Rapport 36 LOOK Isabelle Diepstratenonderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/LOOK_rapport_36_web.pdf · project De Opleidingsschool, waarin PABO-studenten en docenten van de Hogeschool

Femke NijlandRenée de KruifIsabelle DiepstratenLOOK Rapport 36

Inspireren tot lerenDe Opleidingsschool 2010-2011

Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek Open Universiteitlook.ou.nl


5512

261

Rapport 36

Femke NijlandRenée de Kruif

Isabelle Diepstraten

De Opleidingsschool 2010-2011

Inspireren tot leren

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap aan LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, van de Open Universiteit.

© LOOK - Open Universiteit.

Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar

gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen,

opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de

naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © LOOK - Open Universiteit.

Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming

te worden gevraagd aan LOOK van de Open Universiteit.

Printed in The Netherlands.

Inhoudsopgave

Woord vooraf 5

Samenvatting 7

1 Inleiding 9 2 Aanleiding en doelstelling 11

2.1 Aanleiding 11

2.2 Doelstelling en doelgroep 11

2.3 Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) 12

2.3.1 Opstarten PLG’s 12

2.3.2 Algemeen verloop PLG’s 12

2.3.3 Inhoudelijk typering PLG’s 13

3 Onderzoeksopzet 15

3.1 Onderzoeksvragen 15

3.2 Onderzoeksaanpak 15

4 Resultaten 17

4.1 Proces: Hoe verliep het werken in een PLG 17

4.1.1 Evaluatiemeting 17

4.1.2 Interviews 18

4.1.3 Spanningsvelden proces 19

4.2 Product: Wat zijn de opbrengsten voor de deelnemers van een PLG 21

4.2.1 Evaluatiemeting 21

3

5 Conclusies en aanbevelingen 23

5.1 Conclusies proces 23

5.2 Conclusies opbrengsten 23

5.3 Aanbevelingen 23

Literatuur 25

Bijlage 27

Over de auteurs 30

Colofon 31

Eerder verschenen rapporten en publicaties 33

4

Inspireren tot leren 5

Woord vooraf

LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek) van de Open Universiteit verricht praktijkonderzoek naar

de professionalisering van, door en met leraren. Dit onderzoek wordt uitgevoerd in nauwe samenwerking met

de beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie.

Om de bestaande kloof tussen onderwijsonderzoek en de -praktijk te overbruggen, geeft LOOK het onderzoek

vorm samen met leraren: co-creatie. Zij nemen actief deel aan het (reflecteren op) onderzoek. Vier wetenschap-

pelijke onderzoeksprogramma’s zijn hierbij leidend: Wat beweegt leraren?, Sociaal leren, Reflection in action en

Professionele identiteit.

Onze werkwijze is waardevol voor het gehele onderwijs; van wetenschap tot de dagelijkse praktijk.

Het leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken en

wetenschappelijke publicaties zoals deze. Deze publicatie (rapport 36) beschrijft het eerste jaar van het

project De Opleidingsschool, waarin PABO-studenten en docenten van de Hogeschool Zeeland, oplei-

dingsmentoren van de Alpha Scholengroep en groepsmentoren van stagescholen samen experimentele

Professionele Leergemeenschappen vormden. Dit rapport richt zich op het proces binnen deze Professionele

Leergemeenschappen en de opbrengsten als gevolg van deelname aan de Professionele Leergemeenschappen.

Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm

Directeur LOOK

Open Universiteit

LOOK6


Samenvatting

Op de PABO van de Hogeschool Zeeland is in het jaar 2010-2011 een interventie met Professionele

Leergemeenschappen (PLG’s) gestart, getiteld ‘Inspireren tot leren’. Deze interventie had tot doel de ingezette

verandering naar een intensievere samenwerking tussen basisscholen en opleidingsschool te bestendigen door

frequentere en meer inhoudelijke contactmomenten tussen beide te bewerkstelligen. Deze opzet is geslaagd.

De gedeelde verantwoordelijkheid voor de opleiding van studenten was echter een punt dat voor de betrokken

partijen lastig concreet te maken was. De partijen streefden verschillende inhoudelijke doelen na met het

project, waardoor een gezamenlijke visie en een gedeelde verantwoordelijkheid moeilijk van de grond kwamen.

De rollen die de betrokken partijen speelden in de PLG centreerden zich rond het werk en het leren van de

studenten. Studenten ervoeren het werken in de PLG vooral als zinvol voor de opleidingsschool en in mindere

mate als zinvol voor hun eigen opleiding of hun eigen lespraktijk. Als impuls voor een leven lang leren voor

de verschillende, betrokken partijen bleken de experimentele PLG’s (nog) niet geschikt, echter, als vorm van

contextrijk leren in de lerarenopleiding lijkt de PLG een waardevol instrument.

LOOK8


1 Inleiding

In het schooljaar 2010-2011 is de PABO van de Hogeschool Zeeland in samenwerking met de Alpha

Scholengroep en LOOK van de Open Universiteit een project gestart, getiteld ‘Inspireren tot leren’, een project

binnen het overkoepelende project De Opleidingsschool (DOS). De opleidingsschool wordt hierin als een oplei-

dingsdidactisch concept gezien, waarin in een authentieke leeromgeving betekenisvol van en met elkaar wordt

geleerd. Er wordt inspirerend en vakkundig onderwezen en er wordt uitdagend en kwalitatief goed onderzoek

gedaan door alle betrokkenen zodat de aanstaande leerkracht een startbekwame, gemotiveerde en lerende

professional wordt. Met dit project werden meerdere doelen nagestreefd. Allereerst werd getracht de inge-

zette verandering naar intensieve samenwerking tussen basisscholen en lerarenopleiding te bestendigen, en

om meer gedeelde verantwoordelijkheid te verkrijgen bij het opleiden van leraren. Een tweede doel dat werd

nagestreefd, was het introduceren van werkplekleren: een contextrijke manier om studenten theoretische en

praktische kennis bij te brengen. Tot slot werd met DOS gestreefd om het ‘leven lang leren’ van zowel studenten

als leerkrachten een impuls te geven.

Er is voor gekozen om de doelen van het project De Opleidingsschool te concretiseren door te werken met zoge-

naamde Professionele Leergemeenschappen (PLG’s). In dit rapport wordt het experimentele PLG-project geëva-

lueerd. Er wordt hierbij gekeken naar zowel het proces: hoe verliep het PLG-project in de dagelijkse praktijk, als

naar het product: wat heeft het PLG-project uiteindelijk opgeleverd voor alle betrokkenen. In hoofdstuk 1 wordt

ingegaan op de manier waarop dit rapport tot stand is gekomen, hoe het PLG-project globaal is verlopen en

welke PLG’s zijn gevormd. Hoofdstuk 2 gaat over de onderzoeksopzet en de ingezette instrumenten. In hoofd-

stuk 3 worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd, die leiden tot conclusies en concrete aanbeve-

lingen (hoofdstuk 4) voor toekomstige inzet van PLG’s in de professionalisering van studenten en leerkrachten

binnen De Opleidingsschool.

LOOK10


2 Aanleiding en doelstelling

2.1 Aanleiding

In 2005 heeft de Onderwijsraad in Nederland het advies Leraren opleiden in de school uitgebracht op verzoek

van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) (Onderwijsraad, 2005). Van Neygen en Belmans

(2011) stellen dat een bepaald leerklimaat in de opleidingsschool daarbij als ideaal kan worden beschouwd.

In een dergelijk klimaat wordt de leraar in opleiding gezien als een toekomstige collega die de kans krijgt om

te experimenteren in een sfeer van met en van elkaar leren. Hierbij staat interactie tussen theorie en praktijk

centraal. De student wordt in zo’n klimaat uitgenodigd tot het nemen van verantwoordelijkheid in het stellen en

verder ontwikkelen van zijn eigen leervragen. Hij kan dit doen door leerwerktaken, experimenteren met nieuwe

didactische inzichten of bijvoorbeeld het ontwikkelen van leermiddelen (Van Neygen & Belmans 2011).

De Onderwijsraad (Onderwijsraad 2005) formuleerde in het advies zes voorwaarden waar schoolgebonden op-

leidingstrajecten aan moeten voldoen: (1) er is een deskundige opleidingsfunctionaris in de school; (2) studen-

ten krijgen de gelegenheid ervaring op te doen in gevarieerde onderwijssituaties; (3) opleiden in de school is

structureel verankerd in het personeels- en opleidingsbeleid van de school; (4) de vakinhoudelijke competentie

is stevig verankerd in het schoolgebonden opleidingstraject; (5) school en lerarenopleiding werken intensief

samen; (6) de afsluiting van het opleidingstraject is transparant en de beoordeling is onafhankelijk.

In haar beleidsreactie op het advies benadrukt de toenmalige minister van OCW, Maria J.A. van der Hoeven, dat

ze de kwaliteit van het opleiden in de school niet zoekt in nieuwe voorschriften van OCW. Het is volgens haar

primair de verantwoordelijkheid van de scholen en lerarenopleidingen om op een gedegen en verantwoordelij-

ke wijze invulling te geven aan het opleiden in de school. Het advies biedt daarvoor goede aangrijpingspunten,

aldus de minister. Zij kondigt daarbij aan dat zij met de NVAO en de Inspectie van het Onderwijs zal bespreken

hoe het toezicht op opleiden in de school vorm kan worden gegeven.

Als reactie op deze ontwikkelingen hebben de PABO van de Hogeschool Zeeland en de Alpha Scholengroep een

verzoek tot samenwerking ingediend bij LOOK om het project de Opleidingsschool te starten.

2.2 Doelstelling en doelgroep

Het doel van dit project was om samen het eerste DOS-experimenteerjaar op te zetten en dit te docu-

menteren voor de toekomstige DOS-werkwijze. In dit eerste jaar werden experimentele Professionele

Leergemeenschappen opgezet. Een Professionele Leergemeenschap is een gemeenschap gericht op voort-

durend onderzoek en verbetering (Hord, 1997). Uit de bestaande literatuur blijkt dat een interventie met

Professionele Leergemeenschappen een effectieve methode is voor het stimuleren van professionalisering op

de werkplek. Samen werken en leren heeft gunstige effecten op de kennis, de houding en het lesgedrag van

leraren, en daarmee ook op het leren van leerlingen en studenten. Daarnaast stimuleert de samenwerking in

een PLG het vormen van een gezamenlijke visie en een gerichtheid op leren (zie Hord, 1997; Ryan & Deci, 2000;

Stoll e.a., 2006).

De Professionele Leergemeenschappen zouden bestaan uit verschillende groepen deelnemers: studenten van

de PABO, de groepsmentoren van de po-school waar de studenten stage lopen, docenten van de PABO, oplei-

dingsmentoren van de Alpha Scholengroep en een facilitator (onderzoeker). Zie Figuur 2.1.

hele basisschool

hele PaboAanstaande leerkracht

OM opleidingsmentor

GM groepsmentor PD Pabodocent

LOOK12

FIGUUR 2.1 Deelnemers aan de PLG

Het doel van de PLG’s was om vanuit een onderzoekende houding samen te werken aan een onderzoek ten bate

van de school. Het onderzoeksonderwerp zou door alle deelnemers binnen iedere PLG gezamenlijk bepaald

worden en er zou gezamenlijk aan het onderzoek gewerkt worden. Er werd in de PLG’s gestreefd naar gelijk-

waardigheid en naar leren ‘in de eerste persoon’. Met dit laatste werd bedoeld dat het uit te voeren onderzoek

voor ieder lid van de PLG nieuwe kennis op zou leveren.

2.3 Professionele Leergemeenschappen (PLG’s)

2.3.1 Opstarten PLG’s

In het schooljaar 2010-2011 zijn vier PLG’s van start gegaan. Iedere PLG werd gevormd door een aantal studen-

ten van de PABO, afkomstig uit verschillende leerjaren, hun mentoren van de stagescholen, een betrokkene van

de PABO, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep en in sommige gevallen ook de directeur van de

betrokken basisschool. Drie PLG’s werden gevormd door alle PABO-studenten en mentoren van één basisschool.

De vierde PLG werd gevormd door een drietal studenten die op verschillende, kleine basisscholen stage liepen.

Eén van de uitgangspunten van het PLG-project was deelname op basis van de intrinsieke motivatie en de

interesse van de deelnemers. Om die aan te boren werd op de startmiddag een aantal ‘prikkelende’ filmpjes

vertoond van onderwijssituaties. Deze filmpjes werden vervolgens in de PLG’s nabesproken en vormden de

aanleiding voor de keuze voor een onderzoeksthema.

2.3.2 Algemeen verloop PLG’s

De PABO verwachtte dat studenten het onderzoek in de PLG’s volgens de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus,

2008) uitvoerden (zie Figuur 2.2). Dit denk- en onderzoeksmodel wordt in de opleiding als methodologische

aanpak van onderwijsonderzoek onderwezen.

Beginsituatie Doelsituatie

ReflectieConclusie(s) en wat nu: vervolg, aanbevelingen

ToepassenIn de praktijk

proberen: try out

OnderzoekenWat lukt wel, wat niet?

Waarom?

OntwerpenWat is dan nodig?

Inhoud, vorm, activiteiten?

RetrospectieWat wil je leren of

bereiken? Waarom, doel?

Proberen

R

OT

R

O

De

nke

n

Lere

n

ROTOR-cyclusdenken-proberen-doen

Handelen

DoenX X


FIGUUR 2.2 De ROTOR-cyclus (Geldens & Pompeijus, 2008)

Daarnaast werd het boek Praktijkonderzoek in de school (Van der Donk & Van Lanen, 2009) als praktisch referen-

tieboekwerk gebruikt. In overleg met LOOK is uiteindelijk gekozen voor een 3-fasenmodel dat werd uitgevoerd

in drie zogenoemde ‘runs’ die ieder vier weken duurde. In de eerste run werden onderzoeksvragen geformuleerd

waar iedereen mee aan de slag kon. In de tweede run voerde iedere betrokkene zijn onderzoek uit, en in de

derde run werd de geformuleerde vraag beantwoord en hierop gereflecteerd. Om de term ‘onderzoek’ minder

zwaar te laten maken, werd niet gesproken over ‘onderzoeken’ maar over ‘uitzoeken’. De looptijd van iedere PLG

was een half jaar (zie Tabel 2.1). Studenten kregen tijdens hun stage van de po-school tijd om hun onderzoeken

uit te voeren. De PABO stelde geen tijd of punten beschikbaar.

TABEL 2.1 Tijdspad PLG-project

17-01-11 17-01 tot 4-2 4-4 tot 21-4 16-5 tot 3-6 6-6-11 09-11

Gezamelijke Team school A Team school A Team school A, B, C Gezamelijke Uitbreiding metstart afsluiting teams andere‘stoomgroepen’ Team school B Team school B Team school A, B, C DOS-scholen(3w, transversaal) Team school C Team school C Team school A, B, C

2.3.3 Inhoudelijke typering van elk PLG-project

Het project heeft een viertal PLG’s opgeleverd, waarin onderzoek werd gedaan naar een thema dat werd

gekozen in onderling overleg binnen iedere PLG. De thema’s die werden onderzocht, waren Veiligheid, Boeiend

Onderwijs, Automatiseren van tafels en meervoudige intelligentietakken en Effectieve leerkracht communicatie.

Veiligheid

De PLG die zich richtte op het thema veiligheid, bestond uit 6 studenten, een mentor en directeur van de stage-

school, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep en de opleidingscoördinator van de PABO. In de PLG

werd vooral door de studenten onderzoek verricht naar hoe ouders, leerlingen en leerkrachten van de stage-

LOOK14

school het begrip veiligheid ervaren. De andere deelnemers van de PLG namen vooral een faciliterende rol aan.

Er werden verschillende deelonderzoeken uitgevoerd, op basis van de kennis en expertise van studenten. De

bestaande en al afgenomen tweejaarlijkse vragenlijst van de school werd geanalyseerd in het licht van veilig-

heid, leerlingen werden gefilmd, en leerlingen van groep 4 en 5 werden ondervraagd met behulp van smileys.

Op basis van deze onderzoeken werden een aantal aandachtspunten geformuleerd. Deze bevestigden het be-

leid dat de school had uitgezet. Daarnaast resulteerde het onderzoek in een PowerPoint presentatie voor andere

betrokkenen en werd een kubus gemaakt met daarop het verloop van het onderzoek.

Boeiend Onderwijs

Deze PLG bestond uit drie PABO-studenten, een groepsmentor, een opleidingsmentor van de Alpha

Scholengroep en een docent van de PABO. In de PLG Boeiend Onderwijs werd vooral door de studenten onder-

zoek verricht naar de methode Boeiend Onderwijs. Het onderzoek resulteerde in een kubus met daarop het

verloop van het onderzoek.

Automatiseren van tafels, meervoudige intelligentietakken

Deze PLG bestond uit twee PABO-studenten, een groepsmentor, een directeur, een opleidingsmentor van de

Alpha Scholengroep en een medewerker van LOOK. In de PLG werd onderzoek gedaan naar het automatiseren

van tafels.

Effectieve leerkrachtcommunicatie

Deze PLG startte als een samenwerkingsverband van een drietal scholen. Het ging om vrij kleine scholen die

slechts plaats boden aan een enkele PABO-student. Om toch een PLG te vormen, werden PABO-studenten van

drie scholen en hun mentoren samengevoegd. In de praktijk bleek de afstand tussen de scholen echter proble-

matisch. Eén van de scholen is dan ook al snel uit de PLG gestapt. Er bleef een student over, met de directeur van

de school en een PABO-docent. De student en de PABO-docent hebben samen aan een ‘uitgeklede’ opdracht

gewerkt. Het resultaat hiervan is onbekend.


3 Onderzoeksopzet

3.1 Onderzoeksvragen

In dit rapport wordt het functioneren van de PLG’s in het schooljaar 2010-2011 geëvalueerd. Centraal staan

zowel het proces als het product, waarbij verschillende vragen worden beantwoord:

1. Proces:

1) Hoe verliep het werken in een PLG?

2) Wat zijn hindernissen en succespunten bij het opstarten van een PLG?

3) Wat zijn de hindernissen en succespunten bij het functioneren van een PLG?

2. Product:

1) Wat zijn de (leer)opbrengsten van een PLG voor de verschillende betrokkenen op pedagogisch,

vakinhoudelijk, didactisch en klassenmanagement gebied? Dit zijn lessen die zijn getrokken en/of

materiaal dat de PLG heeft opgeleverd.

2) Wat zijn de (leer)opbrengsten van een PLG voor de verschillende betrokkenen op het gebied van de

onderzoekende houding van alle betrokkenen.

3) Wat zijn de (leer)opbrengsten van een PLG voor de verschillende betrokkenen op het gebied van

samenwerkend leren binnen de school en met betrokkenen van buiten de school.

3.2 Onderzoeksaanpak

LOOK heeft de vragen betreffende proces en product onderzocht met een mixed method approach. Allereerst

hebben we verschillende PLG-documenten van het afgelopen jaar inhoudelijk geanalyseerd. Deze documenten

bestonden uit notulen van stuurgroepvergaderingen, verslagen van PLG-bijeenkomsten, visiestukken over de

rol van onderzoek en verslagen van de onderzoeken die in de PLG’s zijn uitgevoerd. Het gaat om een totaal van

zeventien documenten.

Ten tweede hebben we met een selectie van betrokkenen semigestructureerde interviews gehouden die ingin-

gen op het verloop en het functioneren van de PLG’s, op de inhoud van de uitgevoerde onderzoeken en op de

gevolgen van het deelnemen in de PLG voor de professionalisering van de betrokkenen. In totaal zijn er vier in-

terviews afgenomen, elk met een representant van een specifieke groep betrokkenen: één met een student, één

met een directeur, één met een betrokkene van de PABO en één met een betrokkene van Alpha Scholengroep.

Tot slot werden alle 22 betrokkenen gevraagd om een online evaluatie vragenlijst in te vullen. Deze standaard

vragenlijst wordt binnen LOOK gebruikt om naast de contextspecifieke informatie meer generieke informatie

te verzamelen over (1) de individuele gegevens van de betrokkenen waarvan we veronderstellen dat ze van in-

vloed zijn op het professionaliseringsgedrag, zoals leerbereidheid, ervaren autonomie, ervaren competentie, en

ervaren sociale verbondenheid; en (2) de ervaren leeropbrengst voor de betrokkenen. Daarnaast stelden we een

aantal open vragen naar de inhoud en de gang van zaken in de specifieke PLG waar de betrokkene lid van was.

De gegevens in de vragenlijst werden gemeten op een 7-puntsschaal, met de volgende antwoordcategorieën:

1 = geheel mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = enigszins mee oneens, 4 = neutraal, 5 = enigszins mee eens, 6 = mee eens,

7 = geheel mee eens*.

* Voor meer informatie over de inhoud en psychometrische eigenschappen van de vragenlijst kunt u contact opnemen met de auteurs van

dit rapport.

LOOK16


4 Resultaten

4.1 Proces: Hoe verliep het werken in een PLG?

4.1.1 Evaluatiemeting

De online evaluatievragenlijst werd ingevuld door 12 van de 22 deelnemers, te weten: 6 PABO-studenten (uit

verschillende studiejaren), 3 opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep, 2 directeuren en 1 PABO-docent.

De beperkte grootte van de onderzoeksgroep (bestaande uit subgroepen) laat slechts beschrijvende groepsana-

lyses toe, die niet per se algemeen geldend zijn. Ze kunnen echter wel bijdragen aan de vervolgplanning van het

project de Opleidingsschool.

Doelen en rollen

Uit de verzamelde gegevens bleek dat de respondenten verschillende ideeën hadden over het doel van de PLG.

Negen van de elf respondenten formuleerden doelen met betrekking tot de inhoud of het onderwerp dat bin-

nen de PLG gekozen werd. Bijvoorbeeld: Het doel van de PLG was ‘[om uit te zoeken] hoe de veiligheid op school

ervaren wordt door kinderen, ouders, personeel en studenten’ en ‘Automatiseren van tafels in groep 4/5’. Drie

respondenten formuleerden doelen voor de PLG los van de inhoud en meer gericht op de algemene leerdoelen

van de PLG: ‘je voorbereiden op het onderzoek wat in het 4e jaar van de PABO plaatsvindt’ (student), ‘onder-

zoekende houding exploreren’ (PABO-docent), en ‘samen leren rondom een thema uit de schoolontwikkeling’

(opleidingsmentor Alpha Scholengroep). De meerderheid van de respondenten was het er in enige (n = 3) of

meerdere mate (n = 6) mee eens dat deze beoogde doelen ook bereikt zijn.

De helft van de respondenten (vier studenten en twee opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep) gaf

tevens aan dat het onduidelijk was wat er van hen verwacht werd. Zij zijn neutraal of ontevreden over de rol die

zij innamen in de PLG. Een aantal reacties:

“Het doel van PLG was onduidelijk. Ook het eindproduct was lange tijd onduidelijk. Dit werd later wel

duidelijk.” (student)

“Pas na een aantal bijeenkomsten is mij echt duidelijk geworden wat er van mij verwacht werd.” (student)

“Ik ben met mijn collega’s nog zoekende in dit proces.” (opleidingsmentor)

“Vanuit de gedachte om allemaal in de eerste persoon te leren, ben ik erin gestapt.

Dit bleek niet te werken. Het proces hierin was heel leerzaam.” (opleidingsmentor)

Leerbereidheid en motivatie

Tabel 4.1 geeft een overzicht van individuele gegevens van de betrokkenen waarvan we veronderstellen dat ze

van invloed zijn op het professionaliseringsgedrag. Om de resultaten overzichtelijk en interpreteerbaar te hou-

den zijn de zeven antwoordcategorieën samengevoegd tot drie antwoordcategorieën.

TABEL 4.1 Individuele gegevens respondenten – aantallen per antwoordcategorie

Antwoordcategorie Leervitaliteit Intrinsieke Motivatie Competentie Autonomie Verbondenheid

Oneens (1.00-3.99) - 1 3 9 1Neutraal (4.00-4.99) 3 1 2 1 -Eens (5.00-7.00) 9 10 7 2 11

Totaal resp. 12 12 12 12 12

Noot. 1 = geheel mee oneens, 2 = nee oneens, 3 = enigszins mee oneens, 4 = neutraal, 5 = enigszins mee eens, 6 = mee eens, 7 = geheel mee eens

LOOK18

De tabel geeft over het algemeen een positief beeld. Specifieker: met betrekking tot Leervitaliteit blijken de

meeste respondenten (n = 9) het er enigszins (n = 6) tot geheel mee eens te zijn (n = 3) dat ze nieuwe dingen

(willen) leren en van nieuwe ontwikkelingen op de hoogte (willen) blijven. Verder zijn de meeste respondenten

(n = 10) het er enigszins (n = 1) tot geheel (n = 9) mee eens dat meedraaien in een PLG gemiddeld genomen

plezierig, leuk, interessant en niet saai is om te doen (Intrinsieke Motivatie). Elf van de twaalf respondenten zijn

het er enigszins (n = 4) of geheel mee eens (n = 7) dat men prettig samenwerkte en zich gesteund voelde door

anderen (Verbondenheid). Zeven van de twaalf respondenten voelde zich competent in het werken in een PLG.

Vier studenten en een directeur voelden zich echter niet competent of stelden zich neutraal op.

Opvallend is het minder positieve resultaat voor autonomie, wat aangeeft dat negen van de twaalf responden-

ten de deelname aan de PLG niet ervaren hebben als een vrije keuze (Autonomie) en daarmee niet het gevoel

hadden het heft in eigen handen te hebben binnen de PLG als professionaliseringsvorm.

4.1.2 Interviews

De interviews met een docent van de PABO, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep, de directeur

van een basisschool en een student resulteerden in een algemeen beeld van het opstarten en het verloop

van de PLG’s en in een aantal ervaren succespunten en hindernissen. Algemeen kan gesteld worden dat de

geïnterviewde betrokkenen gematigd positief waren over de PLG’s. De meeste geïnterviewden zagen de PLG

als een aanvulling op het bestaande stageaanbod. Hoe die aanvulling er precies uitzag, verschilde echter per

geïnterviewde. Daarnaast plaatsten de geïnterviewden ook kritische kanttekeningen bij de PLG’s. In de volgende

paragraaf wordt hier nader op ingegaan.

Hindernissen proces

Het werken in de PLG’s bracht een aantal hindernissen aan het licht.

1) Themakeuze

Het bleek ingewikkeld om een thema te kiezen dat breed genoeg was om voor iedereen aanknopingspunten

te bieden, maar smal genoeg om onderzoekbaar te zijn. Het bleek daarnaast ook moeilijk om een onderwerp

te kiezen waar de school iets aan had, maar dat tegelijkertijd tegemoet kwam aan de intrinsieke motivatie

van de betrokkenen.

2) Gelijkwaardigheid en rollen

Het bleek moeilijk om iedere deelnemer in de eerste persoon inhoudelijk te laten leren betreffende het

onderzoeksonderwerp.

• IniederePLGwarenhetvoornamelijkstudentendiehetonderzoekuitvoerden.Anderedeelnemersnamen

de rol aan van facilitator en critical friend. Van gezamenlijk onderzoek was volgens de geïnterviewden

nauwelijks sprake.

• Hetbleekmoeilijkvoordedeelnemersomgelijkwaardigheidtebewaren.Erleefdenvragenoverhoever

begeleiding van studenten mocht gaan en in hoeverre de deelnemers inderdaad gelijkwaardige gespreks-

partners konden zijn. Het voelde voor een aantal deelnemers artificieel om gelijkheid na te streven, daar-

naast wilden mentoren graag controle houden over het onderzoeksproces. In sommige gevallen waren de

rollen ronduit hiërarchisch te noemen, waarbij de mentor zijn studenten vertelde wat ze dienden uit te

voeren.

3) Organisatie

• StudentenervoerenhetwerkenindePLGalstijdrovend.Zeverdeeldendetakenomdewerkdrukte

verlichten.

• PLG’swaaringeenduidelijkekartrekkeraanwezigwas,leverdenuiteindelijkweinigop.

• NietiederlidvandePLGwasiederekeeraanwezigwatleiddetotonduidelijkheidbinnendePLG.

• Communicatievanhogerhandwasnietaltijdevenhelder.Leerkrachtenopeenenkelestageschoolhadden

het idee: dit onderzoek komt erbij, het is extra werk zonder dat daar iets tegenover staat. Niet iedere

mentor bleek daarbij even enthousiast en betrokken, sommigen zagen het nut er niet van in.

• DePLGwaarinverschillendescholenparticipeerden,mislukte.Deafstandtussendescholenwasvrijgroot,


en daarbij stonden de scholen ieder onder een andere directeur. Daarnaast verschilden de vragen die in de

scholen leefden sterk, wat het bemoeilijkte een thema te vinden dat bij iedereen aansloot.

Succesfactoren proces

Factoren die het werken in PLG succesvol maakten:

1. Een aantal geïnterviewden gaf aan een groot aantal deelnemers in de PLG te ervaren als een pluspunt.

De geïnterviewden vertelden dat de deelnemers elkaar leken te versterken. In grote PLG’s zijn er meer men-

sen en is er dus meer kennis om van te leren. Verder is de voortgang in de PLG minder afhankelijk van indivi-

duen. Ook versterkt een groot aantal deelnemers de continuïteit, al moet dat wel binnen één school zijn

2. Een gemengd gezelschap van minder en meer ervaren studenten zorgde voor een prettige werksfeer.

Studenten kregen door de PLG meer contact met andere stagelopende studenten op de school, zo gaven

meerdere betrokkenen aan. Door de PLG stond het onderscheid in leerjaren de interactie niet meer in de weg.

De geïnterviewde student gaf aan nu meer en vaker contact te hebben met studenten van andere leerjaren,

ook buiten de PLG om.

3. De betrokkenen gaven aan het prettig te vinden dat één persoon de rol van kartrekker op zich nam.

Het werken in de PLG werd als productiever ervaren als iemand duidelijk de leiding op zich nam. Met als

voorwaarden dat de kartrekker gelijkwaardig en coachend moest optreden, strak moest plannen en duide-

lijke deadlines moest hanteren om te voorkomen dat het project zou stranden.

4. De geïnterviewden gaven ook aan het belangrijk te vinden dat het thema van de PLG een onderwerp was

waar de betrokkenen oprecht in geïnteresseerd waren; ze meenden dat inzien van het nut van het onderwerp

hielp bij het slagen van de PLG.

5. Hoewel niet in iedere PLG gerealiseerd, werd de gelijkwaardige relatie van de deelnemers binnen de PLG

ook genoemd als een pluspunt in het PLG-project. Dit kwam voornamelijk naar voren in de gesprekken met

de verschillende deelnemers uit de PLG rondom Veiligheid.

4.1.3 Spanningsvelden proces

Uit de interviews met betrokkenen binnen het PLG-project is gebleken dat dat er spanningsvelden op verschil-

lende gebieden zijn, die kunnen worden gekarakteriseerd als tegengestelde doelen die binnen het project

werden nagestreefd. Het conflict dat ontstaat door deze tegengestelde doelen resulteerde in de hindernissen

die in de dagelijkse praktijk werden ondervonden.

Intrinsieke motivatie versus schooldoelen

Het eerste spanningsveld dat wordt onderscheiden, is de spanning tussen leren vanuit de intrinsieke motivatie

en de schooldoelen die de PLG moet bedienen. Het nastreven van beide doelen tegelijkertijd is een moeilijke

onderneming. Factoren die het realiseren van beide doelstellingen bemoeilijkten, waren dat studenten niet de

vrijheid hadden naar believen een thema te kiezen, dat het thema van nut moest zijn voor de school en dat de

hele PLG een gemeenschappelijk thema diende te kiezen.

Ondanks de intentie om te werken vanuit intrinsieke motivatie leek de keuze voor een thema geen gezamen-

lijke, gelijkwaardige beslissing. Zo gaf een schooldirecteur aan een onderwerp gekozen te hebben waarin geen

schokkende dingen naar boven zouden komen zodat de voortgang van het project niet in gevaar kwam. Een

student vertelde zich niet betrokken te voelen bij het onderwerp dat haar PLG gekozen had. Ze voerde het

onderzoek uit omdat het nu eenmaal moest, maar het was niet haar eigen keus. Ze vond het thema een on-

derzoeksthema, niet iets waar je in je dagelijkse praktijk iets aan had. Intrinsieke motivatie van de betrokkenen

speelde geen doorslaggevende rol bij de keuze voor thema en onderzoek.

Rollen deelnemers: wens versus praktijk

Het tweede spanningsveld dat wordt onderscheiden, is de nagestreefde gelijkwaardigheid van de deelnemers,

en de rol die ze uiteindelijk speelden in de PLG’s. Het project startte vanuit de visie dat alle deelnemers gelijk-

waardig waren in het meedraaien in de PLG. Er werd gestreefd naar een platte organisatie, waarbij stagemento-

LOOK20

ren en opleidingsmentoren niet sturend waren in het onderzoek van studenten, en daarnaast zelf ook onder-

zoek deden. Er werd naar gestreefd dat ieder lid van de PLG leerde in de eerste persoon.

De praktijk bleek echter weerbarstiger. ‘Leren’ werd door de meeste partijen geïnterpreteerd als ‘leren lesgeven’.

Mentoren en directie meenden op dit gebied niet veel meer te leren hebben en kozen hun rol vanuit die over-

tuiging. Hierdoor speelden de verschillende partijen in een aantal PLG’s uiteindelijk toch hun traditionele rol.

Studenten voerden werk uit dat werd voorgeschreven door de directie van de school en werden begeleid door

mentoren. De coördinatie van Alpha Scholengroep bestond uit het begeleiden van plannen en afbakenen van

de taken. De Professionele Leergemeenschap was hierdoor uiteindelijk meer een werkgroep of een projectgroep

dan een informele manier van leren en professionaliseren.

Ondanks het feit dat de betrokken partijen niet gelijkwaardig waren in hun rollen en taken, werd gelijkwaardig-

heid in de begeleiding wel op prijs gesteld. Studenten vonden het prettig als hun mentoren zich opstelden als

critical friend, wat een hiërarchisch verschil verkleinde. De PLG’s waarin de mentoren zich dominanter opstelden,

liepen uiteindelijk minder goed.

Informeel leren versus formele inrichting PLG

Het derde spanningsveld dat wordt onderscheiden, bevindt zich tussen het informeel leren dat beoogd werd

in de Professionele Leergemeenschappen en de formele manier waarop de PLG’s werden ingericht. Voor de PLG

werden uren geroosterd, er werd een planning gemaakt en er werden deadlines gesteld. De PLG werd dan ook

door de meeste deelnemers ervaren als een projectgroep of een werkgroep met een opdracht die tijd kostte

en af moest. Het werd daarnaast ervaren als iets dat bovenop de dagelijkse taken kwam en in die zin dus een

verzwaring van de dagelijkse workload was. Aan de PLG als proces, de informele manier van professionaliseren,

is daarmee voorbij gegaan. Het gaat hier ook om een verschil tussen proces en product. Het product gaat over-

heersen: er is een vast thema dat iets bruikbaars op moet leveren. Niet centraal staat: Hoe ervaren we het samen

leren? Wat leren we dan? Hoe doen we dat dan? Dit heeft ook alles te maken met het volgende spanningsveld.

Doelen verschillend geïnterpreteerd door partners

Het vierde spanningsveld dat onderscheiden wordt, zijn de doelen en de interpretaties ervan door de verschil-

lende deelnemende partners. De nagestreefde doelen kwamen niet altijd met elkaar overeen en waren soms in

conflict met elkaar. Voor de PABO was het PLG-project vooral een manier om de onderzoekende houding van

de studenten te stimuleren. De PABO wilde zijn studenten met het ROTOR-model onderzoek laten doen binnen

de school. Een directeur van de Alpha Scholengroep gaf aan dat voor hem de PLG vooral een manier was om

studenten alvast te laten wennen aan de onderzoekende manier van werken die later van ze verwacht werd.

De mentoren op de stageschool en de opleidingsmentor van Alpha Scholengroep ervoeren de PLG echter als

een werkgroep waarin iets opgeleverd moest worden, niet als een manier van werken en professionaliseren die

juist tijd oplevert. De coaching die de PLG-deelnemers vanuit de Alpha Scholengroep ontvingen, was gericht op

het vaststellen van agenda’s en deadlines.

Studenten ervoeren en interpreteerden de PLG net als de laatste twee partijen. Ze interpreteerden de PLG daar-

bij als iets van de stageschool. Ze zagen geen link met de PABO of met het onderwijs dat ze op de PABO hadden

genoten.

Onderzoekend leren als doel maar door partners niet zo ervaren

Eén van de gemeenschappelijke doelen van de organiserende partners was de intentie om onderzoek uit te

voeren. Het begrip onderzoek was echter niet nader gedefinieerd en kende geen concrete operationalisering.

De PABO doceert het ROTOR-model in de opleiding en wilde dit model inzetten bij onderzoek in de PLG’s. Naast

het ROTOR-model is ook sprake geweest van de driedeling in: vraagverheldering, uitzoeken en reflecteren op

opgeleverde inzichten. Daarnaast zou een handboek voor praktijkonderzoek leidend zijn. Het is niet duidelijk in

hoeverre dit boek is gebruikt.

In de praktijk van de PLG’s was het een aantal partijen onduidelijk hoe er onderzoek gedaan moest worden. De

geïnterviewde student gaf aan geen specifieke manier te gebruiken voor het doen van onderzoek. Ook een link

met onderwijs op de PABO - waar ze meende geen colleges over onderzoek te hebben gehad - zag ze niet. Ook


de opleidingsmentor van Alpha Scholengroep gaf aan moeite te hebben met het onderwerp onderzoek. Het

curriculum van de PABO was haar onduidelijk. De coaching die ze op dit gebied gaf, was veelal gebaseerd op

wat ze wist van actieonderzoek en wat ze toevallig had gelezen. Er was geen sprake van een gestructureerde en

partijbrede aanpak.

De geïnterviewde student gaf aan een onderzoeksonderwerp minder interessant te vinden dan een onderwerp

met een praktische toepassing zoals het maken van lesmateriaal. Onderzoek lijkt nog niet echt te leven bij

studenten.

4.2 Product: Wat zijn de leeropbrengsten voor de deelnemers van een PLG?

4.2.1 Evaluatiemeting

Naast een beschrijving van het proces van opstarten van en meedraaien in een PLG, werd in de online eva-

luatiemeting ook gevraagd naar de toegevoegde waarde van het meedraaien in een PLG en naar specifieke

leeropbrengsten.

Toegevoegde waarde

Toegevoegde waarde refereert aan (1) de gebruikersvriendelijkheid of het gemak waarmee iets gebruikt kan

worden, in dit geval de PLG, en (2) aan de functionaliteit of hoe functioneel iets is in het bereiken van gestelde

doelen. Als gebruikersvriendelijkheid en functionaliteit resulteren in tijdswinst, dan is de kans op herhaald

gebruik groter.

Zeven van de twaalf respondenten ervoeren het meedraaien in een PLG niet als gebruikersvriendelijk of functi-

oneel. Deelname bood gemiddeld genomen niet de verwachtte mogelijkheden, hielp niet bij het bereiken van

gestelde doelen en droeg niet bij aan efficiënter werken. Vier respondenten namen een neutraal standpunt in

en een respondent zag wel de toegevoegde waarde van deelname aan een PLG. Een blik op de individuele items

van deze schaal laat zien dat men de PLG echter wel vernieuwend (n = 12) en zinvol (n = 11) vindt. De helft van

de respondenten vond dat het veel tot heel veel moeite kostte om deel te nemen aan de PLG. Deelname aan de

PLG leverde geen tijdswinst op.

Tabel 4.2 laat zien hoe respondenten dachten over het belang van deelnemen aan de PLG voor de eigen ontwik-

keling, de ontwikkeling voor de school en ontwikkeling voor de eigen lespraktijk.

TABEL 4.2 Belang deelname PLG voor ontwikkeling – aantal respondenten

Antwoordcategorie Eigen ontwikkeling School ontwikkeling Eigen lespraktijk

Onbelangrijk (1.00-2.99) 1 2 4 Neutraal (3.00-3.99) 5 5 3 Belangrijk (4.00-5.00) 6 5 5

Totaal resp. 12 12 12

Noot 1 = heel onbelangrijk, 2 = onbelangrijk, 3 = neutraal, 4 = belangrijk, 5 = heel belangrijk

Opvallend is dat er relatief vaak voor neutraal gekozen wordt. Dit geeft mogelijk aan dat men het belang van de

PLG als professionaliseringsvorm nog niet goed inschat. De groep respondenten die de PLG onbelangrijk vindt

of een neutrale positie inneemt, bestaat steeds uit de directeuren van de stagescholen en de helft of het meren-

deel van de studenten. De opleidingsmentoren en de PABO-docent zien het belang voor de eigen ontwikkeling

en de schoolontwikkeling. Drie studenten, de PABO-docent en een opleidingsmentor zien ook het belang van

de PLG voor de eigen lespraktijk

LOOK22

Effect op professionalisering

Naast de toegevoegde waarde vroegen we specifiek naar het effect van de deelname aan de PLG op de profes-

sionalisering van de respondenten. Tabel 4.3 laat per stelling zien of de PLG bijdroeg aan de professionalisering

van de respondent.

Terwijl de deelnemende directeuren aangaven dat de PLG op geen enkel in de tabel genoemde punten bijdroeg

aan de professionele ontwikkeling (oneens of neutraal), gaven de studenten juist aan dat de PLG heeft bijdragen

aan alle in de tabel genoemde punten. Met uitzondering van een student die neutraal stond tegenover de bij-

drage aan de pedagogische/didactische kennis en een student die neutraal stond tegenover de bijdrage van de

PLG aan de kennis met betrekking tot praktijkonderzoek. De opleidingsmentoren stonden neutraal tegenover

de bijdrage van de PLG aan de eigen pedagogische didactische kennis en aan de eigen vaardigheid om praktijk-

onderzoek uit te voeren, maar waren het eens dat het meedraaien in de PLG bijdroeg aan vakinhoud, kwaliteit

van handelen, inzicht in eigen functioneren en kennis over praktijkonderzoek.

Ook wat betreft de samenwerking, de visie op leren en motivatie en de bijdrage van deelnemers, blijken de

studenten het grotendeels met elkaar en met de PABO-docent en directeuren eens te zijn. De opleidingsmento-

ren en een van de studenten zijn het niet eens met de stellingen over deze onderwerpen en vonden de samen-

werking tussen verschillende partijen niet geslaagd. Ze gaven aan dat er verschillende visies waren op leren en

motivatie, en vonden niet dat alle deelnemers gemotiveerd waren om bij te dragen.

TABEL 4.3 Bijdrage aan professionele ontwikkeling (n = 11) – aantal respondenten per antwoordcategorie

De PLG heeft bijgedragen aan: Oneens Neutraal Eens

mijn eigen vakinhoudelijke kennis l l l l l l l l l l l

mijn eigen pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden l l l l l l l l l l l

verbetering van kwaliteit van handelen in contacten met leerlingen/

studenten l l l l l l l l l l l

verbetering van kwaliteit van mijn handelen in de school/opleiding l l l l l l l l l l l

meer inzicht in eigen functioneren l l l l l l l l l l l

Kennis over praktijkonderzoek l l l l l l l l l l l

mijn vaardigheid om praktijkonderzoek uit te voeren l l l l l l l l l l l l

Binnen de PLG:

werkten PABO studenten, mentoren, opleidingscoördinatoren en

PABO docenten succesvol samen l l l l l l l l l l l

hadden we een gedeelde visie op leren en motivatie l l l l l l l l l l l

waren alle deelnemers gemotiveerd om bij te dragen l l l l l l l l l l l

l l/l l/l l = enigszins mee eens/mee eens/helemaal mee eens


5 Conclusies en aanbevelingen

In dit project werkten de PABO van de Hogeschool Zeeland, de Alpha Scholengroep op Zuid-Beveland en LOOK

samen om het eerste DOS-experimenteerjaar op te zetten en te documenteren voor de toekomstige DOS-

werkwijze. In dat jaar werden experimentele Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) opgezet. In dit rapport

is het functioneren van de PLG’s in het schooljaar 2010-2011 geëvalueerd. Zowel het proces (Hoe verliep het

werken in PLG’s?) als de opbrengsten (Wat heeft het opgeleverd voor de deelnemers van de PLG’s?) zijn nader

bekeken.

5.1 Conclusies proces

Met betrekking tot het proces concluderen we dat de Professionele Leergemeenschappen niet zozeer functio-

neerden als een leergemeenschap maar meer als een projectgroep met een op te leveren resultaat. Studenten

voerden een onderzoek uit en opleidingsmentoren begeleidden hen daar inhoudelijk bij. Deze twee partijen

vormden de kern van de PLG. De directie en de opleidingsmentoren faciliteerden de studenten en de stagemen-

toren bij hun werk.

De constatering dat de PLG het karakter van een werkgroep had, in plaats van een leergemeenschap ligt aan

de basis van de voornaamste hindernis in het functioneren van de PLG’s. Er was een aantal zaken onduidelijk

voor alle deelnemers, wat de uitvoering van het onderzoek in de PLG soms hinderde. De aard, de doelen en het

werkproces van de Professionele Leergemeenschappen waren niet helder gedefinieerd bij de start van het pro-

ject, wat resulteerde in conflicterende visies op de rollen van de deelnemers, op de doelen die met het project

werden nagestreefd en op de taken die de Professionele Leergemeenschap had.

Ondanks de hindernissen werd het meedraaien in een Professionele Leergemeenschap door de kleine groep

deelnemers die meewerkte aan de evaluatie gemiddeld genomen als plezierig, leuk en interessant ervaren. Men

werkte prettig samen en voelde zich gesteund door de andere deelnemers.

5.2 Conclusies opbrengsten

Met betrekking tot de opbrengsten concluderen we dat het meedraaien in een Professionele Leergemeenschap

gemiddeld genomen niet de verwachtte mogelijkheden opleverde. De meeste deelnemers ervoeren deelname

aan een PLG niet of nog niet als belangrijk voor de eigen ontwikkeling, schoolontwikkeling of voor de lesprak-

tijk. Studenten ervoeren het werken in de PLG vooral zinvol voor de opleidingsschool. De antwoorden van de

deelnemers op vragen naar specifieke opbrengsten van deelname aan een PLG liepen uiteen. Terwijl directeuren

van de stagescholen en opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep aangaven dat deelname aan de PLG

gemiddeld genomen niet bijdraagt aan pedagogisch-didactische en vakinhoudelijke kennis, de kwaliteit van

het handelen in contact met leerlingen/studenten op school/in de opleiding, en aan kennis over en vaardig-

heden om praktijkonderzoek uit te voeren, laten PABO-studenten weten wel effect op deze punten te ervaren.

Ook met betrekking tot samenwerkend leren geven studenten een positievere evaluatie. Dit is niet verbazend,

gegeven de eerder beschreven rol (namelijk die van begeleider) die de directeuren en opleidingsmentoren in-

namen in de PLG’s.

5.3 Aanbevelingen

De spanningsvelden onderscheiden in hoofdstuk 3 kunnen worden teruggebracht tot één vraag: ‘Wat is een

PLG?’ Als die vraag helder en concreet wordt beantwoord, vloeien de doelen, taken en rollen van de verschil-

lende deelnemers daar uit voort. We formuleren hieronder vijf aanbevelingen die kunnen bijdragen aan de

vervolgplanning van het project De Opleidingsschool.

LOOK24

1. Definieer Professionele Leergemeenschappen binnen DOS

In een Professionele Leergemeenschap is sprake van samen delen, samen onderzoeken en samen verbe-

teren van de praktijk. Verbiest en Vandenberghe (2002) beschrijven een aantal belangrijke kenmerken van

Professionele Leergemeenschappen. Voor de volgende fase in DOS is het van belang om eerst antwoorden te

vinden op de volgende vragen:

• WatishetdoelvaneenPLGbinnenDOS?Ishetdoeldatersamengeleerdwordt?Ofishetdoeldat

studenten leren en daarbij begeleid worden door verschillende mensen uit het onderwijsveld?

Welke activiteiten moet of kan een PLG ontplooien en wat leveren die op?

• HoewordthetlerenineenPLGvormgegeven?Watzijnderollenentakenvandeverschillendebetrokkenen?

De betrokkenen vinden het geen probleem als de onderzoekende taak wordt uitgevoerd door studenten,

maar vinden het wel prettig als de rest van de deelnemers een gelijkwaardige houding aanneemt; de rol van

critical friend in plaats van docent.

• Watiseengoedonderzoeksthema?Laatstudentenenteamsinspraakhebbeninhetonderzoeksthema.

Overweeg om een overkoepelend thema alleen te implementeren als studenten en team er lokaal niet uitko-

men, of wanneer er geclusterd moet worden om voldoende deelnemers in een PLG te krijgen. Vooral de kop-

peling met de lespraktijk en de langdurige waarde van hun ontwikkelde materiaal annex onderzoek en de

bredere toepasbaarheid daarvan (dus niet per se schoolgebonden) vinden deelnemers prettig en waardevol.

2. Kijk systematisch naar het functioneren van een Professionele Leergemeenschap

Om het functioneren van een PLG in de gaten te houden, is het zinvol iemand aan te wijzen die de voortgang

bewaakt; beschrijf deze taak duidelijk. De taak kan bestaan uit het plannen van bijeenkomsten en het bieden

van handreikingen voor het organiseren van het proces tijdens de bijeenkomsten. Ook tijdig reflecteren op het

functioneren van de PLG is van belang. De Toolkit Netwerkleren (Korenhof, Coenders & de Laat, 2011), ontwik-

kelt bij LOOK, biedt hiervoor een aantal instrumenten en werkvormen.

3. Ondersteun de intrinsieke motivatie van de deelnemers in de Professionele Leergemeenschap

De betrokkenen vonden het leuk en plezierig om te werken in een PLG (intrinsieke motivatie), ze voelden ver-

bondenheid, maar ook een gebrek aan autonomie. Om dat laatste te ondervangen, is starten met het uitwis-

selen van vragen of problemen die leven in de praktijk een mogelijke werkwijze. Vervolgens kan op basis van

gedeelde interesse een leergemeenschap gevormd worden die het leren in de eerste persoon faciliteert.

4. Besteed aandacht aan praktijkgericht onderzoek

In de PLG’s is weinig aandacht voor het onderzoeksaspect dat men wel nastreeft. Er wordt niet op gecoacht en

niet op bevraagd. PABO’s zullen actief moeten steunen op onderzoeksmatig gebied door onderzoekstechnieken

en algemene onderzoeksvaardigheden te onderwijzen en te koppelen aan onderzoek in PLG’s. Als de PABO de

PLG’s wil gebruiken om de onderzoekende houding van studenten te vergroten en om onderzoek op de agenda

te zetten bij studenten en docenten, zal men moeten investeren in de zichtbaarheid bij PLG’s.

Gezamenlijk opleiden, betekent gedeelde verantwoordelijkheid. Het is belangrijk dat er steeds expliciet de ver-

binding tussen PABO en opleidingsschool wordt gemaakt, zodat studenten onderzoek op de PABO associëren

met het onderzoek in de PLG. Dit wordt al bewerkstelligd door in het vak onderzoeksvaardigheden op de PABO,

studenten te bevragen over de PLG waarin ze deelnemen en ze voorbeelden te laten noemen uit deze PLG. Maar

ook andersom moet dit gelden: op de opleidingsschool de link leggen naar wat er geleerd wordt op de PABO.

5. Maak opbrengsten van de PLG’s zichtbaar

De uiteindelijke producten en bevindingen werden, in dit eerste experimenteerjaar, vooral binnen en tussen

PLG’s gedeeld. Zichtbaar maken wat er geleerd wordt en wat de waarde van het geleerde is voor de individuele

deelnemers is belangrijk voor de waardering en validering van deze professionaliseringsvorm. Het dwingt ook

tot reflectie, wat vervolgens weer kan bijdragen aan nieuwe ontwikkelingen. Delen van de opbrengsten kan

bijvoorbeeld op een jaarlijks terugkerend minisymposium, maak ook door de verhalen van deelnemers over de

waarde van het geleerde te documenteren en te presenteren.


Literatuur

Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and improvement.

Southwest Educational Deelopment Laboratory, Austin.

Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR-cyclus. Denk- en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelings-

begeleidend onderzoek (9e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel.

Korenhof, M., Coenders, M. & Laat, M.F. de (Eds.) (2011). Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen:

Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Hoe kan de kwaliteit van opleiden in de school worden

gegarandeerd? Den Haag: Onderwijsraad.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S (2006). Professional learning communities: a review of

the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.

Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

Van Neygen, A. & Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Tijdschrift voor

lerarenopleiders (Velon / Velov) 32(1), 37-41.

Verbiest, E. & Vandenberghe, R. (2002). Professionele Leergemeenschappen – een nieuwe kijk op permanenten

onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren.

LOOK26


Bijlage

Opzet interviews

Algemeen:

- Naam

- Studiejaar - functie

- Rol binnen PLG

- Welke PLG

- Welke school

Globaal

Doel: in kaart brengen wat het PLG project precies was, wat een PLG was en hoe het functioneerde.

1. Hoe is het PLG-project verlopen?

2. Hoe kan een PLG gedefinieerd worden?

3. Wat was het doel van de PLG’s?

4. Hoe functioneerden de PLG’s?

5. Hoe vaak bij elkaar, hoe verliepen de bijeenkomsten?

6. Wat was jouw rol binnen de PLG’s?

7. Wat was de rol van de andere betrokkenen?

Functioneren

Doel: in kaart brengen wat er goed ging en minder goed ging in de PLG’s.

1. Wat liep er goed in de PLG?

2. Hoe kwam dat precies?

• Gedragpersonen?

• StructuurbinnenPLG?

• Frequentievansamenkomsten?

• Zoekennaareenonderwerp?

• Eigeninzet?

• Anderefactoren?

3. Wat liep er minder goed in de PLG?

• Gedragpersonen?

• StructuurbinnenPLG?

• Frequentievansamenkomsten?

• Zoekennaareenonderwerp?

• Eigeninzet?

• Anderefactoren?

4. Wat zou er volgens jou veranderd moeten worden in de PLG’s om ze te verbeteren?

5. Wat zouden anderen moeten weten van jouw PLG als ze zelf in een PLG gaan werken?

6. Welke tips zou je anderen geven als ze in een PLG gaan werken?

7. Hoe zou je ideale PLG eruit zien?

8. Zou je de volgende keer weer in een PLG willen werken?

Opbrengst - concreet

1. Waar ging jullie PLG over?

2. Hoe kwam dat thema tot stand?

3. Wat heb je precies onderzocht binnen dat thema?

4. Wat hebben anderen onderzocht binnen dat thema?

5. Wat heb je geleerd over dat thema?

6. Hoe heeft je eigen onderzoek je lespraktijk veranderd?

LOOK28

7. Wat heeft de PLG je opgeleverd?

• Inkennis

• Inhandelen

• Invaardigheden

• Nieuwnetwerk

• Loopbaanperspectief

• Emoties/levensvreugde

8. Wat heb je geproduceerd in het PLG?

9. Wat heb je aan dat product gehad tot nu toe?

Versterkte onderzoekende houding:

1. Hebben de PLG’s geleid tot een versterkte onderzoekende houding bij studenten?

2. Hebben de PLG’s geleid tot een versterkte onderzoekende houding bij de andere betrokkenen?

3. Hoe heb je onderzoek gedaan?

4. Hoe verliep dat?

5. Wat deed je eerst als je onderzoek deed? Wat deden studenten eerst als ze onderzoek deden?

6. Wat hebben de PLG’s veranderd?

7. Hoe doe je nu onderzoek?

Onderzoekende houding

1. Heeft het meedraaien in een PLG invloed gehad op hoe je lesgeeft?

2. Heeft het meedraaien in een PLG invloed gehad op hoe je naar je eigen lespraktijk kijkt?

3. Hoe kijk je tegen onderzoek doen aan?

4. Zie ook Rotor-model: erbij gebruiken!


LOOK30

Over de auteurs

Dr. Femke Nijland is universitair docent bij LOOK. Femke studeerde Nederlandse taal- en letterkunde en

promoveerde in 2011 op haar onderzoek naar kennisconstructie in verbale interactie. Gedurende haar

promotie was Femke verbonden aan de Lerarenopleiding Nederlands bij Fontys Hogescholen, waar ze colleges

en trainingen verzorgde. Op dit moment houdt Femke zich in haar werk bij LOOK bezig met het adviseren

van scholen in primair, voortgezet en hoger onderwijs op het gebied van docentprofessionalisering en het

onderzoeken van sociaal leren in de onderwijspraktijk.

Dr. Renée de Kruif studeerde onderwijspsychologie en is als universitair docent verbonden aan LOOK. Zij is vanuit

haar eigen ervaring als groepsleerkracht in het primair onderwijs en als onderzoeker in de onderwijspraktijk

geinteresseerd in de professionalisering van leraren. Renée houdt zich bij LOOK vooral bezig met het

begeleiden van projecten en onderzoek op het gebied van sociaal leren en de motivatie van leraren om te

professionaliseren.

Dr. Isabelle Diepstraten, universitair docent bij LOOK, is jeugd- en onderwijssocioloog en onderzoekt het leren

in relatie tot de levensloop en identiteit. In dit type onderzoek krijgt de sociale en maatschappelijke context

van leren veel nadruk. Behalve voor LOOK doet zij dit onderzoek ook in haar werkzaamheden voor Fontys

Hogescholen, de pabo in het bijzonder. Naast of in combinatie met dit soort onderzoek begeleidt zij studenten

en leraren bij praktijkgericht onderzoek. Zij is redacteur en auteur van diverse boeken, waaronder de LOOK-

jaarboeken over leraarprofessionalisering.


Colofon

Uitgave

LOOK

Open Universiteit

April 2012

Bezoekadres

Valkenburgerweg 177

6419 AT Heerlen

telefoon 045- 576 22 22

Postadres

Postbus 2960

6401 DL Heerlen

Tekst

Dr. F.J. Nijland

Dr. R.E.L. de Kruif

Dr. I. Diepstraten

Bureauredactie

C. Vavrinek

Oplage

10 exemplaren

Vormgeving en omslagTeam Visuele communicatie, Open Universiteit

De rapporten staan onder redactie van

prof. dr. R.L. Martens

U kunt deze publicatie downloaden via www.look.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen publicaties.

Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.

LOOK32

Eerder verschenen rapporten

Hermans, V., Perreijn, S., Bie, M. de (2012). Docent Zorg 2.0. Rapport 35. Heerlen: Open Universiteit, LOOK.

Bruin, M., Münstermann, H. (2012). Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar

beroepsonderwijs. Rapport 34. Heerlen: Open Universiteit, LOOK.

Janssen, S., Goes-Daniëls, M., & Wassink, H. (2012). Een vliegende start. Hoe houd je dit vast? Rapport 33. Heerlen:


Hooijer, J., Amersfoort, D. van, & Willemse, S. (2012). Welearning. Samen werken en samen leren binnen de Bisschop

Möller Stichting. Rapport 32. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Jansen, F., Aalsma, E., & Janssen, S. (2011). Professionaliseren in het hart van de vernieuwing. Rapport 31. Heerlen:


Das, L., & Walhout, J. (2011). Informatievaardigheden en de mediathecaris. Rapport 30. Heerlen: Open Universiteit,

Ruud de Moor Centrum.

Hooijer, J., & Amersfoort, D. van. (2011). Leren, innoveren en netwerken in po en pabo in Fryslân. Rapport 29.

Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Lutgerink, J., Evers, A., Jans, E., Deuss, E., Stuker, E., Almekinders, R., & Maagdenberg, W. (2011). Misconcept of

preconcept? Rapport 28. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Rapport

27. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Goes-Daniëls, M., Berkers, R., Hulsebosch, J., & Coenders, M. (2011). Professionaliseren en versterken

praktijknetwerken VM2. Rapport 26. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Schreurs, B., Evers, A., & Alphen, L. van (2011). Leren op de werkplek in samenhang organiseren met

360-gradenfeedback. Twee casestudies. Rapport 25. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs.

Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in

het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). LOOK-onderzoek: vijf

programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Schuwer, R., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van

leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan

de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op

het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks:

a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Stijnen, P., & Martens, R. (2011). Jaarverslag onderzoek. LOOK 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit,


Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling

en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16.


Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van

datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor

Centrum.

Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik

van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor

Centrum.

Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de

praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en

Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. LOOK 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit,


Kessel, N. van, Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor

professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor

Centrum.

Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging.

Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit,


Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen:


Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de

stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren.

Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit,


Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende

studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit,


Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen:


LOOK34

Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4.


Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie.

Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen:


Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van

docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool

Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2.


Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium

VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Eerder verschenen publicaties

Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Inaugurele rede. Heerlen:


Nieuwenhuis, L.F.M. (2012).Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in het mbo. Inaugurele rede.


Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de

werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit,


Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek

naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


LOOK36

Femke NijlandRenée de KruifIsabelle DiepstratenLOOK Rapport 36

Inspireren tot lerenDe Opleidingsschool 2010-2011



5512

261

Documents

Rapport 36 LOOK Isabelle Diepstratenonderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/LOOK_rapport_36_web.pdf · project De Opleidingsschool, waarin PABO-studenten en docenten van de Hogeschool