Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II: Kann das ... · Kurzfassung 3 Kurzfassung In dieser Master Thesis steht die Thematik „Rechtschreibschwäche in der Grundschule“, und

Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II:

Kann das Übungsprogramm GUT 1

die Rechtschreibleistungen verbessern?

Master Thesis

zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Science (MSc)

Universitätslehrgang Educational Leadership

eingereicht am

Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologie

Donau-Universität Krems

von

Gertrud Stockinger

Krems, Februar 2009

Betreuerin: Mag. Birgit Zens

Eidesstattliche Erklärung 2

Eidesstattliche Erklärung

Ich, Gertrud Stockinger

geboren am: 14. Jänner 1953 in: St. Pölten

erkläre,

1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient habe, 2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe, 3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis eingeholt habe. St. Pölten, 20. Februar 2009 …………………………………… Ort, Datum Unterschrift

Kurzfassung 3

Kurzfassung

In dieser Master Thesis steht die Thematik „Rechtschreibschwäche in der Grundschule“,

und zwar schwerpunktmäßig in der Grundstufe II, also in der dritten und vierten Schulstu-

fe der Volksschule, im Vordergrund. Dabei werden grundlegende Aspekte des Schrift-

spracherwerbs, Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche bzw. Legasthenie, Diagnos-

tik- sowie Fördermöglichkeiten der Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern be-

leuchtet. Bei den Fördermaßnahmen wird vor allem der Einsatz von Lernsoftware in den

Mittelpunkt gerückt, im Speziellen das Grundwortschatz- und Transfertraining GUT 1.

In einer empirischen Untersuchung mit Versuchs- und Kontrollgruppe soll gezeigt werden,

ob das Üben mit dem GUT 1 - Programm die Rechtschreibleistungen von rechtschreib-

schwachen Kindern deutlich verbessern kann.

Schlagwörter: Rechtschreiben, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Legasthenie, Diagnostik,

Fördermaßnahmen, Lernsoftware, empirische Untersuchung

Abstract

This Master Thesis deals with “Spelling difficulties in primary school”, especially in the 3rd

and 4th year. Basic aspects of learning reading and spelling competence, dyslexia, diag-

nosis of spelling skills of primary school pupils as well as possible supportive measures

are discussed. Above all the use of learning software is in the centre of interest, especially

“GUT 1”, which is a training programme concentrating on the acquiring and use of basic

vocabulary.

An empirical survey of both an experimental and a control group shall reveal if the training

with “GUT 1” can help to improve the spelling skills of dyslexic children significantly.

Keywords: spelling, dyslexia, diagnosis, supportive measures, learning software, empiri-

cal survey

Inhaltsverzeichnis 4

Inhaltsverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung........................................................................................... 2

Kurzfassung................................................................................................................ 3

Abstract ....................................................................................................................... 3

Inhaltsverzeichnis....................................................................................................... 4

Abbildungsverzeichnis............................................................................................... 7

Vorwort ........................................................................................................................ 9

1 Problemaufriss und Ziele .............................................................................. 10

1.1 Relevanz der Problematik ................................................................................ 10

1.2 Ziele und Fragestellungen................................................................................ 11

1.3 Forschungsmethoden ...................................................................................... 12

2 Rechtschreiben.............................................................................................. 13

2.1 Aussagen des Lehrplans für Volksschulen zum Rechtschreiben...................... 13

2.2 Bildungsstandards Deutsch – Rechtschreiben ................................................. 14

3 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs ..................................... 15

3.1 Einleitung......................................................................................................... 15

3.2 Das „dual-route“-Lesemodell von Coltheart 1978............................................. 15

3.3 Modelle zum Rechtschreibprozess .................................................................. 16

3.3.1 Das Rechtschreibmodell von Simon und Simon 1973...................................... 16

3.3.2 Zwei-Wege-Modelle ......................................................................................... 17

3.4 Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs.................................................... 18

3.4.1 Zugänge der Kinder zur Schrift ........................................................................ 18

3.4.2 Die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs ........................................... 19

3.5 Die Teilkomponenten des Schreibens.............................................................. 23

3.5.1 Das lautorientierte Schreiben........................................................................... 23

3.5.2 Das orthographische Schreiben ....................................................................... 23

3.6 Störungen der Teilkomponenten des Schreibens............................................. 24

3.6.1 Störungen beim lautorientierten Schreiben ...................................................... 24

3.6.2 Störungen beim orthographischen Schreiben .................................................. 25

4 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie ................. 27

4.1 Legasthenie / Lese-Rechtschreib-Schwäche ................................................... 27

4.1.1 Vorbemerkungen ............................................................................................. 27

4.1.2 Definitionen...................................................................................................... 27

4.1.3 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb........................................................... 29


4.2 Häufigkeit und Verlauf der Lese-Rechtschreib-Schwäche................................ 29

4.2.1 Häufigkeit der LRS........................................................................................... 29

4.2.2 Verlauf der LRS ............................................................................................... 30

4.3 Ursachen der Lese-Rechtschreib-Schwäche ................................................... 31

4.3.1 Genetik ............................................................................................................ 32

4.3.2 Die auditive und sprachliche Informationsverarbeitung .................................... 32

4.3.3 Die visuelle Informationsverarbeitung .............................................................. 33

4.3.4 Neurobiologische Befunde ............................................................................... 33

4.4 Kern- und Sekundärsymptomatik der LRS ....................................................... 34

4.4.1 Vorbemerkungen ............................................................................................. 34

4.4.2 Kernsymptomatik der LRS ............................................................................... 34

4.4.3 Sekundärsymptomatik der LRS........................................................................ 36

5 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule...................... 38

5.1 Einleitung......................................................................................................... 38

5.2 Multiaxiale Diagnostik ...................................................................................... 38

5.3 Früherfassung.................................................................................................. 41

5.4 Diagnostische Rechtschreibtests ..................................................................... 44

5.4.1 Vorbemerkungen ............................................................................................. 44

5.4.2 Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) ........................................ 46

6 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche ........................ 58

6.1 Vorbemerkungen ............................................................................................. 58

6.2 Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem lautorientierten Schreiben .... 60

6.3 Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem orthographischen Schreiben 61

6.3.1 Aufbau von Regelwissen.................................................................................. 61

6.3.2 Aufbau eines Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen ............................... 63

6.4 Fördermaterialien............................................................................................. 65

6.4.1 Wichtige Schritte in der Förderung................................................................... 65

6.4.2 Ungünstige Übungen ....................................................................................... 65

6.4.3 Wenig effektive Übungen ................................................................................. 66

6.5 Der Einsatz von Lernsoftware in der Förderung von Kindern mit LRS.............. 67

6.5.1 Vorteile des Computereinsatzes ...................................................................... 67

6.5.2 Fachdidaktische Kriterien für sinnvolle Übungsprogramme.............................. 68

6.5.3 Evaluationsstudien........................................................................................... 69

6.6 Das Grundwortschatz- und Transfertraining GUT 1 ......................................... 72

6.6.1 Sprachwissenschaftliche Grundlagen .............................................................. 74

6.6.2 Programmbeschreibung und Übungsablauf ..................................................... 76

6.6.3 Der Wortschatz-Editor zu GUT 1...................................................................... 80

6.6.4 Informationen zum Programm und Systemvoraussetzungen ........................... 80

6.6.5 Persönliche Erfahrungen mit dem Übungsprogramm....................................... 81

7 Empirische Untersuchung ............................................................................ 84


7.1 Einleitung......................................................................................................... 84

7.2 Forschungsfrage.............................................................................................. 84

7.3 Untersuchungsmethode................................................................................... 85

7.3.1 Einführung ....................................................................................................... 85

7.3.2 Untersuchungsplanung und Stichprobe ........................................................... 86

7.3.3 Untersuchungsdesign ...................................................................................... 87

7.3.4 Untersuchungsdurchführung............................................................................ 88

7.4 Ergebnisse mit Hilfe statistischer Verfahren und Interpretation ........................ 91

7.4.2 Varianzanalyse mit Messwiederholung ............................................................ 95

7.4.4 Interpretation der Ergebnisse........................................................................... 97

7.5 Diskussion ....................................................................................................... 98

7.5.1 Kriterien, die in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt wurden.................... 98

7.5.2 Effekte, die eine Untersuchung beeinflussen können..................................... 102

8 Zusammenfassung und Ausblick ............................................................... 104

Literaturverzeichnis................................................................................................ 106

Anhang: Rechtschreibtest Form A u. B - Kurzfassung........................................ 114

Abbildungsverzeichnis 7

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Rechtschreibmodell von Simon und Simon 1973 ................................... 16

Abbildung 2: Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens ........................................ 17

Abbildung 3: Beispiel eines "Kritzelbriefes" ................................................................. 18

Abbildung 4: Beispiel zur präliterarisch-symbolischen Phase...................................... 19

Abbildung 5: Beispiel für die logographische Phase.................................................... 20

Abbildung 6: Beispiel zu einer alphabetischen Phase ................................................. 21

Abbildung 7: Brief eines Mädchens wenige Monate vor der Einschulung.................... 23

Abbildung 8: Beispiel für nicht lauttreue Schreibweise ................................................ 25

Abbildung 9: Beispiel für eine Rechtschreibschwäche ................................................ 26

Abbildung 10: freies Schreiben ................................................................................... 26

Abbildung 11: Text eines Mädchens in der Sekundarstufe 1....................................... 37

Abbildung 12: Rechtschreibbeispiel eines 10-jährigen Knaben ................................... 40

Abbildung 13: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste (Frühform)........................... 42

Abbildung 14: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste 2 ......................................... 43

Abbildung 15: Ausschnitt aus einem standardisierten Rechtschreibtest (WRT 4/5)..... 45

Abbildung 16: Items des RS-Tests Form A ................................................................. 50

Abbildung 17: Seite 1 des RS-Tests f. 3. u. 4. Schulstufe ........................................... 51

Abbildung 18: Auswertungstabellen mit PR ................................................................ 53

Abbildung 19: Beispiele für O- und N-Fehler............................................................... 54

Abbildung 20: Ausschnitt aus einem verbesserten RS-Test 3. Schulstufe................... 57

Abbildung 21: before and after intervention................................................................. 58

Abbildung 22: Veränderungen im Gehirn nach systematischer Förderung.................. 59

Abbildung 23: Regeln für Nomen (Großschreibung) ................................................... 62

Abbildung 24: Lernplakat "Anfangsbausteine"............................................................. 63

Abbildung 25: Rechtschreibkartei ............................................................................... 64

Abbildung 26: Beispiele für Morpheme (Wortstämme) ................................................ 70

Abbildung 27: Beispiel aus MORPHEUS .................................................................... 71

Abbildung 28: Beispiele aus der MORPHEUS-Demo-Version..................................... 71

Abbildung 29: positive Effekte des Trainings mit MORPHEUS.................................... 72

Abbildung 30: Screenshot der Internetseite von GUT 1 .............................................. 73

Abbildung 31: Die 100 häufigsten Wörter.................................................................... 74

Abbildung 32: Grundwortschatz 1 aus GUT 1 ............................................................. 75

Abbildung 33: Screenshot einer Übung....................................................................... 77

Abbildung 34: Screenshot aus dem Baumhaus........................................................... 77

Abbildung 35: Sammeln richtiger Wörter..................................................................... 78

Abbildung 36: Falschschreibungen ............................................................................. 79

Abbildung 37: Urkunde ............................................................................................... 79

Abbildung 38: Screenshot des Wortschatzeditors ....................................................... 80

Abbildung 39: CD-ROM GUT 1................................................................................... 80

Abbildung 40: GUT 1 - Einstellungen .......................................................................... 89

Abbildung 41: Wortschatzauswahl .............................................................................. 90

Abbildungsverzeichnis 8

Abbildung 42: VG - Vergleich der PR.......................................................................... 92

Abbildung 43: KG - Vergleich der PR.......................................................................... 92

Abbildung 44: Beispiel eines Box-Plots....................................................................... 94

Abbildung 45: Vergleich der PR (VG - KG) ................................................................. 95

Abbildung 46: Korrelation D-Note und PR................................................................... 97

Abbildung 47: 4a II - VG: Muttersprache d. SchülerInnen ......................................... 100

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Versuchsgruppe (VG)................................................................................. 87

Tabelle 2: Kontrollgruppe (KG) ................................................................................... 87

Tabelle 3: Versuchsgruppe ......................................................................................... 93

Tabelle 4: Kontrollgruppe............................................................................................ 93

Vorwort 9

Vorwort

Der Schwerpunkt meiner beruflichen Tätigkeit ist seit 1989 die Förderung von Volksschul-

kindern, die Wahrnehmungsdefizite sowie Schwierigkeiten mit dem Lesen und richtigen

Schreiben haben. In diesen Jahren habe ich mich intensiv mit der wissenschaftlichen For-

schung zu diesen Themen sowie der praktischen Umsetzung im Sinne von Diagnostik

und Fördermaßnahmen in der Schule auseinandergesetzt und weitergebildet. Dieses

Wissen habe ich auch im Rahmen von vielen Fortbildungskursen und Akademielehrgän-

gen für PflichtschullehrerInnen in ganz Niederösterreich weitergeben können. Deshalb hat

es mich schon immer interessiert, wie effizient und zielführend verschiedene Fördermaß-

nahmen für Kinder mit Legasthenie bzw. Lese- und/oder Rechschreibschwäche1 tatsäch-

lich sind. In der Förderarbeit erlebte ich immer wieder, wie die Kinder die Einzel- bzw.

Kleingruppenförderung genossen und besonders gerne mit Hilfe des Computers übten.

Das Übungsprogramm GUT 1 hatte ich bei Internet-Recherchen entdeckt; es wurde von

verschiedensten LRS-Institutionen äußerst positiv bewertet und deshalb setzte ich es im

Unterricht und in der LRS-Förderung ein und konnte die positiven Auswirkungen auf die

Rechtschreibleistungen der Kinder beobachten. Im Rahmen des Studiums an der Donau

Universität Krems entstand im Herbst 2007 die Idee, die Effektivität des Übungspro-

gramms GUT 1 mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden zu untersuchen. Dieses Vorhaben

wurde im Schuljahr 2008/09 umgesetzt.

Bezüglich gendergerechter Formulierungen möchte ich anführen, dass ich in dieser Arbeit

generell die weibliche und männliche Form verwendet habe. Nur dann, wenn es die Les-

barkeit erschwert, habe ich die männliche Form gewählt.

Weiters möchte ich noch darauf hinweisen, dass die im deutschsprachigen Raum übliche

Bezeichnung „Grundschule“ synonym zur Bezeichnung „Volksschule“ in Österreich ist.

Der Begriff „Pflichtschule“ definiert das derzeit in Österreich übliche Schulsystem der

„Allgemein bildenden Pflichtschule“ (Grundschule, Hauptschule, Polytechnische Schule,

Sonderschule). (http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/bildungswege_aps.xml)

1 In dieser Master Thesis werden die Begriffe Lese-Rechtschreib-Schwäche, Legasthenie, Dyslexia

synonym verwendet; dafür steht auch die Abkürzung „LRS“.

Problemaufriss und Ziele 10

1 Problemaufriss und Ziele

1.1 Relevanz der Problematik

Zu Beginn eines neuen Arbeitstages lesen viele Menschen ihre Zeitung oder die wichtigs-

ten Neuigkeiten mit Hilfe des Teletextes. In den Büros und auch privat werden mehrmals

täglich Mails abgerufen. Die Informationsflut wächst ständig und es ist erforderlich, sich

möglichst effizient Informationen zu beschaffen. In unserer Gesellschaft werden Formen

von Wissensmanagement wichtiger als die Anhäufung von Wissen.

Grundvoraussetzung dafür ist der Umgang mit schriftsprachlichem Material. Wie uns ak-

tuelle Studien wie PISA (Programme for International Student Assessment,

http://www.bmukk.gv.at/schulen/sb/pisa2006.xml), PIRLS (Progress in International Rea-

ding Literacy Study, http://www.bmukk.gv.at/schulen/sb/pirls.xml) oder TIMSS (Trends in

International Mathematics and Science Study, http://www.bifie.at/timss-trends-

international-mathematics-and-science-study) zeigen, ist das Erlernen des Lesens und

Schreibens von größter Wichtigkeit. Jedes Bildungssystem muss als eines seiner Grund-

prinzipien die bestmögliche Förderung von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf die

Kulturtechniken haben. Wer nicht ausreichend lesen, schreiben und rechnen kann, hat

schlechtere Berufschancen und somit äußerst ungünstige Voraussetzungen für eine zu-

friedenstellende Lebensplanung.

In der Schulzeit stehen Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten häufig unter

Dauerstress, werden ängstlich und unsicher, leiden unter Minderwertigkeitsgefühlen und

Schulangst. Die Wahrscheinlichkeit, dass bereits in den ersten Schuljahren psychische

Belastungen auftreten, ist bei Kindern mit LRS doppelt so hoch wie bei Gleichaltrigen

(Beyer, 2005, S. 38). Lesen und/oder Schreiben bleiben manchmal lebenslang mit nega-

tiven Gefühlen besetzt.

Die Prozesse des Lesens und Schreibens sind seit vielen Jahrzehnten ein intensiv be-

forschtes Gebiet: Verschiedenste Disziplinen wie Psychologie, Linguistik, Phonetik, Medi-

zin, Genetik etc. leisten dazu wesentliche Beiträge. Daraus ergeben sich bedeutsame

Konsequenzen für den Unterricht und die Förderung. Es geht vor allem um die Prävention

von Lese- und/oder Rechtschreibschwächen, aber auch um effiziente Fördermaßnahmen.

Allerdings dauert es meist längere Zeit, bis neue Erkenntnisse in den Schulalltag einflie-

ßen und wirklich beachtet und umgesetzt werden.


Die Hauptaufgaben des Grundschullehrers/der Grundschullehrerin sind die Vermittlung

der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. Die SchülerInnen brauchen diese

Fertigkeiten, um eine Geschichte zu verstehen, Sachaufgaben zu lösen, Texte zu verfas-

sen usw. Es gibt kaum einen Unterrichtsgegenstand - vor allem in den höheren Schulstu-

fen -, in dem nicht gelesen oder geschrieben wird.

Da es viele Kinder mit Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb gibt, ist es wichtig, dass

jede/r GrundschullehrerIn über Lese-Rechtschreib-Schwächen Bescheid weiß. Es ist des-

halb von großer Relevanz, dass Kinder mit Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten in

der Schule frühzeitig erkannt werden und eine möglichst effiziente Förderung erhalten.

1.2 Ziele und Fragestellungen

Ziel dieser Master Thesis ist es herauszufinden, ob ein spezielles Rechtschreibübungs-

programm mit Hilfe des Computers (GUT 1) die Rechtschreibleistungen von rechtschreib-

schwachen GrundschülerInnen der dritten und vierten Schulstufe der Volksschule signifi-

kant verbessern kann, wobei das Training im Rahmen dieser Studie nur über einen be-

grenzten Zeitraum erfolgt ist.

Um das Thema „Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II: Kann das Übungsprogramm

GUT 1 die Rechtschreibleistungen verbessern?“ eingehend zu beleuchten, ist es erforder-

lich, folgende Themen zu behandeln:

� Ziele des Lehrplans für Volksschulen für den Bereich „Rechtschreiben“ im Ge-

genstand Deutsch-Lesen-Schreiben

� Aussagen der Bildungsstandards für die 4. Schulstufe für den Kompetenzbereich

Rechtschreiben

� Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs (Teilkomponenten des Schrei-

ben und Rechtschreibens)

� Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche / Legasthenie (Ursachen, Sympto-

matik, Häufigkeit und Verlauf)

� Diagnostik der Rechtschreibleistungen

� Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche

� Fördermaßnahmen mit Hilfe des Computers

� Beschreibung des Grundwortschatz- und Transfertrainings GUT 1


� Empirische Untersuchung an rechtschreibschwachen SchülerInnen der Grund-

stufe II (3. und 4. Schulstufe der Volksschule)

� Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

1.3 Forschungsmethoden

Ein Schwerpunkt dieser Arbeit sind Analyse und Reflexion der Fachliteratur, wobei es mir

wichtig war, möglichst neueste Erkenntnisse und Studien als Grundlage der Literatur-

recherche zu verwenden.

Um die forschungsleitende Fragestellung, inwieweit ein spezielles Rechtschreibübungs-

programm die Rechtschreibleistungen deutlich verbessert, zu beantworten, wird eine

empirische Methode, und zwar ein quantitatives Verfahren, verwendet.

Dazu wurden die Rechtschreibleistungen aller SchülerInnen von zwei dritten und einer

vierten Schulstufe einer Volksschule (der Grillparzer Volksschule II in St. Pölten) bei einer

Eingangstestung (Pretest) erhoben. Alle rechtschreibschwachen SchülerInnen bildeten

die Versuchs- bzw. Übungsgruppe (VG). Diese Kinder trainierten zweimal pro Woche je-

weils 15 Minuten mit dem GUT 1 - Programm. Mit Hilfe einer Nachtestung (Posttest) wur-

de festgestellt, ob sich die Rechtschreibleistungen verbessert haben. Parallel dazu wurde

eine Kontrollgruppe (KG) aus SchülerInnen derselben Schulstufen wie die Versuchsgrup-

pe gebildet (von zwei anderen St. Pöltner Volksschulen), ebenfalls mit Eingangs- und

Nachtestung zum selben Zeitpunkt. Die rechtschreibschwachen Kinder der Kontrollgruppe

erhielten kein spezielles Rechtschreibtraining.

Die Ergebnisse der VG und KG wurden mit Hilfe der SPSS®-Software2 ausgewertet, und

zwar mit Hilfe einer Varianzanalyse mit Messwiederholung. Als weitere Variable wurden

am Ende des Schuljahres auch noch die Deutsch-Noten der getesteten Kinder für Ver-

gleichszwecke herangezogen.

2 SPSS®-Software: Statistical Package for the Social Sciences (http://spss.software.web.de/)

Rechtschreiben 13

2 Rechtschreiben

In diesem Kapitel werden die Kernaussagen des Lehrplans für Volksschulen sowie die

Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für Deutsch zur Thematik Rechtschreiben

beleuchtet.

2.1 Aussagen des Lehrplans für Volksschulen zum

Rechtschreiben

Der Unterrichtsgegenstand Deutsch-Lesen-Schreiben gliedert sich im Lehrplan der Volks-

schule in folgende Teilbereiche:

• Sprechen

• Lesen

• Schreiben (nur Grundstufe I)

• Verfassen von Texten

• Rechtschreiben

Der Rechtschreibunterricht hat die Aufgabe, die SchülerInnen

zu normgerechtem Schreiben zu motivieren, grundlegende Rechtschreibkenntnisse zu

vermitteln und in der Folge ihr Rechtschreibkönnen kontinuierlich zu erweitern, sie zum

Erkennen und Anwenden einfacher Regeln zu führen und ihnen eine möglichst geläufige

Nachschlagtechnik zu vermitteln (Lehrplan der Volksschule, 2003, S. 104).

Bis zum Ende der 2. Schulstufe sollen die Kinder einen begrenzten Wortschatz möglichst

gut geübt haben und sicher beherrschen; sie sollen auch einige Strategien anwenden

können sowie Grundlegendes zur Großschreibung, Interpunktion und Trennung von Wör-

tern gelernt haben (ebd., S. 112).

Bis zum Ende der 4. Schulstufe sollen ein allgemein gebräuchlicher Wortschatz sicher

beherrscht werden, einige grundlegende Rechtschreibphänomene sowie Regelmäßigkei-

ten und einfache Regeln bekannt sowie allmählich die Anwendung von Schreibstrategien

möglich sein (ebd., S. 124).

Rechtschreiben 14

2.2 Bildungsstandards Deutsch – Rechtschreiben

In den Bildungsstandards für Deutsch - 4. Schulstufe werden fünf Kompetenzbereiche

angegeben, die im Rahmen des Deutschunterrichts entwickelt und gefördert werden sol-

len (http://www.schullandooe.at/Langfassungen/Noesterer.pdf):

• Sprechhandlungskompetenz: Hören, Sprechen und miteinander Reden

• Lesekompetenz: Umgang mit Texten und Medien

• Schreibkompetenz: Verfassen von Texten

• Rechtschreibkompetenz

• Kompetenz zur Sprachreflexion: Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung

Für den Kompetenzbereich Rechtschreiben werden folgende Standards formuliert:

• Entwicklung und Stabilisierung von Strategien zum normgerechten Schrei-

ben

• Erkennen der Strukturen der Schriftsprache

• Erwerb von Regelwissen

• Schaffung von Grundlagen für Rechtschreibroutine

Sowohl in den Lehrplanforderungen als auch in den Bildungsstandards wird von einem

begrenzten Wortschatz bzw. Schreibwortschatz gesprochen. Jeder Lehrer, jede Lehrerin

sollte dies im Unterricht bedenken: Welcher Grundwortschatz wird prinzipiell ausgewählt?

Welche Wörter werden regelmäßig geübt und gefestigt? Welche Wörter sollen die Kinder

wann sicher schreiben können? Welche Wörter werden für Lernzielkontrollen verwendet?

Ziel sollte immer sein, dass die Schreibung von gebräuchlichen Wörtern im Gedächtnis

abgespeichert wird und so schnell wieder abgerufen werden kann. Im Laufe der Zeit wird

der gesicherte Wortschatz dann immer größer.

Der „kompetente Rechtschreiber“ hat viele Wörter abgespeichert, er kann beim Schreiben

Strategien anwenden und weiß, wie und wo er nachschauen kann, wenn er unbekannte

Wörter schreiben muss. Manche Kinder sind gegen Ende der Grundschulzeit schon sehr

sicher in ihrer Rechtschreibung, manche brauchen noch mehr Zeit und andere wieder

benötigen gezielte Fördermaßnahmen, um das richtige Schreiben allmählich zu erlernen.

Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 15

3 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs

3.1 Einleitung

Früher vertraten die Forscher die Ansicht, dass beim Lesen Buchstaben in Laute und

beim Rechtschreiben Laute in Buchstaben umgesetzt werden müssen. In den letzten

Jahrzehnten wurden Modelle entwickelt, die zeigen, dass die Prozesse wesentlich kom-

plexer sind: Für ein Phonem3 etwa gibt es eine Anzahl von möglichen Buchstaben, z.B.

für das Phonem /e/ können folgende Buchstaben geschrieben werden: <e>, <eh>, <ee>,

<ä>, <äh>. Beim Lesen genügen oft einfache Wiedererkennungsprozesse, um das Er-

kennen eines Wortes zu ermöglichen. Beim Rechtschreiben ist die genaue Reproduktion

aller Buchstaben gefordert. Dies erklärt, warum gute Leser nicht unbedingt auch gute

Rechtschreiber sein müssen und umgekehrt.

Ich möchte im Folgenden zwei Modelle aus der Literatur vorstellen und beschreiben, die

von vielen Autoren zur Erklärung der Prozesse, die beim Lesen und Schrei-

ben/Rechtschreiben ablaufen, verwendet werden.

Da das Thema dieser Master Thesis das Rechtschreiben ist, werde ich nur kurz auf die

Teilkomponenten beim Leseprozess eingehen, jedoch ausführlicher sowohl die Teilkom-

ponenten des Rechtschreibens als auch die möglichen Störfaktoren beim Schreiben be-

leuchten.

3.2 Das „dual-route“-Lesemodell von Coltheart 1978

Dies ist ein häufig verwendetes Modell, um das Lesen zu erklären. Es gibt prinzipiell zwei

Wege vom gedruckten zum laut gelesenen Wort: den direkten und den indirekten Weg.

Der direkte Weg besagt, dass jeder Mensch in einem so genannten orthographischen

Lexikon seines Gedächtnisses Informationen gespeichert hat, die er blitzschnell abrufen

kann. Sieht er ein Wort, wird sogleich die dazugehörige phonologische Information akti-

viert, um dieses Wort aussprechen zu können. Dazu kommt noch die semantische Infor-

mation: Man weiß sofort die Bedeutung des Wortes. Diese komplexe Information ist natür-

lich nur für solche Wörter abgespeichert, die dem jeweiligen Menschen geläufig sind. Dies

bedeutet, dass der direkte Weg mit zunehmendem Alter für immer mehr Wörter möglich

3 Ein Phonem ist der kleinste Teil einer Sprache mit bedeutungsunterscheidender Funktion, z.B. /d/

und /t/ in <leiden> und <leiten> (http://lexikon.meyers.de/meyers/Phonem).


ist. Leseanfänger können somit nur die Wörter direkt abrufen, die sie seit Schulanfang

geübt haben. (Scheerer-Neumann, 2000, S. 81)

Der indirekte Weg „ist dadurch gekennzeichnet, daß (sic!) Buchstabe für Buchstabe in die

entsprechenden Laute übersetzt und dann diese Einzellaute zu einem kompletten Wort

zusammengezogen werden“ (Küspert & Schneider, 1999, S. 8). Leseanfänger müssen

meist diesen Weg wählen, da sie noch wenige Wörter abgespeichert haben. Auch geübte

Leser verwenden diesen Weg, wenn sie schwierige Wörter oder Fremdwörter lesen. Das

Lesen mit Hilfe des indirekten Weges ist aber zeitintensiver. (Landerl u.a., 1997, S. 8f.)

Daraus folgt, dass jedem Leseanfänger in der Schule beide Wege vermittelt werden müs-

sen, damit er zum kompetenten Leser wird.

3.3 Modelle zum Rechtschreibprozess

3.3.1 Das Rechtschreibmodell von Simon und Simon 1973

Dieses Modell ist das bekannteste zur Beschreibung der Prozesse beim Rechtschreiben.

Die folgende Abbildung soll dies verdeutlichen (s. Abbildung 1; Küspert & Schneider,

1999, S. 9):

Abbildung 1: Rechtschreibmodell von Simon und Simon 1973

Beim Schreiben nach Diktat wird ein gesprochenes Wort aufgenommen und im Gedächt-

nis nach dessen Bedeutung gesucht. Ist es unbekannt, kann es auch lautlich festgehalten

werden. Dann wird im so genannten Rechtschreibgenerator die komplett abgespeicherte

Schreibung gefunden - falls sie dort schon vorhanden ist. Ist dies nicht der Fall, wird das

Wort in Silben zerlegt. Jede Silbe wird dann noch nach einzelnen Phonemen analysiert.

Jedem Phonem wird ein Graphem4 zugeordnet, und die Abfolge der Buchstaben wird im

4 Ein Graphem stellt einen Laut (ein Phonem) mit Hilfe von Schriftzeichen dar

(http://lexikon.meyers.de/meyers/Graphem).

sic!


Gedächtnis zwischengespeichert. Dann wird das Wort niedergeschrieben. Jetzt kommt

der „Erkenner“ zum Einsatz: Das soeben geschriebene Wort wird gelesen und auf richtige

Schreibung hin überprüft. Dabei wird auf gespeicherte Informationen bekannter Wörter

zurückgegriffen. (Küspert & Schneider, 1999, S. 8f.) Sloboda weist jedoch schon 1980

(zit. nach Klicpera et al., 2007) darauf hin, dass es fraglich ist, „ob der geübte Recht-

schreiber sich tatsächlich die Schreibweise von Wörtern innerlich vor Augen führt und mit

alternativen Schreibweisen vergleicht“.

3.3.2 Zwei-Wege-Modelle

Auch beim Rechtschreiben lässt sich - wie beim Lesen - ein direkter und ein indirekter

Weg erkennen: Beim direkten, dem lexikalischen Weg, werden Wörter, „die bereits häufig

geschrieben wurden, als Ganzes in der Vorstellung aufgerufen und in ein motorisches

Schreibprogramm übersetzt“ (Suchodoletz, 2007, S. 12). Der indirekte, nicht-lexikalische

Weg wird für Wörter, die noch nicht als Wortbild im Gedächtnis vorhanden sind, gebraucht

(ebd., S. 12). Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens von Barry (1994; s.

Abbildung 2; Klicpera et al., 2007, S. 53) nimmt verschiedene Subsysteme für den lexika-

lischen Zugang an.

Abbildung 2: Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens


Mit Hilfe dieses Modells können weitere Störungen der Rechtschreibung erklärt werden,

z.B. warum gleich klingende Wörter falsch verwendet werden (im Deutschen: mehr und

Meer, im Englischen etwa great = groß und grate = Gitter). In diesen Fällen wird das se-

mantische System - die inhaltliche Bedeutung der Wörter - nicht beachtet. (Klicpera

et al., 2007, S. 52ff.)

3.4 Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs

3.4.1 Zugänge der Kinder zur Schrift

Viele Kinder interessieren sich bereits lange vor Schuleintritt für Schrift. Sie beobachten

normalerweise ihre Eltern beim Lesen oder ältere Geschwister beim Erledigen der

Hausaufgaben. Dabei entwickeln sie Vermutungen über die Bedeutung der Schriftzei-

chen. Beinahe zwei Drittel aller Schulanfänger bringen Schriftkenntnisse mit: Eine Unter-

suchung von Balhorn u. a. 1989 zeigte, dass 20% der SchulanfängerInnen einfache Wör-

ter schreiben konnten, 40% waren Leseanfänger und 40% Nichtleser. Viele Kinder im

Vorschulalter schreiben Kritzelbriefe an ihre Eltern und malen Wörter von Werbeinschrif-

ten ab. Sie lernen, dass Alltagswörter eine Bedeutung haben: z.B. „ARAL“ bedeutet tan-

ken, „POST“ Briefe aufgeben, „Smarties“ bedeuten Bonbons usw. (Valtin, 2000, S. 49)

Barth (2000, S. 102ff.) führt aus, dass Eltern und KindergärtnerInnen auf diese vorschuli-

schen Schreibaktivitäten sehr unterschiedlich reagieren: Manche unterdrücken dieses

Interesse, manche fördern es. Wir wissen heute, dass Lese- und Schreibversuche sehr

wichtig für den Schriftspracherwerb sind. Außerdem ist das Erlernen des Lesens und

Schreibens eine sehr schwierige Aufgabe - vergleichbar mit dem Erlernen chinesischer

Schriftzeichen oder ägyptischer Hieroglyphen. Zu Schulbeginn sind somit die Entwick-

lungsunterschiede der Kinder enorm groß. Schreiben bedeutet für die Kinder aber nicht

dasselbe: Ein Kind macht einige Kritzellinien, andere Kinder schreiben einzelne Buchsta-

ben nach und wieder andere bereits lesbare „Briefe“ (s. Abbildung 3; Barth, 2000, S. 104).

Abbildung 3: Beispiel eines "Kritzelbriefes"


3.4.2 Die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

Alle Kinder durchlaufen bestimmte Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs, jedoch

in ihrem individuellen Tempo. Sie verweilen unterschiedlich lange auf einer Stufe. Lese-

rechtschreibschwache Kinder bleiben häufig auf den unteren Stufen und hinken sehr

schnell dem Unterricht hinterher. Seit Beginn der 80er Jahre gibt es dazu Modelle. Zur

Erklärung dieser Phasen wurde das Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und

Schreibstrategien von Günther (1986) entwickelt; es ist eine Weiterentwicklung eines im

Englischen gut evaluierten Modells von Frith (1986) und besteht im Wesentlichen aus fünf

Phasen, die im Folgenden kurz beschrieben werden. In der einschlägigen Literatur zur

LRS wird dieses Modell als Grundlage für den Schriftspracherwerb herangezogen

(Küspert & Schneider, 1999, S. 8f.; Barth, 2000, S. 106-11; Valtin, 2000, S. 60f; Drumbl,

2002, S. 129; Andresen, 2006, S. 23ff.) und teilweise auch noch erweitert (Beckenbach,

2000, S. 26-35; May, 2000, S. 89f.; Ganser, 2001, S. 12-17; Klicpera et al., 2007, S. 25ff.).

Die Kenntnis dieses Modells soll vor allem eine Hilfe für Diagnose und gezielte Förder-

maßnahmen sein.

3.4.2.1 Die präliterarisch-symbolische Phase

Dazu gehören Bilderbetrachtung, Nachahmung und graphisches Gestalten bei Kindern,

wie die folgende Abbildung zeigt (s. Abbildung 4; Barth, 2000, S. 107). Diese Aktivitäten

haben große Bedeutung für das Lesen- und Schreibenlernen. Entscheidend ist die Er-

kenntnis, dass Bilder und Buchstaben unterschiedlich sind.

Abbildung 4: Beispiel zur präliterarisch-symbolischen Phase

3.4.2.2 Die logographemische oder logographische Phase

Bekannte Wörter und Sätze werden an Hand von charakteristischen Merkmalen - nämlich

visuellen - wieder erkannt (z.B. eigener Name, Reklametafeln, Post, McDonald’s, Coca


Cola etc.). Diese Strategie wird auch zum Schreiben genutzt. Leseanfänger beachten

zuerst die Wortanfänge und die Wortlänge, erst später die Wortenden. In der folgenden

Abbildung (s. Abbildung 5; Ganser, 2001, S. 14) sieht man, wie ein Kind die für das Wort

<MAMA> charakteristischen Buchstaben zu verwenden versucht - letztlich erfolgreich.

Abbildung 5: Beispiel für die logographische Phase

3.4.2.3 Die alphabetische Phase oder Strategie

Die Unzulänglichkeiten der logographemischen Strategie führen zur Entwicklung der al-

phabetischen: Die Wörter werden buchstabenweise erlesen. Dabei müssen Verbindungen

zwischen Graphemen und Phonemen5 hergestellt werden. Die Kinder schreiben stark

phonetisch, d.h. lautgetreu, wodurch es zu vielen Schreibfehlern und unregelmäßigen

Schreibweisen kommt. Die Kinder glauben, dass jedem Phonem ein Graphem entspricht

und umgekehrt. Dies stimmt aber nur bei lauttreuen Wörtern wie z.B. <Banane>, <Melo-

ne>, <Sofa>, <Rita>, <Opa> etc. Diese Phase kann deshalb nur Übergangscharakter ha-

ben. Nach einiger Übung ist diese Strategie auch für das Lesen nutzbar; sie macht aber

oft das Erfassen des Inhalts schwer. Der folgende Brief eines Mädchens in dieser Phase

an seinen Vater soll dies verdeutlichen (s. Abbildung 6; Barth, 2000, S. 105).

5 Phonem-Graphem-Beziehung: Kenntnis der Beziehung zwischen Laut (z.B. /s/) und Zeichen

(<s>) (Warnke et al., 2002, S. 33).


Abbildung 6: Beispiel zu einer alphabetischen Phase

3.4.2.4 Die orthographische Strategie

Mit Hilfe dieser Strategie wird die Aufmerksamkeit allmählich auf Silben statt Buchstaben

gelenkt. Häufig vorkommende Buchstabenfolgen werden nun erkannt (z.B. <ge->, <be->,

<-ben>, <-und>, <-er>, ...). Mit der Zeit wird ein so genanntes orthographisches Lexikon

aufgebaut - dadurch wird ein rascheres Worterkennen beim Lesen möglich. Dieses Lexi-

kon ist ein inneres Lexikon: Buchstabenfolge, Aussprache, ganze Wortstämme, Gemein-

sames von Wortgruppen etc. sind gespeichert und müssen nicht mehr „erlesen“ werden.

Beim Schreiben werden nun die Phonem-Graphem-Beziehungen den orthographischen

Regeln angeglichen (z.B. Auslautverhärtung, Umlautableitung etc.). Die Kinder lernen

bzw. entdecken allmählich regelhafte Schreibungen (Groß- und Kleinschreibung, Deh-

nung, Dopplung etc.), aber auch, dass es für manche Schreibungen keine Regeln gibt.

Die Kinder erkennen Falschschreibungen oft daran, dass „ein Wort nicht richtig aussieht“.

Somit wird allmählich die 5. Phase erreicht:

3.4.2.5 Die integrativ-automatisierte Phase

Sie ist keine neue Strategie, sondern kennzeichnet den Schriftsprachgebrauch des kom-

petenten Lesers und Rechtschreibers, wenn er alle vorhergehenden Phasen erfolgreich

durchlaufen hat. Damit soll gezeigt werden, dass sich die Fertigkeiten im Lesen und

Rechtschreiben in enger Verschränkung entwickeln; die Strategien werden häufig über-

greifend angewendet. Ein Beispiel: Ein Kind kann etwa mit Hilfe der alphabetischen Stra-

tegie schon einfache Wörter analysieren und Buchstabe für Buchstabe niederschreiben,

aber beim Lesen kann es diese Strategie noch nicht anwenden. Leseschwache Kinder

haben oft Schwierigkeiten beim logographemischen und alphabetischen Lesen, weil sie

diese Strategien nicht ausreichend zur Verfügung haben. Ohne spezielle Hilfe können

Kinder diesen Rückstand nicht mehr aufholen. Schwache Leser haben am Ende der


Volksschule einen Rückstand von ca. zwei Jahren. Aus zahlreichen Längsschnittunter-

suchungen ist bekannt, dass lese-rechtschreibschwache Kinder im 7. Schuljahr schlechte-

re Leseleistungen als „normale“ Zweitklässler erzielen (Klicpera et al., 2000, nach Klicpera

et al., 2007, S. 142f.).

Ganser (2000) und May (2000) unterteilen noch in die morphematische und die wortüber-

greifende Strategie als wichtige Schritte zum kompetenten Rechtschreiben.

3.4.2.5.1 Die morphematische Strategie

Die deutsche Sprache besteht aus gleichen Wortteilen, den Morphemen6: Dazu gehören

Vorsilben (ge-, ab-, be-, ver-, …), Wortstämme (-fahr-, -komm-, -spiel-, …), Endungen

(-en, -er, -ig-, -lich, -ung, -heit-, -schaft, …). Dies zu erkennen hilft, Wortschreibungen mit

geringerem kognitivem Aufwand zu rekonstruieren. Um die Strategie anwenden zu kön-

nen, ist jedoch sowohl Strukturwissen (Durchgliederung von Wörtern) als auch Bedeu-

tungswissen (Beispiel: Mit dem Fahrstuhl kann man fahren, deshalb Dehnungs-h!) not-

wendig. Dies kann ab einem bestimmten Alter (gegen Ende der Grundschulzeit) durch

systematisches Üben erreicht werden (z.B. auch mit Hilfe des in dieser Master Thesis

untersuchten Übungsprogramms GUT 1).

3.4.2.5.2 Die wortübergreifende Strategie

Das Kind verfügt nun über einen immer größer werdenden Bestand an gespeicherten

Lernwörtern, die bei Bedarf abgerufen werden können. Gemeint ist die Fähigkeit,

„beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten, unter

anderem die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik

für die Zusammen- bzw. Getrenntschreibung, die Satzgrammatik z.B. für die Kommaset-

zung oder die ‚dass’-Schreibung und die Verwendungsart eines Satzes z.B. in der wörtli-

chen Rede“ (May, 2000, S. 89f.).

Der Schriftspracherwerb ist - wie vorhin dargestellt - ein höchst komplexer Vorgang: Viele

Fähigkeiten müssen zusammenwirken, und das gelingt bei den meisten Kindern glückli-

cherweise fast selbstverständlich und ohne Probleme. In der Praxis sind die Übergänge

von einer Strategie zur nächsten natürlich fließend.

6 Ein Morphem ist die kleinste bedeutungstragende Einheit einer Sprache

(http://lexikon.meyers.de/meyers/Morphem).


3.5 Die Teilkomponenten des Schreibens

3.5.1 Das lautorientierte Schreiben

Beim lautorientierten Schreiben werden die Laute des gesprochenen Wortes in Buchsta-

ben übersetzt. Dies setzt voraus, dass das Kind Sprechwörter in Laute zerlegen und ih-

nen die Buchstaben zuordnen kann. Dann müssen die Buchstaben noch in der richtigen

Reihenfolge niedergeschrieben werden. Es liegt auf der Hand, dass sich wieder phonolo-

gische Defizite negativ auswirken müssen. Das lautorientierte Schreiben wird vor allem

angewendet, wenn ein unbekanntes Wort geschrieben wird. Produkte des lautorientierten

Schreibens sind lauttreu, aber oft orthographisch nicht richtig. Lauttreue Verschriftungen

von Schulanfängern sind z.B. <fro> (froh), <Beren> (Beeren), <Tuam> (Turm), <schteikt>

(steigt). In der Schulanfangszeit sind Fehler beim lautorientierten Schreiben nicht beunru-

higend, denn das Kind erarbeitet mühevoll das alphabetische System. Außerdem gewin-

nen die Kinder Sicherheit im Verschriftlichen, wenn schon früh Schreibanlässe ge-

schaffen werden. (Landerl, 1997, S. 11; Mann, 2001, S. 35f.; Valtin, 2001, S. 35)

Die folgende Abbildung (Abbildung 7) - ein Brief meiner Nichte Agnes (damals 5;4) an

meine Tochter Andrea - soll dies verdeutlichen:

Abbildung 7: Brief eines Mädchens wenige Monate vor der Einschulung

3.5.2 Das orthographische Schreiben

Beim orthographischen Schreiben werden orthographisch richtige Schreibungen produ-

ziert. Dafür ist - ähnlich wie beim direkten Lesen - ein Gedächtniseintrag notwendig, der

dann beim Schreiben aktiviert werden kann. So wird allmählich ein inneres Lexikon auf-

gebaut. (Landerl et al., 1997, S. 11)


3.6 Störungen der Teilkomponenten des Schreibens

Klicpera und Gasteiger/Klicpera

sehen Beeinträchtigungen für die Rechtschreibentwicklung vor allem in einer mangelnden

Ausbildung der Fähigkeit zur Phonem-Graphem-Zuordnung, einem zu geringen Wissen

um die spezielle Schreibweise vieler Wörter (in Kausalität zu geringer Leseerfahrung), zu

geringen Fertigkeiten bei der Wortbildung und der Bildung von Ableitungen sowie einer

mangelnden eigenständigen Kontrolle des Rechtschreibprozesses (zit. nach Andresen,

2006, S. 27).

Im deutschsprachigen Raum zeigen jüngere Kinder (etwa in der Grundstufe I) eher man-

gelnde Lauttreue, ältere (in der Grundstufe II und auch noch in der Sekundarstufe) eine

geringere Vertrautheit mit der besonderen Schreibweise vieler Wörter sowie Schwierig-

keiten bei der Wortbildung. Die morphematische Strategie wird z.B. wenig angewendet.

3.6.1 Störungen beim lautorientierten Schreiben

Das lautorientierte Schreiben ist - ebenso wie das lautierende Lesen - eine komplexe

psycholinguistische Tätigkeit. Jedes Kind muss den Sprachfluss in seine lautlichen

Bestandteile zerlegen. Es muss grundsätzlich erkennen, dass Sprache aus einzelnen

Lauten aufgebaut ist und dass es diese Laute gut unterscheiden kann.

Rechtschreibschwache Kinder können manchmal nicht einmal lauttreu schreiben, sondern

produzieren einen „Buchstabensalat“, z.B. <lede> für <Bett>, <schnd> für <schwimmt>,

<rara> für <krank>. Dies zeigt, dass die Phonem-Graphem-Zuordnung noch nicht

beherrscht wird. (Landerl et al., 1997, S. 12; Scheerer-Neumann, 2000, S. 78.) Typische

Fehler in dieser Phase sind Buchstabenauslassungen, Buchstabenumstellungen oder

Verwechslungen ähnlicher Buchstaben - z.B. <Kin> statt <Kind>, <Gartne> statt

<Garten>, <Brut> statt <Brot> (Landerl u.a., 1997, S. 13, 42f.). Betont muss noch einmal

werden, dass Fehler beim lautorientierten Schreiben in der ersten Zeit des

Schriftspracherwerbs nicht beunruhigend sind. Ende der 1. bis Mitte der 2. Schulstufe

sollten jedoch nicht lauttreue Falschschreibungen kaum mehr auftreten. (Landerl, 1998, S.

23f.) Die folgende Schreibprobe (s. Abbildung 8; Hackethal, 2000, S. 437) eines Buben

(8;8 - 2.Schulstufe) zeigt solche falsche Schreibweisen (außer <Hase>).


Abbildung 8: Beispiel für nicht lauttreue Schreibweise

3.6.2 Störungen beim orthographischen Schreiben

Defizite im orthographischen Schreiben sind die Kernsymptome der Rechtschreib-

schwäche, die auch dem Laien bekannt sind. Sie bleiben oft bis ins Erwachsenenalter

erhalten. Die Kinder schreiben lauttreu, aber orthographisch falsch. Besonders schwer

fallen ihnen meist Verdopplungen, Dehnungen, die S-Schreibung, Ableitungen u. a. Der

Grund für diese Schwierigkeiten ist eine Schwäche bei der Einspeicherung von Wort-

schreibungen im Gedächtnis. Offensichtlich gelingt die Vernetzung zwischen Schrift- und

Sprechwort nicht. (Landerl et al., 1997, S. 13f.)

Zwei Beispiele sollen dies verdeutlichen:

Abbildung 9 (Naegele & Valtin, 2000, S. 9) zeigt eine Verschriftlichung eines rechtschreib-

schwachen Knaben am Ende der Grundschulzeit, der damit auch seine Verzweiflung über

die ständigen Fehler ausdrückt:


.

Abbildung 9: Beispiel für eine Rechtschreibschwäche

Abbildung 10 (Bürnheim, 2001, S. 164) zeigt einen Teil der schriftlichen Beantwortung von

Fragen zum Thema „Ich über mich“ eines Knaben der 5. Schulstufe.

Abbildung 10: freies Schreiben

Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 27

4 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und

Legasthenie

In diesem Kapitel sollen Definitionen der LRS/Legasthenie sowie Häufigkeit, Verlauf, mög-

liche Ursachen und Symptome beschrieben werden.

4.1 Legasthenie / Lese-Rechtschreib-Schwäche

4.1.1 Vorbemerkungen

Das „klassische“ Legastheniekonzept definiert die Legasthenie als spezielle Lese-

Rechtschreib-Störung bei intelligenten Kindern bzw. bei Kindern, bei denen eine Diskre-

panz zwischen hohem Intelligenzquotienten und schwachen Lese-Rechtschreib-

Leistungen besteht. Die Legasthenie zeige sich in besonderen Fehlern (z.B. Verwechs-

lungen von Buchstaben oder Vertauschungen); angeborene oder ererbte Defekte werden

als Ursachen gesehen. Diese Diskrepanzdefinition wurde von Maria Linder (1962) einge-

führt. Heute ist diese Sichtweise äußerst umstritten. Klicpera & Gasteiger-Klicpera konn-

ten in einer Längsschnittstudie (1993) zeigen, dass es keine wesentlichen Unterschiede

zwischen Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und den so genannten

Legasthenikern gibt. (Ganser, 2001, S. 7)

In der Literatur finden sich viele Begriffe wie: Lese-Rechtschreib-Schwäche, LRS,

Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Störung, Dyslexia etc., die meist synonym verwendet

werden. Viele Forscher schlagen deshalb vor, die Bezeichnung Legasthenie nur be-

schreibend zu verwenden bzw. sie durch den Terminus Lese-Rechtschreib-Schwäche zu

ersetzen (besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschrei-

bens). Besondere Fördermaßnahmen sollten allen Kindern mit diesen Schwierigkeiten

zugute kommen, nicht nur den „intelligenten“ Legasthenikern. (Valtin, 2000, S. 16; Gan-

ser, 2001, S. 7)

4.1.2 Definitionen

4.1.2.1 Definition nach ICD-10

Das ICD-10 ("International Statistical Classification of Diseases and Related Health Prob-

lems“ = Internationale Statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Ge-

sundheitsprobleme) (2008) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) klassifiziert die Le-


gasthenie im Kapitel F81 der „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertig-

keiten“ als Lese- und Rechtschreibstörung und als isolierte Rechtschreibstörung.

4.1.2.1.1 Lese- und Rechtschreibstörung

Dabei handelt es sich um eine ausgeprägte Beeinträchtigung der Entwicklung der Lese-

und/oder Rechtschreibfähigkeiten, die nicht durch intellektuelle Minderbegabung (Intelli-

genzmangel), durch eine neurologische Erkrankung (z.B. Seh- oder Hörbehinderung),

durch eine psychiatrische Erkrankung (z.B. Psychosen), durch soziale Deprivation (z.B.

Vernachlässigung) oder durch falsche/schlechte Unterrichtsgestaltung verursacht ist. Alle

Faktoren können problemverstärkend sein, verursachen die Legasthenie aber nicht. (ICD

10, 2008, F81.0; Mann, 2001, S. 187)

Legasthenie/ Lese-Rechtschreib-Schwäche ist nach dieser Definition eine

umschriebene und schwerwiegende Beeinträchtigung des Erlernens von Lesen und

Rechtschreibung, die in Besonderheiten von Hirnfunktionen begründet ist. Diese in allen

Schriftsprachen vorkommende Teilleistungsstörung ist veranlagt und nicht die Folge von

unzureichender Beschulung, einer Intelligenzminderung oder anderen körperlichen, neu-

rologischen oder psychischen Erkrankungen. (Warnke et al., 2002, S. 14)

Diese Definitionen sehen die Schwierigkeiten überwiegend innerhalb der Person, also im

Kind, liegen. Es wird auf frühe Maßnahmen, Diagnose, Zuweisung zum Psychologen,

Arzt, Neurologen gesetzt. (Mann, 2001, S. 187f .; bm:ukk, 2008, S. 10)

4.1.2.1.2 Isolierte Rechtschreibstörung

Das Hauptmerkmal dieser Störung ist die Beeinträchtigung der Entwicklung von Recht-

schreibfertigkeiten ohne vorangegangene Lesestörung. Sie ist ebenfalls nicht allein durch

Intelligenzmangel, Sehfehler oder inadäquaten Unterricht zu erklären. Laut ICD 10 - F81.1

(2008) sind das mündliche Buchstabieren sowie das richtige Schreiben von Wörtern be-

troffen. Häufig kündigen sich isolierte Rechtschreibschwierigkeiten bereits bei Schulbe-

ginn an, und zwar „durch eine geringe Ausbildung der phonologischen Bewusstheit und

durch Probleme beim Nachsprechen von Pseudowörtern …“ (Wimmer & Mayringer, 2002,

zit. nach Klicpera et al., 2007, S. 149).

4.1.2.2 Definition in den Richtlinien des Landesschulrates für Niederösterreich

In Österreich gibt es in jedem Bundesland einen eigenen so genannten „Legasthenie-

Erlass“. Da ich in Niederösterreich lebe und arbeite, möchte ich noch aus den neuen

„Richtlinien des Landesschulrates für Niederösterreich für den Umgang mit SchülerInnen


mit Lese-Rechtschreib-Rechen-Schwäche - LRRS“ (2003), an denen ich selbst mitgear-

beitet habe, zitieren:

Eine Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS / Legasthenie) wird im pädagogisch orientierten

Fördermodell als Beeinträchtigung beim Erlernen der Lese- und Rechtschreibfertigkeit

umschrieben, wobei die Störung des Lernprozesses nicht durch eine spezifische Sinnes-

behinderung oder durch eine allgemeine geistige, intellektuelle Behinderung erklärbar ist.

Abzugrenzen ist somit die Störung (und daher auch das Förderkonzept) von Seh- und

Hörbehinderungen, Sprachentwicklungsstörungen, motorischen Störungen, spezifischen

psychischen Störungen, die die Kontaktnahme erschweren, allgemeiner geringer intellek-

tueller Leistungsfähigkeit oder anderen kognitiven Störungen, Lernrückständen, Schwie-

rigkeiten beim Erwerb einer Zweitsprache auf Grund einer nicht deutschen Muttersprache.

4.1.3 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb

Von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb spricht man, wenn Lese- und/oder Recht-

schreibleistungen vorliegen, die sich unter dem allgemein erwartbaren Vergleichsstandard

befinden. Manchmal treten sie nur vorübergehend auf. Ursachen können auch Probleme

zwischen den individuellen Voraussetzungen, die ein Kind mitbringt, und den schulischen

Lernangeboten sein. Man weiß heute, dass ungünstige Lernbedingungen erheblich zum

Entstehen von Lese-Rechtschreib-Schwäche beitragen können. Individuelle, häusliche

und schulische Faktoren spielen also eine Rolle.

Die neueren Ansätze betrachten Kinder mit LRS als langsamer Lernende, denen es be-

sonders schwer fällt, die Hürden des Schriftspracherwerbs zu überwinden. Deshalb brau-

chen sie in der Grundschule mehr Zeit zum Lernen und vor allem gut ausgebildete

LehrerInnen, die günstige Lernbedingungen realisieren und gezielte Hilfestellungen beim

Prozess des Lesen- und Schreibenlernens geben können. (Valtin, 2000, S. 35)

4.2 Häufigkeit und Verlauf der Lese-Rechtschreib-Schwäche

4.2.1 Häufigkeit der LRS

Die häufigste Lernstörung im Schulalter ist eine spezifische Beeinträchtigung beim Erler-

nen des Lesens und/oder Rechtschreibens (Landerl, 2005). In der Literatur finden sich

sehr unterschiedliche Angaben zur Häufigkeit der LRS. Laut Warnke et al. (2002) haben

4% aller Kinder im Schulalter schwerwiegende Probleme mit dem Lesen und/oder Schrei-

ben. Der Prozentsatz der Kinder, die Schwierigkeiten mit dem Erlernen des Lesens

und/oder richtigen Schreibens haben, dürfte jedoch wesentlich höher sein. In einem For-


schungsprojekt der Universität Graz in Zusammenarbeit mit dem Verein zur Förderung

legasthener Menschen zum Training bei Legasthenie (Fink et al., 2008a) wird davon aus-

gegangen, dass ca. 15% aller Kinder und Jugendlichen Lese- und/oder Rechtschreib-

schwierigkeiten haben.

Auch bei der von mir durchgeführten Untersuchung in vier dritten und zwei vierten Klas-

sen der Volksschule hat sich herausgestellt, dass ein wesentlich höherer Prozentsatz an

Kindern Rechtschreibschwierigkeiten hatte.

Früher meinte man, Knaben seien häufiger betroffen als Mädchen. Aktuelle Studien zei-

gen jedoch, dass bei den Buben Lese-Rechtschreibschwäche häufiger diagnostiziert wird

als bei Mädchen.

Neurologen haben entdeckt, dass LRS durch Sprachen mit einer besonders komplizierten

Rechtschreibung forciert wird. In den USA sind zirka 10 Millionen Kinder von Lese-

Rechtschreib-Schwäche betroffen - das sind prozentual rund doppelt so viele wie z.B. in

Italien. Der Grund liegt - laut dem Forscherteam um E. Paulesu (2001) - in der Mutter-

sprache. Die italienische Sprache hat nur 33 Schreibweisen für ihre 23 Laute, d.h. sie ist

ziemlich lauttreu. Auch Spanisch und Türkisch sind relativ leicht zu schreiben. Im Engli-

schen dagegen gibt es für 40 unterschiedliche Laute 1120 verschiedene Schreibweisen.

Französisch ist ebenfalls nur unwesentlich leichter. Auch die deutsche Sprache hat viele

unterschiedliche Schreibweisen für einen Laut, z.B. kann der Laut /a/ als <a>, <aa>, <ah>

verschriftlicht werden oder der Laut /e/ als <e>, <ee>, <eh>, <ä>, <äh>. Das Team um

Paulesu hat außerdem die Hirnaktivität von 1200 britischen, französischen und italieni-

schen Versuchspersonen untersucht und bei allen ein grundlegendes neurologisches

Muster entdeckt: Alle untersuchten Legastheniker hatten - unabhängig von ihrer Mutter-

sprache - geringere Aktivitäten in der Region des Gehirns, die für das Lesen entscheidend

ist. Wie stark sich die Lese-Rechtschreib-Schwäche bemerkbar macht, hängt sehr vom

Aufbau der Muttersprache ab.

4.2.2 Verlauf der LRS

Lese- und Rechtschreibleistungen sind sehr entwicklungsstabile Fähigkeiten. Klicpera &

Gasteiger-Klicpera haben schon 1994 in Untersuchungen gezeigt, dass beispielsweise

das individuelle Leseniveau von Kindern der zweiten bis zur achten Schulstufe sehr stabil

bleibt. Sie untersuchten Kinder aus 23 Grundschulklassen in Wien zu Beginn der zweiten,

Ende der vierten und der achten Schulstufe. Die Leistungsunterschiede zwischen den

Schülern im Lesen erwiesen sich als auffallend stabil. Kaum ein Schüler, der zu Beginn

der zweiten Schulstufe Leseschwierigkeiten aufwies, erzielte in der achten Schulstufe


durchschnittliche Leistungen. Die schwachen Leser erreichten am Ende der achten

Schulstufe das Leistungsniveau von durchschnittlichen Lesern der dritten Schulstufe. Die-

se Ergebnisse wurden in einer amerikanischen Längsschnittstudie (Shaywitz et al., 1999)

bestätigt. Die Leistungsstabilität zeigte sich hier bis zum 12. Schuljahr. Dieses Ergebnis

ist auch unter dem Aspekt beeindruckend, dass die Leseschwachen zumindest zeitweise

eine spezifische Förderung erhielten. Eine deutsche Studie von Esser und Schmidt (1993)

belegt etwa, dass lese-rechtschreibschwache Kinder signifikant seltener das Gymnasium

besuchen und deutlich häufiger eine Sonderschule. Leider stellte sich auch heraus, dass

diese Menschen - wie schon früher erwähnt - ein deutlich geringeres Berufsbildungsni-

veau bzw. Beschäftigungsverhältnis hatten als auf Grund ihrer kognitiven Fähigkeiten zu

erwarten gewesen wäre. Dazu kommen noch die Auswirkungen auf die psychische Ent-

wicklung der Betroffenen: Das Selbstwertgefühl ist immer beeinträchtigt, vor allem in der

Schul- und Ausbildungszeit. Erst mit zunehmendem Alter lernen Menschen mit LRS, ihre

Defizite zu kompensieren bzw. zu verbergen. (Schulte-Körne, 2004, S. 71f.; Esser &

Wyschkon, 2004, S. 14-18; Dreger & Klicpera, 2003)

Verschiedene Untersuchungen der Leseleistungen - wie die PIRLS-Studie (2006) oder die

PISA-Studie (2003, 2006) - zeigen, dass Lesekompetenz eine Grundvoraussetzung für

den Bildungserfolg ist und wie hartnäckig sich Leseschwierigkeiten bis zum Ende der

Pflichtschulzeit (und darüber hinaus ins Erwachsenenleben) auswirken. Um einen sinnvol-

len Umgang mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zu finden, muss man sich bewusst

machen, dass niemand schuld ist. LRS tritt unabhängig von der Intelligenz in allen sozia-

len Schichten auf. Entscheidend ist, dass sie frühzeitig erkannt wird und dass die richtigen

Maßnahmen ergriffen werden, dann kann man sie wesentlich mildern oder auch ganz

zum Abklingen bringen.

4.3 Ursachen der Lese-Rechtschreib-Schwäche

Die Erforschung der Ursachen ist wichtig für das Verständnis des Störungsbildes sowie

für Diagnose und Fördermaßnahmen. Die kognitions- und neuropsychologische For-

schung der letzten Jahre hat bezüglich der Ursachen und der Symptomatik der LRS viele

neue Erkenntnisse gebracht. Die Störung ist einerseits von multikausalen und von geneti-

schen Gegebenheiten abhängig. Kernaussage all dieser Forschungen ist, dass es sich

„beim Lesen- und Rechtschreibenlernen um komplexe psycholinguistische Tätigkeiten

handelt“ (Günther, 2002, S. 19; Dreger & Klicpera, 2003; Landerl, 2005). Wesentlich für

alle wissenschaftlichen Theorien ist die Überprüfung durch empirische Studien.


In den derzeitigen wissenschaftlichen Untersuchungen finden sich drei Erklärungs-

ansätze:

• Die Bedeutung der Vererbung (genetische Forschung)

• Die akustische (auditive) und sprachliche Informationsverarbeitung

• Die visuelle Informationsverarbeitung

4.3.1 Genetik

Molekulargenetische Untersuchungen haben gezeigt, dass genetische Einflüsse zweifel-

los eine wichtige Rolle bei der Legasthenie spielen. Ist ein Kind in der Familie von einer

Legasthenie betroffen, so sind oft auch Geschwister und ein Elternteil betroffen. Zwillings-

studien haben ergeben, dass bei eineiigen Zwillingen häufiger beide von Legasthenie

betroffen sind als bei zweieiigen. Gesichert sind bisher Genorte auf den Chromosomen 1,

2, 6, 15 und 18. (Fagerheim, 1999; Warnke et al., 2002, S. 36; Univ. München, 2008)

Deutsche und schwedische Wissenschaftler konnten bei betroffenen deutschen Kindern

durch Blutproben nachweisen, dass ein Gen (als DCDC2-Gen bezeichnet) in der Region

des Chromosom 6 in Zusammenhang mit der LRS steht. Die Forscher vermuten, dass

dieses Gen vor allem für die Verarbeitung von Sprachinformationen beim Schreiben wich-

tig ist, denn am deutlichsten sind die Auswirkungen dieses Gens bei Kindern mit schwerer

Rechtschreibschwäche. (Schulte-Körne, 2005)

Die Genforschung möchte dazu beitragen, dass eine Veranlagung zu Legasthenie mög-

lichst früh erkannt wird. Forscher am IZI (Institut für Zelltherapie und Immunologie in Leip-

zig) wollen dies z.B. durch einen genetischen Test feststellen. (Wilcke, 2008)

Auf diesem Gebiet ist eine rasante Entwicklung zu beobachten; es gibt ständig neue Er-

kenntnisse. Die Wissenschaftler betonen jedoch, dass Legasthenie nicht allein durch

Gendefekte ausgelöst wird, sondern auch durch ungünstige Umweltbedingungen bedingt

sein kann.

4.3.2 Die auditive und sprachliche Informationsverarbeitung

Forschungen haben ergeben, dass Schwächen in der auditiven Informationsverarbeitung

für eine spätere Lese-Rechtschreib-Schwäche bedeutsam sind, und zwar im Bereich der

Sprachwahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit. Bei 80% aller Legastheniker

finden sich Störungen in der sprachlichen Entwicklung, vor allem in der phonologischen

Verarbeitung: Das Benennen von Farben, Gegenständen, Buchstaben und Wörtern ist

verlangsamt. Beim phonologischen Bewusstsein geht es um die Fähigkeit, die lautlichen

Strukturen der Schriftsprache zu durchschauen. Die Kinder haben Schwierigkeiten, die


genaue Lautstruktur von Sprechwörtern schnell zu erfassen bzw. zu aktivieren, sie kön-

nen z.B. Reime schwer erkennen. Dieser Bereich ist besonders für die Früherkennung

wichtig, da das Sprachwahrnehmungsdefizit schon in den ersten Lebensjahren vorhanden

ist. (Landerl et al., 1997, S. 15; Ganser, 2001, S. 8; Landerl, 2005; Bott, 2005, S. 8ff.)

4.3.3 Die visuelle Informationsverarbeitung

Störungen der Verarbeitung visueller Informationen werden auch als Ursachen für Lese-

Rechtschreib-Schwächen angegeben, aber wesentlich weniger häufig als die der auditi-

ven Informationsverarbeitung. Untersuchungen der Augenbewegungen zeigten Auffällig-

keiten beim Fixieren, das Auge irrt oft an der Zeile entlang und die Fixationen sind öfter

rückwärts gerichtet. Solche veränderte Augenbewegungen sind aber wahrscheinlich meist

Folge der Lesestörung und nicht die Ursache. (Warnke et al., 2002, S. 31)

4.3.4 Neurobiologische Befunde

Heute können die bildgebenden Verfahren - wie PET (Positron Emmission Tomography)

und fMRI (Functional Magnetic Resonance Imaging) - Vorgänge im Gehirn zeigen, etwa

die Aktivitäten bestimmter Gehirnregionen während des Lesens. Dabei wurde bei Kindern

und Jugendlichen mit LRS z.B. ein verändertes Gehirnaktivitätsmuster beim Lesen fest-

gestellt. Doch die neuronalen Aktivierungsauffälligkeiten können sich „bei einem Teil der

Kinder, nach angemessener Förderung sogar wieder normalisieren“; dies haben Bernin-

ger & Richards (2002, zit. nach Krieg, 2008) mit bildgebenden Verfahren nachweisen

können. Im Kapitel 6.1 wird darauf noch näher eingegangen.

4.3.4.1 Neurobiologische Untersuchungen zur auditiven

Informationsverarbeitung

Manche Legastheniker nehmen sprachliche Laute akustisch nicht so rasch wahr. Ebenso

kann die Anregung von Hirnregionen etwa bei Reimaufgaben anders sein. Rumsey et al.

(1997), Shaywitz et al. (1998), Paulesu et al. (2001) und andere Forscher konnten zeigen,

dass Regionen des Großhirns, die vor allem bei der Wahrnehmung und Unterscheidung

von Lauten aktiviert werden, bei Menschen mit LRS deutlich weniger aktiv sind (Dummer-

Smoch, 2002, S. 54; Bott, 2005, S. 8; Univ. München, 2008). Insgesamt finden sich ana-

tomische und histologische Veränderungen in den Hirnregionen von Legasthenikern häu-

figer als bei Personen ohne Legasthenie (Warnke et al., 2002, S. 34f.).


4.3.4.2 Neurobiologische Untersuchungen zur visuellen

Informationsverarbeitung

Die Bedeutung der zentralen visuellen Verarbeitung als Ursache für LRS scheint geringer

zu sein. Befunde zeigen jedoch, dass Wort- oder Buchstabeninformationen in spezifi-

schen Hirnarealen des Cortex verzögerter und ineffektiver wahrgenommen werden. (Univ.

München, 2008) Die Weiterleitung gelesener Buchstaben von der Netzhaut ins Gehirn

kann bei legasthenen Menschen verlangsamt sein. Die Reaktionszeiten auf Lichtblitze

sind länger, vor allem, wenn die visuellen Aufgaben mit Schriftsprache zu tun haben.

(Warnke et al., 2002, S. 32)

Nach Suchodoletz (2006, S. 15) kann zusammenfassend gesagt werden, dass die Ergeb-

nisse empirischer Untersuchungen zur LRS-Thematik zum Teil noch recht widersprüchlich

sind. Nach dem gegenwärtigen Wissensstand ist „eine schlüssige Hypothese für die Ur-

sachen von LRS schlicht nicht möglich“ (Ganser, 2001, S. 9).

4.4 Kern- und Sekundärsymptomatik der LRS


Es wird oft die Meinung vertreten, dass es so genannte typische Legasthenikerfehler ge-

be. Ein besonders häufig angeführtes Beispiel ist das Vertauschen von <d> und <b>. Die-

se Behauptung ist unbewiesen. Es ist vielmehr so, dass schlechte Rechtschreiber ganz

einfach mehr Fehler machen als gute. Individuell kann es allerdings schon sein, dass

manche Menschen eine bestimmte Fehlerart (z.B. Verstöße gegen die Groß-

/Kleinschreibung, falsche Konsonantendopplung, Dehnungen etc.) besonders häufig be-

gehen. Bei Leseproblemen ist zu beachten, dass im deutschen Sprachraum schlechte

Leser nicht immer an der Zahl der Fehler zu erkennen sind, sondern an der Zeit, die sie

zum Lesen eines Textes benötigen. Auffallend ist oft auch der impulsive Arbeitsstil le-

gasthener Kinder. Arbeitsaufträge werden nur zum Teil erfüllt, sie vergessen leicht etwas

und lassen Buchstaben oder Wörter aus. Sie werden teilweise auch durch Veränderungen

stark irritiert, zum Beispiel durch häufiges Versetzen in der Klasse, veränderte Tagesab-

läufe, Lehrerwechsel u. a.

4.4.2 Kernsymptomatik der LRS

Ich möchte mich vorerst auf das Aufzählen wesentlicher Merkmale der LRS (ohne An-

spruch auf Vollständigkeit) - bezogen auf das Lesen und Schreiben - beschränken und


dann näher auf die Rechtschreibschwierigkeiten von Kindern in der Grundschule einge-

hen.

4.4.2.1 Symptome beim Lesen

• Zahlreiche Fehler beim lauten Lesen: Das Kind beginnt z.B. mitten im Wort zu le-

sen oder mit dem letzten Buchstaben.

• Häufige Selbstkorrekturen

• Langsames, mühsames Erlesen von Wörtern - z.B. silbenweises Lesen gelingt

schwer, es werden einzelne Laute, etwa „K-Kasten“ oder „T-Tasche“, wiederholt.

• Silbenweises Lesen von Wörtern und Sätzen

• Wortweises Lesen von Sätzen und Texten

• Probleme bei der Verschmelzung von Einzellauten zu Lautfolgen - z.B. <str>,

<mpf> ...

• Probleme bei der Sinnentnahme - z.B. Endsilben werden nicht abgeschwächt,

sondern gedehnt und stark betont, sodass darüber der natürliche Wortklang verlo-

ren geht; oft hat das Kind auch keine Vorstellung davon, was das so produzierte

Wortgebilde bedeutet.

• Häufiges Verlesen - Wörter werden erraten; bei Textrechnungen wird dann z.B.

der Text nicht richtig verstanden.

Manche Kinder lesen zwar gern, erfassen aber den Inhalt sehr schlecht. Später kann sich

dies dann vor allem in auffallender Leseunlust zeigen; die Kinder vermeiden nach Mög-

lichkeit Leseanlässe. Da viele Kinder vor allem im Anfangsunterricht ihre Lesetexte aus-

wendig können, kann ihr Unvermögen zu lesen oft lange Zeit nicht auffallen. Deshalb ist

es in der Schule wichtig, dass immer wieder unbekannte Wörter und Texte sowie Pseu-

dowörter (wie wikomo, talire, rebuda etc.) gelesen werden. Bis zum Ende der 2. Klasse

Volksschule sollten Kinder imstande sein, unbekannte Einzelwörter und Texte zu lesen.

4.4.2.2 Symptome beim Schreiben bzw. Rechtschreiben

Im Volksschulalter fällt auf, dass sich die betroffenen Kinder Wortbilder schlecht merken.

Es kann zu folgenden Auffälligkeiten kommen:


• Zahlreiche Fehler beim Abschreiben

• „Buchstabensalat“ bei angesagten Wörtern

• Häufige Fehler in Diktaten oder Aufsätzen

• Verwechslung visuell ähnlicher Buchstaben - z.B. <b-d>, <p-q>, <m-n>, <n-u>, <h-

k>, <o-a>...

• Verwechslung von harten und weichen Konsonanten - z. B. <b-p>, <d-t>, <g-k>

• Dehnungsfehler - z.B. <Ban> statt <Bahn>

• Einfügen falscher Buchstaben - z.B. <Artzt> statt <Arzt>

• Auslassen von Buchstaben, sodass sich die Klanggestalt des Wortes verändert -

z. B. <Garte> statt <Garten> ...

• Auslassen von ganzen Wörtern und längeren Wortteilen (Wortruinen)

• Vertauschen der Buchstabenreihenfolge - z.B. <Kapserl> statt <Kasperl> ...

• Fehler in der Groß- und Kleinschreibung (Regelfehler)

• Häufige orthographische Fehler - z. B. <komen> statt <kommen>, <faren> statt

<fahren>, ...

• Fehleränderung: Dasselbe Wort wird immer wieder anders fehlerhaft geschrieben

und zwischendurch auch richtig.

Alle Fehlerarten finden sich bei Rechtschreibschwachen gehäuft. Meist zeigen die Kinder

„eine extreme, unsystematische Häufung von vielen Fehlern“ (Bott, 2005, S. 2). Bei all

diesen Erscheinungen handelt es sich nicht um Schlampigkeit. Die Kinder sind auch kei-

neswegs zu faul, um genau zu schauen: Sie sehen die Unterschiede wirklich nicht oder

nur mit großer Mühe. Rechtschreibschwache Kinder fallen häufig (aber nicht immer) durch

sehr langsames Schreiben auf. Manche Kinder werden erst auffällig, wenn sie ungeübte

Diktate schreiben müssen, andere beim Schreiben von Texten. Die fehlerhafte Schreib-

weise hält sich leider oft sehr hartnäckig - auch dann, wenn viel geübt wird. Zu all diesen

Anzeichen ist festzuhalten, dass auch Kinder ohne spezielle Schwächen den einen oder

anderen dieser Fehler machen. (Warnke et al., 2002, S. 20; Schulte-Körne, 2004, S. 65f.;

Esser & Wyschkon, 2004, S. 9ff.; Suchodoletz, 2007, S. 20)

4.4.3 Sekundärsymptomatik der LRS

Durch das andauernde schulische Versagen kann es zu Verhaltensauffälligkeiten kom-

men, besonders dann, wenn die Symptome für LRS lange nicht erkannt werden. Einige


dieser Auffälligkeiten sollen hier beispielhaft kurz angeführt werden: Lernunlust, Konzen-

trationsstörungen, Schul- und Versagensangst mit körperlichen Beschwerden, motorische

Unruhe, Hyperaktivität, Rückzug oder auffälliges Verhalten (Klassenkasperl), Aggressivi-

tät, Hausaufgabenkonflikte, Erziehungsschwierigkeiten etc. sowie andere psychosomati-

sche Störungen. Dies zeigt wieder, wie wichtig es ist, mögliche Schwierigkeiten im

Schriftspracherwerb frühzeitig zu erkennen, sodass die Kinder gezielte Förderung erhal-

ten und psychische Probleme vermieden werden können. (Warnke et al., 2002, S. 27ff.;

Beckenbach, 2000, S. 181)

Aus meinen eigenen langjährigen Erfahrungen in der Arbeit mit LRS-Kindern weiß ich, wie

sich Lern- und/oder Verhaltensauffälligkeiten eines Kindes in Schule und Elternhaus aus-

wirken, wie belastend die Schulschwierigkeiten eines Kindes sein können, wie oft die Fra-

ge „Wer ist schuld?“ gestellt wird und die gesamte Familie unter der Situation leidet. Häu-

fig bringt bereits die Diagnose „LRS“ Entlastung. Dazu müssen dann natürlich gezielte

Fördermaßnahmen kommen, damit sich die ersten kleinen Erfolge einstellen können.

Die folgende Abbildung (s. Abbildung 11; Naegele, S. 121) zeigt den Text eines Mäd-

chens der Sekundarstufe I, in dem es seine jahrelangen Misserfolge und Frustrationen

ausdrückt.

Abbildung 11: Text eines Mädchens in der Sekundarstufe 1

Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 38

5 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der

Grundschule

In diesem Kapitel soll aufgezeigt werden, wie LRS diagnostiziert werden kann und welche

diagnostischen Möglichkeiten es im Rahmen der Schule gibt. Dabei hat die Früherfassung

und -erkennung einen hohen Stellenwert. Es werden Beispiele für Rechtschreibtests an-

geführt und im Besonderen der in Österreich entwickelte und häufig verwendete Salzbur-

ger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) genauer beschrieben.

5.1 Einleitung

Das deutlichste und auffälligste Merkmal für Rechtschreibschwierigkeiten ist fast immer

eine große Fehlerzahl bei Diktaten oder beim freien Schreiben von Sätzen und Texten. In

der Schule gilt normalerweise: je weniger Fehler, desto besser. Manchmal wird dabei zu

wenig bedacht, dass alle Kinder beim Erlernen des richtigen Schreibens Fehler machen

(siehe Stufenmodell des Schriftspracherwerbs � Kap. 3.4.2). Deshalb ist eine rein quanti-

tative Fehleranalyse nicht ausreichend. Eine differenzierte qualitative und entwicklungs-

orientierte Betrachtungsweise von Fehlern ermöglicht gezielte Fördermaßnahmen: Fehler

≠ Fehler. Ein Beispiel: Die Schreibungen Hant, Hannd oder Had für <Hand> zeigen bei

quantitativer Sicht nur Fehler; bezüglich der Einschätzung der Lernentwicklung des Kin-

des zeigen sie jedoch eine andere Bedeutung, nämlich: Had ist nicht lauttreu, Hant oder

Hannd ist lauttreu, aber orthographisch falsch. (Thomé & Thomé, 2004, S. 128ff.; Landerl

et al., 1997, S. 40)

5.2 Multiaxiale Diagnostik

Die testpsychologischen Möglichkeiten in der Schule sind begrenzt; meist geht es um

Grobdiagnosen. Eine umfassende Diagnose ist in der Regel Aufgabe der Schulpsycho-

logInnen, der klinischen PsychologInnen bzw. der Fachleute in den Kinder- und Jugend-

psychiatrischen Kliniken. Wenn die Diagnostik der Lese- und Rechtschreibleistungen

durch einen LRS-Betreuungslehrer oder einen Trainer nicht ausreicht, weil z.B. noch an-

dere Symptome auffallen, ist eine umfassende klinisch-psychologische Abklärung immer

empfehlenswert. Dazu ist jedoch das Einverständnis der Erziehungsberechtigten erforder-

lich.

Warnke (2002, S. 38ff.) betont, dass für eine dem internationalen Standard entsprechen-

de diagnostische Abklärung einer Lese- und/oder Rechtschreib-Schwäche im Sinne einer


„umschriebenen Entwicklungsstörung (Legasthenie)“ (ebd., S. 39) eine sog. multiaxiale

Diagnostik durchgeführt werden muss, und zwar eine klinisch-psychiatrische Untersu-

chung, eine Abklärung von Entwicklungsstörungen, eine testdiagnostische Intelligenz-

überprüfung, eine Überprüfung der körperlichen und neurologischen Entwicklung, die Er-

fassung der psychosozialen Umstände sowie eine Einschätzung der Beeinträchtigung des

Kindes / des/der Jugendlichen durch die Störung.

Nach den Richtlinien der Weltgesundheitsorganisation (ICD- 10) soll der Intelligenz-

quotient (IQ) nicht kleiner 70 sein (IQ > 70). Das Intelligenzniveau soll auch deutlich höher

sein als das Lese- oder Rechtschreibniveau, wenn eine Legasthenie diagnostiziert wird.

(Ebd., S. 43)

Bei einer umfassenden Diagnostik geht es vor allem auch um die Abgrenzung der LRS

zur allgemeinen Lernschwäche bis hin zum sonderpädagogischen Förderbedarf. Sucho-

doletz (2007, S. 24) weist ebenfalls darauf hin, dass die Diagnose „LRS“ nur bei normal

intelligenten Kindern gestellt werden soll. Bei LRS-Kindern trifft man alle Grade der Intelli-

genz an - von schwach bis überdurchschnittlich; es ist jedoch nicht so, dass alle

Legastheniker überdurchschnittlich intelligent sind, wie von manchen Autoren

behauptet wird (z.B. Davis, nach Suchodoletz, 2006, S. 248f.).

Zwei Ausschnitte aus Gutachten von klinischen PsychologInnen, die mir von Eltern im

Rahmen der LRS-Betreuung zur Verfügung gestellt wurden, sollen dies verdeutlichen.

Verwendete Verfahren waren der HAWIK III (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kin-

der) und der SLRT (Salzburger Lese- und Rechtschreibtest).

� Ausschnitt aus den Untersuchungsergebnissen des Schülers T. (Lebensalter 10;4;

4. Schulstufe VS; Herbst 2008): T. erreichte im HAWIK einen IQ von 80, im Recht-

schreibtest einen PR (Prozentrang) von 20-11.

� Ausschnitt aus den Untersuchungsergebnissen der Schülerin N. (Lebensalter 9;2;

4. Schulstufe VS; Herbst 2008): N. erreichte im HAWIK einen IQ von 99, im

Rechtschreibtest einen PR (Prozentrang) von 5-1.

Beide Kinder haben laut diesen Testergebnissen eine Rechtschreibschwäche, N. massi-

ver als T. Die IQ-Ergebnisse zeigen, dass es sich nicht um eine Lernbehinderung im Sin-

ne eines sonderpädagogischen Förderbedarfs handelt.

Das folgende Beispiel (s. Abbildung 12, Warnke et al., 2002, S. 17) soll noch zusätzlich

verdeutlichen, wie sich eine schwere Legasthenie bzw. Rechtschreibschwäche bei guter

Intelligenz auswirken kann: Ein 10-jähriger Bub erreichte im HAWIK-R einen Gesamt-IQ


von 93 und einen Prozentrang im Rechtschreiben von PR < 1. In Mathematik hatte er die

Note „Gut“. Der Schüler ist somit hinreichend intelligent, sich Wissen durch Lernen anzu-

eignen und bei einer Prüfung wiederzugeben. Die Abbildung zeigt einen schriftlichen Test

in Geographie: Er hatte alle Orts-, Fluss- und Gebirgsnamen (s. obere Bildhälfte) richtig

aus dem Gedächtnis zugeordnet, aber kaum einen Namen orthographisch korrekt ge-

schrieben. Später erhielt er wegen ausgezeichneter Leistungen in Mathematik sogar ei-

nen Buchpreis. Seine Rechtschreibleistungen blieben trotz intensiver Förderung vor allem

beim Freischreiben lange Zeit ungenügend.

Ohne genaue Diagnostik könnte man bei diesem Beispiel nur aus dem Schriftbild und den

orthographischen Fehlern vorschnell auf Minderbegabung schließen.

Abbildung 12: Rechtschreibbeispiel eines 10-jährigen Knaben


5.3 Früherfassung

Es ist allgemein bekannt, dass die Früherkennung bei allen Schwächen von ganz großer

Bedeutung ist, denn je früher Schwierigkeiten beim Lesen und/oder Schreiben erkannt

werden, umso größer sind die Chancen auf Besserung mit Hilfe sinnvoller Fördermaß-

nahmen. Aktuelle Ergebnisse von PIRLS 2006 belegen, dass es signifikant positive Zu-

sammenhänge zwischen der Dauer des Besuchs von Kindergarten oder Vorschule und

den erreichten Werten im Lesetest gibt (Bos et al., 2007, nach Thonhauser & Pointinger,

2008, S. 518-528). Ergebnisse der PISA-Studie in Deutschland haben gezeigt, dass der

Schulerfolg von 15 Jährigen umso besser ist, je mehr Jahre sie im Kindergarten verbracht

haben (Spitzer, Vortrag 2005, DVD).

LehrerInnen überprüfen im Schulalltag ständig den Lernerfolg in den verschiedenen Un-

terrichtsgegenständen. Für den Bereich Rechtschreiben werden am häufigsten Diktate mit

geübten Wörtern verwendet. Begabte Kinder mit LRS, die sehr viel üben, fallen oft in der

Grundstufe I (1. u. 2. Schulstufe) bei diesen Ansagen nicht auf. Deshalb sind andere In-

strumente für eine frühe Förderdiagnose besser geeignet, wie z.B. die „Diagnostischen

Bilderlisten“ (DBL) von Dummer-Smoch (2000, S. 262f.; 2002, S. 59f.). Mit diesen Bilder-

listen steht ein Verfahren zur Verfügung, das bereits Mitte der 1. Schulstufe eine Überprü-

fung des lauttreuen Schreibens ermöglicht. Die Listen sind für Kinder bis Ende der 2.

Schulstufe normiert und enthalten dann auch Wörter mit Konsonantenverbindungen, Ver-

dopplungen und Dehnungen. Die Lehrkraft hat damit eine sehr gute Möglichkeit, den

Schriftspracherwerb aller Kinder einer Klasse zu überprüfen, rechtzeitig Schwächen zu

erkennen und gezielte Fördermaßnahmen für einzelne Kinder einzuleiten.

Die folgenden beiden Abbildungen zeigen je eine Diagnostische Bilderliste von Lisa

Dummer-Smoch.

Zu Abbildung 13 (Hackethal, 2000, S. 451): D. besucht die 1. Schulstufe; die Überprüfung

wurde nach einigen Schulmonaten durchgeführt. Der Bub schreibt bereits ziemlich gut

lauttreu, und zwar wirklich so, wie er sich die Wörter vorspricht (<Schaukl>, <Esl>, <Lei-

ta> …); er verwechselt noch Groß- und Kleinbuchstaben, was bei Schreibanfängern häu-

fig vorkommt. Die frei geschriebenen Wörter zeigen, dass D. die Phonem-Graphem-

Beziehung bereits gut umsetzen kann.

Zu Abbildung 14 (ebd., S. 443, Diagnostische Bilderliste 2, Form B): Dieses Kind schreibt

schon ziemlich gut; es finden sich nur 3 nicht lauttreue Wörter: <Fnster>, <Kahndr> �

Wortdurchgliederungsfehler; <Dörste> � falscher Wortteil.


Abbildung 13: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste (Frühform)


Abbildung 14: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste 2


5.4 Diagnostische Rechtschreibtests


Die objektive Erfassung der Rechtschreibleistung … erfolgt allgemein in Form von

Lückentextdiktaten. Diese liegen als Papier- und Bleistifttest in der Regel in zwei Parallel-

formen vor. Anwendbar sind diese Tests als Gruppen- oder Einzeltests. Die Durchfüh-

rungsbestimmungen sind durch wörtliche Instruktionen standardisiert. (Warnke et al.,

2002, S. 44)

Bei all diesen Tests werden Wörter und Texte verwendet, die zuvor von einer großen Zahl

von SchülerInnen geschrieben wurden. Die daraus gewonnenen standardisierten Werte

zeigen, wie viele SchülerInnen eines Jahrgangs (einer Schulstufe) wie viele Rechtschreib-

fehler machen. Laschkowski (2001, S. 127) weist darauf hin, dass bei der Auswahl der

Testverfahren auf das Erscheinungsjahr bzw. auf die Überarbeitung und neue Normierung

geachtet werden soll; ältere Ausgaben (z.B. aus den 70er Jahren) dürfen nicht mehr ein-

gesetzt werden. (Klicpera et al., 2007, S. 217)

Die Rechtschreibleistungen lassen sich erst im Laufe der Grundschulzeit sicher erfassen.

Die Tests differenzieren meist im unteren Leistungsbereich, was dem Anliegen einer LRS-

Diagnostik entspricht.

Im deutschen Sprachraum gibt es mehrere standardisierte Tests zur Überprüfung der

Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern und SchülerInnen der Sekundarstufe I.

Einige möchte ich erwähnen, etwa die Reihe „Diagnostische Rechtschreibtests 1-4 (DRT)“

von Müller et al. (1982, 1990, 1997), den „Weingartener Grundwortschatz-

Rechtschreibtest (GRT)“ für die 1. - 4. Schulstufe, die „Hamburger Schreibprobe (HSP)

1-9“ von May (2000, 2002). Diese Tests sind über den Hogrefe Verlag zu beziehen und

ihre Beschreibung im jährlich erscheinenden Testkatalog auch online nachzulesen7.

(Laschkowski, 2001, S. 128ff.; Warnke et al., 2002, S. 48f.; Thomé & Thomé, 2004, S.

130f.; Beyer, 2005, S. 65f)

In Österreich wurde von K. Landerl, H. Wimmer und E. Moser (1997) der Salzburger Le-

se- und Rechtschreibtest (SLRT) für die 1. - 4. Schulstufe entwickelt. Er ist vom Wort-

schatz her auf österreichische Verhältnisse abgestimmt. Deutsche Rechtschreibtests

werden in Österreich kaum verwendet, da sie teilweise Wörter enthalten, die den Kindern

7http://www.testzentrale.de/?keywords=rechtschreibtests&x=0&y=0&mod=search&step=2&bereich

=5


nicht geläufig sind, wie z.B. <Eimer>, <Limo> etc. Leider gibt es derzeit noch keinen

Rechtschreibtest für österreichische SchülerInnen ab der 5. Schulstufe.

Rechtschreibtests können prinzipiell von allen LehrerInnen eingesetzt werden. Für Einsatz

und Auswertung ist die Unterstützung durch FörderlehrerInnen bzw. BetreuungslehrerIn-

nen für LRS sinnvoll.

Die folgende Abbildung zeigt einen Ausschnitt aus dem WRT 4/5 (Weingartener Grund-

wortschatz-Rechtschreibtest), und zwar die Schriftprobe eines begabten Knaben mit Le-

gasthenie (s. Abbildung 15; Warnke et al., 2002, S. 44).

Abbildung 15: Ausschnitt aus einem standardisierten Rechtschreibtest (WRT 4/5)


5.4.2 Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT)

Dieses Verfahren ermöglicht eine differenzierte Diagnose von Schwächen im Erlernen

des Lesens und Rechtschreibens ab dem Ende der 1. Schulstufe bis zur 4. Schulstufe.

Der Lesetest muss als Einzeltest, der Rechtschreibtest kann auch als Klassentest durch-

geführt werden.

Der Lesetest überprüft sowohl das synthetische Lesen als auch die direkte Worterken-

nung.

Der Rechtschreibtest zeigt, ob das Kind lauttreu schreiben kann, wie viele orthographi-

sche Fehler und Fehler zur Groß-/Kleinschreibung es macht. Wenn ein Kind am Ende der

1. Schulstufe noch viele Wörter nicht lauttreu (z.B. statt <Hase> Hse, statt <krank> krak

…) schreibt, sind dringend Fördermaßnahmen nötig. (Landerl et al., 1997, S. 6, S. 20-25)

Klicpera et al. treffen folgende Aussagen zum SLRT (2007, S. 217ff.): Der Rechtschreib-

test beschränkt sich auf die Unterscheidung von lauttreuen und nicht lauttreuen Fehlern,

was nach den heutigen Erkenntnissen über den Rechtschreibprozess sinnvoll und allge-

mein anwendbar ist. Die Autoren weisen auch darauf hin, dass andere Rechtschreibtests

stärker zwischen verschiedenen Fehlerarten differenzieren oder die Fehler in Gruppen

(wie z.B. Wahrnehmungsfehler oder Ableitungsfehler) zusammenfassen; eine Zuordnung

zu diesen Ursachen kann aber nicht eindeutig vorgenommen werden.

Ich habe für die Untersuchung der Rechtschreibleistungen der Kinder im Rahmen dieser

Master Thesis den Rechtschreibtest aus dem SLRT verwendet. Deshalb möchte ich die-

sen Test ausführlich beschreiben.

5.4.2.1 Diagnostische Zielsetzung, Anwendungsbereich und Validität8 des SLRT

Das Testverfahren ermöglicht die „separate Erfassung von Schwächen beim Erlernen der

verschiedenen Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens“ (Landerl et al., 1997, S. 5).

Es dient der detaillierten Diagnose der Lese- und Schreibstrategien von LRS-Kindern der

1. - 4. Schulstufe. Mit Hilfe der Aufgaben in diesem Testverfahren können vor allem Un-

terschiede im unteren Leistungsbereich diagnostiziert werden, d.h. dass

„nur Kinder mit Leistungsschwächen niedrige Testwerte erreichen“ (ebd., S. 6).

Die Normierung erfolgte für Ende der 1. Schulstufe, Mitte und Ende der 2. Schulstufe so-

wie für die 3. und 4. Schulstufe. Laut den Autoren sollte normalerweise eine gut gesicher-

8 Gültigkeit - das wichtigste Testgütekriterium; gibt den Grad der Genauigkeit an, mit der eine Un-

tersuchung das erfasst, was sie erfassen will (Stangl, 2003, online).


te Diagnose Mitte der 2. Schulstufe möglich sein. Der Rechtschreibtest kann - wie schon

erwähnt - als Klassentest durchgeführt werden, was ein schnelles und zuverlässiges He-

rausfinden von rechtschreibschwachen Kindern ermöglicht.

Der SLRT wurde im Rahmen einer großen Längsschnittstudie am Lehrerurteil validiert.

LehrerInnen von 1165 Schülern mussten zu Beginn des zweiten Semesters der 2. Schul-

stufe Kinder nennen, die beim Lesen- und Schreibenlernen spezifische Schwierigkeiten

hatten, sonst aber normale Schulleistungen. 204 Kinder wurden genannt, die dann beim

Rechtschreibtest deutlich schlechter abschnitten als die unauffälligen Kinder. Besonders

deutlich war der Unterschied beim Produzieren von orthographischen Fehlern. Deshalb

haben die Autoren die Kategorie der orthographischen Fehler als Hauptbewertungskriteri-

um herangezogen.

Der Salzburger Lesetest wurde auch in zweierlei Hinsicht am Kriterium „Schulleistung“

validiert. Gutzelnig (1995) setzte die Leseleistung von 63 SchülerInnen der 4. Schulstufe

der Volksschule beim Lesetest in Relation zur Zeugnisnote im Unterrichtsgegenstand

Deutsch. Es zeigten sich signifikante Korrelationen sowohl mit den Lesezeiten der einzel-

nen Subtests (p< .01) als auch mit der Gesamtfehleranzahl (p< .01). (Landerl et al., 1997,

S. 64).

Derzeit (2009) wird eine Neunormierung des SLRT vorgenommen; dieser neue SLRT soll

im Herbst 2009 erhältlich sein (Pointner, 2009, E-mail).

5.4.2.2 Testaufbau

Die Defizite beim lautorientierten und orthographischen Schreiben werden mit Hilfe einer

differenzierten Fehleranalyse von Wortschreibungen ermittelt. Laut den Autoren erfolgte

die Auswahl der Testwörter so, dass „eine lautorientierte Schreibstrategie mit geringer

Wahrscheinlichkeit zu einer orthographisch korrekten Schreibung führt“ (ebd., S. 24).

Lauttreue Schreibungen sind dadurch gekennzeichnet, dass die Lautabfolge des gespro-

chenen Wortes in der Verschriftlichung des Wortes abgebildet wird, wie z.B. Bal, Pall,

Bahl für <Ball>.

Zu den so genannten Rechtschreibfehlern, den orthographischen Fehlern, kommt es,

wenn das Kind noch über keine Gedächtniseinträge für die betreffenden angesagten Wör-

ter verfügt.

Die Auswahl der Testwörter erfolgte nach verschiedenen Problembereichen: Vokallängen

(z.B. <Bahn>, <Boot>), Konsonantendopplungen (z.B. <Butter>, <schnell>), Ableitungen


(z.B. <Bäume>, <kommt>), Schreibung von Lauten und Morphemen, die in der Umgangs-

sprache verschluckt (= nicht deutlich gesprochen) werden (z.B. ver-, -en, -er, -ar-, …) und

Schreibung von Lauten, die durch zwei Grapheme verschriftlicht werden können (z.B. <ä>

bei <Bär>, <Mädchen>, …). Die Testwörter sind zur leichteren Bedeutungsfindung in ei-

nen Satz eingebettet.

5.4.2.3 Testdurchführung

Der Test ist schnell und einfach durchzuführen, wobei vorher die Handanweisung zu le-

sen ist. Die Testdauer beträgt ca. 20 bis 30 Minuten.

5.4.2.3.1 Anweisungen und Ablauf

Es gibt zwei Parallelversionen des Tests, Form A und Form B. Die Auswahl obliegt dem

Testleiter. Der Test kann als Einzel- oder als Klassentest durchgeführt werden. Bei der

Durchführung als Klassentest ist natürlich unbedingt zu beachten, dass niemand vom

Nachbarn abschreiben kann. Das Tempo muss an die langsameren SchülerInnen ange-

passt werden, da ja die Rechtschreibleistung und nicht das Arbeitstempo beurteilt wird. Es

wird zuerst das Wort, das geschrieben werden soll, gesagt, dann der ganze Satz vorgele-

sen und schließlich noch einmal das zu schreibende Wort wiederholt. Zu Beginn gibt es

für die SchülerInnen auch einen allgemeinen Hinweis zur Groß- und Kleinschreibung. Ein

wichtiger Aspekt ist für den Testleiter zu beachten: Die Wörter sollen ganz normal ausge-

sprochen und nicht besonders betont werden, z.B. das /r/ in <Sommer>, <Paar> oder

<arm> wird eher verschluckt - so wie in unserer Alltagssprache. Getestet wird ja, welche

Wörter bereits im Gedächtnis abgespeichert sind und nicht, ob das Kind die Aussprache

des Testleiters verschriftlichen kann.

5.4.2.3.2 Items des Rechtschreibtests

Die folgenden Abbildungen (s. Abbildung 16; Landerl et al., 1997, S. 36-38) zeigen Items

(Wörter, die angesagt werden) der Testform A.

Kinder am Ende der 1. Schulstufe und in der 2. Schulstufe erhalten die kürzere Version

mit 25 Wörtern, SchülerInnen der 3. u. 4. Schulstufe schreiben 49 Wörter.



Abbildung 16: Items des RS-Tests Form A

Die folgende Abbildung zeigt die erste Seite des Rechtschreibtests für die 3. und 4.

Schulstufe (s. Abbildung 17; Landerl et al., 1997, Protokollblatt Form A).


Abbildung 17: Seite 1 des RS-Tests f. 3. u. 4. Schulstufe


5.4.2.3.3 Auswertung

In diesem Testverfahren wird von einer „detaillierten qualitativen Fehleranalyse abgese-

hen“ (Landerl et al., 1997, S. 39).

Für die Auswertung gibt es drei deskriptive Fehlerkategorien:

• Fehlertyp N (nicht lauttreue Fehler): Die Schreibung ist auch bei Berücksichtigung

der Umgangssprache nicht lauttreu, d.h. mindestens ein Laut ist falsch oder wurde

ausgelassen.

• Fehlertyp O (orthographische Fehler): Die Schreibung ist lauttreu, aber nach den

deutschen Rechtschreibregeln falsch.

• Fehlertyp G: Verstöße gegen die Groß- und Kleinschreibung. Diese Fehler werden

in der Auswertung extra vermerkt, zählen aber nicht zu den orthographischen Feh-

lern.

Fehlertyp N und O schließen einander aus. Für N- und G-Fehler gibt es in den Normtabel-

len einen so genannten kritischen Wert. Die Fehler in diesen beiden Bereichen sind nur

dann auffällig, wenn sie über dem kritischen Wert der jeweiligen Altersstufe liegen.

Die Anzahl der Fehler der jeweiligen Fehlerkategorie werden in die Auswertungstabelle (s.

Abbildung 18; ebd., S. 79) eingetragen. In der entsprechenden Normtabelle kann für den

Rohwert der O-Fehler der Prozentrang (PR) abgelesen werden. Der Prozentrang ist ein

statistischer Wert, der die Position einer individuellen Leistung innerhalb einer Vergleichs-

gruppe angibt (May, 1994, S. 19).


Abbildung 18: Auswertungstabellen mit PR

Zur Unterscheidung von nicht lauttreuen und orthographischen Fehlern gibt es im Hand-

buch eine Tabelle mit vielen Beispielen (s. Abbildung 19; Landerl et al., 1997, S. 43).


Abbildung 19: Beispiele für O- und N-Fehler


5.4.2.4 Interpretation

Die Ergebnisse des Tests zeigen, in welchen Teilkomponenten das betreffende Kind be-

einträchtigt ist und eine Förderung braucht.

Da der Test auf die Diagnose von Rechtschreibschwierigkeiten ausgelegt ist, differenziert

er im unteren Leistungsbereich besser.

Abbildung 20 zeigt einen Ausschnitt aus einem von mir durchgeführten Rechtschreibtest

eines Knaben (3. Schulstufe) mit angezeichneten Fehlern.



Abbildung 20: Ausschnitt aus einem verbesserten RS-Test 3. Schulstufe

Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 58

6 Fördermaßnahmen für Kinder mit

Rechtschreibschwäche

6.1 Vorbemerkungen

Diesem Kapitel möchte ich eine Aussage von S. Shaywitz (2007, Interviews online) vor-

anstellen:

… we actually just recently published a paper that showed that if you give evidence-based

reading intervention to children, you can actually reorganize the brain and help the chil-

dren to develop that left word forming area that's so critical for fluency.

Shaywitz ist Professorin für Kinderneurologie an der Yale University, USA. Sie und ande-

re Wissenschaftler publizieren seit vielen Jahren Erkenntnisse der Neurowissenschaften

in wissenschaftlichen Fachzeitschriften wie z.B. „Nature“ und beschäftigen sich in ihren

Forschungen intensiv mit Dyslexia (Legasthenie).

Mit Hilfe bildgebender Verfahren konnten Lyon & Fletcher bereits 2001 zeigen, wie inten-

sives Lesetraining von nur 60 Stunden die Gehirnaktivitäten verändert: Abbildung 21 zeigt

das Gehirn eines 10 Jährigen mit schwerer Beeinträchtigung der Lesefähigkeit vor und

nach dem Training: „After intervention“ zeigt vermehrte Aktivität in der linken Hemisphäre,

und zwar das normale Bild eines nicht beeinträchtigten Lesers.

Abbildung 21: before and after intervention

Eine weitere Abbildung (s. Abbildung 22; Shaywitz & Shaywitz 2005, nach Bock, 2008)

zeigt eindrucksvoll die veränderte Gehirnaktivität bei Legasthenikern nach systematischer


Förderung („experimental intervention“): die blauen und lila Areale nach 1 Jahr Förderung,

die gelben und roten nach 3 Jahren.

Abbildung 22: Veränderungen im Gehirn nach systematischer Förderung

Es geht also darum, dass Interventionen - d.h. Fördermaßnahmen - auf wissenschaft-

licher Grundlage basieren sollen; dann kann sich das Gehirn neu organisieren und Defizi-

te (wie auch Lese- oder Rechtschreibschwierigkeiten) ausgleichen. Auch andere Neuro-

wissenschaftler wie Carlsson, Greengard u. Kandel (Nobelpreis für Medizin 2000), Spitzer

(2003), Bach (2007) u.a. betonen die Neuroplastizität des Gehirns. Man versteht darunter

die Fähigkeit unseres Gehirns, seine Strukturen immer wieder neuen Umständen anzu-

passen. Es kommt zu neuronalen Strukturveränderungen, die man mit einer Straße, die

neu gebaut wird, vergleichen könnte. Spitzer (2003) erwähnt Befunde, die zeigen, „dass

die akustische Landkarte bei Musikern größer ist als bei Nichtmusikern und Trompeter

mehr Platz für Trompetentöne haben, Geiger dagegen mehr Platz für Geigentöne“.

Landerl (1997, 1998) betont ebenfalls in ihren wissenschaftlichen Arbeiten, dass nur

problemorientierte Fördermaßnahmen effektiv sind, d.h. Fördermaßnahmen, die konkret

an den jeweiligen Defiziten im Lesen und Schreiben ansetzen. Außerdem müssen För-

dermaßnahmen auf ihre Wirksamkeit hin untersucht und empirisch überprüft werden.

Grundsätzlich sollten mit jedem Kind jene Teilkomponenten eingeübt werden, die es noch

nicht so gut beherrscht. Dieser defizitorientierte Ansatz könnte auf den ersten Blick eher


abschreckend wirken, doch es hat sich herausgestellt, dass dieser Weg der zielführende-

re ist. Kompensationsstrategien funktionieren nämlich auf Dauer nicht.

In dieser Arbeit geht es um die Förderung der rechtschreibschwachen SchülerInnen der

Grundstufe II; deshalb gehe ich auf die Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem

orthographischen Schreiben ausführlicher ein als auf die Fördermaßnahmen bei Schwie-

rigkeiten mit dem lautorientierten Schreiben.

6.2 Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem

lautorientierten Schreiben

Probleme in diesem Bereich sind meist auf eine noch ungenügende Kenntnis der Pho-

nem-Graphem-Zuordnung zurückzuführen. Deshalb empfehlen sich Übungen zur Laut-

analyse. Am besten wird durch Schreibübungen trainiert, wobei zuerst Wörter geübt wer-

den, die wirklich lauttreu sind: also keine Wörter mit <stummem h> oder langem <ie>,

Doppelkonsonanten od. -vokalen. Am Anfang werden kurze, einfache Wörter (wie Mama,

Auto, Banane, Melone ...) ohne Plosivlaute (/p/, /b/, /k/, /g/, /t/, /d/) verwendet. Erst später

sollen Wörter mit Konsonantengruppen (wie kl, kr, gr, pf, st, …) geübt werden. Für das

Einüben der Phonem-Graphem-Zuordnung ist auch die Verwendung von Pseudowörtern

(etwa nemo, mani, tale, wokamo, talire, …) günstig, weil sich das Kind beim Schreiben

ganz auf das Umsetzen Laut (Phonem) � Buchstabe (Graphem) konzentrieren muss.

Das Legen bzw. Bauen von Wörtern mit Plastik- oder Holzbuchstaben ist ebenfalls sinn-

voll - Fehler können leicht ausgebessert werden. Außerdem kann der Wortauf- und -

abbau gut verdeutlicht werden (z.B. „Wenn ich das M von Maus wegnehme, was steht

jetzt da?“). Das Schreiben von Wörtern mit Hilfe des Computers ist ebenfalls empfeh-

lenswert, weil das Kind beim Tippen wieder jeden einzelnen Buchstaben suchen muss.

Wenn Kinder etwa in der 3. Schulstufe noch immer einzelne Wörter nicht lauttreu schrei-

ben, muss in den Fördermaßnahmen darauf geachtet werden. Reuter-Liehr (2000, S.

325) empfiehlt - so wie andere Autoren auch (Landerl et al., 1997; S. 56f.; Dummer-

Smoch, 2000, S. 262ff.; Günther, 2002, S. 184ff.; Schulte-Körne, 2004, S. 76f.) zuerst

(noch einmal) das Verschriftlichen lauttreuer Wörter zu üben. Dies wird bei den Förder-

maßnahmen im herkömmlichen Unterricht meist zu wenig beachtet, da man annimmt,

dass die Kinder in den ersten beiden Schuljahren doch das Schreiben von lauttreuen

Wörtern bereits gelernt haben. Deshalb sollte jede/r Lehrer/in das Stufenmodell des

Schriftspracherwerbs kennen und ständige Lernstandskontrollen machen (z.B. mit Bilder-

listen, etwa den „Diagnostischen Bilderlisten“ � siehe Kapitel 5.2), denn rechtschreib-


schwache Kinder durchlaufen die Phasen oft nicht so schnell und so vollständig wie Kin-

der ohne diese Schwierigkeiten.

6.3 Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem

orthographischen Schreiben

Kinder mit diesen Problemen schreiben lauttreu, aber orthographisch falsch. Es ist für sie

schwierig, Schriftwörter im Gedächtnis abzuspeichern. Deshalb müssen für die Förderung

folgende Bereiche im Vordergrund stehen: Aufbau von Regelwissen und Aufbau eines

Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen.

6.3.1 Aufbau von Regelwissen

Wenn man Rechtschreibregeln kennt, kann man seine Schreibungen auf ihre Richtigkeit

überprüfen. Sie werden natürlich im normalen Unterricht beigebracht, trotzdem brauchen

Kinder mit Schwierigkeiten dabei zusätzliches Training. Kossow (1991) schlägt in seinem

Leitfaden zur Bekämpfung der LRS für diese Kinder einen systematischen und konse-

quenten Aufbau vor. Fisgus et al. (2001) betonen, dass das Erlernen von Regeln sehr viel

Zeit in Anspruch nimmt und rechtschreibschwache Kinder besonders die Vermittlung von

bzw. den Hinweis auf Strategien brauchen. Mann (2001) schlägt folgende Systematik für

das Üben vor: Es gibt Mitsprechwörter, Lern- bzw. Merkwörter und Nachdenkwörter.

• Mitsprechwörter sind alle Wörter, bei denen eine eindeutige Phonem-Graphem-

Zuordnung gegeben ist (lauttreue Schreibung), z.B. <Melone>, <Sofa> etc.

• Lernwörter (Wörter, die man sich merken muss) sind Wörter, die man nicht von

anderen Wörtern ableiten kann und für die es auch keine Regeln gibt, z.B. <kam>,

<fertig>, <wann>, <er nimmt> etc. Solche Wörter müssen extra gelernt und einge-

prägt werden.

• Nachdenkwörter lassen sich von einem lautgetreuen Wort ableiten oder durch eine

klare Regel begründen, z.B. <gewusst> kommt von <wissen>, deshalb <ss>;

<Bäume> kommt von <Baum>, deshalb <äu> etc.

Das Schreiben von Lern- und Nachdenkwörtern sollte immer von einer Reflexion begleitet

werden. Mann (2001, S. 40) nennt dies einen „kognitiven Zusatz“. (Fisgus et al., 2001, S.

240).

Eine sehr häufige Rechtschreibregel ist die Regel für die Konsonantenverdopplung: Nach

einem kurzen Selbstlaut stehen zwei Mitlaute. Für Kinder mit phonologischen Defiziten ist

dies schwer verständlich. Mann (2001, S. 46) meint dazu, dass die Unterscheidung zwi-


schen langen und kurzen Vokalen unnötig sei: Die meisten lang gesprochenen Vokale

werden ohne Längezeichen geschrieben, nur das /i/ wird in 78% der Fälle als <ie> ge-

schrieben. Doppelmitlaute könne man durch deutliches Sprechen in Silben hörbar ma-

chen. Es gibt nur wenige Wörter, bei denen das nicht geht; diese müssen wieder extra

gelernt werden (z.B. wann, dann, denn, wenn, er nimmt …). Auch andere Autoren - wie

z.B. Reuter-Liehr (2000, S. 327) - betonen die Sinnhaftigkeit des so genannten syllabie-

renden Mitsprechens nach Buschmann (1989), auch Pilotsprache genannt: etwa Höl - le,

Som - mer, ..., aber Höh - le, neh – men ...

Eine wertvolle Hilfe im Rechtschreibunterricht sind die Lernplakate zur Großschreibung,

zu den Anfangsbausteinen, den Endmorphemen von Namenwörtern und Eigenschafts-

wörtern (-ig, -ich-, -lich, -ung, -schaft, …) von Reuter-Liehr (2000, S. 329ff.).

Die folgenden beiden Abbildungen (Großschreibung und Anfangsbausteine von Wörtern)

sollen dies verdeutlichen (s. Abbildung 23; Reuter-Liehr, 2000, S. 329 u. Abbildung 24;

ebd., S. 335).

Abbildung 23: Regeln für Nomen (Großschreibung)


Abbildung 24: Lernplakat "Anfangsbausteine"

6.3.2 Aufbau eines Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen

Regelwissen allein hilft aber nicht immer, für viele Schreibungen im Deutschen gibt es gar

keine Regeln. Ein typisches Beispiel ist die Langvokalschreibung: Es gibt mehrere Mög-

lichkeiten (wie etwa <Haar>, <kam>, <Zahn> ...), wobei wenig Systematik zu entdecken

ist.

Deshalb ist es unumgänglich, mit LRS-Kindern einen Gedächtnisspeicher für Schriftwörter

aufzubauen, auch wenn dies ziemlich mühevoll ist. Dabei wird in der einschlägigen Fachli-

teratur auf den großen Wert einer Rechtschreibkartei hingewiesen, „weil sie zum einen

individuell auf die speziellen Fehler des Kindes ausgerichtet ist und zum anderen das


Nachschlagen und selbstständige Kontrollieren der Wörter fördert“ (Günther, 2002,

S. 190).

Außerdem weiß man aus der Lernpsychologie, dass man sich die Schreibweise eines

Wortes dann am besten merkt, wenn es mehrmals hintereinander in kurzen Abständen

eingeprägt und geschrieben wird. Jedes Übungswort muss drei - bis fünfmal richtig ge-

schrieben werden, bis es in der Wörterkartei landet. (Sommer-Stumpenhorst, 1993, S.

119; Landerl et al., 1997, S. 58f.; Fisgus et al., 2001, S. 239; Günther, 2002, S. 191)

Sinnvoll ist dabei, dass immer nur eine überschaubare Anzahl von Wörtern geübt wird,

dass es Wörter sind, die das Kind öfter schreiben muss, dass nicht zu viele Wörter auf

einmal eingeführt werden, dass die Motivation erhalten bleibt.

Die folgende Abbildung zeigt eine solche Lernkartei (s. Abbildung 25; Günther, 2002,

S. 191).

Abbildung 25: Rechtschreibkartei


6.4 Fördermaterialien

Wie schon erwähnt, gibt es unzählige Trainingsmaterialien zum Rechtschreiben. Beinahe

jeder Schulbuchverlag bietet dazu Materialien mit Hinweisen wie „in der Praxis erfolgreich

bewährt“, „wissenschaftlich begründet“ etc. an. In jeder Buchhandlung finden Eltern und

PädagogInnen Übungshefte zum lustbetonten und erfolgreichen Üben. Für den Laien ist

die Auswahl eines geeigneten Fördermaterials besonders schwierig. Ich selbst habe in

meiner jahrelangen Arbeit in der LRS-Förderung in der Volksschule verschiedene

Trainingsprogramme ausprobiert und dabei festgestellt, dass nur wenige zur tatsächlichen

Verbesserung der Rechtschreibleistungen geeignet sind. Dazu kommt noch, dass sich in

den angepriesenen Materialien meist ungünstige, falsche und unsinnige Übungen befin-

den (Näheres dazu in den Kapiteln 6.4.2 u. 6.4.3). Im Wesentlichen muss die Förderung

auf die individuellen Stärken und Schwächen des betroffenen Kindes eingehen. Dies er-

fordert nach der Diagnostik die Erstellung eines individuellen Förderplans und daran an-

schließend intensive Einzel- bzw. Kleinstgruppenförderung.

6.4.1 Wichtige Schritte in der Förderung

Sommer-Stumpenhorst (1993, S. 109ff.) spricht von vier wichtigen Schritten in der Förde-

rung und einigen so genannten Faustregeln:

• Vermittlung von Schreibstrategien, wenn Kinder noch Fehler bei der Durchglie-

derung von Wörtern machen (Mitsprechen beim Schreiben � Pilotsprache)

• Einüben eines Grundwortschatzes, wenn noch Fehler bei häufigen Wörtern ge-

macht werden (z.B. mit Hilfe einer Lernkartei)

• Förderung des Schriftsprachgespürs (Dehnung, Schärfung, Groß- und Klein-

schreibung, Ableitungen)

• Vermittlung von Korrekturstrategien

6.4.2 Ungünstige Übungen

Sommer-Stumpenhorst (1993, S. 111), Hübner (2001, S. 243f.), Götzinger-Hiebner (2002,

S. 50ff.), Jahn & München (2003, S. 66f.) und andere Autoren weisen darauf hin, dass

folgende Übungen, die sich in vielen Rechtschreibübungsmaterialien finden, äußerst

kontraproduktiv und ungünstig, ja sogar schädlich sind, nicht nur für rechtschreibschwa-

che SchülerInnen:


• Gegenüberstellungen von ähnlichen oder gleich klingenden Lauten (z.B. t-tt, g-k,

ä-e, s-ss-ß, ie-i, x-chs-ks, …): Der Arzt O. Ranschburg hat schon 1905 (!) durch

Versuche nachgewiesen, dass man sich sehr ähnliche Inhalte besonders schwer

merkt (Ranschburg’sche Hemmung9). Beim Rechtschreiben führt dies auch dazu,

dass bereits Gelerntes wieder unsicher wird.

• Anbieten von Falschschreibungen: SchülerInnen sollen z. B. Fehler in Texten

oder das richtige Wort unter falsch geschriebenen finden (z.B. Schuhle, Schule,

Schulle)

• Darbietung von falsch gegliederten Wörtern, z.B. Buchstabensalat (lüreSch, pAlef,

…), Silbensalat (denderwiefin) oder Wörterschlangen (Heuteisteinsehschönerta-

gumschwimmenzugehen.)

• Buchstabenauslassungen und -ergänzungen, z.B. W-gen, Gr-ser, …; Mü-e, Lü-e,

zurü- ….. (Lückentext mit -ck-) etc.

• Zu großes Wortangebot in einer Übungseinheit, auf einem Arbeitsblatt: Dies er-

schwert das dauerhafte Abspeichern im Gedächtnis.

6.4.3 Wenig effektive Übungen

Viele Fördermaterialien bieten bunte Bilder und graphisch besonders schön aufbereitete

Übungen. Dahinter steckt die Idee, dass die Kinder dadurch besonders gut zum Üben

motiviert würden. Dies stimmt insofern nicht, da zu viel Drumherum eher ablenkt, vor al-

lem, wenn man bedenkt, dass Kinder mit LRS meist zusätzlich noch Konzentrations-

schwierigkeiten haben. Ich verwende auf Grund langjähriger Erfahrung fast nie solche

besonders „netten“ Übungen, weil der Lerneffekt gering ist. Diese Erkenntnis lässt sich

auch auf Lernsoftware für LRS-Kinder umlegen.

Einige dieser wenig effektiven Übungen seien noch angeführt:

• Rätsel und Übungsbilder: Beim Einsetzen der Wörter in einem Rätsel muss die

Schreibweise dieser Wörter bekannt sein; somit dienen solche Übungen nicht zum

Erlernen der richtigen Schreibung. Jedes Abschreiben von Wörtern ist da sinnvol-

ler, weil man sich dabei richtige Wortbilder einprägen kann.

• Einsetzübungen, bei denen nicht das ganze Wort geschrieben wird

9 Die Ranschburg’sche Hemmung ist die allgemeine Bezeichnung für eine Ähnlichkeitshemmung

(http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/plex/plex/Lemmata/R-Lemma/Ranschbu.htm).


• Geheimschriften: Zahlen oder Zeichen müssen in Buchstaben übertragen werden

- dies ist höchstens unterhaltsam, aber nicht effektiv.

6.5 Der Einsatz von Lernsoftware in der Förderung von Kindern

mit LRS

In Deutschland begann die Entwicklung von Computerprogrammen für entwicklungsauf-

fällige Kinder in den 80er Jahren. Mitte der 90er Jahre waren in der Presse (z.B. Focus,

Spiegel) bereits euphorische Berichte über die besseren Lernerfolge mit Hilfe des Compu-

ters zu lesen. Jetzt, im 21. Jahrhundert, ist die Produktpalette „Lernsoftware“ auch für

Lehrerinnen, TrainerInnen, LRS-TherapeutInnen bereits unüberschaubar geworden. Un-

bestritten ist, dass „die Arbeit am Computer eine besonders für lese- und rechtschreib-

schwache Kinder sinnvolle Ergänzung zu Unterricht bzw. Therapie darstellt …“ (Zimdars

& Zink, 2006, S. 59; Beyer, 2005, S.47).

Internetseiten wie http://www.sodis.de/, http://www.lernsoftware.com/, http://www.veris-

direct.de/ (z. B. „Der neue Karolus“ – Lernsoftware zum Kieler Lese- und Rechtschreib-

aufbau), http://www.tintenklex.eu/, http://www.medienwerkstatt-online.de/,

http://www.bias.ch/archiv/dowloads/dowfiles/cuu/Logo_Lega_april07.pdf, - um nur einige

zu nennen - bieten viele wertvolle aktuelle Informationen und Bewertungen von Lernsoft-

ware. Man kann auch verschiedene Rechtschreibprogramme herunterladen (Suchodoletz,

2007, S. 66).

Eine recht informative österreichische Internetseite dazu ist

http://www.schule.at/index.php?url=themen&suchtext=legasthenie&top_id=4662.

Im Rahmen der Frankfurter Buchmesse wird jährlich der Bildungssoftware-Preis, der so

genannte „digita“, verliehen. 2008 wurde der Preis in der Kategorie

„Allgemein bildende Schule 1 - 4“ dem Lernspiel „Cesar Lesen 2“ zuerkannt

(http://www.digita.de/2008/schul1.htm).

6.5.1 Vorteile des Computereinsatzes

Für rechtschreibschwache SchülerInnen können Textverarbeitungsprogramme ein vorteil-

haftes Schreibwerkzeug sein, da das Tastaturschreiben von der körperliche Mühe des

Handschreibens entlastet. Darauf weist Kiphard schon 1981 hin. Außerdem schreiben die

Kinder lieber und mehr, weil sie auch nach der Korrektur gut leserliche Texte produzieren.

Prinzipiell spricht der Computer Kinder stark an und ermöglicht somit häufigere Übungs-

phasen als mit Papier und Bleistift. (Zimdars & Zink, 2006, S. 61; Suchodoletz, 2007,

S. 65)


Hübner & von Reusner (2001, S. 304f.), aber auch andere Autoren, zeigen die vielen Vor-

teile des Computereinsatzes in der Arbeit mit LRS-Kindern auf:

• Kinder, die schon viele Misserfolge mit dem Schreiben erlebt haben, werden wie-

der neu motiviert. Die Erfolge beim Üben sind deutlicher als beim Schreiben auf

Papier, da am PC die richtig geschriebenen Wörter gewertet werden und nicht die

Fehler.

• „Der Computer ist eine neutrale Kontrollinstanz“ (ebd., S. 304). Es erfolgt eine so-

fortige Fehlerrückmeldung ohne negative Bewertung. Dies ist für das ohnehin an-

geschlagene Selbstwertgefühl der betroffenen Kinder sehr wichtig.

• Gute Übungsprogramme ermöglichen individuelles Üben.

• Viele Kinder haben schon genug vom vielen Schreiben, den Verbesserungen und

Übungen. Am Computer produzieren sie „schön“ geschriebene Wörter und Texte.

• Durch das Suchen und Eintippen der Buchstaben sind die Kinder gezwungen,

Wörter Laut für Laut zu erschließen, Mitsprechen ist leichter möglich - die Pho-

nem-Graphem-Zuordnung gelingt leichter.

• Fehler können durch das klare und deutliche Schriftbild schneller und besser er-

kannt und leicht ausgebessert werden.

• Das Arbeiten am PC fördert konzentriertes Lernen und wirkt einem impulsiven Ar-

beitsstil, den viele LRS-Kinder haben, entgegen.

• Gerade für leistungsschwächere SchülerInnen ist die Vorbereitung auf das Berufs-

leben besonders wichtig; dabei kann gerade der PC eine große Hilfe sein.

6.5.2 Fachdidaktische Kriterien für sinnvolle Übungsprogramme

In der einschlägigen Fachliteratur betonen alle Autoren, dass gute Lernsoftware folgende

Kriterien erfüllen sollte (Sommer-Stumpenhorst, 1993, S. 121f.; Hübner & von Reusner,

2001, S. 305; Warnke et al., 2002, S. 99f.; Winkler, 2006, S. 6):

• Kindgemäßes Wortmaterial

• Arbeiten ohne Zeitdruck

• Übungsmenge, Dauer und Schwierigkeitsgrad müssen individuell anpassbar sein.

• Das Programm sollte klar aufgebaut und gegliedert sein sowie klare Hilfen enthal-

ten.

• Die optische Aufmachung soll motivierend, jedoch nicht ablenkend sein.


• Ein schneller Einstieg in das Übungsprogramm ist sinnvoll.

• Möglichst selbständiges Üben mit unmittelbarer Erfolgskontrolle soll gewährleistet

sein.

• Fehlerrückmeldungen sollen sofort erfolgen, damit Falschschreibungen gleich kor-

rigiert werden und sich nicht einprägen können.

• Der Lernerfolg des einzelnen Schülers soll für die Lehrkraft ersichtlich sein (z.B.

durch Protokolle).

• Vorsicht vor kontraproduktiven Übungen (siehe Kapitel 6.4.2 u. 6.4.3)!

6.5.3 Evaluationsstudien

Das Angebot an speziellen Computerprogrammen zur Therapie von LRS für Kinder, Ju-

gendliche und Erwachsene wird immer größer. Selbst für ExpertInnen wird das Feld im-

mer unüberschaubarer. Für viele der angebotenen Fördermaßnahmen fehlt noch jegliche

wissenschaftliche Bestätigung bezüglich ihrer tatsächlichen Effektivität. (Dreger, 2003).

6.5.3.1 Projekte und Evaluationsstudien zum computergestützten

Schriftspracherwerb

Laut Suchodoletz (2006, S. 61f.) erfolgte die erste größere Untersuchung zum Computer-

einsatz im Schriftspracherwerb durch das SRP (= Stanford Reading Program, 1968 -

1975). 1990 begann im Max-Planck-Institut für psychologische Forschung in München

die Entwicklung eines Sprachverarbeitungsprogrammes, genannt TAO (= Texte für Auge

und Ohr), das auch heute noch aktuell ist (http://www.ak-

grundschule.de/cms/front_content.php?idcatart=783&lang=1&client=1).

Zimdars und Zink (2006, S. 64ff.) haben fünf Studien zur Effektivität von Computerpro-

grammen für LRS-Kinder untersucht und kommen zu folgenden Schlüssen:

� Das Training am PC muss auf den individuellen Leistungsstand der Kinder abge-

stimmt werden.

� Viele Kinder können ihre Aufmerksamkeit besonders gut auf Trainingsprogramme

am PC lenken.

� Das Computer-Training ist jedoch herkömmlichen Übungsmethoden nicht überle-

gen.


� Der Einsatz des Computers bietet für SchülerInnen mit Lese- und/oder Recht-

schreibschwierigkeiten eine sinnvolle und motivierende Abwechslung zum Lesen

und Schreiben im Unterricht.

� Zur Prävention von LRS - z.B. in der Frühförderung von Kindern mit Defiziten im

phonologischen Bewusstsein - erweisen sich Computerprogramme als hilfreich.

� Strehlow u.a. (1999) haben festgestellt, dass kombiniertes Training (traditionelles

Training plus Computertraining) zu signifikanten Verbesserungen der Recht-

schreibleistungen geführt hat (Zimdars & Zink, 2006, S. 75).

� Alle Studien zeigen, dass sich Konzentration, Ausdauer und Motivation verbessert

haben.

� Der Computer kann nie LehrerInnen oder TherapeutInnen ersetzen, sondern nur

als Baustein „einer multimodalen Legasthenietherapie sinnvoll eingesetzt werden“

(ebd., S. 80).

6.5.3.2 MORPHEUS - Evaluation eines morphemunterstützten

Segmentierungstrainings (Grundwortschatztraining)

Das Institut für Psychologie, Abteilung für Differentielle Psychologie (Fink, 2008) der Karl

Franzens Universität Graz hat in Zusammenarbeit mit dem LRS - Institut Graz (Kargl,

2008) unter Berücksichtigung neurowissenschaftlicher Methoden ein morphembasiertes,

computergestütztes Rechtschreibtrainingsprogramm entwickelt und evaluiert. SchülerIn-

nen mit LRS im Alter von 10 - 14 Jahren erhalten ein zwei- bis dreiwöchiges Intensivtrai-

ning mit MORPHEUS, einem Grundwortschatzsegmentierungstraining. Wörter mit dem

gleichen Wortstamm werden systematisch am PC geübt (s. Abbildung 26 u. Abbildung 27,

http://members.aon.at/legasthenie/projekte.htm).

Abbildung 26: Beispiele für Morpheme (Wortstämme)


Abbildung 27: Beispiel aus MORPHEUS

Abbildung 28 zeigt noch Beispiele aus der Demo-Version, die im Internet zum Download

bereit steht: http://members.aon.at/legasthenie/angebot.htm

Abbildung 28: Beispiele aus der MORPHEUS-Demo-Version


Trotz der relativ kurzen Übungsphase konnten die Kinder der Trainingsgruppe ihre Recht-

schreibleistungen signifikant verbessern. Die positiven Effekte zeigten sich in allen unter-

suchten Altersgruppen (4. - 8. Schulstufe) - s. Abbildung 29 (ebd.).

Abbildung 29: positive Effekte des Trainings mit MORPHEUS

Zusätzlich wurde mit Hilfe des EEG überprüft, ob die Leistungssteigerung auch mit Ver-

änderungen neurophysiologischer Parameter einhergeht. Die Evaluation des Trainings

wurde beim 16. Kongress des Bundesverbandes Legasthenie 2008 in Berlin vorgestellt

(http://www.bvl-legasthenie.de/inc/modules/file/filedelivery.mod.php5?id=263). S. Weiss

(2008) hat die Effektivitätsüberprüfung von MORPHEUS zum Thema ihrer Diplomarbeit

an der Universität Graz (Institut f. Psychologie) gemacht.

6.6 Das Grundwortschatz- und Transfertraining GUT 1

GUT 1 ist ein in Deutschland entwickeltes Programm; die verwendeten Grundwortschätze

und häufigen Wörter sind auch in Österreich gebräuchlich. Es gibt eine Version für

Deutschland und Österreich und eine für die Schweiz. Die Abkürzung GUT 1 setzt sich

aus den Begriffen „Grundwortschatz“ und „Transfer“ zusammen. Ein Grundwortschatz soll

die häufigsten Wörter der Schriftsprache - immer in Bezug zum Alter der SchülerInnen -

enthalten; er ist nichts Festgesetztes, sondern muss den sprachlichen Gegebenheiten

angepasst sein (Zobl et al., o. J.). Transfer meint die Sicherung der Übertragung, vor al-

lem durch Wortstammarbeit und Ableitungen. Neuere Untersuchungen messen der Siche-

rung eines Grundwortschatzes im Rechtschreibunterricht steigende Bedeutung zu. Dabei

ist es nicht so wichtig, welcher Wortschatz ausgewählt wird, sondern es geht darum,

„dass die Lehrer/innen eine begrenzte Auswahl von Wörtern bestimmen, die in ihrer Klas-


se rechtschriftlich gesichert werden sollten und die als Lernwörter (‚Modellwörter’) für die

Ausbildung orthographischen Regelwissens dienen können“ (May, 1994, S. 53).

Der genauen Beschreibung des Übungsprogramms GUT 1 möchte ich ein Zitat von M.

Grund (1996-2006, online), dem Programmautor, und einen Screenshot der Internetseite

http://www.comundlern.de/ voranstellen (s. Abbildung 30; online):

GUT 1 ist ein Lernprogramm für LRS und Legasthenie. Es enthält als Grundlage die 600

häufigsten Wörter unserer Sprache. Durch das Beherrschen dieser Wörter wird eine hohe

Textdeckung erreicht, die Fehlerzahlen reduzieren sich schnell. Daran anschließend wer-

den 300 fehlerträchtige Wörter gelernt. Eine große Fehleruntersuchung zeigt: Durch das

Beherrschen dieser 300 Wörter wären 50% weniger Fehler aufgetreten. Auch das Regel-

lernen ist integriert. Zu wichtigen Rechtschreibregeln sind spezielle Wortschätze enthal-

ten. Lernmethodisch stehen Individualisierung und Ökonomisierung im Vordergrund. Je-

der lernt die Bereiche, die er persönlich noch nicht beherrscht. Das Programm wurde für

den Einsatz in den Klassen 2 bis 6 konzipiert.

Abbildung 30: Screenshot der Internetseite von GUT 1


6.6.1 Sprachwissenschaftliche Grundlagen

Niemand kann die Schreibung aller Wörter unserer Sprache beherrschen, denn es sind

immerhin einige Hunderttausend. Es ist aber auch nicht notwendig, alle Wörter schreiben

zu können, da wir viele Wörter selten oder nie verwenden. Wörter, die wir häufig brau-

chen, müssen richtig geschrieben werden können. Die 100 häufigsten Wörter (s.

Abbildung 31; online-Handbuch, S. 10) decken bei Grundschülern bereits über 50% aller

laufenden Texte ab; die 400 häufigsten Grundformen machen bereits 80% aus.

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waren so noch Mutter auch meine von

war mir zum sehr bin einem wie ja ihn

wenn jetzt ihr ganz wollte ins mein mich doch

Hause immer sah Vater eines Tag uns schon Haus

mehr vor bei man weil Schule um kleine denn Mann

Katze geht Hund alle sagt konnte Frau Weg einer sein gehen

Abbildung 31: Die 100 häufigsten Wörter

Für das Programm GUT 1 wurde der Grundwortschatz in sechs Bereiche zu je 100 Wör-

tern aufgeteilt. Grundwortschatz 1 enthält die häufigsten Wörter, Grundwortschatz 2 die

nächsthäufigsten usw. Das Lernpensum ist überschaubar: Der scheinbar unübersichtliche

Bereich Rechtschreibung wird in sinnvolle Portionen zerlegt. Rechtschreibschwache Kin-

der sollen auf jeden Fall zuerst den Grundwortschatz 1 üben. Abbildung 32 (online-

Handbuch, S. 34) zeigt den Grundwortschatz 1.


alle alt an auf Auto bin bleiben brauchen bringen dann denken dürfen ein er erzählen es-

sen fahren finden Frau ganz geben gehen groß gut haben halten Hand hat Haus helfen

hoch holen hören Hund ich im immer in ist ja Jahre jetzt Junge kaufen Kind klein kommen

können kurz lang lassen laufen legen lesen Leute liegen mache Mädchen Mann mein mit

muss müssen Mutter neu nicht noch sagen schnell schon schön Schule sind sitzen so

spielen stehen stellen Straße Stunde Tag Tier tragen tun Uhr und Vater viel voll vor war-

ten Wasser Weg weit wie wieder wir wollen Zeit zu

Abbildung 32: Grundwortschatz 1 aus GUT 1

Dann sollten die Grundwortschätze 2-6 drankommen. Jeder Grundwortschatz muss auch

die wichtigsten Rechtschreibfälle enthalten, damit ein Transfer über Rechtschreibregeln

möglich wird, denn man kann nicht unendlich viele Wörter einzeln lernen. Der Grundwort-

schatz ist die Basis, von der aus dieser Transfer erfolgt. Wenn man weiß, dass man das

Morphem -fahr- mit stummem h schreibt, kann man dies im Laufe der Zeit auf viele Wörter

übertragen: z.B. fahren, anfahren, wegfahren, abfahren, mitfahren, gefahren, … befahr-

bar, Busfahrer, Fahrer, Autofahrer, Fahrt, Fahrkarte, Abfahrt, …. Fahrschule, Fahrrad,

Radfahrer, Fähre, fährt, … Dies muss jedoch den Kindern - wie schon früher erwähnt -

bewusst gemacht werden.

Im Übungsprogramm sind auch sehr fehlerträchtige häufige Wörter enthalten. Sie werden

nicht über komplizierte Regeln, sondern durch wortweises Einprägen erlernt. Sie sind in

den „Schwierigen Wörtern 1, 2 u. 3“ zu finden, sollen jedoch erst nach den Grundwort-

schätzen geübt werden.

Die wichtigste Grundlage des Lernens ist das Wiederholen bis zur sicheren Speicherung

im Langzeitgedächtnis.

Folgende sprachstatistische Quellen werden angeführt: (Grund, online-Handbuch, S. 31):

Als Grundlage zur Erstellung der Grundwortschätze dienten die folgenden Wortschatz-

analysen: Hesse/Wagner (1985), Bamberger/Vanecek (1984), Menzel (1985), Augst

(1989), Naumann (1999), Richter (2002), Wortschatzlexikon der Universität Leipzig

(http://wortschatz.uni-leipzig.de). Hesse/Wagner ermittelten die Häufigkeit der Nennungen

einzelner Wörter in insgesamt 84 empirischen und synthetischen Wortschatzlisten. Nau-

mann wertete fast alle verfügbaren empirischen Wortschatzlisten aus und erarbeitete eine

Häufigkeitsliste von 2000 Wörtern. … Neben der Vorkommenshäufigkeit wurde die Ver-

wendung der Wörter im Satz beachtet. Menzel (1985) analysierte insgesamt 20.041 Feh-

lerwörter aus Schüleraufsätzen. Er stellte fest, dass viele fehlerträchtige Wörter in den

Grundwortschätzen nicht enthalten sind. Speziell die in Textzusammenhängen verwende-


ten flektierten Wortformen fehlen. Diese fehlerträchtigen Wortformen (z.B. kommen, ka-

men, komm, kam) wurden in den erstellten Grundwortschatz mit aufgenommen. Wesentli-

che Ergebnisse zur Fehlerträchtigkeit stammen aus einer eigenen Untersuchung an

37.000 Fehlern.

6.6.2 Programmbeschreibung und Übungsablauf

GUT 1 enthält viele Wortschätze. Es geht beim Üben nicht darum, dass der Schüler alle

Wortschätze durchübt, sondern nur ausgewählte Wortschätze bzw. Rechtschreibschwie-

rigkeiten (z.B. Wörter mit Doppelkonsonanten, mit -ck-, -tz-; ver-, vor-Wörter, Wörter mit

Dehnungen etc.). Es ist sinnvoll, dass jedes Kind „seine“ Wörter übt. Die Wortschatzaus-

wahl trifft die Lehrkraft bzw. der/die FörderlehrerIn, die die Rechtschreibschwierigkeiten

der SchülerInnen kennt.

Bei schwachen Rechtschreibleistungen ist es sinnvoll, dass das Kind mit dem Grundwort-

schatz 1 beginnt - unabhängig von seinem Alter. Die zu übenden Wörter sind in der Regel

in einen Satz eingebunden. Zu beachten ist die Ähnlichkeitshemmung beim Üben:

Ähnliche Lerninhalte sollten nicht zur gleichen Zeit oder knapp hintereinander geübt wer-

den (z.B. ie - i; z- tz etc.).

Sehr ansprechend für Kinder ist die Aufbereitung der Übungen: Jedes Kind loggt sich mit

seinem Namen ein, wird dann vom Papagei begrüßt und beginnt zu üben. Mit jedem rich-

tig geschriebenen Wort wächst die Leiter ins Baumhaus (s. Abbildung 33; aus der CD-

ROM GUT 1), die das Kind nach einer bestimmten Anzahl von richtig geschriebenen Wör-

tern anklicken kann und so ins Baumhaus gelangt. Dort wird es von einem Koalabären

begrüßt (s. Abbildung 34; ebd.). Auf einem Zettel kann es seinen Punktestand sehen. Im

Buch findet es Gegenstände zum Einrichten des Baumhauses. In der Schatzkiste werden

seine Wörter gesammelt, wenn es diese dreimal richtig geschrieben hat.


Abbildung 33: Screenshot einer Übung

Abbildung 34: Screenshot aus dem Baumhaus

Das Programm selbst ist wie eine Lernkartei (s. Kapitel 6.3.2) aufgebaut: Jedes Wort

muss dreimal richtig geschrieben werden, dann wird es „abgelegt“. Beim Üben mit GUT 1

wandert jedes richtig geschriebene Wort nach rechts in Richtung Baumhaus und wird in

den Beuteln der Kängurus aufbewahrt (s. Abbildung 35; online-Handbuch, S.15).


Abbildung 35: Sammeln richtiger Wörter

Wurde das Wort dreimal richtig geschrieben, wandert es in die persönliche Schatzkiste im

Baumhaus. Die Wörter sind meistens in einen Satz eingebaut und können durch Klicken

auf das Ohr gehört bzw. durch Klicken auf das Auge auch gesehen werden. Schwache

RechtschreiberInnen dürfen das Wort vor dem Schreiben auch sehen; im Laufe der Zeit

sollen sie dann die Wörter ohne „Augenhilfe“, also auswendig, schreiben können. Im Pro-

gramm lassen sich unter „Einstellungen“ verschiedene Hilfestufen wählen.

Für jedes richtig geschriebene Wort erhält das Kind einen Punkt. Wird ein Wort beim

Üben falsch geschrieben, wird kein Punkt vergeben; das Wort wandert in einen Känguru-

Beutel nach links und muss beim nächsten Übungsdurchgang noch einmal geschrieben

werden. Da es lernpsychologisch nicht sinnvoll wäre, falsch geschriebene Wörter am sel-

ben Tag ein paar Mal zu üben, gibt das Programm die Wörter dem Kind in bestimmten

Abständen wieder vor (nach 1 Tag, nach 6 Tagen, nach 12 Tagen). So wird eine Speiche-

rung im Langzeitgedächtnis ermöglicht. Besonders wertvoll ist diese Art des Übens auch

deshalb, weil bei Falschschreibungen sofort das richtig geschriebene Wort erscheint und

abgeschrieben werden muss. So werden Falschschreibungen sofort „gelöscht“ (s.

Abbildung 36; ebd., S.16).


Abbildung 36: Falschschreibungen

Wurde ein Wortschatz vollständig gelernt, kann eine Urkunde ausgedruckt werden (s.

Abbildung 37; ebd., S. 22). Das Kind sieht ständig seine Erfolge und ist zum Weiterüben

motiviert.

Abbildung 37: Urkunde


6.6.3 Der Wortschatz-Editor zu GUT 1

Mit dem Wortschatz-Editor lassen sich auch eigene Wortschätze erstellen, z.B. regional

interessante Wörter, Lernwörter aus dem Sprachbuch oder die Wörter des nächsten Dik-

tats (s. Abbildung 38; http://www.gut1.de/Editor/Editor.htm)

Abbildung 38: Screenshot des Wortschatzeditors

6.6.4 Informationen zum Programm und Systemvoraussetzungen

• Informationen und kostenlose Materialien findet man unter

http://www.comundlern.de/ (Demo-Version zum Download mit fast allen Funktio-

nen der Vollversion; nur die Anzahl der Übungswörter ist begrenzt). Die Voll-

version muss als CD-ROM (Lizenz) beim Verlag erworben werden (s. Abbildung

39).

Abbildung 39: CD-ROM GUT 1


• Im Handbuch sind alle Informationen nachzulesen; es ist online verfügbar unter

http://www.comundlern.de/Download/Download_Dateien/Handbuch.pdf.

Folgende Systemvoraussetzungen sind erforderlich: für die Windows-Version die Be-

triebssysteme Windows 95, 98, ME, 2000, XP; für Apple Macintosh Apple Power PC oder

kompatibler Computer (G3 Prozessor empfohlen, ab MacOS 8.1); PC ab 586 (Pentium),

min. 200 Mhz empfohlen, Arbeitsspeicher ab 32 MB, Grafikkarte mit min. 256 Farben (8

Bit), Soundkarte (16 Bit), CD-ROM Laufwerk. Für eine optimale Wiedergabe auf älteren

586/Pentium-Systemen unter 200 Mhz wird empfohlen, die Grafikkarte auf 256 Farben

einzustellen. (Grund, 2006, Handbuch, S. 4-31)

6.6.5 Persönliche Erfahrungen mit dem Übungsprogramm

Mein Arbeitsschwerpunkt ist - wie schon mehrmals erwähnt - seit 20 Jahren die Förde-

rung von Kindern mit LRS. Vor einigen Jahren entdeckte ich das Programm GUT 1; es

hatte beste Bewertungen - sowohl in der Fachliteratur als auch von Legasthenie-

Verbänden (z.B. http://www.lehrer-online.de/289251.php; Hübner & von Reusner, 2001,

S. 306; http://www.legasthenieverband.at/). So begann ich mit rechtschreibschwachen

Kindern in der Schule zu üben: im Rahmen des Förderunterrichts bzw. der Lese-

Rechtschreibförderung. Ich empfahl es auch Eltern für das Üben zu Hause. Es zeigte

sich, dass die Kinder sehr gerne mit GUT 1 üben, vor allem in der Grundschule. Papagei,

Kängurus und der Bär im Baumhaus sind sehr ansprechend gestaltet. Der Bär spricht

besonders liebevoll mit dem Kind. Die Kinder wollen meist länger üben als in der Schule

möglich, damit sie mehr Punkte sammeln und das Baumhaus weiter einrichten können.

Zu Hause wäre bei entsprechender Konsequenz die Möglichkeit für das tägliche Üben

von ca. 10 - 15 Minuten gegeben. Häufiges Üben über einen längeren Zeitraum müsste

sichtbare Erfolge bringen.

Einige Fotos mit „meinen“ Kindern aus dem Schuljahr 2007/08 sollen zeigen, wie das

Üben erfolgte.



Auf Grund dieser persönlichen Erfahrungen entstand die Idee, einmal genauer zu unter-

suchen, was das Üben mit diesem Programm wirklich bringt, denn es gibt - wie schon

früher erwähnt - kaum Evaluierungen zu Lernsoftware.

Empirische Untersuchung 84

7 Empirische Untersuchung

7.1 Einleitung

In der einschlägigen Literatur finden sich unzählige Übungsvorschläge und Übungs- bzw.

Trainingsprogramme (in Papierform und für den PC) zur Verbesserung der Rechtschreib-

leistungen rechtschreibschwacher SchülerInnen. Das Programm GUT 1 scheint vom Auf-

bau und Ansatz her äußerst gut für ein effektives Rechtschreibtraining geeignet zu sein.

Deshalb lohnt sich eine Untersuchung der Effizienz dieses Programms. In der Unter-

richtspraxis verlässt sich der/die Lehrer/in meist auf Materialien, die er/sie selbst auspro-

biert, bei pädagogisch-didaktischen Tagungen oder Fortbildungen vorgestellt und/oder

empfohlen bekommen hat.

Mein Arbeitsschwerpunkt war schon immer die Förderung von lese- und/oder recht-

schreibschwachen Kindern. Dabei war es mir immer wichtig, dass die Fördermaßnahmen

möglichst effizient und auf die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Kinder abgestimmt

wurden. All die Jahre machte ich die Erfahrung, wie gern die Kinder mit Hilfe des Compu-

ters übten, sowohl mit Hilfe von speziellen Lernprogrammen als auch einfach zur Ab-

wechslung zum herkömmlichen Üben mit Papier und Stift. Sogar eher langweilige Übun-

gen wie z.B.: „Finde möglichst viele Wörter, die mit St- oder st- beginnen!“ machten beim

Schreiben am PC mehr Spaß. Somit waren die Rahmenbedingungen für eine Untersu-

chung der Effizienz eines Rechtschreibtrainingsprogramms, und zwar des in Kap. 6.6 be-

schriebenen Programms GUT 1, gegeben.

7.2 Forschungsfrage

In dieser Master Thesis sollen an Hand wissenschaftlicher Methoden die Auswirkungen

eines speziellen Rechtschreibtrainings über einen längeren Zeitraum (fünf Monate) unter-

sucht werden. Die forschungsleitende Fragestellung lautete: Kann das Training mit GUT 1

die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen Schülerlnnen signifikant verbes-

sern? Für die Überprüfung dieser Hypothese wurde ein Versuchsgruppen-

Kontrollgruppen-Design gewählt (s. Kap. 7.3.3).


7.3 Untersuchungsmethode

7.3.1 Einführung

Für die vorliegende Untersuchung wurde ein quantitatives Verfahren als Methode der em-

pirischen Forschung10 verwendet. Es soll ja die Hypothese überprüft werden, ob das

Übungsprogramm GUT 1 die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen Schü-

lerInnen in der Grundstufe II der Volksschule deutlich verbessert.

Bei der quantitativen Forschung geht es darum, aus einer möglichst repräsentativen

Stichprobe bestimmte Merkmale zu messen, sie zu vergleichen oder mit anderen Variab-

len in Beziehung zu setzen, um dann die Ergebnisse zu generalisieren. Quantitative Me-

thoden sind meist standardisiert und strukturiert, was bedeutet, dass die Probanden mög-

lichst exakt die gleichen Voraussetzungen vorfinden. Sie sind besonders dafür geeignet,

objektive Daten zu vergleichen und daraus Entwicklungen abzuleiten.

In der Untersuchungsplanung ist es erforderlich, die interessierenden Variablen, das sind

die Merkmale der untersuchten Objekte bzw. Personen, die von Forschungsinteresse

sind, zu operationalisieren. Dies bedeutet, dass ein theoretischer Begriff in einen messba-

ren Sachverhalt übersetzt wird. Man unterscheidet zwischen unabhängigen und abhängi-

gen Variablen, wobei sich unabhängige Variable auf die Ausprägung von abhängigen

Variablen auswirken. Es gibt auch so genannte Störvariable, die abhängige Variable be-

einflussen können.

Als Forschungsdesign eigneten sich für die Fragestellung dieser Master Thesis eine

Längsschnitt- und eine Felduntersuchung.

Bei einer Längsschnittuntersuchung wird eine Stichprobe über einen längeren Zeitraum

hinweg mehrmals bezüglich derselben Variablen untersucht. In der vorliegenden Untersu-

chung gab es zwei Untersuchungszeitpunkte (Jänner 2008 und Juni 2008).

Bei einer Felduntersuchung11 handelt es sich um eine Studie im natürlichen Umfeld (z. B.

in der Schule); sie ermöglicht realitätsnahe Aussagen. Dabei können jedoch Störvariable

kaum kontrolliert werden. Daraus ergibt sich eine hohe externe und geringe interne Validi-

tät, d.h. die Untersuchungsergebnisse sind generalisierbar, jedoch durch ev. Störfaktoren

nicht so eindeutig.

10 Erhebung von Daten durch Beobachtung, Befragung, Tests etc. (Encarta Enzyklopädie, Micro-

soft 2004) 11http://de.wikipedia.org/wiki/L%C3%A4ngsschnittstudie; http://de.wikipedia.org/wiki/Feldforschung


Bezogen auf die in dieser Arbeit durchgeführte Untersuchung zur Verbesserung der

Rechtschreibleistungen wird etwa Lob bzw. positive Verstärkung der Kinder durch die

Übungsleiterin (unabhängige Variable) die Motivation zum Üben (abhängige Variable)

beeinflussen. Dieser Aspekt wurde in der vorliegenden Master Thesis nicht untersucht,

soll aber nicht unerwähnt bleiben und wird im Kapitel 7.5 behandelt.

Als Erhebungsinstrument wurde ein Test, nämlich der SLRT (Salzburger Lese-

Rechtschreib-Test von Landerl & Wimmer & Moser, 1997), Form A, verwendet (s. Kap.

5.4.2). Bei diesem standardisierten Test ergibt die Anzahl der orthographischen Fehler

einen Prozentrang, der als Vergleichswert herangezogen wird. So lassen sich die Ergeb-

nisse des Pre- und Post-Tests als numerische Daten gut erfassen und vergleichen.

(Wimmer et al., 2008, S. 61ff.)

Ich möchte noch darauf hinweisen, dass in dieser Untersuchung bei der Auswahl der

rechtschreibschwachen Kinder keine Unterscheidung zwischen schweren und leichteren

Formen von Rechtschreibschwäche getroffen wurde; alle Kinder, die auf Grund der An-

zahl der orthographischen Fehler beim Test nur einen Prozentrang von kleiner als 50

(PR < 50) erreicht hatten, erhielten ein Training. Ein Prozentrang von 50 (PR = 50) bedeu-

tet eine durchschnittliche Rechtschreibleistung.

7.3.2 Untersuchungsplanung und Stichprobe

In dieser Master Thesis geht es um Rechtschreibleistungen von SchülerInnen der Grund-

stufe II der Grundschule (Volksschule); deshalb kamen für die Untersuchung nur Schü-

lerInnen der dritten und vierten Schulstufe in Frage. Um die Forschungsfrage zu untersu-

chen, wurde eine Versuchsgruppe mit Training einer Kontrollgruppe ohne Training ge-

genübergestellt.

7.3.2.1 Versuchs- bzw. Übungsgruppe (VG)

Für die Versuchs- bzw. Übungsgruppe (VG) habe ich im Schuljahr 2007/08 alle recht-

schreibschwachen SchülerInnen der beiden dritten Klassen und der vierten Klasse

(Grundstufe II) an der Grillparzer Volksschule II in St. Pölten ausgewählt (s. Tabelle 1).


3a II 3b II 4a II gesamt

Gesamtschüleranzahl

25 25 26 76

davon SchülerInnen

mit RS-Schwäche

9

11

15

35 VG

Tabelle 1: Versuchsgruppe (VG)

7.3.2.2 Kontrollgruppe (KG)

Die Auswahl der SchülerInnen für die Kontrollgruppe (KG) gestaltete sich nicht allzu

schwierig, da meine Tochter gerade eine vierte Schulstufe an einer anderen Volksschule

unterrichtete und bereit war, den Rechtschreibtest mit ihren SchülerInnen durchzuführen.

Ebenso konnte ich die beiden Lehrerinnen zweier dritter Klassen einer benachbarten

Volksschule in St. Pölten zur Mitarbeit gewinnen. Somit bestand die Kontrollgruppe ohne

Training auch aus allen rechtschreibschwachen SchülerInnen von zwei dritten Klassen

und einer vierten Klasse (s. Tabelle 2).

Tabelle 2: Kontrollgruppe (KG)

7.3.3 Untersuchungsdesign

Für die Untersuchung wurde ein Versuchsgruppen-Kontrollgruppen-Design gewählt. Ver-

suchs- und Kontrollgruppe wurden jeweils mit einem Pretest (Vortest) und einem Posttest

(Nachtest) untersucht, d.h. vor Beginn des Trainings und nach Abschluss des Trainings.

Der Pre-Test erfolgte nach den Weihnachtsferien im Jänner 2008, der Post-Test Ende

Mai/Anfang Juni 2008 - vor Ende des Unterrichtsjahres.

3a 3b 4b gesamt

Gesamtschüleranzahl 16

16 22 54

davon SchülerInnen

mit RS-Schwäche

3

12

11

26 KG


7.3.4 Untersuchungsdurchführung

Seit 2002 leite ich die Grillparzer Volksschule in St. Pölten. Im Laufe der Jahre war es mir

durch viel Engagement möglich, die gesamte Schule mit Computerarbeitsplätzen für die

Kinder auszustatten - mit Hilfe von Sponsoren und im Rahmen der von der Stadtgemein-

de St. Pölten zur Verfügung gestellten Mittel. Im Schuljahr 2007/08 wurden im Dachge-

schoß der Schule auf dem Gang fünf PC-Arbeitsplätze eingerichtet, sodass mehrere Kin-

der gleichzeitig am PC üben konnten. Die erforderlichen „GUT 1 - CDs“ waren schon seit

einigen Jahren an der Schule vorhanden und teilweise in den Klassen als Übungspro-

gramm in Verwendung. So waren die äußeren Bedingungen für die Untersuchungsdurch-

führung gegeben.

Hinweisen möchte ich in diesem Zusammenhang darauf, dass bei allen wissenschaft-

lichen Untersuchungen mit Versuchs- und Kontrollgruppen die Schwierigkeit besteht, dass

Probanden einer Kontrollgruppe, die ein Training oder eine Behandlung bräuchten, diese

nicht erhalten, da sonst ein Vergleich der beiden Gruppen nicht möglich wäre. Um dieses

ethische Problem zu umgehen, wird die Kontrollgruppe meist als „Gruppe auf der Warte-

liste“ bezeichnet, d.h. diese Versuchspersonen erhalten später das erforderliche Training.

Dieses Problem stellte sich für mich nicht in dieser Deutlichkeit, da an den Schulen der

Kontrollgruppen-SchülerInnen ohnehin keine LRS-Förderung angeboten wurde. Trotzdem

informierte ich die Klassenlehrerinnen dieser Kinder über die Ergebnisse bzw. über sinn-

volle spätere Fördermaßnahmen.

7.3.4.1 Pre -Test (Vor- oder Eingangstest)

Alle SchülerInnen der Grundstufe II an der Grillparzer Volksschule II (3. und 4. Schulstufe

der Volksschule - zwei dritte Klassen und eine vierte Klasse) wurden mit Hilfe des SLRT,

Form A, im Jänner 2008 auf ihre Rechtschreibleistungen getestet: insgesamt 76 Schüle-

rInnen, davon besuchten 25 SchülerInnen die 3a-Klasse, 25 SchülerInnen die 3b-Klasse

und 26 SchülerInnen die 4a-Klasse. Der Rechschreibtest wurde ausschließlich von mir,

der Verfasserin dieser Master Thesis, durchgeführt.

In diesen drei Klassen erreichten insgesamt 35 SchülerInnen nur einen Prozentrang unter

50 (PR < 50). Diese Kinder übten nun von Jänner 2008 bis Anfang Juni 2008 (ca. fünf

Monate) unter meiner Anleitung und Betreuung mit dem Computerprogramm GUT 1

zweimal pro Woche je 15 Minuten.

Die Kinder der Kontrollgruppen - ebenfalls nur SchülerInnen der Grundstufe II (wieder

zwei dritte Klassen und eine vierte Klasse - 3a-Klasse, VS St. G.: 16 SchülerInnen, 3b-


Klasse, VS St. G.: 15 SchülerInnen, 4b-Klasse, VS O. Gl.: 22 SchülerInnen) wurden zum

selben Zeitpunkt wie die Kinder der Versuchsgruppe mit dem SLRT, Form A, getestet. Mit

diesen Kindern führte die jeweilige Klassenlehrerin nach meiner Anleitung mit Hilfe der

Kurzfassung aus dem Testhandbuch den Rechtschreibtest durch. 26 SchülerInnen er-

reichten nur einen Prozentrang unter 50 (PR < 50). Diese Kinder erhielten kein spezielles

Rechtschreibtraining.

Die Auswertung und Interpretation aller Testergebnisse (VG und KG) erfolgte ausschließ-

lich durch mich.

7.3.4.2 Trainingsbedingungen der Versuchsgruppe

7.3.4.2.1 Auswahl der Übungswortschätze

Für alle SchülerInnen der Versuchsgruppe wurde der Übungswortschatz von mir vorein-

gestellt (s. Abbildung 40, Demo-Version), und zwar folgende Wortschätze (s. Abbildung

41, ebd.): Ableiten vom verlängerten Wort, vom Wortstamm, von der Grundform, Ableiten

ä von a und äu von au, ver- und vor-Wörter sowie Grundwortschatz 1. Die Auswahl erfolg-

te schwerpunktmäßig aus der Art der im Rechtschreibtest am häufigsten gemachten Feh-

ler.

Abbildung 40: GUT 1 - Einstellungen


Abbildung 41: Wortschatzauswahl

7.3.4.2.2 Trainingsdurchführung

Die Kinder übten fünf Monate lang zweimal pro Woche regelmäßig jeweils 10 - 15 Minu-

ten mit dem Programm GUT 1. Das Training erfolgte während des Unterrichts, z.B. in

Zeichen-, Musik- oder Werkstunden, damit die Kinder nicht Unterrichtsstoff in Deutsch

oder Mathematik versäumten. Um für Vergleichszwecke möglichst gleiche Bedingungen

zu schaffen, gab es keine Übungseinheiten außerhalb des Unterrichts oder zu Hause.

In den Übungseinheiten übten die SchülerInnen unterschiedlich viele Wörter. Für jede

Übungssequenz galt als Grundregel: „Übe zwei Leitern!“. Dies entspricht maximal 16

Übungswörtern. Je mehr Fehler die Kinder noch machten, desto länger brauchten sie

natürlich für eine Leiter. In den ersten Übungswochen schafften die schwächeren Recht-

schreiberInnen oft nur eine Leiter, also 8 richtige Wörter. Manche Kinder waren mit dem

Schreiben am PC schon recht vertraut und deshalb beim Tippen der Wörter schneller. Im

Laufe der Trainingswochen war zu beobachten, dass alle SchülerInnen ihr Tempo steiger-

ten und somit mehr Wörter pro Trainingseinheit übten.


7.3.4.3 Post -Test (Nach- oder Kontrolltest)

Im Juni 2008 erfolgte eine Kontrolltestung der rechtschreibschwachen SchülerInnen so-

wohl der Übungsgruppe als auch der Kontrollgruppe - bewusst wieder mit dem SLRT,

Form A, um einen direkten Vergleich zu erzielen. (Im SLRT gibt es auch die Testform B,

in der jedoch andere Wörter verwendet werden.)

7.4 Ergebnisse mit Hilfe statistischer Verfahren und

Interpretation

Die Daten wurden mit dem Statistikprogramm SPSS®, Version 16.0, ausgewertet. SPSS

ist die Abkürzung für "Statistical Package for the Social Sciences", eine wissenschaftliche

Software, die Statistiken bestens aufbereitet. Sie wird seit 1968 bei der Vorbereitung,

Durchführung und Auswertung professioneller Umfragen - wie z.B. Marktforschungstests,

soziologische oder demographische Umfragen etc. - verwendet. Mit dieser Software kann

das eingegebene Datenmaterial in unterschiedlichsten Varianten verglichen und grafisch

dargestellt werden.

7.4.1 Deskriptive Ergebnisse

In diesem Kapitel soll gezeigt werden, wie sich die einzelnen Schüler und Schülerinnen

(anonymisiert) sowohl der Versuchsgruppe (VG) als auch der Kontrollgruppe ohne Trai-

ning (KG) von Jänner 2008 bis Juni 2008 verbessert oder auch verschlechtert haben.

7.4.1.1 Häufigkeitsverteilungen

Abbildung 42 zeigt die von allen rechtschreibschwachen Kindern der Versuchsgruppe

(N=35) erreichten Prozentränge beim Vor- und beim Nachtest, Abbildung 43 die von allen

rechtschreibschwachen Kindern der Kontrollgruppe (N=26) erreichten Prozentränge beim

Vor- und beim Nachtest.

Insgesamt ist die persönliche Verbesserung der Rechtschreibleistungen bei fast allen

SchülerInnen zu erkennen: Einzelne Kinder haben beim Posttest im Vergleich zum Pre-

test einen mindestens doppelt so hohen Prozentrang erreicht - sowohl in der Versuchs-

als auch in der Kontrollgruppe.


• Versuchsgruppe (VG)

VG

0102030405060708090

D S T D A2 A3 M M1 O T2 L A

SchülerInnen

PR PR 1

PR 2

Abbildung 42: VG - Vergleich der PR

• Kontrollgruppe (KG)

KG

0102030405060708090

K F M1 B Ch A1 P A2 E L Fe St

Do

SchülerInnen

PR PR 1

PR 2

Abbildung 43: KG - Vergleich der PR


7.4.1.2 Deskriptive Statistiken

Die folgenden Tabellen (s. Tabelle 3 u. Tabelle 4) zeigen die deskriptiven Statistiken der

Versuchs- und der Kontrollgruppe (N= Gruppengröße).

� Versuchsgruppe: N=35

Deskriptive Statistika

N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabwei-

chung

PR1 35 2 50 17,60 11,733

PR2 35 3 85 33,03 24,381

Gültige Werte (Listenweise) 35

a. Gruppe = Versuchsgruppe

Tabelle 3: Versuchsgruppe

� Kontrollgruppe: N=26

Deskriptive Statistika

N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabwei-

chung

PR1 26 4 45 20,96 13,433

PR2 26 4 85 42,04 23,309

Gültige Werte (Listenweise) 26

a. Gruppe = Kontrollgruppe

Tabelle 4: Kontrollgruppe

Zur Illustration der Ergebnisse eignet sich die Darstellung in Form von Box-Plots12.

Die Box, das zentrale Rechteck des Box-Plots, verläuft vom oberen

(75%) zum unteren Quartil13 (25%), das mittlere Quartil (50%) wird auch als Mittelwert

12 Box-Plots (engl. box plots bzw. box and whisker plots) sind Schachteldiagramme, die sich vor allem zum Vergleich von Datensätzen eignen. Sie enthalten die wichtigsten Parameter einer univa-riaten Verteilung (= eine eindimensionale Verteilung: nur eine einzelne Variable wird betrachtet). (http://marktforschung.wikia.com/wiki/Box-Plot; http://statistikberatung.blogspot.com/2008/01/nsdstat-kurs-interpretation-eines-box.html) 13 Quartile teilen die zu Grunde liegende Verteilung in vier Viertel. Ein bestimmtes Quartil ist also die Grenze zwischen zwei bestimmten Vierteln der Verteilung. (http://www.statistics4u.com/fundstat_germ/cc_quartile.html)


oder Median14 bezeichnet; es ist in jeder Box deutlich eingezeichnet. Der Median muss

keineswegs immer in der Mitte der Box liegen - seine Lage hängt von der Form der Vertei-

lung ab, die auch direkt aus dem Box-Plot abgelesen werden kann. Da die Box zwischen

dem oberen und dem unteren Quartil verläuft, entspricht ihre Länge auch genau dem

Interquartilsabstand od. Inter Quartile Range (IQR). Der IQR ist der Abstand zwischen

dem oberen und dem unteren Quartil. Er ist ein sehr robustes Streuungsmaß. Er zeigt an,

in welchem Wertebereich die 50% der Werte liegen, die sich zu gleichen Teilen um den

Median als Zentrum der Verteilung anordnen. (S. Abbildung 44;

http://marktforschung.wikia.com/wiki/Bild:Box-plot.jpg)

.

Abbildung 44: Beispiel eines Box-Plots

Abbildung 45 zeigt die Verbesserung der Prozentränge (PR 1 - blau und PR 2 - grün) so-

wohl der Versuchs- als auch der Kontrollgruppe.

Ergebnis: Das Training mit GUT 1 hat die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwa-

chen Schülerlnnen NICHT signifikant verbessert. Auch die rechtschreibschwachen Schü-

lerlnnen der Kontrollgruppe haben sich deutlich verbessert.

14 Der Median ist zugleich auch das 50%-Perzentil. Gemeinsam mit dem 25%-Perzentil und dem 75%-Perzentil gehört er zu den so genannten Quartilen, die eine in der Praxis häufig durchgeführte Aufteilung der Verteilung in vier Wertebereiche ermöglichen. Die Quartile werden unter anderem zur Konstruktion von Box-Plots benötigt. (http://statistikberatung.blogspot.com/2008/01/nsdstat-kurs-interpretation-eines-box.html)


Abbildung 45: Vergleich der PR (VG - KG)

7.4.2 Varianzanalyse mit Messwiederholung

Da es sich beim Untersuchungsdesign um ein Kontrollgruppen-Versuchsgruppen-Design

handelt, wird zur Berechnung des signifikanten Unterschieds zwischen den Gruppen eine

Varianzanalyse mit Messwiederholung verwendet: Mit Hilfe dieser Berechnung wird der

Unterschied zwischen Vortest und Nachtest (Messwiederholung) unter Berücksichtigung

der Gruppen (Versuchsgruppe - Kontrollgruppe) berechnet.

Die Varianzanalyse mit Messwiederholung unter Berücksichtigung der Gruppen (Ver-

suchsgruppe / Kontrollgruppe) hat ergeben, dass die Irrtumswahrscheinlichkeit 20% be-

trägt (p = 0,206, Pillai Spur, Zeit*Gruppe, Innersubjektfaktor „Zeit“, Zwischensubjektfaktor


„Gruppe“). Der Unterschied zwischen Pre- und Posttest ist daher nicht signifikant, da für

ein signifikantes Ergebnis p unter 5% liegen muss15.

7.4.3 Berechnung des Zusammenhangs der Prozentränge mit der

Deutschnote

Zusätzlich zum Vergleich der Prozentränge interessierte mich noch die Korrelation mit der

Deutschnote der rechtschreibschwachen SchülerInnen. Diese Noten aller Kinder waren

mir nach Schulschluss, also im Juli 2008, aus den Jahreszeugnissen zugänglich.

Die Deutschnote in der Volksschule setzt sich aus verschiedenen Teilaspekten - wie

mündlicher und schriftlicher Ausdruck, Lesen, Rechtschreiben, Sprachbetrachtung - zu-

sammen. Man könnte somit annehmen, dass der Zusammenhang zwischen Recht-

schreibleistungen und Deutschnote nicht so stark ist, da das korrekte Schreiben nur einen

Teilbereich für die Notengebung darstellt.

Die Auswertung in Form einer bivariaten Korrelation16 zeigt jedoch, dass der Zusammen-

hang zwischen der Deutschnote und den erreichten Prozenträngen beim Rechtschreibtest

hoch signifikant ist.

Die Signifikanz zeigt sich sowohl beim Pretest (PR 1) als auch beim Posttest (PR 2). Die

Irrtumswahrscheinlichkeit „p“ hat einen Wert von 0,001; dies bedeutet, dass der Unter-

schied signifikant ist.

Das folgende Balkendiagramm (s. Abbildung 46) zeigt noch einmal sehr deutlich die hohe

Korrelation der Deutschnote - vor allem mit PR 2 (verbesserte Prozentränge beim Post-

test im Juni 2008).

15 Es gibt verschiedene Signifikanzstufen: p ≤ 0,05 bedeutet signifikant; p ≤ 0,001 sehr signifikant, p ≤ 0,001 höchst signifikant (http://www.allgemeinmedizin.med.uni-goettingen.de/literatur/statistik/p-wertdmw.pdf; http://de.wikipedia.org/wiki/Statistische_Signifikanz). 16 Bivariate Korrelation ist die wechselseitige Beziehung von zwei Messgrößen od. Variablen

(http://www.psycho.uni-osnabrueck.de/ggediga/www/pm98/pages/linregc.htm).


Abbildung 46: Korrelation D-Note und PR

Hinweisen möchte ich in diesem Zusammenhang darauf, dass bei der Validierung des

Lesetests (SLRT) am Außenkriterium Schulleistung (Deutschnote) ebenfalls eine hohe

Signifikanz mit den erreichten Prozenträngen im Lesetest festgestellt wurde (s. Kap.

5.4.2.1).

7.4.4 Interpretation der Ergebnisse

7.4.4.1 Interpretation der Ergebnisse von Versuchs- und Kontrollgruppe

Die in dieser Master Thesis angenommene Hypothese, dass sich die Rechtschreib-

leistungen der Kinder durch das Üben mit dem Programm GUT 1 deutlich verbessern, hat

sich so nicht bestätigt. Alle SchülerInnen (bis auf wenige Ausnahmen � s. Kap. 7.4.4.2)

erzielen beim Posttest deutlich bessere Ergebnisse als beim Pretest, gleichgültig ob sie

zur Versuchsgruppe mit Training oder zur Kontrollgruppe ohne Training gehören.


7.4.4.2 Versuch einer Interpretation der Verschlechterung des Prozentranges

beim Posttest - Hypothesen

Bei jeder Testsituation - wie auch bei Überprüfungen, Schularbeiten, Tests im Schulalltag

- spielt die Tagesverfassung der Probanden eine Rolle. Jeder Mensch kennt dies aus ei-

genen Erfahrungen: Sowohl körperliche Missempfindungen als auch psychische Belas-

tungen können Ergebnisse beeinflussen. Dies könnte ein Grund für eine Verschlechte-

rung des Prozentranges bei einzelnen Kindern sein.

Es könnte auch Kinder geben, die sich bei der Nachtestung im Juni nicht besonders be-

müht haben, da die Testergebnisse keine Auswirkungen auf die Note im Jahreszeugnis

hatten, oder diese SchülerInnen waren aus anderen nicht bekannten Gründen nicht mehr

so motiviert.

Es wäre auch möglich, dass sich einige Kinder beim Posttest an den Eingangstest erin-

nert haben - bei beiden Testungen wurde ja die Testform A verwendet - und nicht mehr so

gut aufpassten, in der Annahme: „Diese Wörter kenne ich ja schon!“ Diese Erfahrung

machte ich selbst bei der Nachtestung im Juni: Einige Kinder wollten manche Wörter

gleich selbst hinschreiben, ohne genau auf die angesagten Wörter zu hören. Ich machte

die Kinder darauf aufmerksam, dass sie trotzdem wieder nach Ansage schreiben müss-

ten.

7.5 Diskussion

Die Ergebnisse der in dieser Master Thesis durchgeführten Untersuchung werfen weitere

Fragen und Hypothesen auf, die ich in diesem Kapitel behandeln möchte.

7.5.1 Kriterien, die in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt wurden

7.5.1.1 Aussagen zum Intelligenzniveau der rechtschreibschwachen

SchülerInnen

Für diese Untersuchung wurden die Kinder nur mit dem Rechtschreibtest des SLRT un-

tersucht. Es wurde keine Überprüfung der Begabungsvoraussetzungen (= des Intelligenz-

niveaus) durchgeführt, da dies durch testpsychologische Untersuchungen erfolgen müss-

te (Einverständnis der Eltern erforderlich, Verwendung spezieller Intelligenztests, die nur

von PsychologInnen durchgeführt werden dürfen etc.). Somit können in dieser Studie kei-

ne Aussagen über den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Rechtschreibschwäche

getroffen werden.


Klicpera et al. (2007, S. 225ff.) stellen fest, dass ein Intelligenztest für die Förderung von

LRS-Kindern nicht unbedingt notwendig sei. Wichtiger seien die Überprüfung aller sprach-

lichen Leistungen sowie der Vergleich des Leistungsniveaus der Kinder bzw. Jugendli-

chen beim Lesen und Schreiben im Vergleich zu Gleichaltrigen.

In dieser Untersuchung lassen sich somit keine Aussagen darüber machen, ob bei intelli-

genteren Kindern das Grundwortschatztraining mehr Erfolg bringt als bei weniger intelli-

genten Kindern. Bei der Auswahl der Kinder zum Training war für mich nur ausschlagge-

bend, welchen Prozentrang (PR) die untersuchten Kinder beim Rechtschreibtest - bezo-

gen auf die Schulstufe - erreicht hatten. Wie schon erwähnt, haben nur Kinder mit GUT 1

geübt, die beim Vortest einen PR < 50 hatten.

In der neueren wissenschaftlichen Fachliteratur finden sich folgende interessante Aussa-

gen zu den Auswirkungen einer LRS auf die Intelligenzentwicklung: Es erscheint denkbar,

„dass eine LRS negative Auswirkungen auf die Intelligenzentwicklung hat. Dieser Frage

wurde in Längsschnittuntersuchungen nachgegangen. Dabei hat sich jedoch gezeigt,

dass die sprachfreie, lebenspraktische Intelligenz durch eine LRS nicht ungünstig beein-

flusst wird.“ (Suchodoletz, 2007, S. 91)

7.5.1.2 Muttersprache der rechtschreibschwachen SchülerInnen

In den Pflichtschulen in St. Pölten-Stadt ist der Anteil von Kindern mit nicht-deutscher

Muttersprache unterschiedlich hoch.

In der Grillparzer Volksschule II gab es im Schuljahr 2007/08 ca. 35% an SchülerInnen mit

einer anderen Erstsprache als Deutsch. Die meisten dieser Kinder sprechen zu Hause

Bosnisch, Kroatisch, Serbisch, einige Tschetschenisch, Türkisch, Rumänisch und verein-

zelt andere Sprachen. Diese SchülerInnen sind in unterschiedlicher Anzahl in der Ver-

suchsgruppe zu finden.

In der Volksschule St. Georgen, einer Schule am Rand der Stadt, gibt es nur ganz wenige

Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache (VG - dritte Klassen).

In der O. Glöckel Volksschule (VG - vierte Klasse) hingegen beträgt der Anteil an Schü-

lerInnen, die zu Hause eine andere Sprache sprechen, ca. 50 %.

Das bedeutet, dass sich in der Versuchsgruppe mehr Kinder mit nicht-deutscher Mutter-

sprache befinden als in der Kontrollgruppe (nur bezogen auf die dritten Klassen). Dies

trifft jedoch nicht auf die beiden vierten Klassen (sowohl der VG als auch der KG) zu.


Da die Muttersprache der rechtschreibschwachen SchülerInnen nicht in die Untersuchung

einbezogen wurde, lassen sich keine empirisch überprüften Aussagen über die Auswir-

kungen der nicht-deutschen Muttersprache auf die Rechtschreibleistungen machen.

Ich möchte als ein Beispiel die rechtschreibschwachen SchülerInnen der 4aII (VG) anfüh-

ren: Von den 15 Kindern der Versuchsgruppe ist bei zehn Kindern die Muttersprache

Deutsch, bei drei Kindern Bosnisch, bei einem Kind Türkisch und bei einem Kind Ser-

bisch. Man hätte annehmen können, dass sich die Rechtschreibleistungen der deutsch-

sprachigen Kinder mehr verbessern als die der Kinder mit anderen Erstsprachen als

Deutsch, doch dieser Schluss lässt sich so nicht ziehen (s. Abbildung 47).

4aII VG

0102030405060708090

d d d d d d d d d dbo

snbo

snbo

snse

rb türk

Muttersprache

PR

1 u

. 2

PR 1

PR 2

Abbildung 47: 4a II - VG: Muttersprache d. SchülerInnen

7.5.1.3 Unterricht in den Klassen der Versuchs- und der Kontrollgruppe

Alle SchülerInnen - gleichgültig, ob sie der Versuchs- oder der Kontrollgruppe angehören -

wurden von verschiedenen Lehrerinnen unterrichtet: sowohl im Unterrichtsgegenstand

Deutsch-Lesen-Schreiben als auch in allen anderen Unterrichtsgegenständen.

Ich hatte keine Informationen darüber, welche der betroffenen Kinder der Kontrollgruppe

zusätzlich einen Förderunterricht, Unterstützung bei den Hausübungen zu Hause oder in

der Nachmittagsbetreuung, Nachhilfe oder vielleicht sogar ein spezielles LRS-

/Legasthenie-Training erhalten haben. Über die Art des Unterrichts in den Kontrollgrup-

pen-Klassen war mir ebenfalls nichts bekannt.


Bei den Kindern der Versuchsgruppe wusste ich z.B. schon, wer im Förderunterricht war,

wer insgesamt eher schwache Schulleistungen erbrachte und wer nur im Rechtschreiben

Schwierigkeiten hatte. Teilweise war mir durch Elterngespräche bekannt, wie sehr die

betreffenden Kinder auch zu Hause unterstützt wurden. Als Schulleiterin hatte ich auf

Grund von Unterrichtsbesuchen, Einblick in schriftliche Arbeiten der Kinder und Mitarbei-

tergesprächen Informationen über den Unterrichtsstil und methodisch-didaktische Inter-

ventionen der Lehrerinnen an meiner Schule.

Im Rahmen der empirischen Untersuchung dieser Master Thesis können keine direkten

Rückschlüsse auf Art und Weise des Rechtschreibunterrichts gezogen werden. Es lassen

sich nur Vermutungen über die Effizienz des Unterrichts anstellen, sichtbar in den groß-

teils deutlichen Verbesserungen der SchülerInnen der Kontrollgruppe.

Eine weitere Hypothese zu den Lernzuwächsen der SchülerInnen der dritten Klassen der

Kontrollgruppe wäre, dass die Gesamtschülerzahl in diesen Klassen maximal 16 beträgt

und deshalb die Förderung der Kinder effektiver sein müsste. Dieser Vermutung wider-

spricht jedoch die Gesamtschülerzahl von 22 der 4b-Klasse der Kontrollgruppe.

Nach der Veröffentlichung verschiedenster Studien wie PISA, PIRLS oder TIMSS wird

regelmäßig sowohl über den Unterricht als auch über Klassenschülerhöchstzahlen disku-

tiert; meist gibt es dazu dann widersprüchliche Aussagen. Aus eigener Erfahrung weiß

ich, dass man einzelne SchülerInnen bei geringerer Schülerzahl im Unterricht besser för-

dern kann.

7.5.1.4 Schwere und leichtere Formen der Rechtschreibschwäche

Bei dieser Untersuchung wurde nicht zwischen Kindern mit schwerer und leichter Recht-

schreibschwäche unterschieden. Wäre dies erfolgt, könnte man vielleicht Rückschlüsse

auf die teils deutlichen und teils sehr geringen Lernzuwächse einzelner Kinder schließen.

Ein Beispiel: Schüler A (4a II-Klasse, VG) hat sich von PR 4 beim Pretest nur um einen

Prozentpunkt beim Posttest (PR = 5) verbessert. Von diesem Schüler ist mir bekannt,

dass er in allen Gegenständen sehr gute Leistungen erbrachte, jedoch durch eine massi-

ve Lese- und Rechtschreibschwäche beeinträchtigt ist (Deutschnote: Genügend). Seine

Mutter, selbst Lehrerin, hat ihren Sohn testen lassen (sowohl in der Schule als auch bei

einem außerschulischen LRS-Institut). In beiden Gutachten wurde schwere Legasthenie

festgestellt. Der Bub hat sich beim Rechtschreibtest nur minimal verbessert. Trotzdem hat

er mehr Sicherheit beim Schreiben von Texten gewonnen (was er mehrmals während des

Trainings verbalisiert hat) und war zu intensivem Weiterüben motiviert.


7.5.1.5 Die Faktoren „Zeit“ und „Übungsintensität“

Wissenschaftliche Studien (wie die in Kap. 6.1 beschriebenen von Shaywitz & Shaywitz)

zeigen, dass der Zeitfaktor bei den Fördermaßnahmen eine große Rolle spielt. Schnelle

Erfolge, die nachhaltig die Rechtschreibleistungen verbessern, sind selten.

In der in dieser Master Thesis dargestellten Untersuchung war die Übungsphase auf fünf

Monate beschränkt, und die Kinder übten maximal zweimal pro Woche jeweils ca. 15 Mi-

nuten. Vermutlich hätte das Training mehr Erfolg gezeigt, wenn die Kinder täglich geübt

hätten. Da die Trainingseinheiten mit GUT 1 während des Unterrichts stattgefunden ha-

ben, wäre eine größere Übungsintensität nicht möglich gewesen; die Kinder hätten zu viel

Unterrichtsstoff versäumt. Für zusätzliches Üben zu Hause hätte jedes betroffene Kind

sowohl einen PC als auch eine GUT 1-CD haben müssen. Außerdem wäre es in der

durchgeführten Untersuchung nicht wirklich überprüfbar gewesen, welches Kind wie viele

Übungseinheiten zusätzlich gemacht hätte. Eine Verbesserung wäre nicht empirisch ver-

gleichbar gewesen.

In der Studie der Universität Graz in Kooperation mit dem LRS-Institut Graz mit der Soft-

ware MORPHEUS (Morphemtraining), einem zwei- bis dreiwöchigen Intensivtraining - die

Kinder haben täglich geübt - kam es zu einer signifikanten Verbesserung der Versuchs-

gruppe (s. Kap. 6.5.3.2). Die Übungsphase begann mit 10 Einheiten unter Anleitung im

Institut und wurde dann nur wenige Wochen zu Hause fortgesetzt, doch die Übungsinten-

sität war sehr hoch. Dies dürfte der Grund für die besseren Leistungen der VG sein.

In einer Evaluationsstudie zum Einsatz von Lernsoftware bei LRS-Kindern (Burger et al.,

2001) wird auch auf den Zeitfaktor hingewiesen: Die rechtschreibschwachen Kinder der

Experimentalgruppe haben zwei Monate lang von Montag bis Freitag jeweils 30 Minuten

geübt.

Bei der Elternberatung für das Üben zu Hause (z.B. mit dem GUT 1 - Programm, aber

auch mit anderen Übungsmethoden) habe ich immer ein tägliches Training von 10 - 15

Minuten (zumindest fünfmal pro Woche mit Pause zum Wochenende oder zwischen-

durch) vorgeschlagen.

7.5.2 Effekte, die eine Untersuchung beeinflussen können

7.5.2.1 Der Hawthorne-Effekt

Zwischen 1927 und 1932 wurden in den Hawthorne-Werken der Western Electric Co. in

Chicago Untersuchungen über Verhalten und Leistung der Arbeiter am Arbeitsplatz


durchgeführt, die zeigten, dass soziale Beziehungen vor allem durch informelle Gruppen

die Arbeitsleistung stark bestimmen.

Die Tatsache, dass die den Versuchspersonen während der Untersuchung zuteil gewor-

dene Aufmerksamkeit auch bei Verschlechterung der äußeren Arbeitsbedingungen zu

höherer Arbeitsleistung führte, wurde als Hawthorne-Effekt bekannt (Honegger, 2003,

online).

Der Begriff besagt, dass allein das Wissen, an einem Trainingsprogramm teilzunehmen,

zu außergewöhnlichen Leistungen motivieren kann. Es besteht somit die Möglichkeit,

dass die Ergebnisse einer Studie durch die Studie selbst verfälscht oder erst durch sie

hervorgerufen werden. Die Validität (= der Grad der Genauigkeit) von Untersuchungser-

gebnissen könnte dadurch verfälscht werden. (http://de.wikipedia.org/wiki/Hawthorne-

Effekt)

7.5.2.2 Der Pygmalion-Effekt

Dieser Begriff wurde von Rosenthal eingeführt und wird auch als Versuchsleiter - Erwar-

tungseffekt bezeichnet. Er ist in vielen Situationen zu beobachten, vor allem auch in schu-

lischen. Das erwartungsgesteuerte Verhalten der LehrerInnen kann die schulischen Leis-

tungen beeinträchtigen, d. h. Überzeugungen und Vorurteile wirken sich nach Art einer

„self-fulfilling prophecy“ aus: Die Leistungen der Versuchspersonen entwickeln sich in der

erwarteten Form. Halten LehrerInnen SchülerInnen für besonders begabt, geben sie ih-

nen meist viel positive Verstärkung, was die guten Leistungen weiter ankurbelt. Schüle-

rInnen, die häufig schlechte Ergebnisse haben und dann auch noch negative Kommenta-

re bzw. weniger Aufmerksamkeit bekommen, verbessern sich eher nicht.

(http://de.wikipedia.org/wiki/Pygmalioneffekt; http://beat.doebe.li/bibliothek/w01667.html)

Für die Untersuchung in dieser Master Thesis lässt sich annehmen, dass das Wissen um

den Modellversuch das Engagement der Lehrerinnen beeinflusst hat. Für die Versuchs-

gruppe kommt noch der positive Effekt der verstärkten Zuwendung durch das Üben in der

Kleingruppe dazu.

Zusammenfassung und Ausblick 104

8 Zusammenfassung und Ausblick

Lesen und Schreiben sind trotz oder gerade wegen verstärkter Kommunikation über mul-

timediale Techniken nach wie vor von großer Bedeutung, denn wer lesen und schreiben

kann, dem erschließt sich die Welt. Zum Thema „Lesen“ gibt es viele Slogans wie: „Lesen

ist Abenteuer im Kopf.“ „Lesen macht schlau!“ „Lesen macht sicher!“ (� der Buchklub-

Slogan für 2008/09 für Volksschulen - http://www.buchklub.at/). Doch was findet man zum

Rechtschreiben? Es scheint weniger populär zu sein. Trotzdem hat es in unserer Gesell-

schaft noch immer einen sehr hohen Stellenwert.

Schriftsprachbeherrschung ist … zu einer Schlüsselkompetenz geworden, die über Schul-

und Berufsbewährung und damit über die sozialen Entwicklungschancen entscheidet

(Suchodoletz, 2007, S.9).

Ungenügende Lese- und Rechtschreibfähigkeiten führen in der Schule mit steigenden

Anforderungen meist auch zu Schwierigkeiten in anderen Gegenständen. Deshalb ist es

eine wesentliche Aufgabe jedes und jeder Lehrenden, mögliche Schwierigkeiten im

Schriftspracherwerb rechtzeitig zu erkennen und den betroffenen Kindern die ihnen ge-

mäße Förderung zukommen zu lassen. Dieser Grundsatz ist der Hintergrund dieser Mas-

ter Thesis.

Ausgehend von den Aussagen des Lehrplans für Volksschulen und den Bildungsstan-

dards für Deutsch war es mir wichtig, grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs zu

erklären, das große Kapitel Legasthenie - Lese-Rechtschreib-Schwäche zu beleuchten,

weiters aufzuzeigen, wie Rechtschreibschwäche erkannt und diagnostiziert werden kann,

um dann effiziente Fördermaßnahmen zu beschreiben. Ich habe in der gesamten Arbeit

großen Wert darauf gelegt, immer wieder neueste wissenschaftliche Erkenntnisse einzu-

beziehen. Beim Recherchieren und Schreiben war es mir oft eine Freude, in der Fachlite-

ratur Bestätigung meiner persönlichen Arbeit in der Förderung von rechtschreib-

schwachen Kindern zu finden.

Ziel der der empirische Untersuchung war herauszufinden, ob das Training mit dem

Grundwortschatz- und Transfertraining GUT 1 die Rechtschreibleistungen von recht-

schreibschwachen Grundschülerinnen der Grundstufe II signifikant verbessert. Die Leis-

tungen einer Versuchsgruppe mit Training wurden denen einer Kontrollgruppe ohne Trai-

ning gegenübergestellt und mit Hilfe eines Pre-Post-Test-Designs überprüft. Bei beiden

Testungen wurde die Form A des Salzburger Lese-Rechtschreibtests verwendet. Nach

fünf Monaten hatten sich die LRS-Kinder der Versuchsgruppe verbessert, ebenso auch

Zusammenfassung und Ausblick 105

die der Kontrollgruppe. Da keine deutlichen Unterschiede zwischen Versuchs- und Kon-

trollgruppe festgestellt werden konnten, sind in dieser Studie unter den gegebenen Rah-

menbedingungen keine endgültigen Aussagen über die Effektivität des Trainings mit dem

GUT 1 - Programm möglich. Es können auch keine allgemein gültigen Feststellungen zur

Verbesserung der Kontrollgruppe gemacht werden. Vermutlich hätte eine höhere Übungs-

intensität bessere Erfolge gebracht.

Die wissenschaftlichen Erkenntnisse der letzten Jahre zu Ursachen und Verlauf der Lese-

Rechtschreib-Schwäche sowie Befunde über neurophysiologische Veränderungen als

Folge gezielten Trainings (Lyon & Fletcher, 2001; Berninger & Richards, 2002; Shaywitz &

Shaywitz, 2005; Fink et al., 2008b) machen Hoffnung auf die Entwicklung neuer bzw.

Optimierung bestehender Lese-Rechtschreib-Trainingskonzepte.

Ziel aller Bemühungen wird und muss immer das betroffene Kind sein, das Unterstützung

und Förderung braucht.

Literaturverzeichnis 106

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Anhang: Rechtschreibtest Form A u. B - Kurzfassung 114

Anhang: Rechtschreibtest Form A u. B - Kurzfassung

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Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II: Kann das ... · Kurzfassung 3 Kurzfassung In dieser Master Thesis steht die Thematik „Rechtschreibschwäche in der Grundschule“, und