w zakresie kompetencji matematycznych oraz kompetencji z zakresu czytania.

Wydaje się zatem uprawnione założenie, że niższe niż przeciętne wyniki na wszystkich


259

skalach opisujących trzy funkcje pamięci roboczej mogą wskazywać na poznawcze przy-czyny trudności w obszarach takich jak umiejętności typu szkolnego, zdolność do uczenia się, rozumowania i rozwiązywania problemów. Niski wynik może wskazywać na potrzebę wsparcia dziecka w nauce szkolnej i być przesłanką dla przeprowadzenia dodatkowej dia-gnozy psychologicznej. Dopiero na podstawie takiej pogłębionej diagnozy możliwe będzie rozpoznanie obszarów potencjalnego wsparcia. Warto rozważyć również przeprowadzenie wywiadu z rodzicami dziecka – niski wynik na skalach mierzących funkcje pamięci robo-czej może być związany z chorobami somatycznymi, niedotlenieniem (zespół niedrożnego nosa) lub nieprawidłowym odżywianiem i niehigienicznym trybem życia. Także dzieci, które oglądają przez wiele godzin telewizję, są mało aktywne fizycznie, mogą w konsekwencji charakteryzować się istotnie niższym poziomem funkcjonowania pamięci roboczej.


260

APLIKACJA KOMPUTEROWA DO UDOSTęPNIANIA TESTóW – PLATFORMA TESTóW IBE

261

Rozdział 17. Aplikacja komputerowa do udostępniania testów – Platforma Testów IBE Krzysztof Rzeńca, Kamil Sijko

Instytut Badań Edukacyjnych (IBE) w roku 2011 zamówił konstrukcję Testu Umiejętności Na

Starcie Szkolnym (TUNSS), w którym został zastosowany algorytm testowania adaptatywne-go (CAT) oraz Testu Pamięci Roboczej (TPR), opartego na klasycznej teorii testów (CTT). Te-sty zostały zaprojektowane dla dzieci rozpoczynających naukę w szkołach podstawowych (dzieci 6- i 7-letnie), zostały również przeprowadzone pilotaż oraz badanie normalizacyjne narzędzi na docelowej grupie wiekowej. Obydwa testy powstały jako niezależne aplikacje na system Android w wersji 4.0.3 i nowszej. Po przeprowadzeniu badań normalizacyjnych TUNSS i TPR pojawiła się koncepcja stwo-rzenia jednego narzędzia, które umożliwiłoby przeprowadzanie za jego pomocą różnych testów, jak również wprowadzenie szeregu ułatwień dla badaczy w korzystaniu z testów. W roku 2014 IBE zleciło modernizację TUNSS oraz TPR. Główne założenia modernizacji za-kładały:• powstanie aplikacji obsługującej interaktywne testy psychologiczne oraz edukacyjne• unifikację testów TUNSS i TPR do jednego standardu• ułatwienie korzystania z narzędzi przez indywidualnych użytkowników lub niewielkich

użytkowników instytucjonalnych• weryfikację poprawności działania aplikacji na różnych konfiguracjach sprzętowych• zapewnienie wsparcia technicznego.

Dzięki przeprowadzonej na zlecenie IBE modernizacji powstały następujące produkty:• Platforma Testów IBE (PT IBE) – aplikacja obsługująca banki zadań• Bank zadań TUNSS – test TUNSS wykonany w standardzie PT IBE• Bank zadań TPR – test TPR wykonany w standardzie PT IBE.

Główne założenia

PT IBE jest narzędziem, które z założenia ma obsługiwać różne rodzaje testów. Za pomo-cą aplikacji można przeprowadzać testy opracowane na zasadach klasycznej teorii testów (KTT), czyli banki zadań przedstawione jako linearna lista zadań. Dodatkowo dzięki imple-mentacji adaptacyjnego algorytmu (computerized adaptive testing – CAT) PT IBE obsługuje banki zadań, w których zadania dobierane są dynamicznie, zależnie od aktualnego wyniku badanego. Testy są zwykle projektowane jako zestaw interaktywnych zadań dla badanej osoby. Badany wykonuje zadania bezpośrednio na urządzeniu, co umożliwia sprawiedliwe i jednolite, au-


262

tomatyczne obliczanie punktacji. Aplikacja jest przystosowana do obsługi testów zarówno z automatyczną oceną zadań, jak również ręczną przez osobę prowadzącą badanie. Moż-liwość ręcznej oceny przez badacza otwiera opcję projektowania zadań otwartych, które mogą wymagać wypowiedzi lub rysunku. PT IBE umożliwia korzystanie z mikrofonów oraz aparatów wbudowanych w tablety oraz przechowywanie nagrań i zdjęć. Po przeprowadzeniu badania na urządzeniu może zostać wygenerowany interaktywny ra-port podsumowujący, który będzie wizualizować wyniki przeprowadzonego badania. Po-dobnie jak zadania testowe, szablony raportów są zaprojektowane przez autorów zestawu testów i dzięki zastosowaniu elastycznego języka HTML5 są wysoce konfigurowalne. Moduł raportów jest zintegrowany z Google Drive™ oraz Google Cloud Print™. Anonimowa kopia wyników badań może być również automatycznie wysyłana do autorów zestawu testowe-go, aby pozwolić im na przykład na łatwą rekalibrację testu czy też na bieżącą aktualizację norm. Aplikacja nie wysyła żadnych wyników bez wyraźnej zgody użytkownika.PT IBE umożliwia projektowanie własnych testów lub adaptację testów istniejących w tra-dycyjnej, papierowej wersji. Aplikacja zawiera kilka testów pokazowych. Nie zawiera żad-nych rzeczywistych zestawów testów wymaganych do wykonywania prawdziwych badań. Chcąc wykonać badania, użytkownik musi uzyskać dostęp do zestawów od zewnętrznego dostawcy, który projektuje takie testy dla PT IBE, np. do dostępnego już teraz TUNSS lub TPR. Aplikacja PT IBE jest dostępna bezpłatnie w sklepie Google Play na tablety z systemem ope-racyjnym Android o przekątnej co najmniej 10”. Kod aplikacji wraz z instrukcją do tworzenia testów jest opublikowany w serwisie GitHub (https://github.com/).

Podsumowując główne zalety aplikacji PT IBE:• bardzo łatwa instalacja dla użytkownika końcowego – platformę instaluje się jako dar-

mową aplikację ze sklepu Google Play na dowolnym tablecie o przekątnej większej niż 10 cali

• wbudowany w aplikację moduł do zarządzania testami – wystarczy podać nadaną przez autora testu nazwę użytkownika i hasło do serwera testów

• wbudowany moduł szyfrowania testów – użytkownik może używać testu, ale nie zna wszystkich zadań oraz ich parametrów

• wbudowany moduł kontroli dostępu – użytkownik może pobrać test tylko tyle razy, ile umożliwi mu autor testu

• wbudowany moduł raportowania – po zakończeniu testu spersonalizowany, elektro-niczny raport użytkownik może bezpośrednio z tabletu wydrukować, zapisać na table-cie/komputerze lub wysłać na e-mail osoby testowanej.


263

Instalacja aplikacji

Aplikacja jest dostępna bezpłatnie w sklepie Google Play. Aby uzyskać pełen dostęp do funkcjonalności sklepu Google Play, może być niezbędne założenie konta gmail, jest to uzależnione od wersji systemu Android zainstalowanego na danym tablecie. Do instalacji aplikacji niezbędne jest podłączenie do sieci internetowej Wi-Fi lub sieci komórkowej. Ze względu na możliwość pobrania opłat przez operatora sieci komórkowej oraz możliwą dużą wielkość banków zadań zalecane jest podłączenie tabletu do sieci Wi-Fi. Poniżej przedstawiono proces instalacji aplikacji PT IBE. Przykładową instalację wykonano na tablecie Motorola XOOM. Na każdym tablecie proces instalacji może wyglądać nieco odmiennie ze względu na specyfikę każdego producenta, jednakże mamy nadzieję, że po-niższa prezentacja umożliwi czytelnikom zrozumienie samego procesu.Po uruchomieniu tabletu i odblokowaniu ekranu pojawi się ekran startowy.

Rysunek 17.1. Ekran startowy tabletu.

Objaśnienia:A – ikony wybranych aplikacji zainstalowanych na tablecieB – przycisk przejścia do pełnej listy aplikacji zainstalowanych na tablecieNastępnie po naciśnięciu przycisku przejścia do listy zainstalowanych aplikacji pojawi się ekran, poprzez który można przejść do sklepu Google Play.


264

Rysunek 17.2. Ekran z zainstalowanymi aplikacjami.

Objaśnienia:A – lista zainstalowanych aplikacjiB – aplikacja „Sklep Play”Po uruchomieniu aplikacji „Sklep Play” pojawi się ekran sklepu.

Rysunek 17.3. Ekran sklepu Google Play.

Objaśnienia:A – wyszukiwanie aplikacji w sklepie Google PlayPo kliknięciu na opcję wyszukiwania pojawi się klawiatura, wtedy należy wpisać skróconą


265

nazwę aplikacji (PT IBE), aby ją wyszukać.

Rysunek 17.4. Ekran sklepu Google Play.

Objaśnienia:A – pole do wpisania nazwy wyszukiwanej aplikacjiB – klawiatura na ekranie tabletuC – klawisz „Enter” potwierdzający wyszukiwanie aplikacjiNastępnie pojawi się ekran z wyszukanymi aplikacjami.

Rysunek 17.5. Ekran z wyszukanymi aplikacjami w sklepie Google Play.


266

Objaśnienia:A – ikona aplikacji PT IBEPo kliknięciu na ikonę aplikacji PT IBE zostaniemy przeniesieni do instalacji aplikacji.

Rysunek 17.6. Ekran instalacji aplikacji.

Objaśnienia:A – przycisk rozpoczynający instalację aplikacjiPo naciśnięciu przycisku pojawi się informacja, do jakich urządzeń w tablecie aplikacja po-trzebuje dostępu, aby funkcjonować poprawnie.

Rysunek 17.7. Ekran potwierdzenia dostępu podczas instalacji aplikacji.


267

Objaśnienia:A – przycisk akceptujący wymagania aplikacjiPo akceptacji rozpocznie się pobieranie aplikacji. Zalecane jest podłączenie tabletu do sieci internetowej Wi-Fi, aby uniknąć możliwości pobrania opłat przez operatora sieci komórkowej.

Rysunek 17.8. Ekran pobierania aplikacji.

Objaśnienia:A – postęp pobierania aplikacjiPo pobraniu aplikacji nastąpi jej automatyczne instalowanie na tablecie.

Rysunek 17.9. Ekran instalowania aplikacji.


268

Objaśnienia:A – komunikat o instalowaniu aplikacjiNatychmiast po zainstalowaniu aplikacji pojawi się komunikat o dodaniu jej ikony do listy aplikacji zainstalowanych w tablecie, a na ekranie pojawią się dwie nowe opcje.

Rysunek 17.10. Ekran zainstalowanej aplikacji w sklepie Google Play.

Objaśnienia:A – przycisk usuwający aplikację z tabletuB – przycisk umożliwiający uruchomienie aplikacji i przejście do niejPo wyłączeniu aplikacji „Sklep Play”, jak również przy każdym następnym uruchomieniu ta-bletu, ikona umożliwiająca uruchomienie aplikacji PT IBE będzie się znajdowała na ekranie startowym tabletu.

Rysunek 17.11. Ekran startowy tabletu z zainstalowaną aplikacją PT IBE.


269

Objaśnienia:A – ikona PT IBE umożliwiająca uruchomienie aplikacjiJak wspomnieliśmy na początku, proces instalacji aplikacji może różnić się zależnie od mo-delu tabletu oraz wersji systemu operacyjnego Android. Jednakże mamy nadzieję, że ten krótki przewodnik pomoże Państwu w ponownej instalacji aplikacji, jeżeli zajdzie taka po-trzeba.PT IBE – przewodnik po aplikacjiPo zainstalowaniu aplikacji na tablecie pojawi się logo Platformy Testów IBE. Rysunek poniżej przedstawia ekran logowania PT IBE.

Rysunek 17.12. Ekran logowania PT IBE.

Objaśnienia:A – pole do wpisania loginu badaczaB – pole do wpisania hasłaC – przycisk pozwalający uruchomić demonstrację aplikacji oraz banków zadań zainstalo-wanych w aplikacjiD – przycisk pozwalający utworzyć konto badacza E – przycisk zalogowania do aplikacji (aktywny po uprzednim wpisania loginu i hasła)F – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowe-go działania aplikacjiPo zalogowaniu się do aplikacji pojawi się ekran, na którym można wybrać zainstalowane banki zadań i przejść do menu wybranego testu lub też zainstalować nowe banki zadań.


270

Rysunek 17.13. Ekran wyboru banków zadań PT IBE.

Objaśnienia:A – pole wyboru zainstalowanych banków zadańB – przycisk dodawania nowych banków zadań C – przycisk rozwijanego menu:Sprawdź aktualizacje – przycisk umożliwiający sprawdzenie aktualizacji zainstalowanych banków zadańZgłoś błąd – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku niepra-widłowego działania aplikacjiW momencie pojawienia się ekranu wyboru zadań aplikacja automatycznie sprawdzi, czy nie ma dostępnych nowych aktualizacji dla zainstalowanych banków zadań. Jeżeli tablet nie jest podłączony do sieci internetowej Wi-Fi, sprawdzenie aktualizacji nie będzie możliwe.

Rysunek 17.14. Sprawdzanie aktualizacji dla zainstalowanych banków zadań.


271

Objaśnienia:A – informacja o dostępnych aktualizacjachB – ikona podłączenia do sieci internetowej Wi-Fi

Rysunek 17.15. Nieudane sprawdzanie aktualizacji dla zainstalowanych banków zadań.

Objaśnienia:A – informacja o braku możliwości sprawdzenia aktualizacjiB – ikona trybu samolotowego (brak podłączenia do sieci Wi-Fi)Do dodania nowego banku zadań niezbędne są informacje dostarczone przez jego wydawcę: adres httpsloginhasło.


272

Rysunek 17.16. Ekran dodawania banku zadań.

W przypadku wpisania nieprawidłowych informacji bank zadań nie zostanie pobrany. W razie niepowodzenia przy pobieraniu banku zadań rekomendowany jest kontakt z jego dostawcą.Jeśli tablet nie jest podłączony do sieci internetowej Wi-Fi, nie będzie możliwości pobrania banku zadań. Pojawi się wtedy poniższy komunikat:

Rysunek 17.17. Błąd pobierania banku zadań.

W przypadku problemów z działaniem aplikacji zalecane jest wysłanie zgłoszenia serwiso-wego lub kontakt z programistą (dostępny w sklepie Google Play), jeśli wysłanie zgłoszenia nie będzie możliwe.


273

Literatura

Baddeley, A. D. (1986). Working Memory. Oxford: Oxford University Press.

Baddeley, A. D. i Logie, R. H. (1999). The multiple-component model. W: A. Miyake i P. Shah (red.), Models of working memory: Mechanisms of active main-tenance and executive control (s. 28–61). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Bogdanowicz, M. (1983). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Bogdanowicz, M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.

Brejnak, W. (2006). Czy Twój przedszkolak dojrzał do nauki? Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Brzezińska, A. (1987). Czytanie i pisanie – nowy język dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Brzezińska, A. (2000). Dziecko w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński i M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne problemy psychologii. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Brzezińska, A. (2002). Współczesne ujęcia gotowości szkolnej. O pomyślny start ucznia. Biuletyn Informacyjny PTD, 23, 38–48.

Brzezińska, A. (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Carpenter, P., Just, M. A. i Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: A theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test. Psychological Review, 97, 404–431.

Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood. New York: Academic Press.

Conway, A. R., Kane, M. J., Bunting, M. F., Hambrick, D. Z., Wilhelm, O. i Engle, R. (2005). Working memory span tasks: A methodological review and user’s gu-ide. Psychonomic Bulletin & Review, 12(5), 769–786.


274

Cowan, N. (2014). Working memory underpins cognitive development, lear-ning, and education. Educational Psychology Review, 26(2), 197–223.

Cowan, N., Towse, J. N., Hamilton, Z., Saults, J., Elliott, E. M., Lacey, J. F. i ... Hitch, G. J. (2003). Children’s working-memory processes: A response-timing analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 132(1), 113–132.

Daneman, M. i Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450–466.

de Jong, P. F. i Das-Smaal, E. A. (1995). Attention and intelligence: The validity of the Star Counting Test. Journal of Educational Psychology, 87, 80–92.

Derewlana, H. i Wosińska, B. (2011). Entliczek pentliczek. Badanie gotowości szkol-nej. Warszawa: Wydawnictwo Nowa Era.

Diamond, A. i Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function de-velopment in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959–964.

Dolata, R. (2008). Szkoła, segregacje, nierówności. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.

Dolata, R., Hawrot, A., Humenny, G., Jasińska-Maciążek, A., Koniewski, M. i Majkut, P. (2014). Kontekstowy model efektywności nauczania po I etapie eduka-cyjnym. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Dolata R., Jakubowski M. i Pokropek A. (2013). Polska oświata w międzynarodo-wych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i po-równywalność, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

Dolata, R. i Pokropek, A. (2012). Czy warto urodzić się w styczniu? Wiek biolo-giczny a wyniki egzaminacyjne. W: B. Niemierko i M. K. Szmigel (red.), Regionalne i lokalne diagnozy edukacyjne. Materiały XVIII Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej (s. 52–58). Kraków: Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej.

Engle, R. W., Kane, M. J. i Tuholski, S. W. (1999). Individual differences in working memory capacity and what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence, and functions of the prefrontal cortex. W: A. Miyake i P. Shah (red.), Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and execu-tive control (s. 102–134). Cambridge: Cambridge University Press.

Engle, R. W., Sędek, G., von Hecker, U. i McIntosh, D. N. (2004). Cognitive limi-tations in aging and psychopathology. Cambridge, UK: Cambridge University


275

Press. [polskie tłumaczenie, 2006: Ograniczenia Poznawcze. Starzenie się i psy-chopatologia. Warszawa: Academica i PWN.]

Frydrychowicz, A. Koźniewska, E. Matuszewski, A. i Zwierzyńska, E. (2006). Skala Gotowości Szkolnej. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.

Gathercole, S. E. i Pickering, S. J. (2000). Assessment of Working Memory in Six- and Seven-Year Old Children. Journal of Educational Psychology, 92, 377–390.

Gruszczyk-Kolczyńska, E. (1986). Dojrzałość operacyjnego rozumowania na po-ziomie konkretnym jako warunek efektywnego uczenia się matematyki przez dzieci z klas początkowych. Psychologia Wychowawcza, 3, 307–316.

Gruszczyk-Kolczyńska, E. i Zielińska, E. (1994). Wspomaganie rozwoju umysło-wego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Gruszczyk-Kolczyńska, E. i Zielińska, E. (2007). Program wspomagania rozwoju, wychowania i edukacji przedszkolaków (czterolatków i pięciolatków). Warszawa: Wydawnictwo Nowa Era.

Gruszczyk-Kolczyńska, E. i Zielińska, E. (2011). Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jak prowadzić obserwacje dzieci, interpretować wyni-ki i formułować wnioski. Kraków: Wydawnictwo Centrum Edukacyjne BLIŻEJ PRZEDSZKOLA.

Grzywacz-Kaczyńska, M. (1960). Testy w szkole. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Halford, G. S., Cowan, N. i Andrews, G. (2007). Separating cognitive capacity from knowledge: A new hypothesis. Trends in Cognitive Sciences, 11, 236–242.

Janiszewska, B. (2008). Ocena dojrzałości szkolnej. Arkusz oceny dojrzałości. Metody badań dojrzałości. Pomoce do badań. Warszawa: Wydawnictwo Seventh Sea.

Jasińska, A. (2010). Pomiar gotowości szkolnej uczniów za pomocą skali quasi--obserwacyjnej. W: B. Niemierko i M. K. Szmigiel (red.), Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego. Kraków: Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej.

Jegier, A. (2008) (red.), Moje dziecko w przedszkolu. Poradnik dla rodziców. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.


276

Kaczan, R. i Rycielski, P. (2014) Badanie 6- i 7-latków na starcie szkolnym. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Kane, M. J., Hambrick, D. Z., Tuholski, S. W., Wilhelm, O., Payne, T. W. i Engle, R. W. (2004). The generality of working memory capacity: A latent variable approach to verbal and visuospatial memory span and reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 133, 189–217.

Konarzewski, K. (2013). Wiek startu szkolnego a osiągnięcia w nauce w okresie wczesnoszkolnym. Edukacja, 4, 5–19.

Kopik, A. (red.). (2007). Sześciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju. Kielce: Wydawnictwo Tekst.

Krasowicz, G. (1992). Językowy aspekt terapii i profilaktyki trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, Scholasticus, 3–4, 65–70.

Krasowicz, G. (1997). Język, czytanie, dysleksja. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Krasowicz, G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu i pisaniu dzieci 6–9-letnich. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Krasowicz-Kupis, G. (2002). Gotowość do nauki czytania i pisania. Biuletyn Informacyjny PTD, 23, 49–52.

Krasowicz-Kupis, G. (2004). Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i prak-tyka. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Krejtz, I. (2012). Korepetycje poznawcze. Rola pamięci roboczej i kontroli uwagi w przewidywaniu osiągnięć szkolnych. Warszawa: Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej i Wydawnictwo Akademickie Sedno.

Kwaśniewska, M. i Żaba-Żabińska, W. (2008). W trosce o udany start. Ocena go-towości dziecka do podjęcia nauki szkolnej. Kielce: Wydawnictwo MAC Edukacja.

Loy, S. i Meinders-Luicking, F. (2009). Czy moje dziecko osiągnęło dojrzałość szkol-ną. Kielce: Wydawnictwo Jedność.

Łuria, A. R. (1967). Zaburzenia wyższych procesów korowych wskutek ognisko-wych uszkodzeń mózgu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Marek, E. i Nadrowska, K. (2010). Diagnoza gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.


277

Maurer, A. (1988). Cechy indywidualne a dojrzałość do nauki matematyki, Psychologia Wychowawcza, 3, 302–314.

Meiran, N. (1996). The reconfiguration of processing mode prior to task perfor-mance. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22, 1423–1442.

Melby-Lervag, M. i Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49, 270–291.

Mischel, Walter, Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., Kross, E., Teslovich, T., Wilson, N. L., Zayas, V. i Shoda, Y. (2010). „Willpower” over the life span: Decomposing self-regulation. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 6(2), 252–256.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H. i Howerter, A. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex „frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.

Miyake, A., Friedman, N. P., Rettinger, D. A., Shah, P. i Hegarty, M. (2001). How are visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities related? A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 130, 621–640.

Nęcka, E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Nęcka, E., Orzechowski, J. i Szymura, B. (2006). Psychologia poznawcza. Warszawa: Academica, PWN.

Niemierko, B. (1975). Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki ob-liczeniowe. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.

Niemierko, B. (1993). Diagnostyka edukacyjna. W: B. Niemierko (red.), Diagnostyka edukacyjna. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Niemierko, B. (2002). Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Niemierko, B. (2009). Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Oberauer, K. (1993). Die Koordination kognitiver Operationen. Eine Studie zum Zusammenhang von „working memory” und Intelligenz [The coordination of


278

cognitive operations. A study on the relationship of working memory and in-telligence]. Zeitschrift für Psychologie, 201, 57–81.

Oberauer, K. (2005). Binding and inhibition in working memory: Individual and age differences in short-term recognition. Journal of Experimental Psychology, 134, 368– 387.

Oberauer, K., Süß, H. M., Schulze, R., Wilhelm, O. i Wittmann, W. W. (2000). Working memory capacity facets of a cognitive ability construct. Personality and Individual Differences, 29, 1017–1045.

Oberauer, K., Süß, H. M., Wilhelm, O. i Wittman, W. W. (2003). The multiple fa-ces of working memory: storage, processing, supervision, and coordination. Intelligence, 31, 167–193.

Orzechowski, J. (2012). Magiczna liczba jeden, czyli co jeszcze zmieści się w pamię-ci roboczej. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Orzechowski, J., Piotrowski, K. T., Balas, R. i Stettner, Z. (2009). Pamięć robocza. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.

Oszwa, U. (2008). Zaburzenia rozwoju umiejętności matematycznych: problem diagnozy i terapii. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Peña, M. C. i Tirre, W. C. (1992). Cognitive factors involved in the initial stage of programming skill acquisition. Learning and Individual Differences, 4(4), 311–334.

Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.

Polczyk, R. i Nęcka, E. (1997). Capacity and retention capability of working memory modify the strength of the RT/IQ correlation. Personality and Individual Differences, 23, 1089–1091.

Przetacznikowa, M. (1986). Dojrzałość szkolna. W: M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Pylyshyn, Z. W. (1994). Some primitive mechanisms of spatial attention. Cognition, 50, 363–384.

Rogers, R. D. i Monsell, S. (1995). Costs of a predictable switch between simple cognitive tasks. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 207–231.


279

Rokicińska, I. (2010). Diagnoza dziecka rozpoczynającego naukę w klasie pierw-szej. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Schatz, J., Kramer, J. H., Albin, A. i Matthay, K. K. (2000). Processing speed, work-ing memory, and IQ. Neuropsychology, 14, 189–200.

Sędek, G., Brzezicka-Rotkiewicz, A. i Bedyńska, S. (2006). Tworzenie modeli umy-słowych przez osoby w starszym wieku i w stanach obniżonego nastroju. W: M. Fajkowska, M. Marszał-Wiśniewska i G. Sędek (red.), Podpatrywanie myśli i uczuć (s. 101–118). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Shute, V. J. i Kyllonen, P. C. (1990). Modeling individual differences in programming skill acquisition. Air Force Human Resources Laboratory Tech. Paper, Brooks Air Force Base, TX: U.S.A.

Słyszowa, S. (1974). Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Spionek, H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Szemińska, A. (1972). Dziecko u progu szkoły. Nowa Szkoła, 7–8, 58–61.

Szemińska, A. (1973). Zapisy do klasy pierwszej szkoły podstawowej. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Tirre, W. C. (1991). Knowledge and ability factors underlying simple learning by accretion. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 117, 91–126.

Tokarska, E. i Kopała, J. (2009). Zanim będę uczniem. Program wychowania przed-szkolnego. Warszawa: Wydawnictwo Edukacja Polska.

Tryzno, E. (2008). Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających na-ukę (wersja po badaniach pilotażowych). Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Unsworth, N., Heitz, R. P. i Engle, R. W. (2005). Working Memory Capacity in Hot and Cold Cognition. W: R. W. Engle, G. Sędek, U. von Hecker i D. N. McIntosh (red.), Cognitive Limitations in Aging and Psychopathology (s. 19–43). New York: Cambridge University Press.

Wilgocka-Okoń B. (1972). Uczenie się a start szkolny dziecka. Nowa Szkoła, 7–8, 31–34.


280

Wilgocka-Okoń, B. (1999). Dojrzałość szkolna czy dojrzałość szkoły – dylematy progu szkolnego. Edukacja, 1, 30–39.

Wilgocka-Okoń, B. (2003). Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Woltz, D. J. (1988). An investigation of the role of working memory in proce-dural skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: General, 117, 319–331.

Wołoszynowa, L. (1979). O umysłowej i społecznej gotowości dzieci do rozpo-częcia nauki. Badania Oświatowe, 3, 50–58.

Wyrwicz, N. (2005). Zdolności poznawcze jako predyktor osiągnięć szkolnych uczniów. Psychologia, Edukacja i Społeczeństwo, 2, 157–169.

www.ibe.edu.pl

Radosław Kaczan, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski, Kam

il Sijko METO

DY D

IAG

NO

ZY NA

PIERWSZYM

ETAPIE ED

UKA

CYJNYM

pod redakcją: Radosław KaczanKrzysztof Rzeńca Piotr RycielskiKamil Sijko

Metody diagnozy na pierwszym etapie edukacyjnymPodręcznik narzędzi diagnostycznych Instytutu Badań Edukacyjnych

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | [email protected] | www.ibe.edu.pl

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

Documents

Radosław Kaczan, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski, Kamil ...tnspolska.com/ibe/01_Metody_Diagnozy_na_pierwszym_etapie... · Test Pamięci Roboczej mierzy możliwości poznawcze