L’éducation pour tous Rapport régional 2012

pour les l’Amérique Latine et Caraïbes

  

Réunion mondiale sur l’éducation pour tous

 

Paris, France 21-23 novembre 2012

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INTRODUCTION  Le présent rapport a été préparé pour la réunion mondiale sur l'Éducation pour tous qui  se  tient au  siège de  l'UNESCO à Paris, du 21 au 23 novembre 2012.  L'objectif principal de cette  réunion est de procéder à  l’évaluation des progrès accomplis en faveur de l’Éducation pour tous (EPT) et d’adopter des mesures de suivi.  

Le présent rapport est une contribution à ces travaux. Il apporte des informations sur les progrès réalisés par les pays d'Amérique latine et des Caraïbes en vue d'atteindre les  objectifs  de  l'EPT,  il  identifie  les  défis  actuels  qui  se  posent  dans  la  région  en matière d'éducation et il propose des idées de stratégies et d'initiatives pour aider à relever ces défis d'ici 2015 et au‐delà.  La première partie de ce rapport porte sur  le contexte socio‐politique de  la région. Elle est suivie d'un diagnostic de  l'état d'avancement des six objectifs de  l'EPT dans les pays d'Amérique latine et des Caraïbes. La troisième partie identifie une série de défis à relever pour atteindre les objectifs de l'EPT dans la région d'ici à 2015. Enfin, le  rapport  distingue  des  sujets  qui  mériteraient  de  faire  l'objet  de  discussions concernant l'après‐2015.  Ce rapport a été préparé en se fondant sur l'examen des Rapports mondiaux de suivi publiés de 2002 à 2011 ainsi que sur des publications d'agences des Nations Unies traitant  de  différents  sujets  liés  aux  objectifs  de  l'EPT  et  sur  des  recherches universitaires  portant  sur  des  questions  spécifiques.  En  ce  qui  concerne  les statistiques, il a utilisé les bases de données les plus à jour, à commencer par celles de  l'UNESCO  et  d'autres  agences  de  coopération  internationale,  telles  que  ECLAC (Commission  économique  pour  l'Amérique  latine  et  les  Caraïbes)  et  la  Banque mondiale.     

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1. Contexte socio‐politique  

De  façon  générale,  la  situation  économique  des  pays  d'Amérique  latine  et  des  Caraïbes  a  été relativement satisfaisante au cours de la plus grande partie des années 200 ; la croissance globale du PIB par habitant a été soutenue et n'a été interrompue que par la crise financière internationale qui s'est déclenchée en 2008. Avant la crise, la Commission économique pour l'Amérique latine et les Caraïbes  (CEPALC) estimait  la croissance moyenne du PIB par habitant à près de 5 % dans  la région. De plus, cette croissance économique a permis à la tendance positive qui avait caractérisé la majorité  des  pays  de  la  région  dans  les  années  1990  de  se  poursuivre  au  cours  la  décennie suivante et ce dans quasiment  tous  les pays de  la région, avec quelques variations significatives. Par conséquent, le PIB moyen par habitant des 32 pays disposant de données, qui était d'environ 7 200 $ EU en 1990 a augmenté à 8 400 $ EU en 2000 puis à 9 600 $ US en 2010. Mais les inégalités entre  les pays de  la  région continuent d'être  très marquées et ont eu  tendance à  se creuser au cours des dernières décennies : avant 2010, le revenu par habitant frôlait les 15 000 $ EU dans cinq pays alors qu'il ne dépassait pas 5 000 $ EU dans sept autres.  Produit intérieur brut par habitant (PPA, en dollars constants des États‐Unis 2005) (32 pays) 

 Globalement, la mesure de l'indice du PNUD montre que pendant les deux dernières décennies (et particulièrement la dernière), la majorité des pays d'Amérique latine et des Caraïbes pour lesquels on  dispose  d'informations  comparables  sont  passés  d'un  niveau  de  développement  humain « moyen » à « élevé »,  selon  la classification adoptée par  le PNUD. En 2010, Haïti  restait  le  seul pays affichant un taux de développement bas.  

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5000

10000

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35000

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1990 2000 2010 Country Avg 1990 (7208.96 US) Country Avg 2000 (8414.24 US) Country Avg 2010 (9625.63 US)

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Bien  que  le  PIB  par  habitant  permette  d'avoir  une  bonne  vue  d'ensemble  des  situations économiques des pays,  l'existence de fortes  inégalités entre  les pays  latino‐américains  impose de prendre en compte  la façon dont cette croissance se répartit entre  les ménages ; cette région du monde, on  le sait, est celle qui connaît  le plus grand déséquilibre en  termes de distribution des richesses. À cet égard,  les progrès ont été très  lents au cours de  la dernière décennie, puisque  le coefficient Gini de la répartition des revenus, tout en maintenant des niveaux relativement élevés, a légèrement baissé, passant d'environ 0,53 à 0,51 entre 2000 et 2010 (en règle générale, les pays avec les revenus les plus importants ont tendance à afficher des coefficients de Gini de l'ordre de 0,25 à 0,35).  Indice de Gini de la répartition des revenus (20 pays)  

  La variable contextuelle  la plus pertinente à observer pour  l'évolution de  la situation en matière d'éducation dans la région est probablement le niveau de pauvreté des familles, dans la mesure où il affecte à  la fois  la participation à  l'éducation et  le parti que tirent  les étudiants des possibilités qui  leur  sont  offertes  en matière  d'éducation.  Entre  2000  et  2010,  le  pourcentage moyen  de personnes vivant sous le seuil de pauvreté a baissé de 43,9 à 35,4 dans les pays d'Amérique latine, ce qui correspond à une baisse d'environ 20 % ; de plus, dans seuls 2 des 18 pays pour lesquels on dispose  d'informations  comparables,  la  pauvreté  a  crû  légèrement  au  cours  de  la  décennie  ;  à l'opposé, les cas de la Bolivie, du Venezuela et de l'Argentine sont particulièrement remarquables en  ce que  ces pays ont  réduit  leur  taux de pauvreté de près de moitié au  cours de  la période. Malgré ces progrès, il ne faut pas oublier que l'impact de la pauvreté en Amérique latine continue d'être un obstacle énorme pour l'expansion et l'amélioration de l'éducation pour les enfants et les jeunes, puisqu'elle affecte environ un tiers de la population dans tous les pays.  

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Population vivant sous le seuil de pauvreté (selon le seuil national de pauvreté, en %) (18 pays)  

  Les  inégalités économiques que montre  le  graphique  ci‐dessus  se  reflètent dans  la  situation de l'éducation  : ainsi, alors que dans un pays comme  le Chili,  les résultats des  lycées privés  (c'est‐à‐dire les établissements fréquentés par la plus grande partie des élèves issus des 5 % les plus riches de  la  population)  sont  comparables  à  ceux  des  pays  de  l'OCDE,  les  écoles  publiques  que fréquentent la majorité des élèves sont parmi les pires en comparaison non seulement des pays de l'OCDE mais aussi des pays participant à l'enquête PISA (voir le graphique ci‐dessous).  Résultats des tests PISA par type d'école au Chili (publique ; privée subventionnée ; privée)  

  De plus, il faut souligner qu'en général, les inégalités dans la région sont beaucoup plus dues à des 

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facteurs  tels  que  le  lieu  de  vie  (zone  urbaine  ou  zone  rurale),  l'appartenance  à  une minorité culturelle ou  le niveau socioéconomique qu'au genre. D'ailleurs, dans plusieurs pays de  la région, les femmes forment la majorité des étudiants dans l'enseignement supérieur. Les Caraïbes sont la seule exception à  la règle :  les hommes y affichent un handicap scolaire certain et même  le taux d'alphabétisme y est beaucoup plus bas chez les hommes que chez les femmes.   Pour toutes ces raisons, l'UNESCO associe les questions d'égalité et de qualité de l'éducation dans les programmes qu'elle conduit dans la région.  

2. La situation actuelle  Activités menées depuis la dernière réunion mondiale de l'EPT (Groupe de travail et Groupe de haut niveau sur l'EPT) en 2011 (sélection des principaux événements et initiatives)   Afin de renforcer la coordination avec les réseaux régionaux et les organisations sous‐régionales et de  favoriser  l'échange d'idées et d'expériences entre  les ministres de  l'Éducation et  les autorités compétentes dans  la région,  l'UNESCO a participé aux forums politico‐techniques suivants depuis la dernière réunion mondiale de l'EPT :    

• Une réunion commune des vice‐ministres de l'Éducation avec l'Organisation des États ibéro‐américains (OEI) et le Bureau régional de l'UNESCO pour l'éducation en Amérique latine et dans  les Caraïbes de Santiago a été consacrée à  l'analyse de  l'évaluation de  l'éducation,  le 18 mars 2011 à Bogota, Colombie. Les deux organisations ont  instauré une collaboration pour l'éducation en Amérique latine. 

 • Réunion régionale de l'ECOSOC les 12 et 13 mai 2011 à Buenos Aires, Argentine. La réunion 

régionale préparatoire pour le Conseil économique et social des Nations Unies (ECOSOC) a porté sur « Les défis clés de  l'éducation en Amérique  latine et aux Caraïbes  : Professeurs, Qualité et Égalité » (ECOSOC AMR). Cette rencontre faisait partie du processus préparatoire de  la Révision ministérielle  annuelle de    l'ECOSOC, qui  s'est  tenue  à  l'Office des Nations Unies à Genève en  juillet 2011, sur  le thème « Mise en œuvre des objectifs arrêtés et des engagements  pris  sur  le  plan  international  en  matière  d'éducation  ».  L'objet  de  cette réunion était d'examiner  les progrès accomplis pour  la réalisation des objectifs de  l'EPT et d'élaborer  des  recommandations  pour  des  politiques  publiques  considérées  comme essentielles pour la région afin d'atteindre ces objectifs en 2015 et au‐delà. 

 • Pendant  ces  deux  jours,  les  participants  ont  traité  de  nombreux  sujets  prioritaires  pour 

l'Amérique latine et les Caraïbes : la formation des enseignants, l'usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l'éducation, la qualité et l'égalité ainsi que le nouvel  agenda de  l'éducation pour  la  région.  Les  inégalités  furent pointées  comme  le problème actuel le plus important pour les pays de la région et leur diminution comme un défi  fondamental pour  réussir une éducation de qualité,  laquelle  représente  le deuxième objectif le plus pressant pour les systèmes éducatifs de la région.  

 • En outre,  il fut entendu que  les organisations de coopération  internationale apporteraient 

des  améliorations  à  la  convergence  des  agendas  et  des  sujets  stratégiques  en matière d'éducation, afin d'harmoniser les programmes existants. Veuillez trouver ci‐joint le rapport complet des conclusions et recommandations.  

 

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• Des représentants des ministres de  l'Éducation de 25 pays de  la région ont participé à un séminaire commun UNESCO – UNICEF sur la qualité et l'égalité, « Le droit à une éducation pour tous de qualité en Amérique latine et aux Caraïbes », organisé du 20 au 22 septembre 2011  à  Carthagène  des  Indes  (Colombie).  Ce  séminaire,  qui  s'adressait  entre  autres  aux directeurs de l'évaluation de l'éducation de ces pays, avait pour objectifs de faire progresser la  compréhension  régionale  des  concepts  de  qualité  et  d'égalité  dans  l'éducation,  de  la petite  enfance  à  l'âge  adulte,  et  d'examiner  comment  ceux‐ci  peuvent  être mesurés  et évalués  dans  un  contexte  de  diversité.  La  rencontre  a  donné  lieu  à  des  discussions approfondies sur trois thèmes : la conceptualisation de la qualité et de l'égalité ; la mise au point d'indicateurs pour évaluer ces concepts ; et  les politiques visant  l'amélioration de  la qualité  de  l'éducation.  Pendant  les  trois  jours,  des  experts  régionaux  sur  ces  sujets  ont présenté leurs expériences et les résultats de leurs recherches sur la qualité de l'éducation. 

 • Un  atelier  « Tendances  mondiales  et  régionales  sur  l'évaluation  de  la  qualité  dans 

l'éducation  et  l'auto‐évaluation  institutionnelle »  a  été  organisé  en  collaboration  avec l'UNICEF Argentine,  à Buenos Aires  les  9  et  10  août  2012. Au  programme  :  analyse  des tendances mondiale et régionales en matière d'évaluation de la qualité dans l'éducation et mise en commun des connaissances acquises en Amérique latine et aux Caraïbes. 

  • Une réunion technique, « Défis clés pour la qualité de l'éducation en Amérique latine et aux 

Caraïbes : enseignants et évaluation », s'est tenue à Panama City, les 28 et 29 mai 2012. Ses principaux  objectifs  étaient  de  partager  les  actions  de  l'UNESCO  dans  le  cadre  de  sa Stratégie  régionale  pour  les  enseignants  et  d'identifier  les  possibilités  et  les  défis  qui caractérisent  la qualité de  l'éducation en Amérique  latine et aux Caraïbes, en prenant en compte le rôle clé des enseignants dans leur propre formation. 

 Brève vue d'ensemble des progrès accomplis pour la réalisation des objectifs de l'EPT Que reste‐t‐il à faire pour réaliser les objectifs de l'EPT dans la région ?  OBJECTIF 1 « Développer  et  améliorer  sous  tous  leurs  aspects  la  protection  et  l’éducation  de  la  petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés »   En ce qui concerne  les possibilités d'éducation, de  façon générale  l'élargissement de  l'accès des jeunes  enfants  à  l'enseignement  préprimaire  a  progressé  lentement  dans  les  pays  d'Amérique latine et des Caraïbes. La moyenne  régionale du  taux net de  scolarisation dans  le préprimaire a augmenté de 55,5 % en 1990 à 66 % en 2010 ; on observe cette tendance positive  – avec toutefois d'importantes  variations –  dans  la  majorité  des  pays  pour  lesquels  on  dispose  de  données comparables  (22  pays  sur  26).  La  grande  hétérogénéité  des  situations  dans  la  région  (où  la couverture de la scolarisation préprimaire est d'environ 90 % dans un groupe de pays alors qu'elle est inférieure à 40 % dans d'autres) n'est pas directement liée au niveau des ressources des pays ; elle reflète probablement la différence du niveau de priorité accordé par ces nations à une période d'éducation  qui  n'est  pas  traditionnellement  considérée  comme  relevant  de  l'éducation obligatoire.   

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Taux net de scolarisation dans le préprimaire   

 Les pays de la région présentent des résultats très contrastés en ce qui concerne l'accomplissement de  cet objectif de  l'éducation pour  tous en 2010  ;  certains d'entre eux n'ont  réalisé quasiment aucun progrès (voire même ont connu une régression)1 alors que d'autres ont réussi à combler la moitié de  l'écart de départ. Le cas  le plus remarquable à cet égard est celui de La Barbade, qui a progressé  de  près  de  90  %  vers  l'universalisation  de  l'enseignement  primaire  au  cours  de  la dernière décennie.  Niveau des progrès vers l'universalisation de l'enseignement préprimaire. Taux net de scolarisation dans le préprimaire : fraction du “travail” restant à faire en 2000 accomplie en 2010.  

‐50%‐40%‐30%‐20%‐10%0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

BB AW UY MX AG PE VE AI GD NI AR GT PN BZ SV JM VG DM SR CO DO PY BO LC CU GY

  

1 Il faut tenir compte du fait que lorsque les pays atteignent des taux proches de 100 %, cet indicateur devient très sensible à 

des variations  faibles. C'est  la  raison pour  laquelle  l'interprétation de  cette mesure doit  toujours  se  faire par  rapport au dernier taux connu. Pour plus de clarté,  le graphique signale en gris  les pays où  le taux de scolarisation dépasse 90 % en 2000. 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

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2000 2010 Country Avg 2000 (55.5%) Country Avg 2010 (65.95%)

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Les  preuves  grandissantes  des  bénéfices  individuels  et  sociaux  des  programmes  de  l'APEI,  en particulier  dans  les  zones  défavorisées,  soulignent  l'importance  de  garantir  l'accès  à  ces programmes afin d'égaliser les chances et de réduire les conséquences intergénérationnelles de la pauvreté et des  inégalités. De plus,  l'augmentation de  la participation des femmes au marché du travail, notamment dans  les emplois  les moins rémunérés du secteur  informel, et  l'augmentation du nombre de foyers monoparentaux font de l'accès aux programmes de l'AEPI une priorité dans la région, orientant  les politiques publiques dans ce sens  (UNESCO, 2007b; UNESCO, 2007a; CEPAL, 2010). Au Chili, par  exemple,  le programme Chile Crece Contigo  (« le Chili  grandit  avec  toi »)  a permis en quatre ans de doubler la couverture de l'enseignement préprimaire pour les enfants de 2 à 6 ans et de quintupler l'offre d'accueil de jour destinée aux enfants de moins de 2 ans, avec un ciblage des deux quintiles inférieurs en termes de revenus. L'investissement dans la petite enfance n'en représente pas moins un défi majeur pour la région, étant donné que ses bénéfices en termes d'éducation  et  de  développement  sont  conditionnés  par  la  qualité  des  programmes  de  l'AEPI (Banque mondiale, 2010).  OBJECTIF 2 « Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient  la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme »   Tout d'abord, en moyenne,  le taux net ajusté de scolarisation dans  le primaire est resté stagnant, puisqu'en 2010 on ne notait aucun progrès par rapport à  la décennie précédente. Cette absence d'avancées  recouvre  naturellement  des  situations  nationales  fortement  contrastées  :  alors  que quelques  pays  ont  connu  une  forte  augmentation  de  la  couverture  de  l'enseignement  primaire entre 2000 et 2010 (en particulier la Grenade, le Guatemala, le Nicaragua et les Bahamas, avec des augmentations  de  plus  de  dix  points  en  moyenne),  dans  d'autres  ce  taux  a  baissé  de  façon significative au cours de la période (c'est le cas du Paraguay, de St Kitts‐et‐Nevis et de la Jamaïque). Au total, dans 7 des 26 pays pour lesquels on dispose de données comparables, le taux net ajusté de scolarisation dans le primaire a baissé de façon significative au cours de la décennie écoulée. 

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Taux net ajusté de scolarisation dans le primaire   

  L'un  des  objectifs  incontournables  du  Cadre  pour  l'action  de  Dakar  étant  d'atteindre  l'accès universel  à  l'enseignement  primaire,  nous  avons  également  utilisé  ici  l'indicateur  des  progrès effectués en 2010 par rapport à ce qui restait à faire en 2000 (voir le graphique suivant). Dans ce cas,  étant  donné  que  plusieurs  pays  étaient  déjà  très  près  de  la  couverture  totale  en  2000, l'indicateur devient très sensible à toute régression enregistrée au cours de la période. Néanmoins, il ne  faut pas oublier que ces pays affichaient des  taux proches de 80 % avant 2010. Comme on peut le voir, les pays qui ont le plus progressé au cours de la dernière décennie ont généralement réussi à combler la moitié de l'écart entre 80 et 100 %, certains d'entre eux frôlant virtuellement la couverture universelle en matière d'enseignement primaire.  Niveau des progrès vers l'universalisation de l'éducation primaire. Taux net ajusté de scolarisation dans le primaire:  fraction du “travail” restant à faire en 2000 accomplie en 2010.  

‐100%

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  La  région est  très près d'atteindre  l'objectif de  l'enseignement primaire universel,  virtuellement 

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réalisé dans des pays  tels que Cuba,  le Mexique et Belize. Cependant,  comme dans  le  reste du monde, au cours de la dernière décennie les progrès vers cet objectif ont été quasiment nuls ; de plus, comme on  l'a vu ci‐dessus, on note des  inégalités dans  les niveaux et tendances en matière de  couverture  de  l'enseignement  primaire,  et  des  cas  de  pays  qui  ont  régressé  au  cours  de  la dernière décennie.  OBJECTIF 3 « Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous  les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante »  La formulation relativement vague en termes opérationnels du troisième objectif de l'EPT ne rend pas aisé le choix des indicateurs les plus indiqués pour assurer le suivi de cet objectif. Le progrès de la  couverture  de  l'enseignement  secondaire  a  de  plus  en  plus  été  considéré  comme  pouvant représenter  une  “traduction”  adéquate  de  cet  objectif  en  matière  d'éducation  formelle. Cependant, étant donné que  cet objectif  concerne  les  jeunes et  les adultes, nous avons  intégré dans cette section un bref aperçu de l'accès l'enseignement supérieure. Bien sûr, une analyse plus complète inclurait les programmes de formation professionnelle et les programmes de certification de compétences professionnelles pour l'ensemble de la population.  Pour  des  raisons  évidentes,  l'expansion  de  l'enseignement  secondaire  est  fonction  du  niveau d'achèvement du cycle primaire et de  la disponibilité de places pour de nouveaux diplômés  ;  le nombre de ceux‐ci, nous l'avons vu, a augmenté et ils représentent en moyenne un peu plus de 90 % du groupe d'âge en Amérique  latine et dans  les Caraïbes. À cet égard,  la grande majorité des pays de la région ont des taux plutôt élevés d'élèves qui passent du primaire au secondaire (c'est‐à‐dire qui  intègrent  le niveau secondaire après avoir  terminé  le dernier niveau de  l'école primaire l'année précédente) : seuls 4 des 27 pays pour lesquels on dispose d'informations avaient des taux inférieurs  à  90 %  en  2010,  la moyenne  régionale  étant  de  93,5 %. De  plus,  plusieurs  pays,  en particulier ceux qui ont démarré avec les taux les plus bas, ont connu des progrès significatifs à cet égard  au  cours  de  la  dernière  décennie. C'est  ainsi  le  cas  du  Panama,  qui  a  accru  son  taux  de transition du primaire au secondaire de 64,5 % en 2000 à 98,8 % en 2010.  

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Transition du primaire au secondaire, en % (37 pays) 

  Toutefois, lorsqu'on analyse le taux net de scolarisation dans le secondaire, il est clair que le défi ne s'arrête pas là. En 2010, la moyenne pour les 24 pays pour lesquels on dispose de données était de seulement 72,2 %, ce qui représente une légère augmentation par rapport à la moyenne de 66,5 % en 2000 (les progrès les plus rapides ont été réalisés au Venezuela, en République dominicaine et à Sainte‐Lucie, dont les taux ont augmenté d'environ 20 points). De plus, des pays tels qu'Anguilla, La Barbade et le Suriname ont connu une régression significative de la couverture de l'enseignement secondaire lors la dernière décennie.  Taux net de scolarisation dans le secondaire (tous programmes) (32 pays)  

  Les politiques d'éducation se sont montrées moins efficaces dans  l'enseignement secondaire que dans  l'enseignement  primaire,  pas  seulement  en  Amérique  latine mais  aussi  dans  les  pays  de l'OCDE.  Cela  ne  veut  pas  dire  que  l'enseignement  secondaire  n'a  pas  connu  de  changements 

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significatifs avec le temps, mais que ceux‐ci ont été plus lents et leur importance finale incertaine.   Enseignement supérieur  L'accès  à  l'enseignement  supérieur est mesuré par  la part de  la population qui  suit des études supérieures pendant  au moins deux  ans. Dans  la  région,  on  observe  qu'entre  2000  et  2010,  le nombre d'étudiants a augmenté. En 2000, les pays comptaient en moyenne 2 053 étudiants ayant fait des études supérieures pour 100 000 habitants. En 2010, ce chiffre est passé à 3 398, ce qui représente un progrès significatif.  Taux brut de scolarisation dans l'enseignement supérieur, 2000‐2010  

    En 2000,  les niveaux de  l'accès à  l'enseignement  supérieur de  l'Amérique  latine et des Caraïbes étaient similaires à ceux d'autres régions en développement telles que  l'Asie centrale et  les États arabes. Aujourd'hui,  ils dépassent  les  indicateurs pour  ces  régions.  Le  taux brut de  scolarisation dans l'enseignement supérieur permet de prendre plus clairement la mesure de cette hausse.  OBJECTIF 4 « Améliorer de 50 %  les niveaux d’alphabétisme des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous  les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente » 

 

Le quatrième objectif fait référence à  l'éducation continue de  la population adulte en des termes généraux.  Toutefois,  étant  donné,  d'une  part,  que  le  processus  d'éducation  formelle  rend l'alphabétisation  indispensable et, d'autre part, que  l'analphabétisme  conduit  à des  taux élevés 

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d'exclusion économique, politique et sociale, le suivi de cet objectif a eu tendance à se concentrer sur  la  lutte  contre  l'analphabétisme  2.  À  cet  égard,  contrairement  à  d'autres  régions  en développement,  l'Amérique  latine  et  les  Caraïbes  avaient  déjà  en  2000  des  taux  relativement élevés d'alphabétisme des adultes, qui ont continué d'augmenter lentement pour atteindre 92,9 % en moyenne en 2010. Sur les 23 pays pour lesquels on dispose de données, seuls quatre affichaient un taux d'alphabétisme des adultes  inférieur à 90 % et un seul (le Guatemala) un taux  inférieur à 80 %.  Taux d'alphabétisme de la population adulte (15 ans et plus) (24 pays)  

  De façon plus large, le concept d'alphabétisme a évolué. Au fait de savoir écrire, lire et accomplir les opérations basiques de calcul a succédé une définition plus globale qui  le caractérise comme  « un besoin fondamental d'éducation qui s'acquiert tout au  long de  la vie et permet aux gens de développer  leurs  connaissances  et  leurs  compétences  pour  participer pleinement  à  la  société »   (UNESCO, 2006). Le nouveau concept d'alphabétisme élaboré par  l'OCDE (2009) dans  le cadre du PIACC  (Programme pour  l'évaluation  internationale des compétences des adultes) en donne une définition encore plus  large : « C'est  la capacité de comprendre, d'évaluer, d'utiliser et de manier l'écrit de  façon à participer à  la  société, à  réaliser  ses objectifs personnels et à développer  son potentiel  et  ses  connaissances  propres »  (OCDE,  2009,  p.  8).  S'il  n'existe  pas  de  données permettant  d'évaluer  cette  vision  plus  large  du  concept  dans  les  pays  d'Amérique  latine  3,  des études  sur  l'alphabétisation  fonctionnelle  montrent  que  la  région  se  trouve  face  à  un  défi important en la matière (OEI, 2001 ; OCDE, 2009). 

2 Cependant, la formulation originale du quatrième objectif souffrait d'une légère imprécision en ce qui concerne les progrès 

de  l'alphabétisme  dans  les  pays,  puisqu'elle  indiquait  une  augmentation  attendue  de  50  %  du  « nombre  d'adultes alphabétisés » ou « des taux d'alphabétisation des adultes » , un but qui n'avait pas de sens pour la majorité des pays, dans lesquels  ces  taux dépassaient déjà 67 %.  L'UNESCO a ultérieurement « traduit »  cet objectif  comme  consistant à  réduire l'analphabétisme de moitié ; c'est cette interprétation que que adoptons ici. 

3 Dans les années 1990, l'OCDE a mis en œuvre l'enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (IALS), mais le Chili 

fut le seul pays participant. 

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OBJECTIF 5 « Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable  et  sans  restriction  à  une  éducation  de  base  de  qualité  avec  les mêmes  chances  de réussite »   En ce qui concerne l'égalité d'accès à l'enseignement primaire entre les garçons et les filles, depuis le  début  de  la  dernière  décennie  les  pays  d'Amérique  latine  et  des  Caraïbes  ont montré,  en moyenne,  une  situation  d'égalité  virtuelle.  L'indice  de  parité  entre  les  sexes,  qui  exprime  la situation des  femmes par rapport à celle des hommes est utilisé  ici pour mesurer  le taux net de scolarisation dans  le primaire. Cet  indice atteint des  taux proches de un, c'est‐à‐dire de  l'égalité absolue, aussi bien en 2000 qu'en 2010 4. Avant 2010, toutefois, dans quatre pays (sur les 27 pour lesquels on dispose de données),  il existait encore des disparités de genre  significatives dans  la couverture  de  l'enseignement  primaire  :  en  faveur  des  garçons  en  République  dominicaine,  à Antigua et Barbuda et à Saint‐Vincent‐et‐les‐Grenadines, et des filles aux Bahamas.  Indice de parité entre les sexes dans le taux net de scolarisation dans le primaire (34 pays) 

  Par  ailleurs,  du  point  de  l'accès  des  deux  sexes  à  l'enseignement  secondaire,  la  situation  qui prédomine dans la région est également inégalitaire mais au détriment des jeunes garçons. L'indice moyen de parité entre  les sexes du taux net de scolarisation dans  le secondaire était de 1,05 en 2010 (soit 5 % en faveur des jeunes filles), ce qui indique en fait un progrès depuis l'indice de 1,08 enregistré en 2000. Alors que deux des 23 pays de la région pour lesquels on dispose de données affichaient  en  2010  une  disparité  au  détriment  des  jeunes  filles,  la  disparité  au  détriment  des jeunes hommes est  le  fait de 13 de ces pays  (cinq d'entre eux ont un  indice de parité entre  les sexes qui dépasse 1,1 dans  l'éducation secondaire).  Il est  important de noter que cette situation d'inégalité entre  les sexes en matière d'accès à  l'enseignement secondaire est caractéristique de l'Amérique  latine  et  ne  s'observe  généralement  pas  dans  les  autres  régions  du  monde  (à l'exception  de  l'Asie  de  l'Est,  toutefois  de  façon moins marquée).  Elle  implique  que  les  jeunes  4 La  valeur de  cet  indice est  inférieure  à 1 quand  les  femmes  sont désavantagées et dépasse 1 quand  les hommes  sont 

désavantagés. Il n'existe pas de norme pour mesurer la parité entre les sexes en termes pratiques, mais l'UNESCO considère traditionnellement que celle‐ci est atteinte lorsque l'indice affiche des valeurs de l'ordre de 0,97 à 1,03.

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garçons  abandonnent  l'éducation  formelle  au  niveau  du  secondaire,  peut‐être  en  raison  d'une entrée précoce sur le marché du travail (PREAL, 2007 ; IDV, 2012 ; OIT, 2012).  Indice de parité entre les sexes dans le taux net de scolarisation dans le secondaire (31 pays)  

  Enfin, on constate des écarts en matière de résultats scolaires liés au sexe dans plusieurs pays de la région selon l'étude SERCE conduite en 2007 par le Laboratoire latino‐américain pour l'évaluation de  la  qualité  de  l'éducation  de  l'UNESCO.  Selon  un  modèle  identifié  dans  d'autres  études internationales, les résultats moyens des filles sont meilleurs en lecture au niveau des 3e et des 6e années, tandis que pour  les garçons c'est en mathématiques (3e et 6e années) et en sciences (6e année  –  la  3e  n'a  pas  été  évaluée  dans  ce  cas)  5.  Toutefois,  l'écart  en  faveur  des  garçons  en mathématiques  était  plus  grand  et  plus  systématique  que  celui  en  faveur  des  filles  en  lecture. Néanmoins, bien que  l'on observe ces tendances dans  la majorité des 16 pays participants,  il est important de noter que lien entre le sexe et les résultats scolaires n'est en aucune façon propre à l'ensemble  de  la  région.  Par  exemple,  au  Chili,  au  Costa  Rica  et  en  Équateur,  il  n'y  a  pas  de différence entre les sexes en lecture ni, en Équateur et au Panama, en mathématiques.  À cet égard, le cas de l'Amérique latine et des Caraïbes est d'une certaine façon, comme exposé ci‐dessus, exceptionnel par rapport aux autres pays en développement (avec l'hétérogénéité analysée ci‐dessus). De  façon générale, en matière de couverture de  l'éducation  les niveaux de   parité de genre  dans  l'enseignement  primaire  sont  élevés  et  la  disparité  dans  l'enseignement  secondaire favorise en réalité les jeunes garçons. En matière de résultats scolaires, toutefois, la région tend à favoriser les filles dans le domaine du langage et les garçons en mathématiques et en sciences.   OBJECTIF 6 « Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables ‐ notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante » 

5  � Ce modèle de disparité en faveur des filles en lecture et des garçons en mathématiques a aussi été observé en moyenne 

dans  la première étude menée par  le Laboratoire en 1997, qui évaluait  les élèves des 3e et 4e années et à  laquelle ont participé 13 pays de la région. 

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 Le  souci  pour  une  éducation  de  qualité,  qui  s'exprime  par  l'attention  portée  aux  conditions d'apprentissage  et  d'enseignement  et  aux  résultats  scolaires  des  élèves,  représente  l'une  des contributions les plus importantes du mouvement de l'Éducation pour tous dans le monde entier.  Tout en affirmant explicitement cette préoccupation,  le sixième objectif associe toutefois dans sa définition  une  référence  générique  aux  aspects  qualitatifs  de  l'éducation  et  une  référence spécifique à des résultats mesurables dans certaines matières. En fait, les quelques progrès réalisés dans  la  production  d'informations  afin  de  pouvoir  faire  le  suivi  de  cet  objectif  dans  toute  sa complexité  ont  été  très  inconsistants.  En  ce  qui  concerne  les  « conditions » d'apprentissage, l'accent a été mis sur  le personnel enseignant 6  ; en termes de résultats scolaires,  les efforts ont surtout consisté à créer des tests standardisés, au niveau mondial en général et dans la région en particulier, principalement en lecture et en mathématiques.  Le  test  SERCE  2006   mené  par  le  Laboratoire  de  l'UNESCOfournit  les meilleures  informations comparatives  sur  les  résultats  scolaires  des  élèves  du  primaire  dans  la  région.  Seize  pays  ont participé à ce test qui a évalué des élèves de 3e et 6e années en  lecture et en mathématiques et des élèves de 6e année en sciences. Bien que ce type d'évaluation permette de mesurer un large éventail  de  compétences  et  de  connaissances,  un  critère  de  base  de  l'égalité  suggère  de  se concentrer  sur  les  élèves qui n'ont pas  atteint  le niveau minimum défini pour  leur  âge ou  leur classe et qui courent le risque de redoublement répété durant leur scolarité.  Les résultats SERCE 2006 indiquent pour les pays participants qu'en moyenne, chez les élèves de 3e année, un sur deux n'atteignait pas le niveau II de résultats, considéré comme le niveau minimum d'acquis, en mathématiques et un sur trois en lecture. En outre, les inégalités entre les pays à cet égard  étaient  très  marquées.  Par  exemple,  alors  quà  Cuba  7  %  des  élèves  de  3e  année n'atteignaient pas le niveau de performance II, à Panama cette proportion était de 49 % et, dans la République dominicaine, de 78 %. Les différences entre pays étaient encore plus importantes en ce qui concerne les mathématiques.  Selon une étude menée par  l'UNESCO sur  les données de SERCE  (Trevino et al., 2010), plusieurs facteurs  expliquent  les  différences  entre  les  résultats  des  élèves,  dont  :  les  conditions  socio‐économiques et culturelles des élèves et celles de l'école ; l'environnement scolaire, au niveau de l'école et  selon  la perception des élèves  ;  la pédagogie et  le nombre d'années d'expérience des enseignants  ; enfin,  le nombre d'années effectuées en préprimaire. Par  ailleurs,  le  fait pour  les élèves  d'appartenir  à  un  groupe  autochtone  ou  de  travailler  ainsi  que  le  redoublement compromettent leurs résultats scolaires des enfants.  

6   En fait, le renforcement du corps enseignant était l'une des douze stratégies explicitement mentionnées dans le 

Cadre d'action de Dakar. 

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Élèves de troisième année qui n'ont pas atteint le niveau II de résultats en lecture et en mathématiques selon le test  SERCE 2006, en % (16 pays)  

  Les résultats scolaires des élèves du secondaire sont mesurés au plan international par le test PISA, une étude conduite par l'OCDE qui évalue les élèves âgés de 15 ans. Le PISA a un avantage : il  offre une norme de comparaison externe à  l'Amérique  latine et aux Caraïbes, et un  inconvénient  : un petit nombre de pays seulement de  la  région ont participé à ce  test. Selon  les  résultats de PISA 2009 (les dernières données disponibles), dans les neuf pays participants, la moyenne d'élèves qui n'atteignaient pas  le niveau  II de  résultats,  considéré  comme  le niveau minimum d'acquis dans chacune des disciplines  évaluées  était de  58 %  en mathématiques,  45 %  en  lecture  et  48 %  en sciences.  En  comparaison,  cette moyenne  dans  les  pays  de  l'OCDE  est  de  22 %  des  élèves  en mathématiques, 19 % en lecture et 18 % en sciences. En général, dans les pays d'Amérique latine, la proportion d'élèves ayant de faibles résultats dans les différentes matières était deux à trois fois plus élevée que dans ceux de l'OCDE.   

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Argentina

Brazil Chile

Colombia

Costa Rica Cuba

Ecuador

El Salvador Guatemala

Mexico

Nicaragua Panama

Paraguay

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Uruguay

ReadingMathematics

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Élèves âgés de 15 ans qui n'ont pas atteint  le niveau  II de résultats en  lecture, mathématiques et sciences selon PISA 2009, en % (9 pays d'Amérique latine et la moyenne OCDE)  

  De façon générale, il n'existe pas de données comparables qui permettraient de suivre les progrès scolaires  accomplis par  les élèves en Amérique  latine et  aux Caraïbes.  La meilleure  information disponible  (qui ne concerne  toutefois que cinq pays de  la région) est donnée par  l'évolution des résultats des élèves en  lecture, que  le test PISA a évalués à trois reprises au cours de  la dernière décennie. La  tendance observée est globalement positive : dans  tous  les pays d'Amérique  latine participants,  sauf  l'Argentine,  la  proportion  d'élèves  ayant  un  très  faible  niveau  de  résultats  a diminué  entre  2000  et  2009. De plus,  sur  l'ensemble des pays participants,  le  Pérou  et  le Chili étaient deux des  trois qui ont montré  les plus grandes améliorations en chiffres absolus. Notons qu'à  l'inverse,  pendant  la  même  période,  les  pays  de  l'OCDE  en  moyenne  n'ont  pas  connu d'amélioration du taux d'élèves ayant les moins bons résultats en lecture.  

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

OECD

Uruguay

Mexico

Chile

Trinidad & Tobago

Argentina

Brazil

Colombia

Peru

Panama

Mathematics Reading

Sciences

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Élèves âgés de 15 ans qui n'ont pas atteint  le niveau  II de résultats en  lecture, mathématiques et sciences aux tests PISA 2000 et PISA 2009 (5 pays latino‐américains et la moyenne de l'OCDE) 

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OECD Argentina México Chile Brasil Perú

Lectura‐2000

Lectura‐2009

  Pris ensemble,  les  indicateurs de  la qualité de  l'éducation de  la région sont préoccupants. Certes, au  cours  de  la  dernière  décennie,  le  nombre  d'élèves  par  enseignant  n'a  en  moyenne  pas augmenté et a même diminué. Mais selon l'indicateur de base de la qualité de l'enseignement, qui se réfère à  la formation professionnelle,  il n'y a pas eu d'amélioration ; ainsi, dans plusieurs pays entre un cinquième et la moitié des enseignants ne sont pas certifiés. En outre, en ce qui concerne les acquis de  l'apprentissage, en moyenne un  tiers environ des élèves en primaire et près de  la moitié dans le secondaire n'auraient pas acquis les compétences basiques de lecture. En calcul et mathématiques,  les résultats sont encore moins satisfaisants. D'un autre côté, même s'il existe, à propos  des  acquis  de  l'apprentissage  des  élèves,  très  peu  d'informations  comparables  sur  les périodes antérieures, l'écart entre les deux cycles indique que quelques‐uns des pays de la région ont accompli des progrès très substantiels au cours de la dernière décennie en la matière.  La région de l'Amérique latine et des Caraïbes est marquée par de grandes inégalités  économiques et sociales, ce qui n'est pas sans incidence sur la scolarité des élèves. De plus, la ségrégation sociale des écoles tend à renforcer ce schéma, puisqu'elle contribue à priver les secteurs marginalisés des conditions qui favorisent une meilleure qualité de l'éducation, telles que des enseignants qualifiés, un  bon  climat  à  l'école  ou  l'accès  à  du matériel  pédagogique  stimulant,  pour  n'en  citer  que quelques‐unes.  Comme nous l'avons analysé, les résultats de l'apprentissage de la région ne sont pas satisfaisants en général, puisqu'aussi bien au niveau primaire que secondaire, une part  importante des élèves ne maîtrisent pas  les compétences de base en  lecture, mathématiques et  sciences qui  leur  sont nécessaires pour  résoudre des problèmes et devenir  autonomes dans  leur  apprentissage. Cette situation affecte de façon disproportionnée  les élèves  issus des milieux  les plus défavorisés, ceux qui vivent en zone rurale et ceux qui appartiennent à un groupe autochtone.   

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3. Défis : comment accélérer les progrès vers 2015 ?   Éducation et protection de la petite enfance (EPPE) Le débat  sur  cette question est  complexe, puisque  l'assurance de  la qualité dépend d'un  grand nombre de facteurs ainsi que des caractéristiques des acteurs  impliqués. L'OCDE recommande de veiller à cinq priorités dans l'élaboration des programmes de protection et d'éducation de la petite enfance  :  a)  fixer  de  façon  explicite  les  objectifs  de  qualité  et  produire  des  régulations  pour  canaliser  les ressources  ; b) concevoir un enseignement et appliquer des normes d'apprentissage et de développement pour guider  le processus et permettre  la comparaison des programmes ; c) améliorer  la formation du personnel des écoles et des enseignants, ainsi que  leurs conditions de travail ; d) impliquer de façon active les familles et les communautés ; e) faire un suivi, récolter des données et des  recherches de  façon à améliorer en permanence ces programmes  (OCDE, 2012). Pour la Banque mondiale, la région doit améliorer ses opérations d'évaluation et de suivi des coûts de façon à pouvoir recueillir des informations sur la conception, le financement et l'adéquation de la formation des éducateurs (Vegas, 2010).  En Amérique latine et aux Caraïbes, il n'est pas possible de garantir la qualité de ces programmes (d'éducation au niveau ISCED 0), car les politiques nationales sont peu nombreuses à répondre de façon  multidimensionnelle  aux  besoins  des  enfants,  en  particulier  des  plus  jeunes  (UNESCO, 2007a).  Quatre‐vingt  pour  cent  des  enfants  de  la  région  qui  suivent  des  programmes d'enseignement  préprimaire  le  font  dans  des  institutions  privées,  lesquelles  sont  rarement régulées par l'État, ce qui empêche le suivi de la qualité et de la diversité des programmes existants comme du processus pédagogique et de la prise en charge qu'ils offrent. Ceci est particulièrement préoccupant dans  le cas des programmes destinés aux enfants de moins de deux ans. Comme  ils ne relèvent pas de l'éducation obligatoire, ils ne proposent pas d'enseignement spécifique et leur variabilité en  termes de prise en  charge est  très grande. En  fait,  certains accueils de  jour n'ont aucun programme pédagogique ou stimulant et accueillent les enfants pendant 8 à 12 heures par jour, ce qui peut être préjudiciable à un développement sain. De plus, alors que  l'utilisation de  la langue maternelle  est  une  dimension  fondamentale  de  la  formation  initiale,  la majorité  de  ces programmes se déroulent dans la langue officielle et dans les langues des peuples autochtones, qui sont parmi les groupes les plus marginalisés dans les sociétés latino‐américaines, ce qui permet de douter de l'impact positif de la formation initiale sur ces enfants.   Enseignement primaire Les principaux défis en matière d'enseignement primaire sont posés par  les taux d'entrée tardive des enfants dans le cycle d'apprentissage, les taux de redoublement et d'abandon. Dans la région, la proportion des enfants  inscrits dans un établissement scolaire, quel qu'il soit, et qui ont  l'âge approprié  pour  le  niveau  auquel  ils  sont  est  de  94 %,  et  elle  est  restée  stable  au  cours  de  la décennie écoulée. Toutefois, comme dit précédemment,  les taux de redoublement, d'abandon et de rétention à la fin du cycle primaire se sont améliorés en règle générale, avec de vifs contrastes entre les pays.  Le plus grand défi de  la région en matière d'enseignement primaire est de permettre aux élèves qui vivent dans les zones rurales ou dans des situations d'extrême pauvreté ou qui appartiennent à des groupes autochtones,  lesquels font partie des secteurs  les plus marginalisés de la population, d'accéder  à  un  enseignement  primaire  de  qualité  et  de  terminer  ce  premier  cycle  d'éducation, acquérant  ainsi  les  compétences  qui  leur  permettront  de  poursuivre  de  façon  appropriée  dans l'enseignement secondaire, lequel devient de plus en plus important pour sortir de la pauvreté.  

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 Le travail des enfants est un des facteurs qui font peser un risque sur la réalisation des Objectifs de l'Éducation pour  tous et des Objectifs du Millénaire pour  le Développement, en  restreignant  le droit des enfants à l'éducation. Il continue de concerner aujourd'hui un grand nombre d'enfants de la  région,  en  particulier  dans  les  zones  rurales  et  les  communautés  autochtones.  Le  travail  des enfants affecte la réalisation des objectifs de l'EPT car il est associé à de faibles résultats scolaires ainsi qu'à des  taux d'abandon élevés.  Il est aussi une menace pour  la  santé des enfants et  leur qualité de vie, en particulier parce que ces enfants intègrent le marché du travail avant l'âge légal autorisé  et  accomplissent  généralement  des  tâches  risquées  pour  des  salaires  très  bas  ou inexistants (PREAL, 2007 ; UNESCO, 2010).  Dans  la  région,  la  participation  des  enfants mineurs  au marché  du  travail  est  significative,  bien qu'elle varie beaucoup d'un pays à l'autre, de 5 % au Chili et au Panama jusqu'à 25 % au Guatemala (PREAL & Primero Aprendo, 2007). Les principales raisons qui poussent les enfants à travailler sont financières ‐ il s'agit de contribuer aux revenus de la famille. Si les enfants intègrent le monde du travail très jeunes, parfois avant l'âge de 10 ans, c'est à partir de 15 ans que le travail des enfants devient le plus préoccupant puisqu'il concerne plus de 20 % des enfants et des jeunes. La majorité de ceux‐ci travaillent dans des activités qui demandent peu de formation et se retrouvent dans des situations à risque du point de vue de leur intégrité physique, morale et sociale, étant donné leur exposition  à  des  environnements  dangereux,  à  de  longues  heures  de  travail,  à  de  mauvais traitements ou des  sévices de  la part des adultes. Le  travail des enfants est  l'une des causes de l'abandon scolaire, du redoublement et du dépassement de l'âge normal de la scolarité. Le fait de travailler interfère gravement avec les possibilités éducatives des enfants, et beaucoup d'entre eux ne parviennent pas à compléter les cycles scolaires, mettant sérieusement en danger leurs chances de sortir de la pauvreté.  Dans  le contexte exposé ci‐dessus, une offre d'éducation de qualité  joue un  rôle essentiel, pour autant,  indépendamment  des  progrès  accomplis  en  termes  d'accès,  que  l'infrastructure  et  les conditions  de  sécurité  et  de  nutrition  favorisent  la  présence  et  l'assiduité  des  enfants,  l'école venant alors renforcer les transformations sociales et la mobilité. Il est donc nécessaire d'élaborer des programmes appropriés et pertinents par rapport aux spécificités des élèves qui travaillent, de former des enseignants à la prise en charge ces enfants et répondre à leurs besoins et de mettre en œuvre des politiques  adaptées  aux particularités des  zones  rurales, proposant par exemple des emplois du temps flexibles pour tenir compte des périodes de production (UNESCO, 2011 ; PREAL, 2007). En Colombie,  l'Escuela Nueva  (Nouvelle École), par exemple,  initialement  financée par  la Banque mondiale, qui a donné  lieu à une politique nationale au cours des années 1980, a pour objectif  d'améliorer  l'accès  à  l'école  des  enfants  issus  des  secteurs  les  plus  défavorisés  en coordonnant  les  besoins  productifs  et  sociaux  et  la  scolarisation,  essentiellement  grâce  à  des systèmes à multiniveaux et à un enseignement et une pédagogie flexibles qui correspondent aux besoins des communautés rurales (Kline, 2002).  Il  est  urgent  de  s'occuper  des  enfants  qui  n'ont  pas  accès  à  l'école  ou  qui  ne  terminent  pas l'enseignement  primaire.  L'initiative  conjointe  de  l'IUS  et  l'UNICEF  en  Amérique  latine  et  aux Caraïbes, baptisée « Tous les enfants à l'école en 2015 », qui cible les 5 % d'enfants en âge d'aller à l'école primaire et qui n'y vont pas, met l'accent sur le besoin de politiques et de programmes qui s'attaquent  efficacement  au  problème  et  réduisent  les  inégalités  présentes  dans  de  nombreux pays.  En  outre,  les  ressources  disponibles  ne  sont  pas  toujours  utilisées  de  façon  efficiente  et, d'autre  part,  il  n'existe  pas  d'analyse  systématique  qui  permettrait  d'identifier  les  goulots d'étranglement  et  d'expliquer  pourquoi,  malgré  leurs  bonnes  intentions,  les  politiques 

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n'obtiennent pas toujours des résultats tangibles.  Enseignement secondaire et post‐secondaire L'extension  de  la  scolarité  obligatoire  place  la  barre  plus  haut  ;  en  imposant  des  critères  plus exigeants pour évaluer les systèmes éducatifs, elle fait aujourd'hui un problème de ce qui était hier une  simple  caractéristique.  C'est  ainsi  le  cas  de  l'abandon  scolaire,  que  les  élèves  aient moins d'aptitudes pour les études, qu'ils aient rencontré plus de difficultés au cours de leur scolarité ou encore  qu'ils  soient  entrés  sur  le marché  du  travail  à  un  âge  précoce,  quel  qu'il  soit.  Les  taux d'abandon  scolaire  sont  aussi  réapparus  en  lien  avec  des  problèmes  de  comportement  et d'environnement  scolaire  que  rencontrent  certains  jeunes  dans  leurs  établissements  ;  dans certains cas, ces problèmes sont associés à des addictions et à d'autres difficultés psychosociales. Enfin,  l'accroissement  de  l'accès  à  l'éducation  des  populations  immigrées  et  des  minorités culturelles, lesquelles font souvent l'objet d'une marginalisation non seulement sociale mais aussi linguistique, a aussi contribué à augmenter  les taux d'abandon. Les programmes destinés à  lutter contre  l'abandon  scolaire ont  combiné  le  recours à des outils  traditionnels,  comme des bourses d'études  et  des  formations  en  lien  avec  le  travail,  et  à  d'autres  tels  que  le  renforcement pédagogique ciblé, le suivi psychologique et d'autres programmes sociaux intersectoriels.  Par conséquent, l'enseignement secondaire – comme aucun autre niveau de la scolarité – fait face à la difficulté supplémentaire qui consiste à intégrer des principes opposés, en essayant d'être tout à  la fois méritocratique et compensatoire, terminal et préparatoire, socialisant et sélectif. Voir ci‐après  une  liste  des  principaux  défis  auxquels  doivent  répondre  les  politiques  d'éducation secondaire.   La  définition  de  l'enseignement  secondaire  en  tant  que  droit  universel  et  composante  de  la formation  de  base  a  contribué  à  son  extension,  laquelle  implique  de  s'adresser  aux  problèmes d'accès, de progrès et de  rétention,  c'est‐à‐dire aux dimensions  fondamentales du processus de  scolarisation.  En  termes  d'accès,  la  tendance  dominante  consiste  à  offrir  un  service  universel d'éducation secondaire, gratuit et inclusif, en supprimant les examens d'admission.  Ce  critère  général  demande  à  être  clarifié,  en  particulier  au  niveau  du  deuxième  cycle  de l'enseignement  secondaire,  qui  est  le  moment  approprié  pour  recourir  à  diverses  méthodes d'orientation  des  élèves  vers  des  filières  générales  ou  professionnelles,  qui  s'appuient principalement  sur  leurs  performances  antérieures  et  le  conseil  d'orientation.  L'offre  d'options diversifiées dans le second cycle du secondaire, incluant des cursus professionnels pour les élèves les moins attirés par les études, est considérée comme un élément clé permettant d'augmenter la rétention  à  ce  niveau  de  la  scolarité. Un  autre  aspect  crucial  au  niveau  du  deuxième  cycle  du secondaire est de  rechercher des  formules d'organisation et de programmes qui permettent de rendre l'éducation compatible avec le travail ; c'est souvent l'option la plus viable politiquement et potentiellement plus efficace.  L'élargissement  de  la  couverture  de  l'enseignement  primaire  accroît  les  besoins  en  matière d'enseignement secondaire. Dans ce contexte, on reconnaît l'importance de ce niveau scolaire en termes d'acquisition des compétences, des savoirs et des qualifications que requiert le marché du travail. Le chômage des jeunes étant l'un des défis qui se posent aujourd'hui dans le monde entier, et dans la région en particulier, il faut améliorer la transition entre l'éducation et le travail pour les jeunes. Il s'agit donc d'élargir l'offre d'enseignement secondaire et d'améliorer la pertinence et la qualité de  ce niveau  scolaire  (WB, 2005).  L'une des  stratégies  visant  à  répondre  à  ce problème consiste  à  porter  une  attention  particulière  à  l'enseignement  et  à  la  formation  techniques  et 

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professionnels, qui jouent un rôle fondamental dans  l'amélioration de  la transition de  l'école vers le lieu de travail.  Dans  l'enseignement  supérieur,  la  mobilité  a  augmenté  de  façon  significative  au  cours  de  la dernière décennie et de nombreux étudiants  suivent des études  supérieures dans d'autres pays que le leur, selon le Recueil de données mondiales sur l’éducation 2011 de l'Institut de statistique de l'UNESCO (GED ISU). Étant donné le coût des études supérieures dans beaucoup de pays de la région, celles‐ci restent  le privilège d'étudiants  issus des couches socioéconomiques supérieures. Quant à  la parité entre  les sexes,  la supériorité numérique des étudiantes sur  les étudiants dans l'enseignement supérieur, qui est une tendance au plan mondial, est également à l'œuvre dans les pays d'Amérique latine et des Caraïbes.  Alphabétisation et éducation des jeunes et des adultes L'alphabétisation et l'éducation des jeunes et des adultes jouent un rôle clé pour réduire les disparités sociales dans la région la plus inégalitaire du monde, en leur donnant une deuxième chance d'avoir accès à des possibilités en matière d'éducation et en encourageant l'éducation continue dans la société.  En 2011, l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) a conduit une étude sur l'Éducation des jeunes et des adultes en Amérique latine et dans les Caraïbes, de façon à élargir le spectre et accroître la disponibilité de données pertinentes et comparables sur la participation des jeunes et des adultes à des programmes éducatifs spécifiques. L'étude a collecté des  informations sur  l'alphabétisation et l'éducation primaire et secondaire des jeunes et des adultes dans les pays de la région (données disponibles jusqu'en 2010).  Il existe en Amérique  latine une  longue  tradition d'initiatives en matière d'éducation pour  lutter contre  l'analphabétisme,  prises  notamment  par  le  secteur  public.  Les  programmes d'alphabétisation varient en durée, en groupes de population cibles et en modalités de mise en œuvre.    Au cours de la décennie écoulée, quelques pays ont lancé de vastes campagnes d'alphabétisation fondées sur une proposition de très court terme, qui permet de s'adresser à de larges groupes de population. Dans toute la région, les programmes durent en général 3 à 12 mois.  En ce qui concerne l'enseignement primaire et secondaire, malgré une augmentation des niveaux de participation à l'éducation formelle dans la région au cours des dernières décennies, une grande part de la population adulte affiche toujours un faible niveau d'instruction.   En Amérique  latine,  l'enseignement  primaire  et  secondaire  pour  adultes  est  traditionnellement dispensé  sous  la  forme de programmes de deuxième  chance et non pas de  cursus d'éducation formelle.  Les  programmes  d'éducation  des  adultes  y  représentent  un  sous‐secteur particulièrement important au sein des systèmes d'éducation.  En  2009,  la  Sixième  conférence  internationale  sur  l'éducation  des  adultes  (CONFINTEA VI)  s'est tenue à Belém, au Brésil. Les participants, dont les 144 membres de l'UNESCO ‐ y compris le Chili ‐, ont  approuvé  le  Cadre  d'action  de  Belém  (CAB  /  BFA),  qui  reconnaît  le  rôle  essentiel  de l'apprentissage et de l'éducation des adultes pour la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement  (OMD)  et  de  l'Éducation  pour  tous  (EPT),  de  même  que  l'importance  de l'alphabétisation comme socle de l'apprentissage tout au long de la vie. 

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 En mai 2011, afin de soutenir  les efforts des pays de  la région pour  tenir  les engagements qu'ils avaient pris dans  le Cadre d’action de Belém  (BFA  / CAB), une  réunion  régionale de  suivi de  la Sixième  conférence  internationale  sur  l'éducation  des  adultes  CONFINTEA  VI  a  été  organisée  à Mexico. Elle était organisée par l’Institut national pour l’éducation des adultes (INEA) du Mexique, avec  la  coopération  de  l’Institut  pour  l'apprentissage  tout  au  long  de  la  vie  (UIL)  et  du Bureau régional pour l'Éducation en Amérique latine et aux Caraïbes (OREALC/UNESCO Santiago). Les pays participants ont identifié 55 points d'actions nationaux et régionaux de façon à faire progresser les engagements du Cadre d’action de Belém.  Le  bureau  régional  pour  l'Éducation  en  Amérique  latine  et  aux  Caraïbes    (OREALC/UNESCO Santiago) a ensuite consulté les pays de la région pour procéder à la sélection de points d'actions régionaux prioritaires et pour explorer les les possibilités pour les pays d'y participer. Les résultats de cette consultation ont  servi à préparer des propositions pour des projets  régionaux ou  sous‐régionaux. Parmi  les points d'action  sélectionnés,  signalons  l'intérêt d'avoir  accès  à des  critères d'orientation  afin d'améliorer  la qualité des programmes,  en  tenant  compte de  la diversité des exigences  et  des  besoins  de  la  population  cible.  En  août,  une  étude  a  été  menée  sur  les programmes d'enseignement pour  les  jeunes et  les adultes dans  les pays d'Amérique  latine, qui  permettrait de  réviser  le  concept d'alphabétisation et d'éducation des  jeunes et des  adultes en fonction des normes et des cadres des programmes dans les pays de la région. Les conclusions de cette  étude  serviront  à  élaborer  des  recommandations  destinées  aux  gouvernements  afin  de progresser en matière d'apprentissage tout au long de la vie.  De même, OREALC/UNESCO Santiago du Chili promeut le renforcement de la coopération Sud‐Sud consacrée aux échanges et au soutien mutuels entre les pays de la région. Parmi ces actions, citons la mise en place de  l’Observatoire de  l’éducation des  jeunes et des adultes en Amérique  latine et aux Caraïbes dirigé par l’Institut national mexicain pour l’éducation des adultes (INEA)  de Mexico. Cet observatoire servira de plateforme pour suivre et systématiser  les politiques et  les pratiques d'alphabétisation et d'éducation des jeunes et des adultes en Amérique latine.  La parité entre les sexes et autres aspects de l'égalité En raison de la situation relativement favorable des femmes latino‐américaines en termes d'accès à l'éducation, il y a pas de défis spécifiques en la matière. En fait, nous avons commencé à voir que le  taux élevé de grossesses adolescentes, qui affecte de  façon disproportionnée des  jeunes  filles qui sont déjà en difficultés, se rencontre dans les catégories pauvres de la société ou dans les zones rurales  ;  il  a  été  avancé  que  ces  jeunes  filles  ont  peu  d'espoir  que  l'éducation  entraînera  une chance  de  mobilité  sociale  et  la  grossesse  leur  apparaît  comme « un  échappatoire  à  leur situation » (PNUD, 2010, IBD, 2012). Dans le cas du Chili, le Service national des femmes (SERNAM) a  souligné que  la  réalité  sociale montre que  les grossesses adolescentes  sont  la première  cause d'abandon chez  les élèves de 15 à 19 ans,  les  indices  les plus élevés  se  trouvant chez celles qui appartiennent aux secteurs socioéconomiques défavorisés. En dépit de l'énorme augmentation de l'accès des jeunes filles à l'enseignement supérieur, le schéma de genre persiste dans les types de carrières  professionnelles  que  choisissent  les  étudiantes,  lesquels  sont  en  général  les  plus mal payés  (sur  un  marché  du  travail  qui  tend  déjà  à  moins  rémunérer  les  femmes  même  à qualifications égales avec les hommes). Enfin, au niveau régional dans le supérieur, les plus hautes positions  sont  entre  les  mains  des  hommes  :  selon  une  étude  récente,  sur  un  total  de  200 universités latino‐américaines et carribéennes, on compte 168 recteurs et 32 rectrices.  

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De plus, un autre défi qui se pose à  l'Amérique  latine est  le  lien entre  les traditions et  les formes d'organisation  sociale  et  économique  des  groupes  autochtones,  en  particulier  dans  les  zones rurales, et le handicap scolaire des femmes qui persiste dans ces zones. Certains experts suggèrent en  outre  que  les  récentes  transformations  de  ces  communautés  ne  contribuent  pas nécessairement  à  améliorer  la  situation,  voire  pourraient  l'aggraver  dans  certains  contextes  de désarticulation sociale (Oyarce, 2010; Kretschmer, 2003).  En termes d'accès à et de maintien dans  l'éducation, d'un côté, quelques pays n'ont toujours par relevé  le  défi  d'assurer  la  scolarisation  des  femmes,  notamment  dans  les  zones  rurales  et  les groupes  autochtones,  lequel  est  étroitement  lié  à  des  contextes  culturels  et  socioéconomiques particuliers ; ni celui de traiter le problème des grossesses adolescentes. D'un autre côté, nombre de  pays  ont  eu  beaucoup  de mal  à  étendre  l'éducation  secondaire  aux  jeunes  garçons ;  cela demande en effet de résoudre aussi, dans les secteurs les plus pauvres, les problèmes posés par le travail  des  enfants  et  des  jeunes  ainsi  que  l'écart  entre  d'une  part  la  culture  et  les  formes  de socialisation des  jeunes et, d'autre part,  les normes et exigences de  la  socialisation  scolaire, un problème aggravé par des résultats faibles depuis l'école primaire.    En ce qui concerne  les acquis de  l'apprentissage,  l'égalité entre  les sexes exige des modifications plus  profondes.  Au  niveau  systémique,  cela  implique  de  s'attaquer  au  contenu  sexiste  des programmes, des manuels scolaires et d'autres matériels didactiques ; au niveau de l'organisation, de promouvoir des formes non discriminantes de coexistence ; sur le plan pédagogique, de former les  enseignants  afin  d'empêcher  la  reproduction  des  stéréotypes  de  genre  et  de  créer  des environnements d'apprentissage non discriminants pour  les enfants  ; enfin,  sur  le plan  culturel, cela implique de promouvoir la valorisation de l'égalité entre les sexes et de dépasser les préjugés qui,  par  exemple,  détournent  les  les  filles  des mathématiques  et  des  carrières  professionnelles scientifiques.  Dans plusieurs pays de la région, différentes politiques et mesures ont été mises en œuvre afin de promouvoir  la parité entre  les sexes en général et dans  l'éducation en particulier. Au Costa Rica, par  exemple,  depuis  1990  la  Loi  de  la  promotion  de  l'égalité  sociale  des  femmes  donne  aux institutions éducatives la responsabilité de garantir l'égalité des chances entre hommes et femmes, en  complément d'autres  lois portant  sur diverses  stratégies de  soutien  (en matière de  salaires, d'éducation, de discrimination positive, etc.). La politique éducative au Chili a orienté l'élaboration de régulations assorties de critères de genre pour les marchés publics concernant le matériel et les manuels  pédagogiques,  l'élimination  du  contenu  sexiste  des  programmes  d'enseignement,  la formation  d'acteurs  éducatifs  pour  éviter  les  biais  sexistes  dans  l'enseignement,  ainsi  que  le développement  de  programmes  spécifiques  pour  contenir  les  phénomènes  de  sévices  et  de violence  sexuels et protéger  les enfants qui en  sont victimes  (SERNAM 2007). Au Guatemala,  le Secrétariat de la présidence pour les Affaires des femmes a décidé, parallèlement à la planification d'actions pour garantir  l'extension de  la couverture  scolaire à  tous  les niveaux de  l'éducation et dans  tous  les  processus  d'alphabétisation,  de  former  aux  questions  de  genre  le  personnel technique  et  administratif  du  ministère  de  l'Éducation  ;  par  ailleurs,  le  contenu  sexiste  et stéréotypé  des  manuels  utilisés  par  les  élèves  du  pays  a  fait  l'objet  d'observations  et  de recommandations.  Réussite scolaire et éducation de qualité Dans ce contexte, il est essentiel de prendre en compte l'importance de la vie familiale des enfants pour  leurs  résultats  scolaires  afin  de  proposer  des  aides  compensatoires  supplémentaires  aux catégories de population  les plus vulnérables  (OREALC/UNESCO, 2010). Les pays de  la région ont 

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ceci de particulier qu'ils sont confrontés à la fois aux défis du 20e siècle, tels que la scolarisation et la garantie minimale de conditions d'apprentissage adaptées  7  , et à ceux du 21e  siècle, dont  la réduction de  la  fracture numérique et  le développement de compétences pour  l'autonomisation dans l'apprentissage et la résolution des problèmes qui permettent de participer à la société de la communication et de faire progresser la formation à la citoyenneté au sein d'une société toujours plus plurielle et mondialisée. Nous  analyserons plus  loin  certains des  aspects qui  sont  liés  avec l'amélioration de la qualité de l'éducation.  Au  plan  international,  les  principaux  défis  consistent  à  attirer  et  garder  des  professionnels  de grande  qualité  ainsi  que  de  leur  offrir  des  possibilités  de  développer  et  de mettre  à  jour  les compétences requises par une société en évolution rapide. Ça ne sera pas chose facile en raison du faible  niveau  du  statut  et  des  salaires  des  enseignants  dans  de  nombreux  pays  de  la  région, contrastant avec  les exigences élevées de ce métier. La médiocrité des conditions de travail et  la faiblesse des salaires font aussi obstacle à la possibilité d'affecter les meilleurs enseignants dans les zones les plus vulnérables (Little et Bartlett, 2010 ; Ávalos, 2002).  Si  l'on examine  les progrès accomplis en matière de  couverture  scolaire au  cours des dernières décennies,  la  région  a  fait  des  efforts  pour  augmenter  le  nombre  d'enseignants  aux  différents niveaux de l'éducation et pour améliorer la qualité de leur formation initiale et continue. Comme montré ci‐dessus, de façon générale dans l'enseignement préprimaire, primaire et secondaire, ces efforts ont davantage consisté à accroître le nombre d'enseignants disponibles qu'à les former. En matière de  formation professionnelle, peu de progrès ont été accomplis en moyenne en 2010  : ainsi, un éducateur sur quatre n'avait pas de formation d'enseignant certifiée.  L'importance d'avoir de bons enseignants est largement admise, et les politiques publiques visent à  garantir  la  reconnaissance  sociale  des  enseignants  ;  elles  ont  donc  besoin  d'attirer  et  de maintenir un corps enseignant professionnalisé, en lui proposant une formation initiale et continue de grande qualité et en améliorant ses conditions de travail  (Ávalos, 1996, Vaillant, 2009).  Le  cas  du  Brésil  offre  un  exemple  de  l'application  de  ces  politiques.  En  1998,  ce  pays  crée  la Fondation  pour  la  gestion  et  le  développement  de  l'éducation  primaire  et  la  valorisation  des enseignants  (FUNDEF)  avec  la  mission  d'améliorer  les  salaires  et  d'attribuer  des  fonds  à  la formation des enseignants. L'impact de la FUNDEF a été très positif : les salaires ont augmenté de façon  significative,  en particulier  ceux qui  étaient  les plus  bas,  et  le nombre d'enseignants non qualifiés a baissé au niveau national (Vaillant, 2009). Toutefois, la mise en œuvre de ces politiques a  pu  donner  lieu  à  d'importantes  contradictions.  Ainsi,  au  Chili,  depuis  les  années  1990 mais particulièrement  au  cours  de  la  dernière  décennie,  les  programmes  du  premier  cycle  de l''enseignement  supérieur  ont  bénéficié  de  la  plus  grande  hausse  d'inscriptions,  mais  c'était majoritairement dans des programmes qui ne délivraient pas de certification de qualité, avec des exigences  d'admission  faibles  ou  inexistantes  et,  dans  de  nombreux  cas,  caractérisés  par  un calendrier d'alternance, une durée  limitée et un apprentissage à distance, autant d'éléments qui font  peser  un  risque  sur  la  qualité  de  la  formation  des  enseignants  (Ávalos,  2002 ;  Bellei  and Valenzuela, 2010).  Last but not least, au cours des cinq dernières années a émergé un sujet transversal très important 

7 Il est important de ne pas perdre de vue cette dimension dans une région où, dans de vastes secteurs de la population, les 

écoles disposent de ressources matérielles encore plus faibles, et où cette pénurie est associée à des niveaux plus faibles de résultats scolaires. Voir Murillo et Román, 2011. 

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pour l'EPT dans la région, celui de l'usage des TIC dans l'éducation. Il est communément admis que les TIC pourraient renforcer un grand nombre de processus  liés à  la réalisation de  l'EPT, tels que l'augmentation de  la qualité de  l'éducation. Toutefois,  les TIC dessinent aussi de nouveaux défis  pour  cet  agenda,  avec  par  exemple  l'apparition  des  nouveaux  concepts  d'alphabétisme  et d'alphabétisme numérique. On reconnaît que savoir lire et écrire ne suffit pas pour fonctionner et communiquer avec efficacité dans  la société du 21e siècle et qu'il faut aussi savoir utiliser  les TIC sous leurs différentes formes.  4. Préparation de l'après 2015 : processus d'actions émergentes  Processus  nationaux  et  régionaux  (par  ex.,  réunions  régionales,  consultations  régionales d'experts et d'institutions de recherche).   Trois années seulement nous séparent de 2015. En Amérique latine et dans les Caraïbes, en dépit des progrès réalisés dans nombre de pays, tous les objectifs de l'EPT et du Millénaire ne seront pas atteints.  Activités de l'OREALC/UNESCO Santiago 

 a) Groupe inter‐agences UNESCO‐CEPAL. Groupe de travail UNESCO et ECLAC  Le Bureau régional de l'éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes (OREALC/UNESCO) et la Commission économique pour l'Amérique latine et les Caraïbes (ECLAC) ont créé un groupe de travail pour  la prise en compte collective et  inter‐agences de  l'agenda de  l'éducation pour l'Amérique latine et les Caraïbes après 2015. Ce groupe de travail a notamment pour objectifs d'identifier  les  défis  restants  et  ceux  à  venir  d'ici  à  2015 ;    d'accélérer  les  progrès  sur  ces questions et d'avancer dans la construction de l'EPT post‐2015. Une aide réaliste pour les pays en vue d'atteindre ces objectifs d'ici 2015. Attirer d'autres agences pour une réflexion collective et  inter‐institutions. Consulter  les pays,  les bailleurs et d'autres partenaires.  La nature de  ce groupe de travail amènera graduellement d'autres parties prenantes à partager une  façon de penser inter‐agences afin de concevoir l'agenda post‐2015 pour l'éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes.  b) L'UNESCO promeut  l'approche de  la « société de  l'éducation » dans  laquelle  l'éducation est de la responsabilité de tous les acteurs, y compris le secteur privé. 

   Dans ce contexte et dans le cadre de la promotion de l'EPT, UNESCO Santiago soutient tous les efforts faits en faveur du droit à une Éducation de qualité pour tous en Amérique latine et dans les Caraïbes. Exemples : 

 o SANTILLANA  a  commencé  la  mise  en  œuvre  d'un  projet  éducatif  innovant  sur  la garantie de la qualité dans les écoles labellisées du système des Nations Unies, qui se met en  place  dans  les  pays  suivants : Mexique, Honduras,  El  Salvador, Guatemala, Colombie, Équateur, Argentine et, depuis peu, Panama.  o ISTE a entamé des discussions avec UNESCO Santiago pour une collaboration en 2013 au Mexique, aux Caraïbes et en Amérique latine. Programme régional : mener des activités régionales pour promouvoir  l'application du cadre global de  l'UNESCO et des normes  ISTE pour le développement de programmes spécifiques, incluant l'usage des technologies dans 

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le processus d'apprentissage.  c) Forums technico‐politiques pour la réflexion et l'analyse. Dans le contexte de la deuxième réunion du Bureau qui s'est tenue en novembre 2010 à Rio de Janeiro,  il  fut  décidé  de  soutenir  les  forums  technico‐politiques  pour  l'échange  d'idées  et d'expériences  entre  les  parties  prenantes  de  l'éducation.  Dans  cet  esprit,  le  bureau OREALC/UNESCO plaide pour la promotion de forums techniques et politiques qui promeuvent le dialogue, la construction commune des connaissances et l'interaction entre les autorités des systèmes d'éducation,  les enseignants et professionnels dans  le  champ de  l'éducation et  les différents  acteurs  de  l'éducation  dans  la  société  (par  ex.,  les  universités,  les  ONG,  les parlementaires, les hommes d'affaires, les syndicats et les médias).  Une des  initiatives prises dans ce cadre fut celle d'une réunion technique sous  le titre « Défis clés  pour  la  qualité  de  l'éducation  en  Amérique  latine  et  aux  Caraïbes  :  enseignants  et évaluation » qui s'est tenue au Panama en mai 2012. Elle faisait partie d'un programme qui vise à améliorer la prise de décision dans les politiques d'enseignement dans la région.   Entre autres activités, ce bureau participera à l'organisation d'un module, « Systèmes éducatifs pour l’efficacité et l’amélioration de l’école : examiner les possibilités »,  au sein du 26e Congrès international pour l’efficacité et l’amélioration de l’école (ICSEI) qui se tiendra à Santiago, Chili, en janvier 2013.   16 octobre : Rapport mondial de suivi (GMR) : UNESCO – CEPAL. Le GMR 2012 se concentre sur les  jeunes,  les  compétences  et  le  travail.  Son  objectif  est  d'examiner  la  façon  dont  les programmes de développement des compétences peuvent être améliorés pour multiplier  les possibilités offertes aux  jeunes, de  façon à ce qu'ils puissent obtenir des emplois décents et avoir une  vie meilleure. OREALC/UNESCO  Santiago  lance  le GMR 2012  lors d'un  événement organisé  avec  ECLAC.  Étant  donné  l'importance  et  la  pertinence  du  sujet,  les  deux  agences organisent un atelier technique consacré à l'analyse de la situation régionale et l'élaboration de recommandations sur le sujet pour la région de l'Amérique latine et des Caraïbes.  Jamaïque. La Conférence  régionale d'Amérique  latine et des Caraïbes sur  l'avancement de  la profession  enseignante  –  Atteindre  les  objectifs  de  l'EPT  (Latin  America  and  the  Caribbean Regional Conference on Advancing the Teaching Profession ‐ Achieving EFA goals) est organisée en Jamaïque du 6 au 8 novembre 2012. Son objectif est de fixer des orientations pour la mise en  œuvre  du  mandat  de  la  Taskforce  internationale  sur  les  enseignants  pour  l'EPT (International Task Force on Teachers for EFA) dans la région d'Amérique latine et des Caraïbes. Une  fois  convenues,  elles  serviront  de  références  pour  les  investissements  concernant  les enseignants et  la profession enseignante. La Conférence est soutenue par    International Task Force on Teachers for EFA, en collaboration avec l'UNESCO et l'UNICEF, Kingston, Jamaïque.  Janvier  2013  –  Réunion  du  Bureau  du  comité  intergouvernemental  pour  l'EPT  /  PRELAC.  Le Projet régional d'éducation pour l'Amérique latine et les Caraïbes (PRELAC) a été créé en 2002 pour accélérer les progrès vers l'EPT dans la région. En visant le cap de 2015, son objectif était de promouvoir un changement substantiel des politiques et des pratiques de l'éducation, avec cinq  stratégies prioritaires pour  l'action. Celles‐ci portent  sur  les pratiques  et  le  contenu de l'enseignement,  les  enseignants,  la  culture  scolaire,  la  gestion  et  la  flexibilité  des  systèmes éducatifs  et  la  responsabilité  sociale  dans  l'éducation. Dans  la  perspective  de  2015,  si  l'EPT fournit les objectifs, PRELAC doit proposer des moyens d'atteindre ceux‐ci. 

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 PRELAC est dirigé par un comité inter‐gouvernemental composé de tous les Membres et États associés de la région, représentés par leurs ministres de l'Éducation ou des délégués. Le comité se réunit régulièrement pour suivre tous les événements de la région en matière d'éducation, aussi bien au niveau technique que politique. En tant que secrétariat du projet, ce bureau est responsable pour  la gestion et  le suivi des progrès vers  les objectifs de EFA/PRELAC. Dans ce contexte, une réunion du Bureau du comité intergouvernemental,  composé des représentants de  sept  pays,  est  prévue  pour mai  2013.  La  réunion  vise  à  faciliter  la  finalisation :  a)  d'un diagnostic prospectif à partir de  la situation actuelle de  l'éducation dans  la  région  ; b) d'une activation  et  d'un  plan  accéléré  pour  EFA/PRELAC  d'ici  à  2015  et  au‐delà  ;  c)  d'un  agenda préliminaire pour la région LAC post‐2015, intégrant tous les systèmes de soutien stratégiques avec une perspective d'apprentissage tout au long de la vie et une perspective intersectorielle. À côté de cette réunion un atelier technique portera sur les enseignants, la qualité et l'égalité dans l'éducation.  En plus des événements cités ci‐dessus, d'autres rencontres ont été organisées dans le cadre du travail du Laboratoire  latino‐américain d'évaluation de  la qualité de  l'éducation de  l'UNESCO (LLECE), un réseau régional de Directeurs nationaux de  l'évaluation de  l'éducation, qui vise à évaluer et, à  terme, à  soutenir  l'amélioration de  la qualité de  l'éducation dans  la  région  (en relation  avec  l'Objectif  6).  Certaines  réunions  étaient  de  nature  plutôt  technique  et  ont développé les capacités des participants, et d'autres de nature plutôt stratégique. 

 Autres réunions clés (par ordre chronologique) :  ‐ XXVIII Réunion des coordinateurs nationaux de LLECE, Lima, décembre 2011.  ‐ Atelier technique de  formation à  l'usage des  logiciels et de  l'application du pilote de TERCE (pays de l'hémisphère Nord), Saint‐Domingue, mars 2012.  ‐ Atelier technique de  formation à  l'usage des  logiciels et de  l'application du pilote de TERCE (pays de l'hémisphère Sud), Brasilia, juin 2012.  ‐ Atelier technique de formation dans le domaine de la correction des questions ouvertes, Viña del Mar, juillet 2012.  ‐ XXIX  Réunion des coordinateurs nationaux de LLECE,  Viña del Mar, septembre 2012.  ‐ Atelier technique de formation dans le domaine de l'analyse de facteurs associés à l'atteinte des acquis de l'apprentissage, Viña del Mar, septembre 2012. 

  

Enfin, l'UNESCO fut un partenaire clé de l'organisation du premier Congrès latino‐américain sur l'évaluation de  l'éducation  (COMEE), qui a  réuni, dans  la ville de Santiago du Chili  les 4 et 5 octobre 2012, des centaines d'experts en la matière de toute la région. 

 d)  Rapport  analytique  sur  les  progrès  de  l'EPT  dans  la  région  de  l'Amérique  latine  et  des Caraïbes.  Le groupe UNESCO et ECLAC  travaille actuellement avec  le Centre de  recherche avancée  sur l'éducation de  l'Université du Chili pour préparer un « Rapport analytique  sur  les progrès de 

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l'EPT dans la région  : questions critiques et chemin à parcourir d'ici 2015 » (Analytic report on progress  towards  EFA  in  the  region:  critical  issues  and  ground  to  be  covered  by  2015).  La principale question à résoudre est : que reste‐t‐il à accomplir pour réaliser l'EPT dans la région de  l'Amérique  latine  et  des  Caraïbes ?  Le  document  devra  identifier  clairement  les  écarts restants en matière d'égalité de l'éducation. Il devra également synthétiser des données issues de  diverses  sources  statistiques  ainsi  que  le  cadre  politique  des  pays,  pour  produire  un diagnostic analytique de la situation de l'éducation dans la région pour la période 2000 – 2010. Enfin, il devra aussi inclure : une perspective comparative aux niveaux sous‐régional et national ;  une  analyse  détaillée  des  écarts  en  matière  d'éducation  au  regard  des  dimensions socioéconomique, ethnique et de genre ; un examen des ressources investies dans l'éducation. Ce rapport servira d'information et de référence pour  le travail du groupe, ainsi que pour  les débats et événements prévus en  lien avec  les parties prenantes de  l'éducation au  cours des deux années qui nous séparent de 2015.  e)  Repenser  le  PRELAC.  Le  champ  de  l'éducation  est  aujourd'hui  doté  de  plusieurs organisations qui œuvrent pour son amélioration et sa progression. Toutefois, il arrive que leurs lignes  d'action  et  leurs  objectifs  se  recoupent. OREALC/UNESCO  s'est  donc  engagé  dans  un processus  de  convergence  entre  toutes  les  agences  participantes  de  la  région  à  travers  la modernisation de EPT/PRELAC. Ce processus de modernisation implique de passer des focus et des objectifs à des mécanismes et des systèmes de soutien. 

 Les systèmes de soutien seront : a) des réformes des programmes qui se concentreront sur les dimensions de diversité et de flexibilité que doit avoir un programme. Elles se concentreront aussi  sur  l'élaboration  de  normes,  l'harmonisation  des  objectifs  d'apprentissage  et  les méthodes  d'enseignement  et  pédagogiques.  Le  système  de  soutien  consacré  aux  b)  enseignants  se  concentrera  sur  la  formation  initiale  et  continue  ;  la  certification, l'accréditation et des normes minimales pour les enseignants et l'évaluation des enseignants ; celui concernant c)  la culture scolaire porte sur  la culture de  la paix et  le climat dans  l'école, l'inclusion et  l'égalité ainsi que  le  leadership  instructif et participatif. Un quatrième  système  soutiendra d)  la gestion et  la planification de  l'éducation en  se concentrant  surtout  sur des sujets  tels  que  la  décentralisation,  la  garantie  de  la  qualité  et  l'inspection  des  écoles,  la comptabilité des écoles, et  les systèmes d'information de  la gestion de  l'éducation (EMIS). Le dernier système a pour  tâche de plaider pour e) un contrat social pour  l'éducation à  travers des partenariats inter‐agences et privés/publics de même qu'à travers la coopération Sud‐Sud et des financements  innovants. Ces systèmes de soutien travailleront aux côtés de toutes  les parties  prenantes  du  secteur  (enseignants,  élèves, ONG,  organisations  internationales,  etc.) ainsi que sur ses thèmes transversaux (petite enfance, enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP), VIH et éducation, etc.).  f)  Troisième  étude  régionale  comparative  et  explicative  (TERCE).  Le  Laboratoire  latino‐américain d'évaluation de la qualité de l'éducation de l'UNESCO (LLECE) travaille actuellement sur la troisième étude de l'évaluation de l'éducation dans la région. Cette étude mesurera les résultats  scolaires  des  élèves  des  3e  et  6e  année  en mathématiques,  sciences  (6e  année seulement),  lecture  et  écriture.  Ses  résultats  sont  attendus  pour  2014  et  elle  servira  non seulement pour orienter les politiques publiques mais aussi pour évaluer la performance de la région pour la réalisation des objectifs de l'EPT en 2015.  Étant donné que  les résultats de  la troisième étude du LLECE pourront être comparés à ceux de  la deuxième  (SERCE),  ses  conclusions permettront en premier  lieu  aux pays de disposer 

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d'informations  sur  les  progrès  accomplis  par  leurs  systèmes  éducatifs  entre  2006  et  2013. Outre  l'évaluation  des  niveaux  atteints  dans  les  pays  participants,  l'étude  livrera  de nombreuses données sur les facteurs affectant les progrès de l'éducation et ce, dans un grand nombre de domaine, dont  :  l'impact de  la participation à  l'école primaire  ;  la  formation des enseignants ; le niveau socioéconomique ; la qualité et la quantité de la nutrition ; la taille de la  classe  ;  le  climat  scolaire  ;  les  investissements  publics  dans  l'éducation  ;  le  style  de leadership de  l'école  ; et  l'emploi des  technologies éducatives, que  ce  soit à  l'école ou à  la maison.  Ces  données  pourraient  donner  d'importantes  pistes  pour  cibler  des  ressources publiques toujours limitées et pour optimiser les bénéfices.  g) Les TIC dans l'éducation. OREALC ‐ UNESCO ont monté ensemble une taskforce sur les TIC dans  l'éducation  composée  de  plusieurs  experts  en  la matière.  Cette  taskforce  prépare  un rapport sur les TIC dans l'éducation dans la région. Les membres de ce groupe ont organisé, ou participé  à,  d'importants  événements  dans  la  région,  tels  que  Virtual  Educa  (panama,  juin 2012), Tijuana  Innovadora 2012  (Tijuana, octobre 2012) et Educa Digital  (Bogota, novembre 2012). 

 Quels sujets figurent sur l'agenda de l'après‐2015  ?   • Un suivi de l'EPT après 2015 pourrait aller au‐delà du besoin d'un enseignement préprimaire de qualité avec de hauts niveaux de parité, et même se concentrer spécialement sur des programmes pour les jeunes enfants de zéro à trois ans. C'est un facteur crucial pour la globalisation du concept de l'EPPE, de façon à accompagner les enfants de la naissance jusqu'au cours préparatoire.  

• Atteindre l'enseignement secondaire universel exige des politiques plus ambitieuses.   

• Il faut également se pencher sur la nécessité d'augmenter les possibilités d'accès à l'enseignement post‐secondaire. 

 • Les besoins en éducation spécialisée et en éducation inclusive doivent faire l'objet d'une attention continue dans  la région. Le concept d'éducation  inclusive sera mobilisé afin d'instaurer un cadre permettant de traiter les différents défis auxquels la région est confrontée, dont l'amélioration de l'accès pour les enfants des groupes autochtones et des populations rurales et les élèves avec des besoins spéciaux.  

 • La violence à l'école est un problème croissant qui menace la réalisation et les progrès de l'EPT et qui requiert la mise en place urgente d'actions et de politiques efficaces.  

• Le leadership scolaire est un facteur important de changement dans les écoles et les classes. Il doit être pratiqué et amélioré. 

 • L'éducation en situations d'urgence et la préparation aux désastres pourraient être améliorées dans la région. 

 • L'utilisation et la formation à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) pourraient être promues et améliorées.  

• La compréhension du concept de l'éducation de qualité comme un tout, qui prenne en compte des éléments tels que la santé et la sécurité, entre autres. Ce concept doit aussi intégrer les modalités 

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d'enseignement‐apprentissage  (par exemple,  l'apprentissage centré sur  l'élève) et de  l'évaluation de  l'éducation en tant que moyens essentiels pour mesurer  la qualité de  l'éducation et  la qualité éducative elle‐même.  

 •  Exploration  de  nouvelles modalités  de  financement  de  l'éducation  dans  la  région  dues  à  des mesures mieux conçues, telles que : 

 a. Le développement de la coopération Sud‐Sud et le fait qu'un nombre croissant de pays à moyens revenus en Amérique latine et dans les Caraïbes deviennent des bailleurs ouvrent des possibilités intéressantes en tant que sources supplémentaires de financement.  b.  La  tendance  à  donner  plus  d'importance  aux  partenariats  privé/public  ainsi  que l'initiative  Global  Agreement  créent  des  sources  complémentaires  de  financement  pour l'éducation dans la région.  

• Éducation et travail. Les programmes d'études doivent être révisés sous l'angle de leur pertinence par rapport à  la vie réelle et à  l'environnement social des élèves. Dans un monde de plus en plus pluriel, la planification de l'éducation en matière de contenus et de méthodes didactiques doit être assez flexible pour s'adapter à des élèves qui ont des besoins, des désirs et des attentes différents. 

 • Suivi de Rio+20 : l'éducation pour le développement durable et pour lutter contre le changement climatique. 

  

5. Conclusion  

Les progrès des pays de  la région pour  la réalisation des objectifs de  l'Éducation pour tous  (EPT) sont contrastés  : alors que de grands progrès ont été accomplis pour certains objectifs, au point que  l'on peut affirmer que  l'objectif en question a été atteint ou  le  sera en 2015  (par exemple, l'Objectif 5 de parité entre les sexes), il est clair que ce n'est pas le cas pour d'autres, par exemple l'Objectif 1 (éducation préprimaire) ou l'Objectif 6 (qualité de l'éducation, bien que cet objectif soit problématique  dans  la  mesure  où  il  ne  fixe  pas  d'indicateurs).  Il  existe  également  des  défis nouveaux pour la réalisation de certains objectifs mais concernant seulement des secteurs donnés des sociétés de la région. 

 Les principaux défis pour la région sont de deux types. D'un côté, il s'agit de poursuivre ce qui fut proposé à  Jomtien en 1990, qui porte sur  l'expansion et  l'amélioration des différents niveaux de l'éducation,  avec  aujourd'hui  un  accent  mis  sur  l'enseignement  secondaire,  et  d'éliminer  les disparités au détriment des populations rurales, autochtones ou à faibles revenus pour chacun des objectifs. D'un  autre  côté,  de  nouveaux  défis  sont  apparus  – comme  l'accès  d'une  plus  grande partie de  la population à  l'enseignement supérieur,  l'intégration des nouvelles technologies dans l'enseignement et  la nécessité d'associer à  l'éducation  la formation aux compétences nécessaires pour participer à  la société du savoir – qui  imposent une nouvelle perspective, plus exigeante, en matière de qualité. 

 L'inégalité  sociale en Amérique  latine et dans  les Caraïbes est un problème que  l'éducation n'a toujours pas contribué à  résoudre de  façon satisfaisante. Aujourd'hui  il y a encore un  lien étroit entre  le  revenu de  la  famille,  les  résultats  scolaires des enfants et  le  type de  travail que ceux‐ci 

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auront, en  fonction de  leur niveau d'éducation. Cela détermine alors en grande partie  le  revenu familial de la génération suivante et les inégalités se reproduisent ainsi d'une génération à l'autre. 

 Les problèmes actuels de la région doivent être abordés de façon plus volontaire dans tout agenda post‐EPT qui serait envisagé au‐delà de 2015.   

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6. Annexes et tableaux de données (dernier tableau de l'ISU pour la région)  

 A. Amérique latine et Caraïbes : caractéristiques principales  

 Le rapport contient des informations sur les 41 pays membres ou observateurs de l'UNESCO dans la  région d'Amérique  latine et des Caraïbes qui  figurent dans  la  liste ci‐dessous avec  leurs codes d'identification (codes utilisés dans les graphiques et les tableaux).    Amérique latine  Caraïbes  

AR  Argentine  AI  Anguilla BO  Bolivie  AN  Antilles néerlandaises  BR  Brésil  AG  Antigua‐et‐Barbuda CL  Chili  AW Aruba CO  Colombie  BS  Les Bahamas CR  Costa Rica  BB  La Barbade CU  Cuba  BZ  Belize EC  Équateur  BM Les Bermudes SV  El Salvador  DM La Dominique GT  Guatemala  GD  La Grenade HN  Honduras  GY  Guyane MX  Mexique  HT  Haïti NI  Nicaragua  KY  Les îles Cayman PN  Panama  TC  Îles Turques et Caïques PY  Paraguay  VG  Îles Vierges britanniques PE  Pérou  JM  Jamaïque DO  Republique dominicaine  MS Montserrat UY  Uruguay  KN  Saint‐Kitts‐et‐Nevis VN  Venezuela  LC  Sainte‐Lucie           VC  Saint‐Vincent‐et‐les‐Grenadines           SR  Suriname           TT  Trinité‐et‐Tobago       

  

• Diversité  :  cinq  langages européens  sont parlées en Amérique  latine et dans  les Caraïbes, qui s'ajoutent aux nombreuses langues indigènes.  • Selon la classification de la Banque mondiale, la majorité des pays de  la région ont des revenus intermédiaires  ;  neuf,  des  revenus  faibles  à  intermédiaires  (Belize,  Bolivie,  Équateur,  Salvador, Guatemala, Guyane, Honduras, Nicaragua et Paraguay) et un seul, Haïti, des revenus faibles.  •  Selon  la  classification  du  Programme  des  Nations  unies  pour  le  développement  (Pnud),  la majorité  des  pays  d'Amérique  latine  et  des  Caraïbes  ont  un  indice  du  développement  humain élevé. À un extrême on  trouve La Barbade,  le seul pays à avoir un  indice  très élevé, et à  l'autre Haïti, qui a un indice bas.  

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 B. Données statistiques 

 Légende :  CINE 0 : Enseignement préprimaire CINE 1 : Enseignement primaire   CINE 2 : Enseignement secondaire (premier cycle)  CINE 3 : Enseignement secondaire (deuxième cycle)  CINE 2 et 3 : Enseignement secondaire (les deux cycles ensemble) CINE 4 : Enseignement post‐secondaire (pas tertiaire) CINE 5 et 6 : Enseignement  supérieur (universitaire et non‐universitaire, y compris les programmes de doctorat)  Symboles utilisés  …   Pas de données disponibles  *   Estimation nationale **  Estimation de l'ISU .    Ne s'applique pas ‐n   La donnée porte sur l'année scolaire ou fiscale n précédant l'année ou la période de référence  

   

Country

Theoretical

entrance age

(ISCED 0)

Ref.Duration Level

(ISCED 0) Ref.

Enrolment

(ISCED 0) (MF)Ref.

Enrolment

(ISCED 0) (%F)Ref.

Net

enrolment

rate (ISCED

0) (MF)

Ref.

Net

enrolment

rate (ISCED

0) (F)

Ref.

Net

enrolment

rate (ISCED

0) (GPI)

Ref.

Net

enrolment

rate (ISCED

0) (MF)

Ref.

Net

enrolment

rate (ISCED

0) (F)

Ref.

Net

enrolment

rate (ISCED

0) (GPI)

Ref.

School-life

expectancy

(ISCED 0)

Ref.

School-life

expectancy

(ISCED 0)

Ref.

Percentage of

trained teachers

(ISCED 0) (MF)

Ref.

Percentage of

trained teachers

(ISCED 0) (F)

Ref.

2010 2010 2000 2010 2000 2010 2010

Anguila 3 2 444 45,3 90,4 ** 86,2 +1** 0,86 +1** 94,5 -2** 90,9 -2** 0,92 -2** 2,4 ** 1,9 -2** 40,9 40,9

Antigua y Barbuda 3 2 2 356 -2 48,9 -2 40,1 70,1 -2 69,9 -2 0,99 1,1 1,5 -2 12,0 -2 12,0 -2

Argentina 3 3 1 461 743 -1 49,6 -1 59,8 60,3 1,02 73,4 -1 74,1 -1 1,02 -1 1,8 2,2 -1

Aruba 4 2 2 809 48,1 94,4 92,1 0,95 97,8 -1 96,0 -1 0,96 -1 1,9 2,2 100,0 100,0

Bahamas 3 2 15,8 ** 16,3 ** 1,07 ** 0,3 **

Barbados 3 2 5 814 50,1 63,3 67,5 1,14 95,7 * 96,2 * 1,01 * 1,4 2,2 * 52,4 * 53,4 *

Belice 3 2 6 596 51,1 23,9 22,1 0,85 43,8 44,9 1,05 0,5 0,9 14,8 14,6

Bermuda 4 1

Bolivia (Estado Plurinacional de) 4 2 222 009 -1 49,1 -1 35,8 36,2 1,02 32,1 -1 32,4 -1 1,02 -1 0,9 0,9

Brasil 4 3 6 792 095 48,7 46,9 46,9 1,00 1,8

Islas Vírgenes Británicas 3 2 726 -1 48,8 -1 47,4 ** 46,0 * 0,94 * 57,9 -1** 55,0 -1** 0,90 -1** 1,5 * 1,5 -1*

Islas Caimán 3 2 1 274 -2 53,5 -2 52,6 52,6 1,00 81,8 -2 92,0 -2 1,28 -2 1,1 1,8 -2

Chile 3 3 413 895 -1 50,3 -1 53,7 -1 55,4 -1 1,06 -1 1,6 1,7 -1

Colombia 3 3 1 301 689 48,9 36,0 36,3 ** 1,02 ** 44,4 44,6 1,01 1,2 1,5 100,0 100,0

Costa Rica 4 2 108 246 49,1 0,9 ** 1,4 ** 81,8 82,9

Cuba 3 3 386 225 48,3 92,9 94,0 1,02 91,0 90,8 1,00 3,1 3,0 100,0 100,0

Dominica 3 2 1 891 49,5 82,1 +1 85,0 +1 1,07 +1 82,2 88,1 1,15 1,4 2,2

República Dominicana 3 3 241 681 48,9 29,4 29,9 1,03 36,1 36,1 1,00 1,0 1,2 95,2 95,5

Ecuador (el) 5 1 331 334 -2** 50,3 -2** 55,7 56,4 1,03 81,3 -3 81,6 -3 1,01 -3 0,7 1,1 -2** 76,2 -2** 76,4 -3

El Salvador 4 3 227 253 49,4 38,7 39,1 ** 1,02 ** 54,5 55,4 1,03 1,3 1,9 92,8 -1 94,1 -1

Granada 3 2 3 562 50,5 89,3 +1** 90,1 +1** 1,02 +1** 94,0 97,9 1,09 1,7 ** 2,0 45,1 45,1

Guatemala 5 2 584 833 49,7 37,3 37,0 0,98 56,2 56,6 1,01 1,0 1,4

Guyana 4 2 25 470 49,4 75,5 ** 73,4 ** 0,95 ** 65,4 67,4 1,06 2,0 ** 1,5 60,9 60,9

Haití 3 3

Honduras 3 3 247 800 49,7 26,4 +3 27,0 +3 1,05 +3 37,8 38,5 1,04 0,6 1,3

Jamaica 3 3 159 370 49,5 77,0 +1 77,8 +1 1,02 +1 84,2 82,4 -2 1,02 -2 2,5 ** 3,4

México 4 2 4 619 209 49,5 66,4 67,1 1,02 84,4 85,0 1,01 1,5 2,0 82,2

Montserrat 3 2 128 -1 53,1 -1 66,7 +2* 53,1 +2* 0,64 +2* 72,7 -3* 63,2 -3* 0,76 -3* 2,6 ** 1,9 -3* 78,6 -1 78,6 -1

Antillas Neerlandesas 4 2 97,8 +1 97,4 +1 0,99 +1 2,3

Nicaragua 3 3 218 062 49,6 28,8 29,3 1,04 55,4 56,1 1,03 1,1 1,7 33,3 33,3

Panamá 4 2 92 667 49,1 43,8 44,0 1,01 60,0 60,1 1,00 0,9 1,3 43,3 45,6

Paraguay 3 3 154 866 -1 49,3 -1 27,7 28,3 1,04 32,4 -1 32,7 -1 1,02 -1 0,9 1,1 -1

Perú 3 3 1 376 126 49,1 58,8 59,4 1,02 78,1 78,2 1,00 1,8 2,4

Puerto Rico 4 2 94 875 49,1 78,2 79,4 1,03 1,9

Saint Kitts y Nevis 3 2 1 685 48,2 2,6 ** 1,8

Santa Lucía 3 2 3 421 48,2 48,6 ** 49,8 ** 1,05 ** 44,0 43,8 0,99 1,3 ** 1,2

San Vicente y las Granadinas 3 2 2 925 -1 49,7 -1 1,6 -1

Suriname 4 2 17 695 -1 49,5 -1 75,8 +1** 76,1 +1** 1,01 +1** 79,5 -1 79,5 -1 1,00 -1 1,7 +1** 1,7 -1 100,0 -2 100,0 -2

Trinidad y Tabago 3 2 29 585 -3 49,2 -3 49,7 ** 50,7 ** 1,04 ** 66,3 -3* 66,2 -3 1,00 -3* 1,2 ** 1,6 -3*

Islas Turcos y Caicos 4 2 1 174 -1 49,7 -1 85,6 +2* 79,5 +2* 0,87 +2* 2,6 +2*

Uruguay 3 3 133 003 -1 49,0 -1 52,9 -1** 53,6 -1** 1,03 -1** 78,3 -1 78,5 -1 1,01 -1 1,9 ** 2,7 -1

Venezuela (República Bolivariana de) 3 3 1 269 144 50,7 44,4 45,0 1,02 70,1 72,6 1,07 1,5 2,2

Source: UIS, Data Center, October 2012

References:

* : National estimation

** : UIS estimation

+/-: Difference between indicator year and reference year