reactii la stres diploma.pdf

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 1 din 68

Studiu asupra reactiilor la stres

INTRODUCERE

Expansiunea ştiinţei şi a tehnicii a dus la accelerarea continuă a ritmului de viaţă.

Acest fapt a adus consecinţe directe asupra tinerei generaţii care trebuie să facă faţă cerinţelor

actuale ale societăţii. Noul ritm de viaţă care solicită oamenii într-o măsură tot mai intensă

din punct de vedere social, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra studenţilor.

Faţă de acum douăzeci de ani studenţii sunt puşi în situaţia de a face faţă mult mai

multor factori de stres. În trecut, cei care urmau cursurile unei facultăţi aveau posibilitatea de

a-şi dedica majoritatea timpului studiilor, iar costurile necesare absolvirii unei facultăţi erau

mult mai scăzute. În prezent, pe lângă stresul academic şi cel al obţinerii unui loc de muncă

viitor după terminarea studiilor, studenţii se confruntă şi cu presiunea unui loc de muncă,

necesar pentru a face faţă studiilor din punct de vedere economic.

Deşi situaţia studenţilor din toată lumea se aseamănă din foarte multe puncte de

vedere( indiferent de ţara de provenienţă o parte de studenţi sunt nevoiţi să muncească în

perioada facultăţii pentru a se întreţine), ceea ce îi diferenţiază este politica socială statală.

Spre exemplu, în SUA, studenţii sunt încurajaţi de către universităţi să presteze munci

sezoniere, scopul fiind acela de a-i ajuta să se integreze în colectivitate, universităţile fiind

cele care asigură o parte din slujbe prin programe de dezvoltare socială.

Însă în societatea românească lucrurile stau diferit. Deşi studenţii români muncesc,

fiindcă altfel nu ar mai putea studia, statul are o altă atitudine faţă de ei – lipsa de susţinere.

Astfel, în locul unei remuneraţii suficiente pentru un nivel de trai decent, agenţii economici îi

plătesc sub nivelul pieţei în cele mai multe dintre cazuri. Deşi tot mai mulţi rectori şi

profesori se plâng de slaba pregătire a studenţilor, de faptul că nu sunt prezenţi la cursuri, la

seminarii, la laboratoare, puţine sunt acele universităţi care oferă studenţilor lor, slujbe în

cadrul campusurilor. Nici Ministerul Muncii, nici Ministerul Educaţiei, dar nici universităţile

nu ştiu ce se întâmplă pe piaţa muncii studenţeşti, deşi aceasta este o realitate cotidiană ce

poate fi uşor observată.

Studiile recente arată că în România studiază în facultăţi aproximativ 780.000 de

tineri. Dintre aceştia, se ştie sigur faptul că 1% provin din mediul rural, ceea ce înseamnă că


Pagina 2 din 68

veniturile lor şi ale familiei sunt, în cel mai fericit caz, la nivelul mediu al salariului pe

economie. De asemenea, se ştie că sunt finanţate de către stat aproximativ 1% din bursele

sociale ale studenţilor, ceea ce înseamnă că aproape 100.000 de studenţi de la stat provin din

familii al căror venit este sub venitul minim pe economie.

Motivaţia alegerii temei a fost aceea de a evidenţia care este situaţia actuală a

raportului dintre motivaţia academică şi stresul studenţilor care muncesc (lucrarea se

limitează la studenţii Universităţii Transilvania, cu precădere cei de la profilul uman).

Pentru că studiile au arătat că tot mai mulţi studenţi îşi „părăsesc” locurile din

amfiteatre pentru a munci, crescând cu aceasta absenteismul şcolar, în lucrarea de faţă se

intenţionează a se surprinde în ce măsură acest fenomen apare şi în rândul studenţilor

Universităţii Transilvania Braşov .

Întrebările la care lucrarea de cercetare de faţă încearcă să răspundă sunt: Care sunt

problemele cu care se confruntă studenţii angajaţi? Cum corelează stresul ocupaţional şi

academic cu motivaţia lor pentru învăţare? Care sunt particularităţile studenţilor care

muncesc? Care este nivelul de absenteism în rândul studenţilor care muncesc?

CAPITOLUL 1: STRESUL

1.1. Definiţia şi accepţiunea termenului de stres.

Din punct de vedere etimologic termenul de “stress” provine din limba engleză şi

înseamnă: presiune, încărcare, apăsare, apărare, solicitare, răspuns nespecific al organismului

la orice solicitare.

În 1935 Hans Selye introduce şi defineşte pentru prima dată termenul de stres în

accepţiunea sa biologică modernă. Astfel, pentru prima dată, stresul apare într-o accepţiune

limitată doar ca o caracteristică a materiei vii şi a cărei lipsa totală este echivalentă cu

moartea. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618).

În teoria sa despre stres, autorul mai sus menţionat a introdus distincţia între stres

văzut ca stare de disconfort şi distres, termen provenit din engleza medievală ce semnifică

necaz, dificultate,situaţie neplăcută.( apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618 ). Un

lucru care necesită a fi semnalat este faptul că în limba engleză curentă sunt folosite ambele

expresii: stress/distress ca având semnifivaţii diferite sau asemănătoare în funcţie de context.

Utilizarea cuvântului stress poate să facă referire la tensiune sau presiune uneori în sens


Pagina 3 din 68

negativ, alteori în sens pozitiv, pe când utilizarea cuvântului distress face referire la o situaţie

de durere psihică, suferinţă sau nelinişte, totdeauna însă în sens negativ.

În prezent, stresul ce depăşeste o intensitate critică, a carei valoare variază în limite

largi de la individ la individ, este desemnat prin termenul de "distres", iar noţiunea care

desemnează nivelul unei stimulări psihoneuroendocrine moderate, optime, care menţine

echilibrul şi tonusul fizic, psihic al persoanei, starea de sănătate, şi induce o adaptare pozitiva

la mediu apare sub numele de “eustres”.

În limba română, cuvântul stres are o semnificaţie asemănătoare celei din limba

engleză, dar lipsită de nuanţa pozitivă. În general, acest termen este menţionat pentru a indica

o stare emoţională atât de intensă încât împiedică realizarea dorită a sarcinilor.

(apud. Melgosa, J., 2000, pp.20-21)

1.1.1. Stadiile stresului:

În concepţia lui Seyle există trei stadii ale stresului:

Reacţia de alarmă

Este primul răspuns al organismului, acest proces însemnând “mobilizarea generală” a

forţelor de apărare ale organismului. În faza acută a reacţiei de alarmă rezistenţa generală a

organismului scade sub nivelul mediu. Răspunsul complet însa nu se reduce la reacţia de

alarmă căci, în cazul în care agentul nociv continuă să acţioneze se produce starea de adaptare

sau rezistenţă. Cu alte cuvinte, nici un organism nu se poate afla în starea de alarmă

permanentă. Această reacţie iniţială este urmată în mod necesar de un stadiu de rezistenţă.

Stadiul de rezistenţă

Acest al doilea stadiu se deosebeşte de primul prin reacţiile chimice şi fiziologice care

se produc. După ce organismul s-a adaptat, în stadiul de rezistenţă, capacitatea de rezistenţă a

organismului creşte peste cea medie.

Stadiul de epuizare

Dacă persoana este expusă mai mult timp acţiunii unui agent nociv, adaptarea

obtinută dispare. Astfel se ajunge în al treilea stadiu ale cărui simptome seamană cu

caracteristicile stadiului de alarmă. În stadiul de epuizare rezistenţa este mai mică decat cea

medie.

Stresul determină blocarea alarmei la nivel cerebral, care raspunde de pregătirea

corpului pentru acţiuni defensive. Sistemul nervos este trezit şi hormonii sunt eliberaţi pentru


Pagina 4 din 68

a ascuţi simţurile, a accelera pulsul, a creşte frecvenţa respiraţiei, a tensiona muşchii. Acest

răspuns este important pentru ca ajuta în apărarea împotriva anumitor situaţii. Răspunsul este

“preprogramat biologic”. Toată lumea răspunde aproximativ în acelaşi mod, indiferent dacă

situaţia stresantă este prezentă la locul de muncă, în familie, în viaţa de zi cu zi. Viaţa scurtă

sau lipsa de frecvenţă a episoadelor de stres nu pun probleme serioase. Dar când situaţiile

stresante nu se rezolvă, corpul este menţinut într-o stare constantă de activare care creşte rata

de solicitare a sistemului biologic. În cele din urmă, apare oboseala sau distrugerea abilităţii

organismului de a se repara şi de a se apăra. Ca rezultat, riscul de boală este iminent (apud.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, pp. 618-619 apud. Selye, Stress, 1950).

Ştiinţa contemporană consideră incompletă definiţia si teoria lui Selye datorită

faptului că acesta abordează mai ales stresul provocat de stimulii fizici, neluând în calcul şi

alţi factori care pot conduce la stres. În comparaţie cu acesta, majoritatea cercetătorilor de

astăzi subliniază coexistenţa mai multor moduri de a defini şi de a înţelege stresul. Acesta

este motivul pentru care nu poate fi gasită o definiţie clară, şi unanim acceptată a stresului

dată de catre specialişti. În cel mai bun caz, o definiţie poate fi dedusă pe baza cercetărilor

efectuate de-a lungul timpului având la baza teoria lui Selye.

Pe lângă definirea şi luarea în considerare a stresului ca reacţie a organismului la

circumstanţele mediului ambiental (percepute ca având un efect nociv asupra bunăstării

fizice), în prezent, specialiştii iau în considerare şi stările provocate de alţi factori cum ar fi

cei personali sau sociali (apud. Băiceanu, L., 2004, p.318).

Dacă Selye a analizat stresul biologic, numeroase cercetări au analizat şi alte tipuri de

stres: psihic, psihosocial, organizaţional, sau socio-cultural. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L.,

1993, p. 618). Astfel, în literatura de specialitate din prezent, stresul este văzut şi analizat nu

numai ca o stare de tensiune sau încordare fizică ci deopotrivă ca o stare de tensiune

psihologică (apud. Băiceanu, L., 2004, p.318).

Paul Popescu-Neveanu, în “Dicţionarul de Psihologie” (1978, p.686), precizează

faptul că, în cazul omului, stresul psihologic este provocat de emoţii prelungite datorate în

special frustrării, conflictelor, sau anxietăţii.

Concluziiile la care au ajuns specialiştii de-a lungul timpului sunt referitoare la faptul

că stresul nu reprezintă numai o stare nervoasă, că nu este intotdeauna consecinţa unei acţiuni

nocive, că efectul stresului persistă şi după încetarea influenţei stresorului, şi că stresul nu

trebuie evitat ci trebuie menţinut la un nivel optim. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p.

619 ).


Pagina 5 din 68

Cercetările au arătat că există stres de solicitare dar şi stres de subsolicitare, iar un

stres moderat stimulează şi antrenează vitalitatea organismului. (apud. Popescu- Neveanu, P.,

1978, pp. 685-686).

Stresul de solicitare se datorează acţiunii agenţilor stresori, când bruscheţea,

imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra individului

şi produc un stres acut. În marea majoritate a cazurilor însă, acţiunea agenţilor stresori nu

atinge intensităţi insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante

acumulându-se şi măcinând organismul.

Stresul de subsolicitare se datorează reducerii la minim a stimulării sau, nu atât

deficitului propriu-zis de stimuli cît eliminării unor stimuli familiari, ambianţei protectoare

cum ar fi spre exemplu cazul copilului separat de familie, a adultului care ajunge într-o

localitate nouă, etc. (apud. Floru, R., 1974, pp. 40-42).

În dicţionarul său de psihologie, Paul Popescu Neveanu defineşte stresul prin prisma a

două accepţiuni:

a) situaţie, stimul, ce pune organismul îmtr-o stare de tensiune;

b) însăşi starea de tensiune deosebită a organismului prin care acesta îşi mobilizează

toate resursele sale de apărare pentru a face faţă unei agresiuni fizice sau psihice. (apud.

Neveanu, P.P., 1978, pp.685-686).

Dacă utilizarea termenului de stres raportat la o situaţie stresantă ia în considerare

condiţiile dăunătoare, agresive, care asaltează sau ameninţă organismul, presiunile,

constrângerile, privaţiunile la care e supus individul, utilizarea lui ca pentru a defini o stare a

organismului ia în considerare suferinţa, uzura acestuia, precum şi răspunsurile psihologice şi

fiziologice ale individului la interacţiunea cu agenţii stresori. (apud. Floru, R., 1974, p. 18).

În tehnică termenul este folosit având denumirea de “strain” însemnând o forţă care

deformează corpurile. Accepţiunile actuale ale ambilor termeni : “stress” şi “strain” pot fi

deopotrivă: factor stresant, încarcare fizică, încarcare, reacţie acută, efect de adaptare,

solicitare intensă, depăşirea posibilităţilor personal. (sursa:http//www.e-şcoala.ro/referate

/psiho_stres.htlm)

1.1.2. Mituri despre stres:

Deşi există şase mituri despre stres nici unul nu a fost validat de cercetările în

domeniu:

1. Stresul este acelaşi pentru toată lumea.

2. Stresul este întotdeauna rău pentru tine.

3. Stresul este oriunde deci nu poţi scăpa de el.

http://www.e-şcoala.ro/referate


Pagina 6 din 68

4. Cele mai populare tehnici de reducere a stresului sunt cele mai bune.

5. Nu sunt simptome, nu este stres.

Doar simptomele majore de stres necesită atenţie. (sursa: http:// sănătate.ele.ro/Mi-

turi_despre_stresa.html)

1.2. Teoriile stresului.

Datele din literatura de specialitate subliniază existenţa mai multor teorii şi modele ale

stresului psihic dintre care teoria evenimentelor stresante de viaţă, teoria suportului social,

teoria cognitivă a stresului, teoria vulnerabilităţii individuale.

Dintre toate teoriile şi modelele existente, modelul propus de Lazarus şi modelul

propus de Holmes şi Rahe este menţionat de către cercetători ca fiind baza metodologică cea

mai adecvată pentru studiu. (sursa:http.//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-

asupra-stresului-psihic.htlm.)

1.2.1. Teoria evenimentelor de viaţă.

Începutul cercetărilor evenimentelor de viaţă se leagă de publicarea în 1967 a

metodelor de cuantificare a acţiunii evenimentelor prin scalele de evenimente de viaţă ale lui

Holmes şi Rahe. Astfel, scala Holmes- Rahe de evaluare a reajustării sociale măsoară stresul

în termeni de schimbări de viaţă. Pentru a ajunge la această scală, cei doi cercetători au

identificat prin intermediul interviurilor efectuate pe mii de persoane, tipurile de evenimente

pe care lumea le consideră stresante.

Cercetătorii Holmes şi Rahe, şi-au argumentat teoria prin faptul că orice schimbare în

viaţă care solicită numeroase reajustări poate fi percepută ca stresantă. (apud. Atkinson, R. L.,

Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, pp.676-677).

În concepţia autorilor mai sus menţionaţi cele mai diverse schimbări de viaţă

(respectiv moartea partenerului, mutarea, schimbarea locului de muncă, divorţul, scadenţa

unei ipoteci, concedierea etc.), implică aceeaşi încărcătură, readaptare şi consecinţă pentru

orice individ.

Ideea de bază a teoriei constă în aprecierea situaţională a stresului, procesele

mijlocitoare dintre stimulul stresant şi reacţia de stres rămânând ignorate. (sursa:http// www.

preferate. ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm.)

Dintre criticile aduse teoriei s-a remarcat pe bună dreptate că pentru o mare masă de

oameni, schimbările majore cele mai agresive din scala construită de Holmes şi Rahe sunt


Pagina 7 din 68

irelevante pentru că n-au avut loc sau, faptul că teoria ignoră particularităţile de reacţie

extrem de diferite ale persoanelor la acelaşi stresor.(sursa: http//www.preferate.ro/referat

Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).

O altă critică adusă teoriei se referă la conceptul de evenimente de viaţă, la faptul că

scala construită de autorii mai sus menţionaţi nu surprinde o evaluare suficientă a calităţii

emoţionale ale evenimentelor, plasându-le deficitar în biografia şi în contextual individului

afectat, neluând în calcul totodată şi posibilitatea de omisiune a percepţiei, a evaluării şi a

prelucrării specifice persoanei. (sursa:http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-

actuale-asupra-stresului-psihic.htlm). În plus la toate acestea, evaluarea retrospectivă a

evenimentelor de viaţă nu permite o apreciere condiţională şi cauzală a relaţiilor dintre

eveniment şi consecinţele sale.

Datorită faptului că evenimentele de viaţă au calitatea specifică şi efectul lor exclusiv

prin percepţia, evaluarea şi prelucrarea lor intrapsihică, ele nu trebuie neapărat să aibă numai

o acţiune patogenă, ci pot avea şi o contribuţie la dezvoltarea personalităţii.

(sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm,

apud. Baltes, 1979; Filipp şi colab., 1980).

Rezultatele unor cercetări, evidenţiază că o acţiune patogenă a schimbărilor de viaţă

nu trebuie gândită în mod liniar, ci probabil necesită o mijlocire multidimensională şi o optică

tranzacţionistă aşa cum este realizată de teoria cognitivă a stresului a lui Lazarus şi Launier

(1978) în care resursele şi competenţele individuale (comportamentul de coping) decid asupra

faptului dacă o interacţiune între organism şi agenţii stresori duc la consecinţe patologice.

Unii oameni nu consideră că schimbările majore sau situaţiile tensionate ar fi

stresante. Ei resimt aceste situaţii ca provocatoare şi sunt revigoraţi de ele. ( apud. Atkinson,

R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, p.678).

Printre cei care au criticat teoria lui Holmes şi Rahe se află şi cercetătorul Richard

Moss care susţine faptul că în scala evenimentelor de viaţă nu se diferenţiază în mod

satisfăcător între evenimentele negative de viaţă şi circumstanţele stresante curente de viaţă,

ca problemele de sănătate sau conflictele de familie etc.(sursa:http// www.

preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).

1.2.2. Teoria suportului social.

Pornind de la teoria evenimentelor de viaţă, mai mulţi cercetători (Brown & Harris,

1978; Brown & Prudo, 1981; Costello, 1982; Roy, 1978; Solomon & Bromet, 1982 etc.),


Pagina 8 din 68

schimbă accentul pus pe orientarea asupra acţiunilor negative ale evenimentelor de viaţă şi se

focalizează asupra relaţiei dintre suportul social deficitar şi sănătate. (sursa:http// www.

preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm apud. Fiedler,

1991).

In urma acestui lucru au fost formulate două ipoteze:

Ipoteza efectului principal susţine că împovărările sociale, precum şi condiţiile

deficitare ale suportului social funcţionează ca stresori şi influenţează sănătatea psihică direct

şi independent sau interacţionează împreună,

Ipoteza tamponului implică faptul că suportul social reduce stresul social. În

consecinţă, persoanele cu suport social mai amplu au o tendinţă mai scăzută spre

decompensare psihică la apariţia unor greutăţi existenţiale comparativ cu persoanele cu un

grad mai redus al integrării sociale şi suportului social.

Din temele de cercetare consacrate depresiei Fiedler (1991) desprinde patru domenii

în care leagă stresul de suportul social specificând urmările în plan psihologic:

1) stresul social şi suportul social ca antecedente ale tulburărilor depresive;

2) stresul social şi suportul social ca urmare a tulburărilor psihice depresive;

3) efectul moderator, protectiv al resurselor personale şi comportamentul de coping;

4) semnificaţia moderatoare a variabilelor personale. (sursa: http//www.

preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).

În urma unei meta-analize făcută pe şaptezeci de studii empirice, reiese că

interdependenţele susţinute între valorile unor tulburări apreciate ca consecinţe ale stresului

psihologic şi variabilele suportului social pot fi numai parţial întrevăzute deoarece ele apar ca

inconsistente. (sursa: http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-

stresului-psihic.htlm apud. Schwartzer şi Leppin , 1989).

Conceptul de reţea socială se diferenţiază de cel de support social desemnând un

model al relaţiilor sociale care poate fi descrisă mai exact cu trăsături precum mărime,

densitate, durabilitate sau omogenitate,şi care poate fi apreciat mai mult ca un concept

orientat sociologic. (sursa: http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-

stresului-psihic.htlm apud. Sommer şi Fydrich, 1989).

Faţă de reţeaua socială, suportul social este mai degrabă orientat psihologic fiind

rezultatul interacţiunilor sociale şi prelucrarea lor de către individ.(sursa: http/ www.

preferate.ro).

Pentru unii autori, componentele de conţinut ale suportului social sunt: suportul

emoţional (de exemplu, apropiere, încredere, acceptare); suportul informaţional (de exemplu,


Pagina 9 din 68

informaţiile relevante pentru acţiune); suportul practic şi/sau material (suport financiar,

sprijin material, etc.); integrarea socială (inserţie în reţeaua interacţiunilor sociale, acord

asupra valorilor şi concepţiilor). ( http/ www. preferate.ro. apud. Sommer şi Fydrich 1989;

Cohen şi Syme, 1985).

Cel care propune o altă analiză a perspectivei suportului social este Barrera (1986). În

viziunea sa, suportul social poate fi:

structural - persoane care într-o anumită situaţie ajută sau ar ajuta; ;

cognitiv - percepţia suportului ca şi a certitudinii sau a conştiinţei sprijinului social

(suportul social perceput ca şi cogniţie socială);

interactiv - suportul acţiune. (sursa: http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-

Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm )

1.2.3.Teoria cognitivă.

Fondatorii acestei teorii susţin faptul că stresul psihic apare ca un dezechilibru intens,

perceput subiectiv, între solicitările impuse organismului şi capacitatea sa de răspuns. (sursa:

http/ www. preferate.ro./referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm, apud.

Lazarus, McGrath, Sells, Kasl, French, Cobb, Caplan,)

Pentru a descrie stresul psihologic, Lazarus introduce următoarele concepte:

ameninţarea (treath), evaluarea (appraisal) şi ajustarea (coping). ( http/ www. preferate.ro ).

În viziunea lui Lazarus ameninţarea este definită prin trei caracteristici de bază:

a) anticipează confruntarea cu o situaţie periculoasă sau cu o trăire negativă;

b) orientează conduita în viitor;

c) este dependentă de procesele cognitive: percepţie, gândire, memorie, învăţare.

Lazarus arată că stresul psihologic apare atunci când sunt anticipate de către individ

ameninţări reale sau imaginate asupra integrităţii fizice, a stării psihice pozitive şi a relaţiilor

interpersonale şi sociale. De asemenea, Lazarus face distincţia dintre anticiparea ameninţării,

ce are un caracter subiectiv, şi confruntare, ca fenomen obiectiv.

Studiile realizate tind să arate că anticiparea este mai intensă în reacţii

psihofiziologice decât confruntarea. Acolo unde nu există momentul anticipativ, reacţiile

psihofiziologice pot să apară după confruntare, iar uneori sursele ameninţării rezidă în

dinamica intrapsihică a individului şi sunt conştientizate numai manifestările pe care le

provoacă: anxietate, nelinişte, depresie etc. (apud. Lazarus, R. S., pp.30- 43)


Pagina 10 din 68

Evaluarea este înţeleasă ca activitate mentală ce implică judecăţi, raţionamente,

deducţii, discriminări, opţiuni prin care datele sunt asimilate într-un anumit cadru cognitiv.

Stimulii rezultaţi din anticiparea ameninţării sunt apreciaţi de individ ca fiind nocivi, neutri

sau benefici cu ajutorul proceselor cognitive de evaluare.

Pentru ca individul să se simtă ameninţat mai înainte trebuie făcută o evaluare a

situaţiei pentru a vedea dacă răul care s-ar putea produce este semnificativ pentru el. La acest

lucru contribuie deopotrivă şi cunoaşterea şi credinţele individului. (apud. Lazarus, R. S., p.

44)

Lazarus distinge trei etape ale evaluării:

1. Evaluarea primară - prin care situaţia este definită ca dăunătoare sau nu,

finalizându-se printr-un sentiment de încredere în forţele proprii sau, dimpotrivă, de

neputinţă.

2. Evaluarea secundară - prin care subiectul trebuie să aleagă din alternativele

adaptative avute la îndemână.

3. Reevaluarea, care se referă la schimbarea percepţiei iniţiale din benignă în nocivă,

sau invers, ca rezultat al noilor informaţii, inclusiv succesul sau eşecul primelor tentative

adaptative. (sursa: http/ www. preferate.ro ).

În situaţia în care stimulul este evaluat ca fiind ameninţător se declanşează procesele

ce vizează reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare (coping).

Termenul de coping sau ajustare este utilizat pentru a face referire la strategiile de

rezolvare a ameninţărilor. ( apud. Lazarus, R. S., p. 151 )

Copingul este considerat un concept cheie în înţelegerea stresului psihic, şi este

definit ca efort cognitiv şi comportamental al organismului de reducere, tolerare sau stăpânire

a cerinţelor mediului ce depăşesc resursele individului (autoevaluate).

Lazarus, subliniază distincţia între adaptare, ce desemnează de cele mai multe ori

răspunsuri automate, bine stabilite, mai ales biologice şi senzoriale, şi coping ce intervine

când adaptarea nu mai este valabilă, fiind necesar un efort ce implică strategii cognitive şi

comportamentale (sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-

stresului -psihic.htlm).

Atât Lazarus cât şi Miller disting două categorii în strategiile de coping: acţiuni

directe, dirijate spre modificarea intensităţii sau eliminarea stresorilor (întărirea resurselor

individuale, atacul, evitarea, blocarea); şi acţiuni indirecte ce au ca scop controlarea

răspunsurilor emoţionale la stresori (strategiile "paleative" şi mecanismele inconştiente de

apărare psihologică).


Pagina 11 din 68

Pearlin adaugă şi „modificarea modului de a privi problema într-o manieră ce reduce

ameninţarea”.(sursa: http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-

stresului.html)

Cercetările au arătat că strategiile de ajustare au ca scop: menţinerea distresului în

limite tolerabile; menţinerea stimei de sine; prezervarea relaţiilor interpersonale; plasarea

situaţiei în alte circumstanţe. Pentru realizarea acestor obiective, individul poate folosi

multiple strategii de coping (Lazarus identifică un număr de 68 de forme), simultan sau

secvenţial, cu diferite nivele de conştiinţă."(sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-

Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm)

Trăsătura centrală a teoriei stresului psihologic a lui Lazarus şi a colaboratorilor săi

constă în relevarea factorului cognitiv în evaluarea situaţiilor, în determinarea configuraţiei

răspunsurilor cât şi în alegerea modalităţilor de coping.

1.2.4. Teoria vulnerabilităţii individuale:

Una dintre direcţiile de cercetare asupra stresului s-a focalizat pe indivizii care sunt

cei mai rezistenţi la stress, care nu devin afectaţi fizic sau emoţional chiar şi în faţa unor

evenimente stresante majore.

Analiza rezultatelor cercetării a indicat faptul că indivizii care au obţinut scoruri de

stres puternic se deosebeau de cei care au obţinut scoruri de stres reduse prin faptul că se

îmbolnăveau mult mai uşor. Persoanele ale căror atitudini de viaţă au fost apreciate ca având

un grad înalt de implicare, cu prezenţa sentimentului de control şi răspunsuri pozitive la

schimbare, şi-au menţinut starea de sănătate o perioadă mult mai îndelungată comparativ cu

cei care au obţinut scoruri mici la aceste dimensiuni. Astfel, factorul cel mai important

păentru menţinerea unui grad optim de stres este atitudinea faţă de schimbare.

Persoanele care privesc schimbarea ca pe o provocare (de exemplu, consideră că

pierderea unei slujbe este mai degrabă o posibilitate de a începe o nouă carieră, decât un

regres), trăiesc un stres redus şi sunt apţi să transforme situaţia în avantajul lor

Caracteristicile de personalitate ale indivizilor rezistenţi la stres pot fi rezumate prin

termenii de „angajament”, „control” şi „provocare”. Aceste caracteristici sunt interrelaţionate

factorii care influenţează severitatea percepută a stresorilor. De exemplu, sentimentul de a

ţine sub control evenimentele de viaţă reflectă sentimente de competenţă şi influenţează

evaluarea evenimentelor stresante. De asemenea, provocarea implică o evaluare cognitivă,


Pagina 12 din 68

credinţa că schimbarea este normală în viaţă şi că ar trebui privită mai degrabă ca o

posibilitate de dezvoltare decât ca o ameninţare la adresa securităţii. ( apud. Atkinson, R. L.,

Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J, apud . Kobasa, Maddi şi Kahn, 2002, pp.698-699).

1.3. Cauzele stresului.

Făcând o analiză a stresului specialiştii au arătat că în general există două surse care îl

produc. O primă sursă de acest gen sunt agenţii stresori care provin din împrejurările

exterioare ca: mediul, locul de muncă, familia sau şcoală. O a doua sursă este reprezentată de

mediul intern: de felul în care fiecare caută să-şi soluţioneze problemele, personalitatea

proprie, temperamentul sau nivelul autocontrolului. Astfel, originea stresului poate fi

considerată externă sau internă. ( apud. Melgosa, J.,2000, p. 53)

1.3.1. Evenimentele stresante. Caracteristici.

Evenimentele generatoare de stres sunt nenumărate. Unele dintre ele reprezintă

modificări majore ce afectează un număr mare de oameni (războaiele, accidentele nucleare,

cutremurele de pământ, etc.), altele reprezintă modificări majore în viaţa indivizilor ( mutarea

într-un nou oraş, schimbarea serviciului, căsătoria etc.).

Pe lângă problemele majore ce pot apărea, problemele minore zilnice pot fi fi şi ele

resimţite ca stresori ( pierderea portofelului, blocarea în traficul auto, o ceartă cu profesorul,

etc.).

De asemenea, sursa stresului poate fi datorată nu numai cauzelor extene ci şi cauzelor

interne ale individului, sub forma unor motive sau dorinţe conflictuale. Deşi cele mai

evidente surse de stres externe sunt considerate a fi evenimentele traumatice, majoritatea

oamenilor nu au de-a face cu ele.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,

D.J., 2002, p. 674).

Indiferent de natura evenimentelor, există trei caracteristici comune în funcţie de care

acestea sunt percepute ca stresante: controlabilitatea evenimentelor, predictibilitatea lor şi

măsura în care ele pun la încercare limitele capacităţii noastre şi imaginea de sine.

(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p. 674-675).

Nivelul la care un eveniment devine stresant diferă la fiecare individ. Oamenii

evaluează acelaşi eveniment ca predictibil, controlabil şi ca o provocare la adresa limitelor

capacităţilor şi propriei imagini în funcţie de cât de semnificativ este efectul ameninţării

pentru ei. Evaluarea evenimentelor nu reprezintă o simplă percepţie a elementelor ce

constituie situaţia, ci un raţionament în care datele despre eveniment sunt raportate la o


Pagina 13 din 68

constelaţie de concepţii şi expectanţe. Astfel, evaluările făcute de fiecare individ influenţează

percepţia nivelului de stres al evenimentului.( apud. Lazarus, R.S., 1996, p.44)

În ceea ce priveşte controlabilitatea, teoriile iniţiale considerau că un eveniment este

perceput ca fiind cu atât mai stresant cu cât pare mai incontrolabil. Percepţia noastră asupra

controlabilităţii este tot atât de importantă în evaluarea pe care o facem, pe cât este de

importantă controlabilitatea efectivă a acestor evenimente.

Cercetările ulterioare au dovedit faptul că convingerea omului că deţine controlul

evenimentelor îl face să îşi reducă nivelul de anxietate, chiar dacă, în realitate, nu exercită

niciodată acel control. ( apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud.

Geer şi Maisel, 1972, p.675)

În ceea ce priveşte predictibilitatea, chiar dacă un eveniment nu poate fi controlat,

capacitatea de a prezice apariţia unui eveniment stresant reduce de obicei severitatea

stresului. Studiile de laborator arată că atît oamenii cât şi animalele preferă evenimente

neplăcute, predictibile unora impredictibile( apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,

D.J., 2002, apud. Abbot, Schoen şi Badia, 1984).

O posibilă explicaţie a acestui lucru ar fi aceea că semnalul de avertizare, înaintea

unui eveniment stresant permite persoanei să iniţieze un anumit proces pregătitor care să

acţioneze în sensul diminuării efectului nedorit.

Dacă în cazul unui şoc impredictibil nu poate exista nici o perioadă de siguranţă, în

cazul unui şoc predictibil, subiectul se poate relaxa într-o anumită măsură pâna când un

semnal îl avertizează că un şoc este pe cale de a se produce.

Această ipoteză propusă de Seligman şi Binik a fost numită ipoteza semnalului de

siguranţă. Un exemplu din viaţa reală referitor la prezenţa unui semnal de siguranţă poate fi

acela în care şeful urmează să-l critice pe angajat dar lipseşte din oraş pentru motive de

afaceri. Semnalul de siguranţă pentru angajat care îi arată acestuia că se poate relaxa este

absenţa şefului. În schimb, un angajat al cărui şef nu părseşte niciodată oraşul, şi care îl

critică,impredictibil, toată ziua, poate trăi un stres cronic datorită faptului că nu are semnale

de siguranţă. (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud. Seligman şi

Binik, 1977).

Deşi unele situaţii sunt în cea mai mare măsură controlabile şi predictibile, sunt totuşi

resimţite ca fiind stresante datorită faptului că ne împing la limita capacităţilor noastre şi

reprezintă o provocare la adresa imaginii pe care o avem despre noi înşine. Un bun exemplu

în acest sens este săptămâna examenelor finale în care studenţii acordă studiului şi învăţării


Pagina 14 din 68

mult mai mult timp decât în restul anului. Această extenuare fizică şi intelectuală este

resimţită de unii ca stresantă.

Întrebări privind modul în care îşi privesc propria competenţă şi decizia de a urma o

anumită profesie, se pot ridica şi în rândul studenţilor care sunt capabili să treacă cu bine

examenele datorită încrederii în posibilităţile existente, în ciuda nivelului de stres prezent.

După cum a mai fost subliniat, stresul poate fi generat şi de procese interne, şi anume

conflicte nerezolvate care pot fi conştiente sau inconştiente. Conflictul are loc atunci când

persoana trebuie să aleagă între scopuri sau căi de acţiune incompatibile. S-a dovedit că, deşi

două scopuri sunt la fel de atractive, decizia se ia cu greu. Acest lucru nu ar părea la fel de

stresant dacă ar fi existat un singur scop. Un exemplu în acest sens poate fi propunerea a două

locuri de muncă la fel de tentante. Dacă în loc de două ar fi vorba doar de un singur loc de

muncă, stresul ar fi cu mult diminuat (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,

2002, pp.678-679).

Conflictele apar, de asemenea, atunci când două trebuinţe sau motivaţii interne se află

în opoziţie. Ceea ce reprezintă un stres considerabil este încercarea de a găsi un compromis

posibil între motive concurente (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,

2002,p.679). De fiecare dată când avem de ales între două sau mai multe opţiuni, se naşte o

anumită tensiune, o cantitate de stress mai mare sau mai mică. Stresul nu depinde doar de

faptul că opţiunile sunt atractive sau neplăcute, ci în mod deosebit de asemănarea dintre ele

şi, în consecinţă, de greutatea alegerii ( apud. Melgosa, J.,2000, p. 53).

Urmărind calitatea negativă sau pozitivă a stimulilor care provoacă tensiunea se

întâlnesc patru feluri de conflicte atunci când trebuie să alegem:

Conflicte de tipul evitare- evitare

Prezenţa a două situaţii care sunt socotite ca negative supune persoana unui conflict în

care caută să le evite pe amândouă. Totuşi, în cea mai mare parte dintre cazuri, trebuie să

opteze pentru una dintre situaţii, presupusă ca fiind cea mai puţin păgubitoare.

Conflicte de tipul atracţie-atracţie

Putem să observăm aceasta atunci când persoana are de ales între două situaţii la fel

de atrăgătoare, de exemplu între două locuri de muncă la fel de promiţătoare.

Conflicte de tipul atracţie – evitare

Conflictele de acest fel se petrec în prezenţa unui motiv care este în acelaşi timp şi

negativ şi pozitiv. Aceste motive sunt denumite ambivalente.

Conflicte de tipul dublă atracţie- evitare

În cazul acesta este vorba despre un conflict care apare ca rezultat al existenţei a


Pagina 15 din 68

două motive, fiecare având o componentă pozitivă şi una negativă. (apud. Melgosa, J.,

2000, pp.60-62)

Cele mai răspândite şi dificil de rezolvat conflicte apar in general din următoarele

cauze care reprezintă cel mai mare potenţial pentru un conflict serios :

Independenţă versus dependenţă. Când ne confruntăm cu o situaţie dificilă se poate

întâmpla să ne dorim ca cineva să ne rezlve problemele,dar învăţăm cătrebuie să ne bazăm pe

forţele proprii şi că trebuie să ne asumăm răspunderea. În alte situaţii, însă, ne putem dori să

fim independenţi dar circumstanţele ne obligă să rămânem dependenţi.

Intimitate versus izolare. Dorinţa de a fi cu altă persoană şi de a împărţii cu aceasta

gândurile şi sentimentele noastre cele mai intime, poate intra iîn conflict cu teama de a nu fi

respinşi sau răniţi expunându-ne prea mult.

Cooperare versus concurenţă. Concurenţa începe in copilăria timpurie, continuă pe

parcursul şcolii şi culminează în rivalitatea profesională, în acelaşi timp fiind îndemnaţi să-i

ajutăm pe ceilalţi şi să cooperăm.

Exprimarea impulsurilor versus standardele morale. În toate societăţile, în cea mai

mare parte impulsurile tind să fie reglate. O mare parte din învăţăturile din copilărie implică

interiorizarea restricţiilor culturale referitoare la impulsuri. (apud., R. L., Atkinson, R. C.,

Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.678-679)

1.4. Reacţii la stres.

Reactivitatea la stres reprezintă ansamblul de manifestări fizice şi psihologice care au

loc în interiorul nostru ca urmare a acţiunii factorilor de stres( apud. Legeron, P., 2003,

p.120). O dată declanşată, starea de stres înseamnă întotdeauna un stres psihofiziologic,

datorită faptului că afectează organizmul ca un întreg. Cercetătorii încearcă să surprindă

modificările de la nivelul ambelor categorii de indicatori, atât fiziologici cât şi

psihologici.(apud. Floru, R., 1974, p. 125).

1.4.1.Reacţiile fiziolofice la stres.

Corpul reacţionează la factorii stresori prin iniţierea unei secvenţe complexe de

răspunsuri înnăscute la o ameninţare percepută. În cazul în care ameninţarea este rezolvată

rapid, răspunsurile de urgenţă scad în intensitate şi starea fiziologică revine la normal. În


Pagina 16 din 68

cazul în care situaţia stresantă continuă, apare un alt set de răspunsuri interne, pe măsură ce se

încearcă adaptarea la un stresor cronic.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E.,

Bem, D.J., 2002, p.685)

Cercetările de laborator au arătat că expunerea la un stresor pe o perioadă lungă de

timp produce diferite modificări în organism: glande suprarenale mărite, noduli limfatici

micşoraţi, ulcere stomacale. Aceste modificări reduc capacitatea organismului de a rezista la

agenţi stresori, generând boală. Astfel, acţiunea pe timp îndelungat a agenţilor stresori, îi

predispun atât pe oameni cât şi pe animale la îmbolnăvire. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson,

R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.685, apud. Selye, 1979)

Reactiile fiziologice la stres se pot concretize astfel: dificultati la instalarea sau

mentinerea somnului; hipervigilenta; modificarea parametrilor vitali, cresterea tensiunii

arteriale, tulburări digestive, oboseala, tulburările funcţionale ca: aergiile, problemele de

piele, migrenele, probleme endocrine ca diabetul sau o boală tiroidiană, etc.( apud Cungi, C.,

2003, p. 27).

În ultimul timp, idea că stresorii pot avea efecte benefice în anumite circumstanţe a

generat un interes sporit printre cercetători. Se pare că expunerea la stresori intermitenţi(

expunerea ocazională, dar cu perioade de revenire), poate avea beneficii ulterioare,

concretizate prin întărirea organismului.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E.,

Bem, D.J., 2002, p.685, apud. Dienstbier, 1989).

1.4.2. Reacţiile psihologice la stress.

a) Reacţii emoţionale

Situaţiile stresante produc reacţii emoţionale diverse, de la bună dispoziţie când

evenimentul este solicitant dar controlabil, la anxietate, furie, şi depresie. În cazul în care

situaţia stresantă continuă, emoţiile noastre se pot comuta pe rand între oricare dintre acestea,

în funcţie de succesul eforturilor noastre de adaptare. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C.,

Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681)

Anxietatea este cel mai frecvent răspuns la stres. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R.

C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681). Aceasta reprezintă o tulburare a afectivităţii

manifestată prin stări de nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care

să le provoace. Stările de anxietate sunt însoţite de fenomene organo-funcţionale ca:

palpitaţii, greutate în respiraţie, transpiraţie, etc.(apud. Paul-Popescu, N., p. 57)


Pagina 17 din 68

Depresia reprezintă una din problemele psihologice cele mai mari cu care se confruntă

societatea actuală, fiind unul dintre riscurile finale ale stresului.(apud. Melgosa, J., 2000,

pp.40-41). În situaţia normalităţii psihice, depresia se caracterizează printr-o stare de

activitate scăzută, pesimism faţă de viitor, sentimente de neajutorare, înstrăinare , tulburări

ale apetitului alimentar. În situaţie patologică, individul care suferă de depresie poate să

ajungă la o stare extremă de scădere a nivelului energetic, lipsă de reactivitate la stimuli şi

neajutorare.( apud. Chaplin, J.P.,1985, p.122)

Furia este o altă reacţie comună la o situaţie stresantă. Aceasta poate duce la

agresivitate.( apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681)

Mulţi specialişti au făcut legătura dintre agresivitate şi frustrare susţinând faptul că

agresivitatea se datorează acesteia. Agresivitatea legată direct la sursa de frustrare nu este

întotdeauna posibilă sau disponibilă, uneori sursa este vagă sau intangibilă. Persoana nu ştie

ce să atace şi caută un obiect pe care să-şi descarce sentimentele.( apud. Melgosa, J., 2000,

pp. 38-39).

Efectele stresului în aria emoţională se pot concretiza în funcţie de gravitatea

perceperii situaţiei în dificultatea menţinerii relaxării atât din punct de vedere emoţional cât şi

fizic. Pe lângă problemele fizice reale, individual poate bănui apariţia unor boli imaginare

(ipohondrie), sentimente de incapacitate şi inferioritate, creşterea descurajării şi scăderea

dorinţei de viaţă ; principiile morale sau etice care conduc viaţa cuiva devin mai lejere şi

scade puterea de autocontrol. Din punctul de vedere al personalităţii creşte nerăbdarea,

intoleranţa , autoritarismul şi lipsa de consideraţie faţă de ceilalţi .( apud. Melgosa, J., 2000,

pp.36-37).

b) Deteriorarea cognitivă

În plus faţă de reacţiile emoţionale la stress, la unii indivizi se poate observa şi o

deteriorare cognitivă concretizată în: greutatea de concentrare , greutatea de organizare a

gândurilor în mod logic, deteriorarea performanţelor, scăderea memoriei.

În ceea ce priveşte concentrarea atenţiei individual stresat se poate confrunta cu

dificultatea mintală de a rămâne concentrat pentru o activitate grea sau cu pierderea frecventă

a atenţiei.

Modul de gândire al individului care se confruntă cu prea mult stress nu urmează

direcţii logice şi coerente în cadrul unui sistem ordonat ci este dezorganizat. Mintea sa este

incapabilă de o analiză adecvată şi de o evaluare a situaţiei prezente sau viitoare.


Pagina 18 din 68

În ceea ce priveşte rezolvarea de probleme, individual afectat de stres are tendinţa de

a le rezolva cu un număr mare de greşeli.( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).

Această deteriorare cognitivă poate proveni atunci când, de exemplu, o activare

emoţională intensă poate interfera cu procesarea mentală a informaţiei, astfel încât, cu cât

persoanele sunt mai furioase, mai anxioase sau frustrate după acţiunea unui stressor, cu atât

este mai probabilă apariţia deteriorării cognitive. Cu toate acestea, numeroşi autori

semnalează ameoliorări semnificative ale răspunsurilor la sarcini efectuate în condiţii

stresante. Acestr efect paradoxal poate fi explicat dacă ţinem seama de toţi factorii care intră

în ecuaţie: natura sarcinii, particulatităţile individuale, intensitatea stresului.(apud. Floru, R.,

1974, p.131)

c) Reacţii comportamentale

Influenţele stresului asupra comportamentului se pot concretizează în: lipsa răbdării,

iritabilitatre, vulnerabilitate la accidente, dependenta de alcool si narcotice, crize emotionale,

bulimie sau anorexie, fumat excesiv, comportamente impulsive.

În ceea ce priveşte limbajul, individual se poate confrunta cu incapacitatea de a se

adresa verbal unui grup de persoane într-o formă satisfăcătoare (bâlbâială, scăderea

cursivităţii vorbirii); pot apărea ticuri şi reacţii stranii care nu sunt caracteristice celui în

cauză; nivelul de energie poate fi fluctuant de la o zi la alta, cu tendinţa de scădere; nivelul

insomniei creşte; poate intervenii absenteismul de la serviciu sau de la şcoală, etc.

( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).

Un pattern comportamental care a primit o mare atenţie este pattern-ul de tip A ,

specific persoanelor ostile , agresive, nerăbdătoare, supraimpliocate.

Specialiştii au constatat că indivizii care manifestă acest pattern sunt extrem de

competitivi şi orientaţi spre realizare. Aceşti indivizi au dezvoltat un simţ al urgenţei

temporale, le este dificil să se relaxeze, se forţează să facă cât mai multe lucruri într-un timp

cât mai scurt şi devin nervoşi şi nerăbdători când se confruntă cu întârzieri sau cu indivizi pe

care îi consideră incompetenţi. Deşi în exterior arată încredere în sine, ei sunt pradă unor

sentimente deneâncredere în forţele proprii.( apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith,

E.E., Bem, D.J., 2002, pp. 699-702)

1.5. Stresul şi strategiile de coping


Pagina 19 din 68

Copingul desemnează “maniera caracteristică a fiecărui individ prin care acesta face

faţă mediului social şi fizic, modul în care îşi mobilizează resursele pentru a face faţă la

stres”. ( Chaplin, J.P., Dictionary of psychology, 1985, p.105)

Literatura de specialitate poate face referire la coping utilizând şi termenul de

adaptare, sau control. (Băiceanu, L., 2004, p.81)

1.5.1. Opoziţia dintre mecanismele de apărare şi strategiile de coping

În literatura psihanalitică există o îndelungtă istorie a controlului. Freud a utilizat

termenul de mecanisme de apărare pentru a se referii la strategiile inconştiente folosite de

indivizi pentru a face faţă emoţiilor negative. Aceste srategii nu modifică situaţia stresantă,

ele schimbă pur şi simplu modul în care o persoană o percepe sau se gândeşte la ea. Astfel,

mecanismele de apărare implică un element de autoînşelare.( apud. Atkinson, R. L.,

Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002 pp.705-709).

În 1963, Norma Haan propune diferenţierea dintre mecanismele de apărare şi coping.

În viziunea ei mecanismele de coping reprezintă forme adecvate şi sănătoase de funcţionare

ale eului, pe când, mecanismele de apărare reflectă modalităţi inadecvate sau patologice de a

face faţă ameninţărilor. ( apud. Lazarus, R.S., 1966, p.275-276)

Tabel nr.1. Compararea mecanismelor de coping cu cele

defensive(apud.A.Băban,1998)

MECANISME DE COPING MECANISME DEFENSIVE

-procese (sub)conştiente -procese inconştiente ;

-produse în contact cu realitatea ; -produse la interfaţa ego-id ;

-permit confruntarea cu realitatea ;

-distorsionează (mai mult decît cele de coping)

realitatea ;

-implică scop şi perspectivă (sunt orientate

spre prezent şi/sau viitor);

-orientate predominant spre trecut;

-au (necesită) flexibilitate ; -implică automatisme, sunt rigide ;

-permit exprimarea afectivă ; -blochează exprimarea afectivă ;

-preced sau succed reacţiei de stress;

-sunt orientate spre interior sau exterior;

-sunt procese post-afective ;

-orientate spre blocarea pulsiunilor instinctuale

interne ;


Pagina 20 din 68

-au eficienţă situaţională.

-au organizare ierarhică : mature vs. imature.

1.6.2. Procesele de coping

Procesul de coping poate fi definit ca modul în care gândim şi acţionăm pentru a

remedia aspecte negative ale unei situaţii stresante.( apud. Legeron, P., 2003, apud.

Paulham, I., Bourgeois, M., 1995)

Prin studiul proceselor de coping s-a schimbat profund modalitatea în care se

concepea stresul.Astfel, nu se mai încearcă descrierea şi înţelegerea reacţiilor de stres prin

intermediul situaţiilor cu care este confruntat subiectul( factorii de stres), ci prin modul în

care gestionează el situaţia, ceea ce are o mai mare importanţă.

Modul în care se va dezvolta reacţia unui individ depinde în mare măsură de emoţiile,

raţionamentele şi comportamentele unui individ, procesele de coping putând înlătura efectele

negative ale stresului.

Procesele de coping nu constituie trăsături de personalitate implicite individului, ci

sunt nişte strategii de ajustare pe care le adoptăm în funcţie de factorul de stres. ( apud.

Legeron, P., 2003, p.148-149).

Emoţiile şi activarea fiziologică provocate de situaţii stresante sunt deosebit de

neconfortabile, iar acest disconfort îl motivează pe individ să acţioneze pentru a-l

diminua.Acesta se poate orienta fie către diminuarea reacţiei de stres, fie către controlul

situaţiei stresante. .( apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002

pp.702-705).

Forma de coping în care individul acţionează către diminuarea reacţiei de stres se

numeşte „ centrată pe emoţie”, pe când cea orientată către controlul situaţiei stresante se

numeşte „ centrată pe problemă”. ( apud. Legeron, P., 2003, p.149).

Controlul centrat pe problemă.

Strategiile utilizate pentru rezolvarea unei probleme includ: definirea problemei,

generarea soluţiilor alternative sub forma costurilor şi beneficiilor şi alegerea uneia dintre

acestea, implementarea alternativei selectate. Strategiile centrate pe problemă pot fi dirijate

nu numai către schimbarea mediului înconjurător ci şi spre interior când persoana poate


Pagina 21 din 68

schimba ceva în ea însăşi. Acest lucru se poate concretiza prin modificarea nivelurilor de

aspiraţie, identificarea unor surse alternative de satisfacţie sau învăţarea de noi deprinderi. Cu

câtă îndemânare poate individul să folosească aceste strategii depinde de experienţa şi de

capacitatea sa de autocontrol.

Cercetările arată că cei care tind să utilizeze această metodă în situaţii stresante

prezintă niveluri scăzute de depresie atât în timpul cât şi după situaţia stresantă. (apud.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings şi Moss, 1984)

Controlul centrat pe emoţie.

De regulă, oamenii recurg la metoda de control centrat pe emoţie pentru a preveni ca

emoţiile negative să îi copleşească şi să-i împiedice în acţiunile lor de rezolvare a

problemelor.

Există multe modalităţi prin care indivizii pot încerca să facă faţă emoţiilor negative.

Unii cercetători le-au împărţit în strategii comportamentale şi strategii cognitive. (apud.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Moss, 1988). Dacă

strategiile comportamentale includ angajarea individului în exerciţii fizice, descărcarea furiei

sau căutarea sprijinului emoţional al prietenilor, strategiile cognitive includ renunţarea

temporară la gândurile despre diferite probleme şi reducerea ameninţării prin schimbarea

semnificaţiei situaţiei.

Cercertările arată că, deşi strategiile comportamentale şi cognitive pot fi flexibile, ele

induc individului doar stres. Diverse studii au arătat că adaptarea slabă la stres este asociată

cu un anumit control al confruntării, cu confundarea dorinţelor cu realitatea, cu negarea şi

tendinţa periculoasă de refugiu din realitate. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith,

E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Lazarus şi Folkman, 1984, p.703)

O altă modalitate de clasificare a diferitelor forme de coping constă în distincţia între

tipul de coping „ evitant”, caracterizat prin comportamente de fugă, de evitare sau de

agresivitate, atitudini de negare, de resemnare sau fatalism şi tipul de coping „ vigilent” , care

se manifestă prin căutarea de informaţii, sprijin social, dezvoltarea de planuri de acţiune şi

căutarea de mijloace. Dacă tipul de coping evitant reduce tensiunea emoţională individul

utilizând o strategie pasivă, tipul de coping vigilent se traduce prin înfruntarea situaţiei,

individul utilizând o strategie activă ( apud. Legeron, P., 2003, p.149-150, apud.Suls, J.,

Fletcher, B., 1985).

Fiecare dintre formele de coping are avantajele şi dezavantajele sale şi se va dovedi

mai mult sau mai puţin adaptativă în funcţie de factorii de stres, de momentul apariţiei

acestora şi de durata evoluţiei lor.


Pagina 22 din 68

CAPITOLUL 2: MOTIVAŢIA ACADEMICĂ

2.1.Conceptul de motivaţie academică

Motivaţia reprezintă ansamblul de mobiluri: trebuinţe, atracţii , emoţii, acţiuni, fapte

şi atitudini ce stau la baza conduitei acţionale sau de cunoaştere a omului. Fiind produsul

întâlnirii biologicului cu socialul, motivaţia operează ca un sistem dinamic aigurând

programul de adaptare la mediu al subiectului.( Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.297)

Motivaţia academică, sau motivaţia învăţării, constituie totalitatea motivelor care în

calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii, determină, orientează, organizează şi

potenţează intensitatea efortului de învăţare.(apud. Vintilescu, D., 1977, p.15)

„Indiferent de conţinuturile pe care le formează în plan psihologic individual,

învăţarea, ca orice altă formă de activitate, se axează întotdeauna pe dinamica anumitor

motive.Motivaţia învăţare, conferă sens, coerenţă şi direcţie actelor ei, explică de ce aceasta

se furnizează energia necesară funcţionării şi menţinerii activităţii de produce.”

(Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.298)

Motivele reprezintă acele cauze de ordin mental: imagini, judecăţi, idei, care apar ca

rezultat al reflectării în conştiinta celui care învaţă a obiectelor, situaţiilor si cerinţelor

mediului care intra în relaţie cu trebuinţele sale, determinând anumite tensiuni

emoţionale.(sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html)

Învăţarea este o activitate dificilă care necesită o bază motivaţională optimă pentru a-l

menţine pe student în sfera solicitărilor ei specifice. Factorii care pot să intre în componenţa

conduitei de învăţare a studentului sunt foarte diverşi: aspiraţia spre un nivel de performanţă

foarte înalt, dorinţa de a obţine note mari, sentimentul datoriei, ambiţia de a-I depăşi pe alţii

şi de a ocupa un loc fruntaşîn ierarhia valorică a grupului şcolar din care fac parte etc. ( apud.

Dicţionar de Pedagogie, 1979, p.298)

2.2.Teoriile motivaţiei din perspectiva motivaţiei academice

Motivaţia a fost abordată din punctul de vedere al mai multor teorii, fiecare dintre

acestea vizând însă conceptul din punctul propriu de vedere.În general studiile din psiho-

http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html


Pagina 23 din 68

pedagogie se opresc doar la cele patru mari abordări :behavioristă, umanistă, cognitivă şi

socială.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)

2.2.1.Teoria recompensei.

În urma cercetării făcute pe forţa recompensei behavioriştii au reuşit să surprindă

impactul acesteia asupra comportamentului, de aici rezultând elaborarea „legii efectului”,

conform căreia consecinţele pozitive întăresc comportamentul, iar cele negative îl

diminuează.

În rândul specialiştilor stimularea motivaţiei prin intermediul recompensei a stârnit

controverse. Cadler, Straw, şi Morgan, susţin că atunci când se primeşte o recompensă pentru

un rezultat motivat intrinsec, interesul scade. Acest lucru poate fi afirmat însă doar în cazul

motivaţiei extrinseci datorită faptului că, în cazul motivaţiei intrinseci rezultatul obţinut

reprezintă o satisfacţie interioară pe care recompensa nu o poate diminua nici nu o poate

întări.

Pentru Guzzo, recompensele pot avea efecte în funcţie de caracteristicile lor variate ce

nu pot fi preconizate, iar motivaţia intrinsecă poate fi afectată de latura materială. Acest lucru

este negat de Fischer care demonstrează constanţa rezultatelor obţinute de un lot de subiecţi

motivaţi intrinsec, indiferent de fluctuaţia retribuţiei financiare.

Practicarea suprautilizării recompensei şi pedepsei în contextul şcolar duce la

pierderea potenţialului acestora, demotivându-i tocmai pe cei care au cea mai acută nevoie de

suport extrinsec.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)

Impactul recompenselor este negativ când nu se vizează atingerea unor standarde de

calitate ci doar realizarea unei sarcini

2.2.2. Teoria resurselor interne.

În concepţie umanistă apare teoria resurselor interne ca reacţie împotriva tendinţei de

a privi comportamentul uman ca răspuns doar la factorii externi de mediu. Maslow, Rogers şi

alti specialişti se opun behaviorismului accentuând importanţa componentelor cognitive şi

psihice şi descriu motivaţia ca depinzând de factorii interni. În ceea ce priveşte determinarea

comportamentului, mediul constituie factorii de incitare sau de precipitare, în timp ce factorii

interni sunt legaţi de motive , interpunându-se între stimulii externi şi reacţiile persoanei


Pagina 24 din 68

susţinând şi direcţionând conduita. Astfel, cauzele externe acţionează prin intermediul

condiţiilor interne.

În viziunea umaniştilor, motivaţia de invăţare se dezvoltă prin încurajarea utilizării

resurselor interne în nevoia de competenţă, stimă de sine, autorealizare.

2.2.3.Teoria atribuirii.

În ceea ce priveşte învăţarea, teoria atribuirii încearcă să descrie explicaţiile

studenţiilor asupra propriilor rezultate. Cele mai frecvente explicaţii iau ca reper factorii:

capacităţi- abilităţi, aptitudini, talente; efort, dificultate a sarcinii, noroc, toate acestea

distribuite pe trei dimensiuni: cauze interne sau externe; grad de stabilitate sau instabilitate;

dimensiune controlabilă sau necontrolabilă. Cercetările arată că de regulă succesul este

atribuit factorilor interni iar eşecul celor externi, mecanismul bazându-se pe capacitatea de

autoapărare a eului.

2.2.4.Teoria ierarhică a trebuinţelor.

Teoria lui Maslow se conturează într-un model ierarhic, sistematic şi dinamic, bazat

pe trei ipoteze:

-comportamentul este determinat de căutarea satisfacţiilor raportate la

trebuinţele fundamentale;

-după satisfacerea trebuinţelor elementare, aflate la nivel inferior, o

altă trebuinţă poate să apară ca motivaţie;

-trebuinţele fiziologice au o prioritate absolută.

Primele trei niveluri din piramida lui Maslow se pot explica prin intermediul

motivaţiei homeostatice, aceasta acoperind numai activitatea de adaptare, de

echilibrare cu mediul. Următoarele cinci niveluri sunt de tip evolutiv şi rezultă din faptul că

omul transformând mediul se transformă şi pe sine. Cele cinci niveluri se explică cu ajutorul

motivaţiei de autorealizare. În ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare aceasta corespunde

trebuinţelor de dezvoltare şi se poate concretiza doar în cazul satisfacerii trebuinţelor de

deficienţă. Astfel, doar având un confort fizic optim, o stimă de sine ridicată, o ambianţă

netensionată, vor fi posibile condiţii propice pentru a se putea aspira

spre trebuinţe de dezvoltare.


Pagina 25 din 68

2.2.5. Teoria expectanţei.

Conform acestei teorii performanţa în activitate este direct proporţională cu efortul

depus. Astfel, pe scale bipolare pot fi evaluate sentimentele elevilor faţă de efectele

(satisfacţiile) activităţii de învăţare, definite în termeni de atractivitate/neatractivitate sau

satisfacţie/nesatisfacţie. Expectanţa reprezintă relaţia percepută dintre efort şi performanţă

indicând reprezentarea mintală a rezultatelor scontate.

În ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare, subiectul se va strădui să înveţe mai

mult şi mai bine în funcţie de felul în care apreciază satisfacţia obţinută în raport cu relaţia

dintre efortul depus şi expectanţe.

2.3. Motivaţie extrinsecă versus motivaţie intrinsecă.

În cadrul motivaţiei academice are loc o scindare în două a acesteia în funcţie de sursa

externă sau internă care o determină. Termenii utilizaţi pentru a marca scindarea sunt cei de

motivaţie intrinsecă şi motivaţie extrinsecă.

Chiar dacă sunt total diferenţiate de caracteristici proprii cele două tipuri de motivaţie

nu se pot trata separat, diferenţierea realizându-se doar la nivel teoretic.

În raport cu învăţarea, cu conţinutul şi finalităţile sale, motivaţia este fie intrinsecă, fie

extrinsecă. Între cele două forme ale motivaţiei există o relaţie de intercondiţionare:

întotdeauna cauzele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne, iar cauzele interne

sunt favorizate de condiţiile externe.

Factorii interni care determină motivaţia pot fi convingerile, aptitudinile,

sensibilitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, factori care deşi se dezvoltă sub impulsul

celor externi au influenţa cea mai mare asupra întregului comportament.Factorii externi care

determină motivaţia sunt cei care constituie ambianţa în care trăieşte individul.Ei alcătuiesc

condiţiile exterioare care includ: condiţiile economice, social politice, instrucţiunile,

regulamentele şcolare, planurile de învăţământ, programele şcolare.

În cazul motivaţiei intrinseci, individul desfăşoară activitatea pentru că aceasta îi dă

satisfacţii prin ea însăşi. În cazul studentului , motivaţia internă se referă la dorinţa de a se

cultiva, ea fiind puternic legată de interes şi de satisfacţia învăţării. Dacă studentul are

dezvoltată mai mult motivaţia intrinsecă nu va învăţa sub presiunea ideii nereuşitei la

examene. Când studentul învaţă pentru sine, învăţarea este mult mai eficientă decât atunci

când o face determinat de presiuni exterioare. În situaţiile în care motivaţia intrinsecă şi


Pagina 26 din 68

interesul sunt scăzute, motivaţia extrinsecă poate chiar să ridice nivelul motivaţiei intrinseci.(

apud. Creţu, D. 2002, apud. McLloyd şi Morgan, p.11)

Motivaţia extrinsecă este un ansamblu de impulsuri comportamentale care îşi au

originea într-o întărire pozitivă sau negativă. Conform motivaţiei extrinseci, studentul învaţă

fiind interesat de obţinerea unor note bune şi nu de procesul de învăţare sau de conţinuturi în

sine.( apud. Schanb, H., Zenke, G.K., 2001, p.183)

După alţi autori, motivaţia extrinsecă înseamnă căutarea recompenselor externe şi

evitarea pedepselor, pe când motivaţia intrinsecă este dorinţa de a adopta un comportament

de dragul acestuia şi de a fi eficient.(apud.Mayers, D.G., 2001, p. 451)

Motivaţia extrinsecă este generată de factori sau stimuli exteriori învăţării cum ar fi:

concurenţa, dorinţa de a fi lăudat sau de a ieşi în evidenţă, obţinerea unor recompense sau

evitarea pedepsei, dobândirea unor facilităţi sau a unor poziţii privilegiate, dorinţa de a fi pe

plac părinţilor.( apud. Creţu, D. 2002, pp. 9-10)

Motivele extrinseci sunt indirecte şi exterioare acţiunii în cauză, motivele intrinseci

sunt directe şi satisfac tocmai prin îndeplinirea acţiunii adecvate. În funcţie de dominanţa

acestor motive se poate vorbi de felul motivaţiei.

Tabel nr.2. Motivaţie intrinsecă versus motivaţie extrinsecă.( apud. Magher, E.S.,

2005, p15)

Motivaţie extrinsecă Motivaţie intrinsecă

- tensiunea se naşte ca urmare a punerii în

funcţiune a unor stimulenţi externi;

- este consubstanţială actului de învăţare ca

act preponderent cognitiv;

- îşi are punctul de plecare în afara

personalităţii celui care învaţă;

- sursa ei rezidă în menţinerea în

permanentă stare activă a trebuinţelor de

orientare şi investigaţie a studentului;

- în mod subiectiv, stimularea ia forma unei

trăiri emoţionale negative ca teama de eşec,

de pedeapsă, făcând ca învăţarea să pară o

preocupare obositoare;

- fiind motivat intrinsec, prin învăţare

studentul nu mai vede doar un mijloc

deobţinere a unei recompense sau de

evitare a unei pedepseşi nici nu percepe

activitatea ca pe o expresie a tensionării

sale in sferele datoriei, prestigiului,

responsabilităţii, sau a utilităţii saciale, ci

ca pe un proces a cărui recompensă rezidă


Pagina 27 din 68

în activitatea de învăţare în sine;

- motivaţia extrinsecă deşi poate fi intensă

este de scurtă durată, furnizând învăţării o

întărire discontinuă, instabilă, ceea ce

impune reluarea şi repetarea cu o frecvenţă

den ce în ce mai mare a procedurii de

stimulare din exterior, pentru a compensa

efecul stingerii ei rapide;

- este intensă şi de lungă durată datorită

faptului că procesul care constă în

activitateaîn sine se poate relua la nesfârşit,

datorită satisfacţiei pe care o furnizează

prin sine, dobândind valenţe activatoare;

- este o motivaţie puţin eficientă care se

soldează adesea cu asimilarea formală,

nesatisfăcătoare a cunoştinţelor

- motivul şi scopul învăţării se regăsesc pe

acceaşi treaptă, in cadrul aceluiaşi

subsistem e activitate şi într-un fel coincid;

- în cadrul motivaţiei extrinseci există

dorinţa de afiliere, tendinţele normative,

teama de consecinţe şi ambiţia (concurenţa

cu ceilalţi).

- în centrul motivaţiei intrinseci se află

curiozitatea epistemică.

Unul dinre obiectivele esenţiale al procesului de învăţământ este găsirea formulei

optime de îmbinare a motivaţiei intrinseci cu cea extrinsecă. Ceea ce trebuie semnalat este

faptul că atât motivaţia intrinsecă cât şi cea extrinsecă duc la creşterea randamentului şcolar.(

apud. Preda, V., 1991, p.12-16)

2.4. Motivele de învăţare la studenţi

Pentru o activitate complexă cum este învăţarea nu se poate indica doar un singur

motiv declanşator. Astfel, motivele care îi determină pe studenţi să înveţe sunt de mai multe

feluri: socio-morale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizarii, succesul sau

insuccesul şcolar, aptitudinile speciale.( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)

a) Motivele socio-morale decurg din dorinţa studentului de a fi util, de a fi apreciat, de

a ieşi în evidenţă, de a produce ceva util sau de a-şi face datoria. În categoria motivelor socio-

morale intra cele care au scopuri un caracter social şi care se concretizează în afirmaţii de

genul următor: „învat din datorie fata de anul din care fac parte”; „învatând contribui la

prestigiul facultăţii”; „vreau sa fiu cât mai folositor oamenilor”. Motivul reciprocităţii intră

tot în categoria motivelor socio-morale şi este exprimat de studenţi în diferite forme ca: „îmi


Pagina 28 din 68

place sa învăţ la şcoală pentru ca sunt împreuna cu alţii”; „când esti cu colegii înveţi mai usor

pentru ca este mai placut”; „uneori de la alţii înveţi mai repede decât singur”; „alţii ştiu mai

multe şi poţi învăţa de la ei”. (sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-

Motivaţie_si_invatare-html)

b) În categoria motivelor cognitive intră dorinţa studenţilor de a cunoaşte ce rezultă

din nevoia de a şti, de a înţelege, de a descoperi, din curiozitatea epistemică declarată ca

factor dinamic de bază al activităţilor de învăţare. Acest lucru este exprimat prin afirmaţii ca:

„învăţ pentru ca vreau să cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate disciplinele pentru că învăţarea

îmi dă satisfacţii”; „învăţătura ma intereseaza, îmi place”. În acelasi timp, se poate manifesta

prin atractia (interesul teoretic) exprimată de studenţi pentru unul sau mai multe obiecte de

învatamânt: „rezolvarea exerciţiilor statistice îmi da o mare satisfactie”; „pedagogia ma

interesează în mod deosebit”.(http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-

html)

c) Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază

emoţională, atât pozitivă, cât şi negativă. La polul pozitiv se află dragostea si respectul fata de

parinti, sentimentul datoriei faţă de parinti, dorinţa de a crea mulţumire părinţilor, simpatia

faţă de profesor, respectul faţă de profesor (pentru că „explică bine”, „este înţelegător”, „ne

ajută mult”). Teama de pedepsele aplicate de parinti, anxietatea determinată de atitudinea

rigida a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi sau colegi

se găsesc la polul negativ. Toate aceste motive constituie trairi afective ale studenţilor

izvorâte din relaţiile cu diferiţi factori implicaţi în procesul învăţării lor şcolare: profesori,

colegi, parinţi. Ele reflectă atitudinea studenţilor faţă de sarcinile si cerintele ce vin din partea

acestora, în ceea ce priveste învatarea lor.

( sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html)

d)Motivele profesionale reprezintă aspiraţiile studenţilor spre un ideal profesional

(model de rol) mai mult sau mai putin clarificat, asa dupa cum reiese din însăsi modul în care

ei se exprima: „mi-am ales această facultate ca sa devin ceva în viaţă”, „învăţ pentru că

facultatea pe care mi-am ales-o pentru că mă pregăteşte pentru profesia pe care mi-o doresc”,

„învăţ ca sa devin un bun profesor”, „ cel mai mult învăţ la pedagogie”. Astfel de motive sunt

traite de studenţi ca tendinţe care îi determină să înveţe pentru a-şi asigura pregătirea necesară

în vederea viitoarei profesii. .( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)

e) Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează în jurul

dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile studenţilor reiese că

succesul pe care ei doresc sa-l obţină vizează trei direcţii: situaţia şcolară (note bune, bursă,



Pagina 29 din 68

promovarea examenului, etc), prestigiul în grupul din care fac parte şi aprecierea favorabilă a

profesorilor, respectiv a părinţilor (ultimele două direcţii depinzând în bună măsură de

realizarea celei dintâi, strâns legată de dorinţa de autoafirmare a fiecaruia dintre studenţi).

Aceleaşi direcţii se conturează si în ceea ce priveste evitarea insuccesului. Ca urmare, în

categoria succesului-insuccesului şcolar pot fi incluse motive enunţate de studenţi cu forme

foarte diferite dar care exprimă totuşi aceleaşi tendinţe: „învăţ ca să obţin note bune”; „învăţ

să nu am rezultate slabe”; „învăţ ca sa fiu printre primii”; „învăţ să nu pic examenul”; „învăţ

pentru că doresc sa am succes în profesia pe care mi-am ales-o”; „vreau să-i depăşesc pe

alţii”; „învăţ ca sa fiu un exemplu pentru colegi”; „doresc sa câstig admiraţia colegilor”; „n-aş

vrea sa dau prilej colegilor să ma dispreţuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”.

Sentimentul de succes, respectiv de eşec, odată trăite, devin forţe însemnate

mobilizându-i pe studenţi sa înveţe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesie

legată de acesta, sau dimpotrivă, să înveţe numai pentru a evita un nou insucces: „îmi place

psihologia vârstelor pentru ca am primit totdeauna note mari”; „ pedagogia mi-a plăcut la

început din întâmplare – mi-au reuşit bine primele experiente şi asta a fost totul”; „am început

sa învăţ la statistică pentru ca profesorul m-a ajutat sa câstig încrederea în mine”; „nu-mi

place istoria psihologiei, şi dacă învăţ, tot nu stiu pentru că mi-e frica sa nu primesc iar o nota

proasta”; „învăţ mult la pedagogie, e grea si tare aş vrea să nu mai am note mici”.

Aşadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă

dorinţa de a obţine succes, respectiv de a evita un insucces, cât si cele care exprimă însuşi

sentimentul de succes sau de insucces (eşec) în ceea ce studentul se asteaptă sa obţină prin el

însuşi sau de la alţii. (http://www.referat-şcoala.ro/referat-Motivaţie_si_invatare-html)

f) Motivele incluse aptitudinilor speciale includ motivele care susţin învăţarea la unele

discipline de învăţământ prin prezenţa unor capacităţi însuşiri sau înclinaţii spre acestea. .(

apud. Magher, E.S., 2005, p.37)

La vârsta primei tinereţi, vârstă la care se regăsesc majoritatea studenţilor, valoarea

motivaţionala a aptitudinilor este conştientizată. Unii studenţi motivează alegerea facultăţii şi

învăţarea la disciplinele care îi interesează prin prisma aptitudinilor pe care le deţin: „ma

pricep mai bine la această disciplină”; „am aptitudini către domeniul ales”; „am talent”;„învăţ

cu multa uşurinţa la unele discipline”, etc. Sunt incluse în aceasta categorie de motive şi

raspunsurile studenţilor prin care precizează pentru ce învaţă fără interes, fără plăcere la unele

obiecte: „nu ma pricep la acest obiect”; „n-am talent la limbi moderne”; „rezolv greu

problemele pentru ca judec încet”,etc.(sursa:http://www.referat-şcoala.ro/referat-

Motivaţie_si_invatare-html)





Pagina 30 din 68

2.5. Motivaţia academică a studenţilor. Modele social cognitive.

Cu toate că există o mulţime de modele şi constructe social-cognitive, menite să

răspundă la intrebarea: „ce îi motivează pe studenţi în contextual academic?”, doar cinci

dintre acestea reprezintă focalizarea celor mai recente cercetări pe motivaţia studenţilor în

contextual universitar.

În comparaţie cu moltivele, care sunt mai generale şi despre care s-a discutat anterior

constructele social-cognitive sunt mult mai situaţionale şi specifice. În conformitate cu

această afirmaţie, cercetările s-au concentrate pe studierea modalităţilor în care credinţele

despre propriile capacităţi sunt associate achiziţiilor dobândite în urma învăţări şi asupra

stabilirii rolului credinţelor în ceea ce priveşte motivaţia academică a studenţilor. (apud.

Pintrich, P.R., 2003, pp.671)

Cele cinci constructe social care stau la baza motivaţiei academice a studenţilor

cognitive sunt:

Percepţia adaptativă a autoeficienţei şi a autocompetenţei.

Una dintre descoperirile majore a celor mai recente modele ale motivaţiei pentru

învăţare este aceea că, atunci când studenţii se aşteaptă să realizeze bine o sarcină, ei tind să

încerce din răsputeri să persiste şi să realizeze sarcina respectivă din ce în ce mai bine.

Studenţii care se cred capabili să realizeze bine o sarcină sunt mult mai motivaţi decât

cei care se cred mai puţini capabili şi care nu se aşteaptă să reuşească. Acest lucru se

manifestă la nivel comportamental, prin efort şi perseverenţă. De asemenea trebuie menţionat

şi faptul că studenţii încrezători în propriile forţe vor fi mult mai angajaţi în învăţare în ceea

ce priveşte cogniţia , decât cei care nu se încred în abilităţile lor de a performa bine. (apud.

Pintrich, P.R.,apud. Schunk,2003, pp.672)Trebuie menţionat însă şi faptul că există anumite

pericole associate percepţiilor optimiste sau pesimiste în exces referitoare la eficienţă şi

competenţe.(apud. Pintrich, P.R.,apud. Bandura, 1997).

Din perspectivă emoţională, se pare că cu cât credinţele despre eficienţă şi competenţe

sunt mai înalte cu atât motivaţia studenţilor pentru învăţare creşte. Pe de altă parter, din

perspective autoreglării, dacă studenţii îşi supraestimează în mod constant capacităţile există

posibilitatea ca aceştia să nu fie motivaţi să-şi schimbe comportamentul în faţa feed-back-ului

primit ce conţine informaţii despre slăbiciunile lor. De exemplu, un student care îşi

supraestimează în mod constant gradul de înţelegere al unui text va fi mai puţin probabil


Pagina 31 din 68

motivat să-şi schimbe modul general de a citi şi strategia folosită în cazul în care în realitate

nu este un bun cititor. (apud. Pintrich, P.R., apud. Zusko, 2002)

Cel mai important lucru referitor la credinţele despre eficacitatea de sine şi despre

propriile competenţe este ca acestea să reprezinte o percepţie corectă şi exactă a capacităţilor

persoanei. Acest lucru este necesar pentru ca aceasta să se poată adapta.

Atribuirile adaptative şi credinţele de control

O altă familie importantă de constructe motivaţionale include atribuirile şi credinţele

de control. Acestea se referă la credinţele referitoare la cauzele succesului sau eşecului şi la

cât de mult controlul perceput influenţează comportamentul.

Din cercetările efectuate reiese faptul că tendinţa generală este aceea că, studenţii care

cred că deţin mai mult control personal asupra învăţării şi asupra propriului comportament

sunt mai predispuşi să aibă performanţe mai bune şi să dobândească achiziţii la un nivel mult

mai înalt decât studenţii care cred că nu deţin controlul.( apud. Pintrich, apud. Schunck,2002,

Skinner, Zimmer, Gembeck şi Connel, 1998)

Perry împreună cu alţi cercetători a arătat că nivelurile înalte de percepţie a

controlului sunt diect proporţionale cu o mulţime de efecte benefice cognitive, afective,

motivaţionale şi în ceea ce priveşte învăţarea şcolară. Skinner şi alţi cercetători a descoperit

că patternurile optime ale controlului perceput indică mult mai mult angajament în ceea ce

priveşte şcoala şi niveluri mult mai înalte de achiziţionare.

Cercetările din teoria autodeterminării au demonstrat importanţa localizării interne a

cauzalităţii competenţelor în comportamentul adaptativ. Cercetările recente din această

perspectivă au extins distincţia tradiţională a motivaţiei intrinseci de cea extrinsecă la o

diferenţiere mult mai complexă. În contrast cu motivaţia intrinsecă, care reflectă

comportamentul iniţiat în sine, din plăcere şi interes, cu un înalt grad de percepţie al

controlului intern, motivaţia extrinsecă, reflectă o activitate sau un comportament iniţiat

pentru anumite valori instrumentale cu un grad scăzut de percepţie al controlului intern.

Astfel, cercetările curente bazate pe cea tradiţională (a autodeterminării) au diferenţiat patru

stiluri motivaţionale de localizare a controlului, într-un continuum pornind de la cel mai

extern la cel mai intern stil:

localizarea externă: reprezintă modalitatea cea mai externă de localizare a controlului

caracterizată prin controlul exercitat de alţii, prin constrângeri externe ca recompensele;

introiecţia: reflectă începutul internalizării valorilor, dar controlul este perceput ca

fiind extern persoanei aceasta căutând aprobări din partea celorlalţi;


Pagina 32 din 68

identificarea: aici se găseşte mai mult control intern şi aprobare proprie în ceea ce

priveşte valorile şi scopurile;

integrarea: reflectă un înalt control intern şi congruenţa între sine , valori şi scopuri.

Aceste stiluri pot conduce la rezultate diferite, în general existând o corelaţie pozitivă

între acestea şi angajament. În ceea ce-I priveşte pe studenţi se poate spune că, cu cât stilurile

sunt mai internalizate cu atât angajamentul în învăţare este mai mare, performanţele sunt mai

bune şi de asemenea starea de bine psihologică este mai mare ( scade stresul).( apud. Pintrich,

apud.Ryan şi Deci, 2000)

Nivelurile înalte de interes

În afară de credinţele despre competenţe şi control ceea ce determină motivaţia

academică a studenţilor sunt şi interesele acestora. O distincţie importantă din această arie de

cercetare o constituie diferenţa dintre interesele personale şi cele situaţionale.

Interesul personal este o variabilă relativ stabilă ce reprezintă dispoziţia de durată a

individului de a fi atras de un domeniu de activitaqte, de a se bucura sau de a-i face plăcere să

fie implicat] într-o activitate anume. Interesul personal este diferit de curiozitate, care este o

caracteristică personală corespunzătoare mult mai multor activităţi sau domenii.

Interesul situaţional, în contrast cu cel personal, este generat de gradul de interes al

sarcinii în context. (apud. Pintrich şi Schunk, 2002)

Cercetările referitoare atât la interesul personal cât şi la cel situaţional au arătat că,

nivelurile înalte ale acestora sunt asociate unei angajări cognitive mai mari, unei angajări în

învăţare mai mari şi unor nivele înalte de achiziţionare.

Nivelurile înalte de valori

Cu toate că interesul reprezintă un factor important ce îi motivează pe studenţi să

înveţe, cercetările curente au arătat că un alt lucru care contează este modul în care studenţii

consideră importanţa sarcinii de îndeplinit.

În teoria valorii de expectanţă sunt operaţionalizate credinţele despre valorile sarcinii

în termeni de patru componente: interesul intrinsec, utilitatea percepută, importanţa realizării

sarcinii, costurile consecinţelor.

Interesul intrinsec din acest model este similar celui personal prezentat anterior, unde,

utilitatea este definită în termini de percepţie individuală a utilităţii conţinutului sau a sarcinii,

fiind o orientare mai mult extrinsecă către sarcină.


Pagina 33 din 68

Importanţa,sau valoarea de realizare a sarcinii se referă se referă la cât de important

este pentru individ să realizeze bine sarcina, ca şi de altfel, cât de centrală este percepută a fi

sarcina pentru identitatea personală a individului.

Costurile credinţelor se referă la percepţia consecinţelor negative ce pot să apară prin

angajarea în sarcină. Aceasta faţă de celelalte componente ale valorii sarcinii nu a fost

investigată din punct de vedere empiric. (apud. Pintrich, apud., Eccles şi Wigfield, 1995)

Scopurile

A cincea familie a constructelor social-cognitive ce influenţează motivaţia academică

a studenţilor este reprezentată de scopuri şi de orientarea dată de către acestea.

În ceea ce priveşte motivarea şi orientarea comportamentului uman s-au realizat multe

cercetări pe diferite constructe ale scopurilor şi rolul acestora în motivarea şi orientarea

comportamentului uman.(apud. Pintrich, apud., Austin şi Vancoover,1996)

Referitor la motivaţia studenţilor au existat două programe principale de cercetare

dintre care unul s-a focalizat pe conţinuturile scopurilor şi multitudinea de scopuri pe care

studenţii le pot achiziţiona în contextul şcolar, pe când celălalt s-a focalizat pe natura

scopurilor achiziţionate şi orientarea dată de acestea. În ambele cazuri cercetările au arătat că

atât conţinutul specific cât şi natura scopurilor servesc motivării şi direcţionării

comportamentului în contextul şcolar.(apud. Pintrich, P.R., 2003, pp.671-686)

2.6. Motivaţia academică şi stresul locului de muncă la studenţii care muncesc

Conduita studenţilor şi în general a oamenilor este orientată şi energizată de

motivaţie. Ivirea unui obstacol în calea realizării ca şi nerecunoaşterea sau apecierea

defavorabilă obţiute la capătul unei activităţi intens motivate constituie cauze de stres psihic.

Deşi s-a presupus că stresul s-ar putea datora faptului că recompensa nu gratifică

efortul depus, cercetările au arătat că prin obţinerea unei recompense mari după o muncă

efectuată cu succes nu înlătură în mod necesar stresul. Astfel, între stresul psihic şi

recompensa propriu-zisă nu s-a putut stabili o relaţie directă, deşi ameninţarea de a pierde o

recomensă mare poate exercita un efect stresant. În acest caz însă, tensiunea psihică îşi are

originea mai mult în pierderea prestigiului, neconfirmarea propriei valori, expunerea la

mediocritate.(Floru, R., 1974, pp.79-82)

În ceea ce priveşte consecinţele propriu-zise ale muncii, succesul sau eşecul, apar ca

factor stresant masi puternic decât volumul muncii sau dificultatea sarcinii. De exemplu,


Pagina 34 din 68

aceeaşi sarcină intelectuală poate fi privită ca recreativă dacă se întâlneşte într-o revistă de

cuvinte încrucişate, dar devine stresantă atunci când intră în alcătuirea unei pobe de examen.

În cazul în care intervine presiunea timpului , factorul stresant nu este atât apropierea

termenului limită ,căt ameninţarea de eşec, pedeapsa eventuală pentru nerespectarea

termenului. Există oameni care îşi dirijază diversele acţiuni după un program propriu pe care

îl respectă, spre deosebire de alţii care amână mereu ceea au de făcut. Studiile au arătat că

apropierea de termenul fatal este mai stresantă pentru cei care obişnuiesc să amâne decât

pentru cei care-şi controlează programul, chiar dacă într-o situaţie dată , ambele categorii nu

pot respecta termenul propus.

Una dintre sarcinile ce i se atribuie primei tinereţi este inserarea în câmpul muncii.

Pentru majoritatea studenţilor munca este reprezentată doar de învăţarea academică, dar

pentru mulţi alţii munca este mult mai mult însemnând angajamentul la o slujbă, fie part-time

fie cu normă întreagă.

Cerinţele de învăţare din mediul universitar pot fi foarte mari. Pentru mulţi dintre

studenţi acest lucru înseamnă o schimbare majoră faţă de cerinţele întâlnite în timpul liceului.

În cel mai multe dintre cazuri cerinţele cu care se confruntă studenţii în mediul

universitar faţă de cele din liceu se concretizează prin: lecturarea mult mai multor cărţi,

articole, într-un timp mult mai scurt; redactarea unor referate sau lcrări de cercetare, elaborea

unor studii de caz,sau proiecte.În completare la toate acestea studenţii trebuie să deţină

abilităţi de comunicare, pentru a-şi prezenta lucrările în faţa colegilor şi profesorilor.

Dezbaterile, discuţiile pe grupuri, jocul de rol, sunt lucruri obişnuite la orele susţinute în

cadrul facultăţii.

Din toate acestea rezultă faptul că studenţilor le poate fi destul de greu să se descurce

chiar şi în cele mai bune circumstanţe când nu sunt nevoiţi să muncească şi îşi pot îndrepta

întreaga atenţie spre a învăţa. Atunci când studenţii trebuie să- şi canalizeze atenţia şi către

locul de muncă, se pot confrunta cu lipsa de timp necesar pentru a se pregăti suficient pentru

a face faţă cerinţelor şcolare. (Bloona, R., 1996, pp.488-492)

In condiţiile vieţii actuale una dintre cele mai importante faţete ale stresului este

stresul datorat locului de muncă. Acesta poate fi definit ca fiind rezultatul cel mai daunator,

fizic si psihic, ce se produce cand cerinţele postului nu se potrivesc cu resursele, capacităţile

si nevoile angajatului. În situaţia în care angajatul este student există posibilitatea ca

activitatea cotidiană de muncă şi învăţare să depăşească posibilităţile psihofizice ale acestuia

şi să intervină suprasolicitarea ale cărei urmări sunt grave: surmenaj intelectual, nevroze,

superficialitate, randament şcolar scăzut, slăbirea interesului pentru studiu.


Pagina 35 din 68

METODOLOGIA CERCETĂRII

1. Scopul, obiectivele şi ipotezele cercetării:

1.2 SCOPUL CERCETĂRII:

Scopul lucrării de faţă este acela de a cerceta stresul şi a motivaţia academică la

studenţii care muncesc.

1.3.OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Obiectivele acestei lucrări pot fi împărţite în două categorii: obiective generale şi

obiective specifice sau operaţionale. În continuare, le vom prezenta:

1.3.1.Obiectivele generale ale acestei lucrări sunt:

Obiectivul nr.1: Studierea relaţiei existente între motivaţia academică şi stresul datorat

locului de muncă pentru studenţii care lucrează.

Obiectivul nr.2: Studierea relaţiei existente între strategiile de adaptate utilizate de

către studenţii care lucrează şi tipul de motivaţie dominantă utilizată în învăţare.

Obiectivul 3: Studierea relaţiei existente între capacitatea de adaptare a studenţilor

care lucrează şi a motivaţiei academice.

1.3.2.Obiectivele specifice ale acestei lucrări sunt:

Obiectivul nr.1: Evidenţierea legăturii existente între motivaţia academică şi stresul

studenţilor care muncesc;


Pagina 36 din 68

Obiectivul nr.2: Evidenţierea legăturii existente între strategiile de adaptare folosite şi

tipurile de motivaţie dominante utilizate în învăţare de studenţii care muncesc;

Obiectivul 3: Evidenţierea legăturii existente între tipul de motivaţie dominantă şi

capacitatea de adaptare la studenţii care muncesc.

Ipoteze

În vederea atingerii obiectivelor mai sus menţionate, au fost avansate următoarele

ipoteze de lucru:

IPOTEZA GENERALĂ: Cu cât nivelul stresului la studenţii care muncesc este mai

mare cu atât nivelul motivaţiei academice tinde să scadă.

IPOTEZE SPECIFICE:

IPOTEZA 1: Cu cât strategia activă de a face faţă la stres este mai mare cu atât

motivaţia intrinsecă este mai mare.

IPOTEZA 2: Cu cât motivaţia extrinsecă utilizată în învăţare este mai mare cu atât

copingul de evitare este mai mare.

IPOTEZA 3: Cu cât capacitatea de adaptare la stres este mai mare, cu atât motivaţia

intrinsecă creşte.

2. Metode şi instrumente utilizate în cercetare.

2.1. CHESTIONAR SOLICITĂRI ŞCOLARE /MUNCĂ

Chestionarul „Solicitări şcolare/muncă cuprinde 18 itemi şi conţine întrebări

dihotomizate, întrebări scalate şi întrebări deschise.


Pagina 37 din 68

Întrebările dihotomizate obligă subiectul să aleagă între două posibilităţi de răspuns(

Da sau NU), limitând liberatea de exprimare a subiectului dar uşurând cotarea răspunsurilor.

Întrebările dihotomice sunt menite să surprindă situaţia din momentul respectiv a subiecţilor:

dacă muncesc în domeniul de specialitate, dacă au muncit şi înainte de facultate, dacă li se cer

sarcini suplimentare la şcoală datorită faptului că munces, etc.

În ceea ce priveşte întrebările scalate din chestionar, subiecţii au posibilitatea să

aleagă pe o scală dată o singură posibilitate de răspuns considerată de ei ca fiind definitorie în

ceea ce-i priveşte.

Prin intermediul întrebărilor deschise din chestiona se înregistresză opiniile referitoare

la locul de muncă şi la şcoală, natura dificultăţilor cu care se confruntă studenţii datorită

solicitărilor venite atât din partea locului de muncă cât şi a şcolii.

Pentru o implicare serioasă în elaborarea răspunsurilor, studenţilor nu li s-a cerut

specificarea numelui ci doar a iniţialelor în vederea utilizării mai uşoară a datelor.

2.2. CHESTIONAR DE MOTIVAŢIE ACADEMICĂ

Chestionarul de motrivaţie academică măsoară factorii de motivaţionali care

orientează învăţarea. Chestionarul este alcătuit din 35 itemi care împreună formează 7 factori

motivaţionali: plăcere, provocare, recunoaştere, recompensă, autonomie, suport social şi

utilitatea percepută. Fiecare factor este alcătuit din câte 5 întrebări,fiecare întrebare fiind

scalată de la 1 la 4 astfel: 1 = niciodată; 2 = uneori; 3 = adesea; 4 = întotdeauna. Întrebările:

9, 19, 26 şi 30 sunt scalate invers.

Fiecare factor se calculează după următoarea formulă:

Factorul plăcere = itemii: 1+8+15+22+29

Factorul provocare = itemii: 2+9+16+23+30

Factorul recunoaştere = itemii:3+10+17++24+31

Factorul recompensă = itemii:4+11+18+25+32

Factorul autonomie = itemii: 5+12+19+26+33

Factorul suport social = itemii:6+13+20+27+34

Factorul utilitatea percepută = itemii:7+14+21+28+35

2.3. CHESTIONAR DE REACŢII LA EVENIMENTELE COTIDIENE


Pagina 38 din 68

Chestionarul dec reacţii la evenimentele cotidiene descrie reacţiile pe care subiecţii le

pot avea în diferite situaţii stresante pe o scală de la 1 la 4 astfel:

1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = întotdeauna. Chestionarul este alcătuit dintr-

un număr de 55 de itemi dintre care itemii: 2, 9 şi 14 sunt scalaţi invers.

Itemii din chestionar sunt grupaţi pentru a măsura mai multe strategii de a face faţă la

stres astfel:

- de la 1 la 14 itemii măsoară copingul proactiv;

- de la 15 la 25 itemii măsoară copingul reflexiv;

- de la 26 la29 itemii măsoară modalitatea de organizare a strategiei;

- de la 30 la 39 itemii măsoară copingul preventiv;

- de la 40 la 47 itemii măsoară căutarea de sprijin instrumental;

- de la 48 la 52 itemii măsoară căutarea de sprijin emoţional;

- de la 53 la 55 itemii măsoară copingul de evitare,

2.4. CHESTIONAR DE REACTIVITATE LA STRES

Chestionarul de reactivitate la stres măsoară reacţiile subiecţilor la stres în diferite

structuri ale acestora. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi scalaţi de la 1 la 5 astfel: 1 =

niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei; 5 = foarte des. În cadrul chestionarului nu

există itemi scalaţi invers.

Pentru a măsura stresul pe diferite structuri chestionarul este împărţit astfel:

Primii 6 itemi măsoară stresul fizic (1...6)

Următorii 6 itemi măsoară stresul comportamental ( 7....12)

Următorii 6 itemi măsoară stresul emoţional ( 13....18 )

Următorii 6 itemi măsoară stresul intelectual ( 19....24 )

Următorii 6 itemi măsoară stresul ocupaţional ( 25....30)

2.5. CHESTIONAR AL CAPACITĂŢII DE ADAPTARE LA STRES

Chestionarul capacităţii de adaptare la stres este alcătuit din 25 de itemi şi măsoară

gradul în care subiecţii fac faţă solicitărilor cotidiene. Itemii sunt scalaţi de la 1 la 5 astfel: 1

= niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei; 5 = foarte des. Trebuie semnalat că itemii :

3, 4, 6, 7, 12, 13, 15 şi 20 sunt scalaţi invers.


Pagina 39 din 68

3. Metodele utilizate în analiza datelor.

Corelaţia Pearson.

Există mai mulţi coeficienţi de corelaţie. În general, cel mai comun şi cel mai folositor

este de departe coeficientul de corelaţie Pearson. Coeficientul de corelaţie Pearson presupune

o relaţie în linie dreaptă între două variabile. Un coeficient de corelaţie este o măsură

numerică sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri. Intervalul de

valori este de la maxim +1.00, prin 0.00, până la -1.00. Semnul “plus” indică o corelaţie

pozitivă-anume că scorurile unei variabile se măresc odată cu creşterea scorurilor celeilalte

variabile. Semnul “minus” indică o corelaţie negativă- anume că, în timp ce scorurile unei

variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc. O corelaţie de 1,00 indică o

asociere perfectă între cele două variabile.( Howitt, D., Cramer, D., 2006, p. 75 ).

4. Cadrul conceptual al cercetării.

Pentru evitarea abaterii de la tema studiată, şi totodată in vederea derulării sistemice a

cercetării este necesară fixarea unor repere din care să rezulte un plan de lucru cu ajutorul

căruia să se stabilească o serie de obiective ce au in vedere scopul intregii cercetări. Prin

fixarea acestor obiective se poate surprinde seria variabilelor ce pot fi măsurate, cuantificate,

prelucrate statistic şi analizate, transformându-se astfel, prin intermediul interpretării, în

argumente pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei generale şi a ipotezelor secundare.(

apud. Magher, E. S., 2005, p. 66).

Pentru o viziune mai amplă a dimensiunilor, variabilelor şi indicatorilor, prezentarea

acestora se va face în formă tabelară:

Tabelul nr.3. Cadrul conceptual al cercetării.

DIMENSIUNI INDICATORI VARIABILE INSTRUMENTE

DE MĂSURĂ

- coping proactiv REC ( 1, .....14 )

- coping reflexiv REC ( 15, .....25 )

- organizarea

strategiei

REC ( 26, .... 29 )

- coping preventiv REC ( 30, .....39 )


Pagina 40 din 68

STRES

1.stilul de coping

- căutare de sprijin

instrumental

REC ( 40, .....47 )

-căutare de sprijin

emoţional

REC ( 48 ....52 )

- coping de evitare REC ( 53, ..... 55 )

2. reactivitatea la

stres

- stres fiziologic CRS ( 1, ....6 )

- stres

comportamental

CRS ( 7, ....12 )

- stres emoţional CRS ( 13,... 18 )

- stres intelectual CRS (19, ....24 )

- stres

organizaţional

CRS ( 25,....30 )

3. gradul de

adaptare în muncă

- odihna suicientă,

- activităţi

recreative

- fumatul,

- consumul de

alcool,

-cafeaua,

-calmantele,

-consumul excesiv

de dulciuri şi

mâncare

CpA (1, .... 25)

MOTIVATIE

PENTRU

INVĂŢARE

1. motivaţie

intrinsecă

- plăcere de a învăţa C.M.A.(1, 8,15, 22,

29 )

- provocare C.M.A. ( 2, 9, 16,

23, 30 )

- autonomie C.M.A. ( 5, 12, 19,

26, 33)

- utilitatea percepută C.M.A ( 7, 14, 21,

28, 35 )

- recunoaştere C.M.A ( 3, 10, 17,


Pagina 41 din 68

2. motivaţie

extrinsecă

24, 31 )

- recompensă C.M.A ( 4, 11, 18,

25, 32 )

- suport social C.M.A ( 6, 13, 20,

27, 34 )

SOLICITĂRI

ŞCOALĂ-

MUNCĂ

1. solicitările

datorate muncii

- adaptarea la

muncă

C.S.Ş.M.( 1, 13, 16

)

- implicarea în

muncă

C.S.Ş.M ( 2, 3, 17)

- gradul importanţei

acordat muncii

C.S.Ş.M ( 5.a.)

2. solicitările

datorate şcolii

- adaptarea la şcoală C.S.Ş.M ( 12, 17 )

- implicarea în acti-

vităţile şcolare

C.S.Ş.M ( 8, 9, 10,

11 )

- gradul importanţei

acordat şcolii

C.S.Ş.M ( 5.b.)

4.1.PREZENTAREA LOTULUI:

Eşantionul de subiecţi aleşi pentru lucrarea de cercetare de faţă este fomat dintr-un

număr de 60 de subiecţi ce fac parte din categoria studenţilor care muncesc.

Vârsta subiecţilor

Tabel nr. 4. Analiza statistică a vârstei subiecţilor.

N Valid 60

Valori lipsă 0

Media 23,23

Mediana 21,50

Modul 20


Pagina 42 din 68

Tabel

nr.5.

Analiza

frecvenţ

elor

vârstei

Frecvenţ

a

Procenta

jul

Procenta

j valid

Procenta

j

cumulat

Valid 20 20 33,3 33,3 33,3

21 10 16,7 16,7 50,0

22 12 20,0 20,0 70,0

23 10 16,7 16,7 86,7

24 1 1,7 1,7 88,3

30 2 3,3 3,3 91,7

36 1 1,7 1,7 93,3

39 2 3,3 3,3 96,7

42 1 1,7 1,7 98,3

50 1 1,7 1,7 100,0

Total 60 100,0 100,0

Din cele de mai sus reiese faptul că din totalul de 60 de subiecţi, 52 au vârstacuprinsă

între 20 şi 24 ani, iar restul de subiecţi( 8 ) până la 60 au vârstacuprinsă între 30 şi 50 ani.

Media de vârstă este de 23 ani, iar vârstaîntâlnită cu cea mai mare frecvenţă în lotul de

subiecţi aleşi este de 20 ani ( modul).


Pagina 43 din 68

vârsta

50

42

39

36

30

24

23

22 21

20

Figura nr 1.Vârsta subiecţilor.

Genul subiecţilor

Tabel nr.6. Analiza statistică a genului subiecţilor

Frecvenţă

Procentaj

Procentaj

valid

Procentaj

cumulat

Valid masculin 11 18,3 18,3 18,3

feminin 49 81,7 81,7 100,0

Total 60 100,0 100,0


Pagina 44 din 68

gen

gen

fem ininmascul in

Pro

cen

taju

l

100

80

60

40

20

0

Figura nr.2.Genul subiecţilor.

În ceea ce priveşte genul subiecţilor 18,3% dintre aceştia reprezentând un număr de

11 subiecţi sunt de gen masculine, iar 81,7 dintre aceştia reprezentând un număr de 49 de

subiecţi sunt de gen feminin.

Facultatea

Tabel nr.7. Analiza frecvenţelor în funcţie de facultatea de apartenenţă.

facultate

Frecve

nţa

Procentajul Procentajul

valid

Procentajul

cumulat

Valid psihologie 11 18,3 18,3 18,3

pedagogie 2 3,3 3,3 21,7

psiho-peda 24 40,0 40,0 61,7

sociologie 7 11,7 11,7 73,3

drept 4 6,7 6,7 80,0

Automatica si

calculatoare

1 1,7 1,7 81,7

litere 8 13,3 13,3 95,0

drept si sociologie 2 3,3 3,3 98,3


Pagina 45 din 68

management 1 1,7 1,7 100,0

Total 60 100,0 100,0

facultate

managem ent

drept si soci ologie

li tere

automati ca si calcul

drept

soci ol ogi e

psi ho-peda

pedagogie

psi hologie

Figura nr.3. Facultatea de apartenenţă.

Din graficele de mai sus reiese faptul că majoritatea subiecţilor incluşi în cercetare fac

parte din categoria studenţilor ce au ales facultăţi cu profil uman. Din numărul total de

subiecţi cea mai mare parte o constituie studenţii cu profilul dublu psihologie-pedagogie

(40%), la care se adaugă doar cei cu un singur profil de psihologie( 18,3%), sau

pedagogie(3,3). De aici rezultă că din totalul studenţilor chestionaţi 61,6% fac parte din

cadrul facultăţii de “Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei”. Restul studenţilor fac parte dnc cadrul

mai multor facultăţi cu o singură specializare sau două precum:drept şi sociologie(20,9%),

litere(13,3%), automatică şi calculatoare( 1,7%), management (1,7%).

An facultate

Tabel nr.8. Analiza statistică a frecvenţelor anilor de facultate.

Frecve

nţa

Procent

aj

Procent

aj valid

Procent

aj

cumula


Pagina 46 din 68

t

Valid 1 6 10,0 10,0 10,0

2 27 45,0 45,0 55,0

3 7 11,7 11,7 66,7

4 20 33,3 33,3 100,0

Total 60 100,0 100,0

an facultate

4

3

2

1

Figura nr.4. Procentajul anilor de facultate.

Analiza statistică făcută pe anul de facultate la care sunt studenţii chestionaţi arată

următoarele: din totalul de 100%, majoritatea studenţilor care muncesc sunt în anul 2 de

facultate(45%), pe locul următor se găsesc cei din anul 4 ( 33,3%), iar pe ultimele locuri se

găsesc cei din anul 3( 11,7%) şi cei din anul 1( 10%).

Vechime în muncă

Tabel nr.9. Analiza statistică a vechimii locului de muncă

Frecve

nţe

Procent

aj

Procent

aj valid

Procent

aj

cumula

t


Pagina 47 din 68

Valid luni 27 45,0 45,8 45,8

ani 32 53,3 54,2 100,0

Total 59 98,3 100,0

Lipsă Sistem 1 1,7

Total 60 100,0

vechime in munca

Missing

ani

luni

Figura nr.5.Procentajul în funcţie de vechimea în muncă

Analiza statistică arată că vechimea în câmpul muncii la majoritatea studenţilor

chestionaţi este mai mare sau de cel puţin un an. Din totalul de 100% , 45% au o vechime în

câmpul muncii mai mică de un an, iar 53% au o vechime mai mare sau cel puţin egală cu un

an. Din totalitatea studenţilor chestionaţi lipseşte un singur răspuns ce nu a putut fi introdus în

baza de date pentru a putea fi analizat.

Locul de muncă

Tabel nr.10. Analiza statistică a frecvenţelor locului de muncă.

Frecvenţă

Procentaj

Procentaj

valid

Procentaj

brut

Valid sediu 52 86,7 91,2 91,2


Pagina 48 din 68

domiciliu 1 1,7 1,8 93,0

ambele 4 6,7 7,0 100,0

Total 57 95,0 100,0

Lipsã Sistem 3 5,0

Total 60 100,0

loc de munca

Mi ssing

ambele

domicil iu

sedi u

Figura nr.6. Procentajul locului de muncă

În ceea ce priveşte locul de muncă, din totalul de 100% de studenţi care au răspuns

reiese că majoritatea, însemnând 52%, muncesc la sediul firmei, 1,7% muncesc la domiciliu,

iar restul de 6,7% muncesc şi la sediu firmei şi la domiciliu.Un procent de 5% din totalul

eşantionului nu au răspuns la item.

Program muncă

Tabel

nr.11.

Analiza

statistică a

frecvenţelo

r

Frecvenţa

Procentaj

Procentaj

valid

Procentaj

cumulat


Pagina 49 din 68

programul

ui de

muncă.

Valid normã

întreagã

27 45,0 45,8 45,8

part time 23 38,3 39,0 84,7

ocazional 9 15,0 15,3 100,0

Total 59 98,3 100,0

Lipsă Sistem 1 1,7

Total 60 100,0

program munca

Mi ssing

ocazi onal

part ti me

normã intreagã

Figura nr.7. Procentajul programului de muncă.

Analiza statistică a programului de muncă arată că majoritatea studenţilor

chestionaţi(45%) muncesc cu normă întreagă, 38,3% muncesc part-time, iar 15% muncesc

ocazional.Din totalul celor chestionaţi un procent de 1,7% nu au răspuns la item.

Locul în fratrie

Tabel nr.11. Analiza statistică a frecvenţelor locului în fratrie


Pagina 50 din 68

Frecvenţa

Procentaju

l

Procentaj

valid

Procentaj

cumulat

Valid 1 30 50,0 50,0 50,0

2 22 36,7 36,7 86,7

3 5 8,3 8,3 95,0

4 2 3,3 3,3 98,3

5 1 1,7 1,7 100,0

Total 60 100,0 100,0

locul în fratrie

5

4

3

2

1

Figura nr.8. Procentajul locului în fratrie

Locul în fratrie al studenţilor chestionaţi se distribuie astfel: din totalul de studenţi

care au răspuns 50% sunt primii născuţi, 36, 2% fac parte din categoria celor de-al 2- lea

născut, iar restul de 13,3, fac parte din categoria celui de-al 3-lea până la al 8-lea născut.

Numărul de copii la părinţi

Tabel nr.12. Analiza statistică a frecvenţei numărului de copii la părinţi


Pagina 51 din 68

Procentaj

Procentaj

valid

Procentaj

cumulat

Valid 1 13 21,7 21,7 21,7

2 29 48,3 48,3 70,0

3 10 16,7 16,7 86,7

4 4 6,7 6,7 93,3

5 3 5,0 5,0 98,3

8 1 1,7 1,7 100,0

Total 60 100,0 100,0

Nr. frati

8

5

4

3

2

1

Figura nr.9. Procentajul numărului de copii la părinţi.

Din totalul de copii la părinţi , procentele se distribuie astfel: 21,7% reprezintă un

copil la părinţi, 48,3% reprezintă doi copii la părinţi, iar restul de 30,1% reprezintă de la 3

până la 8 copii la părinţi.

5. REZULTATELE CERCETĂRII


Pagina 52 din 68

Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor:

În cercetarea de faţă s-a pornit de la ideea că există o legătură între stresul datorat

locului de muncă şi motivaţia academică a studenţilor care muncesc. Se considera că, datorită

stresului la care sunt supuşi studenţii care munces motivaţia academică a acesaora tinde să

scadă.De asemenea, se considera că există o legătură între tipul de coping utilizat şi tipul de

motivaţie dominantă utilizată în învăţare.Toate aceste aspecte au fost măsurate prin

intermediul chestionarelor date studenţilor.

IPOTEZA GENERALĂ: Cu cât nivelul stresului la studenţii care muncesc este mai

mare cu atât nivelul motivaţiei academice tinde să scadă.

Tabelul nr.13. Corelaţia între stresul şi motivaţia academică

stresul

stresul Corelaţia Pearson 1,000

Sig. (1-tailed) ,

N 60

motivaţie academicã Corelaţia Pearson -,236

Sig. (1-tailed) ,035

* Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

ANALIZA DATELOR:

Citirea tabelului:

Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor (stresul şi

motivaţia ) sunt, în ordine de sus în jos : coeficientul de corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,23),

pragul de semnificaţie ( p =0.03 ) şi numărul de subiecţi (N=60).

Elementele care contează în interpretarea unei corelaţii sunt:


Pagina 53 din 68

pragul de semnificaţie: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o

relaţie între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificaţie este mai mic de 0.05,

fiind de 0,03. Putem spune astfel că există o legătură între stresul studenţilor care muncesc şi

motivaţia academică a acestora.

semnul corelaţiei: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este

negativ, deci legătura este invers proporţională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem

spune că: cu cât nivelul stresului este mai mare, cu atât nivelul motivaţiei academice va

fi mai scăzut.

mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile: se

consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depăşeşte

0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 şi vorbim de

legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de faţă tăria

legăturii este slabă, pentru că are o valoare mai mică de 0.30 şi anume de 0.23.

INTERPRETAREA DATELOR:

Din aspectele teoretice ale cercetării rezultă că stresul este o reacţie psihologică ce

apare la solicitarile inerente ale factorilor de stres şi care are potenţialul de a face o persoană

să se simtă tensionată si anxioasă, pentru că nu este în stare să facă faţă acestor solicitari.

Stresul este o stare de tensiune ce ia naştere atunci cand o persoană răspunde cererilor

mediului extern ca si când acestea ar fi generate de nevoile sale interne. Stresul este atat

aditiv cat si cumulativ datorită faptului că se adună in timp pană la starea de criză când apar

simptomele. Acestea se pot manifesta psihic prin: iritabilitate, anxietate, scăderea concentrării

şi frustrare. Pot apărea si simptome fizice: tensiuni musculare, dureri de cap, dureri de spate,

insomnii, hipertensiune. Netratate, simptomele pot conduce la imbolnavire si chiar la moarte.

Datorită situaţiei economice nesatisfăcătoare din ce în ce mai mulţi studenţi sunt

nevoiţi să muncească pentru a se întreţine pe parcursul facultăţii.

Nivelul de stres la sudenţii care muncesc poate fi foarte mare. Acest lucru se poate

datora solicitărilor provenite atât de la locul de muncă cât şi din partea contextului academic.

Stresul de solicitare se datorează acţiunii agenţilor stresori, când bruscheţea,


Pagina 54 din 68

imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra

individului. În marea majoritate a cazurilor însă, acţiunea agenţilor stresori nu atinge

intensităţi insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante

acumulându-se şi măcinând organismul.

Din partea locului de muncă studentul se poate confrunta cu o serie de factori de stres

dintre care: suprasolicitarea datorată programului încărcat, presiunea termenelor, condiţii de

muncă dificile, calităţii cerute la locul de muncă, relaţiilor tensionale cu colegii sau chiar cu

superiorii, remuneraţia mică în compataţie cu munca depusă.

Pe lângă factorii de stres datoraţi locului de muncă, în cazul studenţilor se adaugă şi

cei datoraţi mediului academic dintre care se pot evidenţia următorii: cerinţe de studiu mult

mai înalte decât cele din liceu, redactarea unor referate sau elaborarea unor proiecte într-un

timp scurt, lipsa unei baze de cunoştinţe solide pentru a face faţă învăţării, prezenţa

obligatorie la cursuri şi seminarii, elaborarea unor sarcini suplimentare în cazul absenţelor de

la cursuri.

Datorită factorilor de stres proveniţi atât din mediul ocupaţional cât şi din cel şcolar,

motivaţia pentru învăţare tinde să scadă. Acest lucru este evidenţiat prin confirmarea ipotezei

de mai sus potrivit căreia : cu cât nivelul stresului la studenţii care muncesc este mai mare cu

atât nivelul motivaţiei academice tinde să scadă.

Din răspunsurile colectate de la studenţii chestionaţi reiese faptul că mai mult de

jumătate dintre aceştia fac faţă cu greu solicitărilor şcolare.Acest lucru poate fi observat şi din

figura numărul 10.


Pagina 55 din 68

Faceti fatã solicitãrilor scolare?

in mica masura

satisfacator

in foarte mare masur

Figura nr.10. Procentajul în care studenţii fac faţă solicitărilor şcolare.

La întrebarea: „Faceţi faţă solicitărilor şcolare?”, doar 40% din totalul studenţilor

chestionaţi au răspuns că fac faţă în mare măsură solicitărilor şcolare. Restul de 60% fac faţă

satisfăcător(46,7) sau în mică măsură(13,3) solicitărilor şcolare. Acest lucru se poate datora şi

absenteismului şcolar.

Cu toate că motivaţia pentru învăţare a studenţilor care muncesc tinde să scadă

datorită stresului,după cum se poate vedea în graficele de mai jos doar o mică parte dintre

studenţi îşi doresc să renunţe la studiile actuale (3%) pentru a face faţă solicitărilor de la locul

de muncă şi totodată majoritatea dintre studenţii(70%) chestionaţi au intenţia să renunţe la

locul de muncă pentru şcoală.

INTENTIA DE A RENUNTA LA STUDII

nu

da


Pagina 56 din 68

INTENTIA DE A RENUNTA LA LOCUL DE MUNCA

nu

da

Din faptul că studenţii nu îşi doresc să renunţe la studii şi totodată să muncească,

poate fi dedus conflictul dintre muncă şi şcoală cu care se confruntă. Acest lucru este

evidenţiat şi de răspunsurile cu privire la principalele dificultăţi de care au parte datorită

faptului că au un loc de muncă şi urmează cursurile unei facultăţi în acelaşi timp.

Dintre principalele inconveniente cu care studenţii se confruntă putem enumăra:

oboseala, stresul, suprasolicitarea şi mai ales lipsa timpului.Majoritatea dintre aceştia au

specificat faptul că le este destul de greu să aibă rezultate foarte bune atât pe plan profesional

cât şi pe plan academic.

Din totalitatea studenţilor chestionaţi reiese că doar un procent de 36,6% frecventează

între 60% şi 100% cursurile.Restul de 61,6% au afirmat că participă la cursuri în proporţii de

până la 60%. Pe lângă toate acestea, numărul de ore alocate locului de muncă de către

majoritatea studenţilor chestionaţi(60%) este cuprins între 21 şi peste 40 ore. Din toate

acestea rezultă faptul că alocând cea mai mare parte a timpului locului de muncă şi

participând în proporţie mică la cursuri, studenţii se află în dificultatea de a face faţă

cerinţelor universitare.

Cu toate acestea după cum reiese din tabelul nr.14 se pare că studenţii conferă cea mai

mare pondere importanţei studiilor (46,47%).

Tabelul nr.14. Ponderea importanţei alocată activităţilor

Locul

de

muncă

Studiile

actuale

Activit

ăţi

recreati

ve

N Valid 60 60 60


Pagina 57 din 68

Lipsă 0 0 0

Media 30 46 24

IPOTEZA 1: Cu cât strategia activă de a face faţă la stres este mai mare cu atât

motivaţia intrinsecă este mai mare.

Tabelul 15: corelaţia între copingul proactiv şi motivaţia intrinsecă

coping proactiv

coping proactiv Corelaţia Pearson 1,000

Sig. (2-tailed) ,

N 60

motivatie intrinsecã Corelaţia Pearson ,387


N 60

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

ANALIZA DATELOR:

Citirea tabelului:

Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor

(coping proactiv şi motivaţia intrinsecă) sunt, în ordine de sus în jos următoarele :

coeficientul de corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,38), pragul de semnificaţie ( p =0.02) şi

numărul de subiecţi (N=60).


- pragul de semnificaţie: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o


fiind de 0,02. Putem spune astfel că există o legătură puternic semnificativă între motivaţia

intrinsecă şi copingul proactiv.

- semnul corelaţiei: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este

pozitiv, deci legătura este direct proporţională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem

spune că: cu cât copingul proactiv este mai mare, cu atât nivelul motivaţiei intrinseci va fi

mai mare.

- mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:


Pagina 58 din 68

se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depăşeşte



legăturii este medie , pentru că r=0,38 şi are o valoare cuprinsă între 0.30-0.50.


În cazul motivaţiei intrinseci, individul desfăşoară activitatea pentru că aceasta îi dă

satisfacţii prin ea însăşi. În cazul studentului indiferent dacă munceşte sau nu, motivaţia

internă se referă la dorinţa de a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes şi de satisfacţia

învăţării. Dacă studentul are dezvoltată motivaţia intrinsecă nu va învăţa sub presiunea

trecerii de examene ci va învăţa de plăcere.Când studentul învaţă pentru sine, învăţarea este

mult mai eficientă decât atunci când o face determinat de presiuni exterioare. Acest lucru

presupune centrea pe problemă, implicarea activă în învăţare şi implicit eliberarea de stres.

Cercetările arată că cei care tind să utilizeze o strategie activă de a face faţă situaţiilor

stresante prezintă niveluri scăzute ale stresului atât în timpul cât şi după situaţia stresantă.

(apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings şi Moss,

1984).

Strategiile de coping proactiv direcţionează atenţia individului spre situaţia stresantă

pentru a o controla si pentru a preveni efectele stresului. Aceste strategii prezintă doua forme:

de căutare a unui plus de informaţii si de punere în acţiune a unor soluţii de rezolvare a

situaţiilor. Acest tip de strategii conduc la scăderea tensiunii emoţionale facilitând controlul

asupra situaţiei. Pot provoca însa si intensificarea stării emoţionale, atunci când informatiile

suplimentare indica o mai mare gravitate a situaţiei decât cea apreciata iniţial şi/sau

imposibilitatea de a o rezolva.

Din analiza statistică a variabilelor motivaţie intrinsecă/coping proactiv reiese faptul

că motivaţia intrinsecă la studenţii care muncesc, creşte odată cu strategiile active de a face

faţă la stres.Astfel, cu căt studenţii care muncesc utilizează în învăţare o strategie activă şi o

motivaţie dominantă intrinsecă cu atât stresul resimţit de ei se va diminua.

După cum se poate observa şi în tabelul numărul 16, din totalitatea componentelor

motivaţiei intrinseci şi ale copingului proactiv, cele care prezintă o asociaţie puternică sunt:

autonomie/proactivism şi provocare/proactivism.

Tabelul 16:Corelaţia componentelor motivaţiei intrinseci şi ale copingului proactiv.


Pagina 59 din 68

provoc

are

proacti

vism

autono

mie

provoc

are

Pearson

Correla

tion

1,000 ,400 ,438

Sig. (2-

tailed)

, ,002 ,000

proacti

vism

Pearson

Correla

tion

,400 1,000 ,515

Sig. (2-

tailed)

,002 , ,000

N 60 60 60

autono

mie

Pearson

Correla

tion

,438 ,515 1,000

Sig. (2-

tailed)

,000 ,000 ,

N 60 60 60


Autonomia contribuie la dezvoltarea propriilor forţe, la cultivarea iniţiativei, a

libertăţii de gândire şi a spiritului de independenţă fiind strâns legată de luarea

deciziilor.Autonomia studenţilor care muncesc este strâns legată de proactivismul acestora

tradus prin:asumarea responsabilităţilor, centrarea pe probleme „aici şi acum”, înfruntarea

dificultăţilor întâlnite atât în contextul academic cât şi în contextul muncii. Dând dovadă de

autonomie şi utilizând proactivismul în activităţile desfăşurate studenţii vor face faţă mult

mai uşor provocărilor din contextul academic.

IPOTEZA 2: Cu cât motivaţia extrinsecă utilizată în învăţare este mai mare cu atât

copingul de evitare este mai mare.

Tabelul 17. corelaţia între motivaţia extrinsecă şi copingul de evitare


Pagina 60 din 68

motivatie

extrinsecã

motivatie

extrinsecã

Pearson

Correlation

1,000

Sig. (2-tailed) ,

N 60

coping de

evitare

Pearson

Correlation

,281


N 60


ANALIZA DATELOR:

Citirea tabelului:

Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor

( motivaţie extrinsecă şi coping de evitare) sunt, în ordine de sus în jos următoarele :

coeficientul de corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,28), pragul de semnificaţie ( p =0.02) şi

numărul de subiecţi (N=60).




fiind de 0,02. Putem spune astfel că există o legătură

de semnificaţie medie între motivaţia extrinsecă şi copingulde evitare.



spune că: cu cât motivaţia extrinsecă este mai mare cu atât copingul de evitare este mai mare.

mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:




legăturii este medie , pentru că r= 0,30 şi are o valoare cuprinsă între 0.30-0.50.


Pagina 61 din 68


Cei care recurg la metoda de control centrată pe evitare o fac pentru a preveni ca

emoţiile negative să îi copleşească şi să-i împiedice în acţiunile lor de rezolvare a

problemelor. Există multe modalităţi prin care indivizii pot încerca să facă faţă emoţiilor

negative. Tipul de coping evitant este caracterizat prin comportamente de fugă, de evitare sau

chiar de agresivitate, atitudini de negare, de resemnare sau fatalism.

Utilizând o strategie pasivă de a face faţă la stres studenţii care muncesc tind să

amâne problemele cu care se confruntă, să nu îşi asume responsabilităţile pe care şi-le-au

propus şi să ajungă să resimtă în timp un nivel foarte mare de stres.

Conform motivaţiei extrinseci, studentul învaţă fiind interesat de obţinerea unor note

bune şi nu de procesul de învăţare sau de conţinuturi în sine. Când studentul utilizează

motivaţia extrinsecă în învăţare, stimularea ia forma unei trăiri emoţionale negative ca teama

de eşec, de pedeapsă, făcând ca învăţarea să pară o preocupare obositoare,astfel intervenind

evitarea acesteia.

Asociind copingul de evitare cu motivaţia extrinsecă reiese că, cu cât creşte motivaţia

extrinsecă cu atât studenţii care muncesc au tendinţa de a evita problemele cu care se

confruntă.

Acest lucru este confirmat şi de corelaţia dintre unele componente ale motivaţiei

extrinseci cu cele ale copingului de evitare din tabelul numărul 17.

Din totalitatea componentelor copingului de evitatareşi ale motivaţiei extrinseci, cele

care prezintă o asociaţie puternică sunt: recunoaştere/căutare de sprijin emoţional,

recompensă/coping reflexiv , utilitatea percepută/coping reflexiv şi căutare de sprijin

emoţional.

Tabelul 17.Corelaţia dintre componentele motivaţiei extrinseci şi copingul de evitare.

Recuno

a-ştere

Recom-

pensă

Utilitat

ea

percepu

tă

Coping

reflexiv

Căutare

de

suport

emoţio

nal

Recu- Pearson 1,000 ,561 ,153 ,111 ,292


Pagina 62 din 68

noaşter

e

Correla

tion

Sig. (2-

tailed)

, ,000 ,242 ,400 ,024

Recom-

pensă

Pearson

Correla

tion

,561 1,000 ,371 ,292 ,149

Sig. (2-

tailed)

,000 , ,004 ,023 ,254

Utilitat

ea

percepu

tă

Pearson

Correla

tion

,153 ,371 1,000 ,310 ,318

Sig. (2-

tailed)

,242 ,004 , ,016 ,013

N 60 60 60 60 60

Coping

reflexiv

Pearson

Correla

tion

,111 ,292 ,310 1,000 ,344

Sig. (2-

tailed)

,400 ,023 ,016 , ,007

Căutare

de

suport

emoţio

nal

Pearson

Correla

tion

,292 ,149 ,318 ,344 1,000

Sig. (2-

tailed)

,024 ,254 ,013 ,007 ,


IPOTEZA 3: Cu cât capacitatea de adaptare la stres este mai mare, cu atât motivaţia

intrinsecă tinde să crească.


Pagina 63 din 68

Tabelul 17. Corelaţia între capacitatea de adaptare şi motivaţia intrinsecă

motivatie intrinsecã

motivatie intrinsecã Corelaţia Pearson 1,000

Sig. (2-tailed) ,

N 60

cpa

(capacitatea de

adaptare)

Corelaţia Pearson ,256


N 60


Citirea tabelului:

Numerele prezentate de computer la intersecţia dintre numele variabilelor (motivaţia

intrinsecă şi capacitatea de adaptare) sunt, în ordine de sus în jos următoarele : coeficientul de

corelaţie ( în cazul de faţă r = 0,25), pragul de semnificaţie ( p =0.04 ) şi numărul de subiecţi

(N=60).




fiind de 0,04. Putem spune astfel că există o legătură între motivaţia intrinsecă şi capacitatea

de adaptare la stress.



spune că: cu cât nivelul capacităţii de adaptare la stress este mai mare, cu atât nivelul

motivaţiei intrinseci va fi mai mare.

mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:



Pagina 64 din 68



legăturii este slabă, pentru că are o valoare mai mică de 0.30 şi anume de 0.25.


Adaptarea reprezintă efortul permanent de a răspunde atât identităţii personale cât şi

diferenţierii impusă de obstacolul impus de lumea exterioară. Reuşita adaptării personalităţii

la mediu înseamnă dezvoltarea acesteia pe când eşecul adaptării determină regresia

acesteia.(apud. Enăchescu, C., 2004, p.91) de băgat la coipng început

Procesul complex al adaptării implică un accord al individului cu contextul pe care şi

l-a creat, o ambianţă în care să se regăsească. Datorită faptului că motivaţia intrinsecă la

studenţi presupune satisfacţie in sine datorită faptului că recompensa provine tocmai din

activitatea de învăţare, rezultă că cu cât motivaţia intrinsecă de învăţare este mai mare, cu atât

capacitatea de adaptare la stres este mai mare.

Acest lucru este confirmat şi din legătura puternică existentă între factorul plăcere al

motivaţiei intrinseci şi capacitatea de adaptare.

Tabelul 17. Corelaţia între capacitatea de adaptare şi factorul plăcere

cma.pl cpa

Plăcere Pearson

Correla

tion

1,000 ,382

Sig. (2-

tailed)

, ,003

N 60 60

Capacit

ate de

adaptar

e

Pearson

Correla

tion

,382 1,000

Sig. (2-

tailed)

,003 ,

N 60 60



Pagina 65 din 68

Astfel, deşi solicitările studenţilor care muncesc sunt mai numeroase, cei care

utilizează o motivaţie intrinsecă în învăţare au o capacitate mai mare de a face faţă la ele.

CAPITOLUL 2: CONCLUZII.

Noul ritm de viaţă care solicită oamenii într-o măsură tot mai intensă din punct de

vedere social, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra studenţilor.

În prezent, pe lângă stresul academic,mulţi studenţi se confruntă şi cu presiunea unui

loc de muncă necesar pentru a face faţă din punct de vedere economic.

O problemă de actualitate cu care se confruntă universităţile şi totodată societatea,

este cea a absenteismului şcolar. În urma cercetărilor statistice efectuate rezultă că din ce în

ce mai mulţi studenţi îşi părăsesc locurile din amfiteatre pentru a munci.

Lipsa studenţilor din amfiteatre înseamnă o calitate scăzută a învăţământului superior.

Tot mai mulţi rectori şi profesori se plâng de slaba pregătire a studenţilor, de faptul că nu sunt

prezenţi la cursuri, la seminarii sau la laboratoare. Cu toate acestea, puţine universităţi oferă

studenţilor lor, posibilitatea de a munci în cadrul campusurilor sau burse de sprijin.

Una dintre sarcinile ce i se atribuie primei tinereţi, vârsta la care se găsesc majoritatea

srudenţilor, este inserarea în câmpul muncii. Pentru majoritatea studenţilor munca este

reprezentată încă doar de învăţarea academică, dar pentru mulţi dintre aceştia munca este

mult mai mult, însemnând angajamentul la o slujbă, fie part-time fie cu normă întreagă.

Cerinţele de învăţare din mediul universitar pot fi foarte mari. Pentru mulţi dintre

studenţi acest lucru înseamnă o schimbare majoră faţă de cerinţele întâlnite în timpul liceului.

În cel mai multe dintre cazuri cerinţele cu care se confruntă studenţii în mediul universitar

faţă de cele din liceu se concretizează prin: lecturarea mult mai multor cărţi, articole, într-un

timp mult mai scurt; redactarea unor referate sau lcrări de cercetare, elaborea unor studii de

caz,sau proiecte.În completare la toate acestea, pentru a face faţă mediului universitar,

studenţii trebuie să deţină abilităţi de comunicare, pentru a-şi prezenta lucrările în faţa

colegilor şi profesorilor. Dezbaterile, discuţiile pe grupuri, jocul de rol, sunt lucruri obişnuite

la orele susţinute în cadrul facultăţii.

Din toate acestea rezultă faptul că studenţilor le poate fi destul de greu să se descurce

chiar şi în cele mai bune circumstanţe când nu sunt nevoiţi să muncească şi îşi pot îndrepta

întreaga atenţie spre a învăţa. Atunci când studenţii trebuie să- şi canalizeze atenţia şi către


Pagina 66 din 68

locul de muncă, se pot confrunta cu lipsa de timp necesar pentru a se pregăti suficient pentru

a face faţă cerinţelor şcolare. (Bloona, R., 1996, pp.488-492)

Atunci când activitatea cotidiană de muncă şi învăţare depăşeşte posibilităţile

psihofizice ale studentului intervine suprasolicitarea ale cărei urmări sunt grave: surmenaj

intelectual, nevroze, superficialitate, randament şcolar scăzut, slăbirea interesului pentru

studiu.

Problema majoră pe care lucrarea de cercetare de faţă încearcă să o elucideze poate fi

redusă la întrebarea : Care este relaţia dintre stresul ocupaţional şi motivaţia de învăţare a

studenţilor care muncesc?

Din analiza şi interpretarea datelor cercetării reiese faptul că datorită factorilor de

stres proveniţi şi din mediul ocupaţional motivaţia pentru învăţare tinde să scadă. Cu toate

acestea doar o mică parte dintre studenţi îşi doresc să renunţe la studiile actuale pentru a face

faţă solicitărilor de la locul de muncă şi totodată majoritatea dintre studenţii chestionaţi au

intenţia să renunţe la locul de muncă pentru şcoală.

Din faptul că studenţii nu îşi doresc să renunţe la studii şi totodată să muncească,

poate fi dedus conflictul dintre muncă şi şcoală cu care se confruntă. Acest lucru este

evidenţiat şi de răspunsurile date de aceştia cu privire la principalele dificultăţi de care au

parte datorită faptului că au un loc de muncă şi urmează cursurile unei facultăţi în acelaşi

timp.

Pentru a putea face faţă situaţiei de a munci şi de a învăţa în acelaşi timp, studenţii

trebuie să îşi menţină nivelul motivaţional la un nivel înalt şi să utilizeze pentru a se adapta

anumite strategii utile.

Indiferent dacă muncesc sau nu, motivaţia internă a studenţilor se referă la dorinţa de

a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes şi de satisfacţia învăţării. Dacă studentul are

dezvoltată motivaţia intrinsecă nu va învăţa sub presiunea trecerii de examene ci va învăţa de

plăcere.Când studentul învaţă pentru sine, învăţarea este mult mai eficientă decât atunci când

o face determinat de presiuni exterioare şi presupune centrea pe problemă, implicarea activă

în învăţare şi implicit eliberarea de stress.

Cercetarea de faţă încearcă să evidenţieze şi cum utilizarea unei strategii active de a

face faţă la stres (asumarea responsabilităţilor, centrarea pe probleme „aici şi acum”,

înfruntarea dificultăţilor întâlnite atât în contextul academic cât şi în contextul muncii),

poate influenţa motivaţia academică astudenţilor care muncesc.

Cercetările arată că cei care tind să utilizeze o strategie activă de a face faţă situaţiilor

stresante prezintă niveluri scăzute ale stresului atât în timpul cât şi după situaţia stresantă.


Pagina 67 din 68

(apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings şi Moss,

1984).

Din analiza şi interpretare efectuată pe lotul de subiecţi aleşi reiese faptul că, cu cât

studenţii utilizează mai mult strategii active de a face faţă la stres, cu atât motivaţia intrinsecă

creşte.

Utilizând o strategie pasivă de a face faţă la stress studenţii care muncesc tind să

amâne problemele cu care se confruntă, să nu îşi asume responsabilităţile pe care şi-le-au

asumat şi să ajungă să resimtă un nivel foarte mare de stres.

Conform motivaţiei extrinseci, studentul învaţă fiind interesat de obţinerea unor note

bune şi nu de procesul de învăţare sau de conţinuturi în sine. Când studentul utilizează

motivaţia extrinsecă în învăţare, stimularea ia forma unei trăiri emoţionale negative ca teama

de eşec, de pedeapsă, făcând ca învăţarea să pară o preocupare obositoare,.

Asociind copingul de evitare cu motivaţia extrinsecă reiese că, cu cât creşte motivaţia

extrinsecă cu atât studenţii care muncesc au tendinţa de a evita problemele cu care se

confruntă.

Procesul complex al adaptării la situaţie implică un accord al individului cu contextul

pe care şi l-a creat, o ambianţă în care să se regăsească. Datorită faptului că motivaţia

intrinsecă la studenţi presupune satisfacţie in sine, datorită faptului că recompensa provine

tocmai din activitatea de învăţare, rezultă că, cu cât motivaţia intrinsecă de învăţare este mai

mare, cu atât capacitatea de adaptare la stres va avea valori mai mari deoarece stresul nu va fi

resimţit ca pe ceva negativ.

Astfel, deşi solicitările studenţilor care muncesc sunt mai numeroase, cu cât motivaţia

intrinsecă a acestora va creşte cu atât va creşte şi capacitatea de a face faţă la acestea.

Limitele cercetării:

evidenţierea sporadică a problematicii cu care studenţii de confruntă, datorată noutăţii

temei

o altă limită a cercetării se datorează lotului mic de subiecti(N=60), astfel încât

rezultatele obţinute nu pot fi generalizate.

analiza mult mai detaliată a datelor obţinute prin compararea lotului de subiecşi în

funcţie de anumite caracteristici.


Pagina 68 din 68

Pentru a investiga mai în amănunt problematica actuală a studenţilor, cercetările

viitoare ar putea să-şi îndrepte atenţia către investigarea strategiilor utilizate pentru a face faţă

mediului academic şi a modalităţior în care acestea pot valorifica la maxim motivaţia

academică .O altă direcţie de cercetare o poate constitui modalităţile prin care profesorii pot

interveni în contextul de predare / învăţare pentru a mări motivaţia academică.

http://www.tocilar.ro/

Documents

reactii la stres diploma.pdf