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ANA CRISTINA PALHAVÃ MALTA RAMALHO DE CARVALHO

INCLUSÃO E APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO

- ESTUDO DE CASO -

Orientador – Jorge Manuel Serrano

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Departamento de Ciências Sociais e Humanas

Instituto de Ciências de Educação

Lisboa

2010

ANA CRISTINA PALHAVÃ MALTA RAMALHO DE CARVALHO

INCLUSÃO E APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO

- ESTUDO DE CASO -

Dissertação apresentada para obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação. Na área de

Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor conferido pela Universidade Lusófona de

Humanidades e Tecnologias

Orientador: Prof. Doutor Jorge Manuel Serrano

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Departamento de Ciências Sociais e Humanas

Instituto de Ciência de Educação

Lisboa

2010

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido António João e á minha filha Mariana, por serem as

pessoas mais importantes da minha vida. Pela paciência e compreensão que tiveram durante

estes dois anos e fundamentalmente para que sirva de exemplo à minha filha para o futuro.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os que contribuíram, para a realização deste trabalho.

Ao meu marido pelo incentivo, ajuda, estímulo e compreensão que me deu ao longo destes

dois anos.

Á minha filha pela compreensão que teve quando eu lhe disse inúmeras vezes, que teria de

ficar em casa sozinha.

Ao meu pai por mais uma vez ter contribuído a nível financeiro sem o qual nada disto teria

sido possível.

Ao meu irmão Simão pela disponibilidade que demonstrou durante este trabalho.

Ao Professor Doutor Jorge Serrano pela disponibilidade, ajuda e dedicação demonstrada.

Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho

Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.

RESUMO

O presente estudo pretende identificar o modo como é atendido em contexto escolar um

aluno com dificuldades de aprendizagem e desordem por défice de atenção e

hiperactividade que frequenta o sexto ano de escolaridade do Ensino Básico. As

Dificuldades de Aprendizagem, a Dificuldade na Relação com os Pares e o Não aceitar e

respeitar as regras. Como fundamento técnico do trabalho procedeu-se á revisão de

literatura de incidência de modo a obter informação sobre os tópicos mais relevantes da

problemática em estudo. A recolha de informação empírica foi obtida mediante um recurso

a entrevistas e á técnica de observação. O desenvolvimento da investigação com enfoque

nos problemas patenteados pelo aluno centrou-se na análise da relação educativa em

contexto familiar, na descrição das estratégias educativas desenvolvidas em contexto

escolar e, ainda a forma de interacção entre a escola e a família.

Palavra Chave: Hiperactividade com Défice de Atenção, estratégias educativas, relação

educativa , familiar e interacção escola família.

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Departamento de Ciências Sociais e

Humanas



Abstract

The present study it intends to identify the way as it is taken care of in pertaining to school

context a pupil with learning difficulties and clutter for of attention disorder and

hyperactivity that frequent the sixth year of basic school. The difficulties of learning, the

difficulty in the relation with the pairs and not to accept and to respect the rules. As

bedding technician of the work it was proceeded revision from incidence literature in order

to get information on the topics most excellent of the problematic one in study. The

retraction of empirical information was gotten by means of a resource the interviews and

the technique of comment. The development of the inquiry with approach in the problems

patented for the pupil was centered in the analysis of the educative relation in familiar

context, in the description of the developed educative strategies in pertaining to school

context e, still the form of interaction between the school and the family context, the

description of the developed educative strategies in pertaining to school context e, still the

form of interaction between the school and the family.

Word Key: Educative Hyperactivity with disorder de Attention, educational strategies,

educational relationship, family and school and family interaction.


Humanas1



INDICE DEDICATÓRIA

AGRADECIMENTOS

RESUMO

INTRODUÇÃO………………………………………………………………………………………….............

.

1

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO………………………………………………………................ 3

1 - .Défice de Atenção e Hiperactividade………………………………………………………………............... 4

1.1 - Uma nova perspectiva…………………………………………………………............................................ 4

1.2 - A Escola e o Transtorno Défice Atenção Hiperactividade………………………………….................

…...

6

1.3 -Evolução do

Conceito………………………………………………………..................................................

7

1.4 - A Natureza do Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade………………………................……

8

1.5 – Etiologia……………………………………………………………………………………................

……

1

2

1.6 – Impacto Educacional………………………………………………………………………................

……...

2

1

1.6.1 - Intervenção a nível escolar………………………………………………………………..............

……….

2

1

1.6.1.1 - Intervenção a nível

académico………………………………………………………………..................

2

3

1.6.1.2 - Intervenção a nível comportamental…………….....................………………………..............

………..

2

9

1.6.1.3 - Intervenção a nível cognitivo -

comportamental .....................................................................................

3

0

1.6.2 - Intervenção ao nível 3


Humanas1



familiar………………………………………………………………....................... 2

1.6.3 - Intervenção ao nível

farmacológico……………………………………………………………................

3

4

1.6.4 – Considerações Acerca das Formas de

Intervenção......................................................................................

3

7

1.6.5 - Desadaptação da criança com Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade em contexto

escolar....................................................................................................................................................... 4

0

1.6.5.1 - Primeira infância: 0-3 anos……………………………………………………………................

………

4

1

1.6.5.2 - Segunda infância: 3-5

anos……………………………………………………………………................

4

2

1.6.5.3 – No Ensino Básico……………………………………………………………………............................ 4

4

PARTE II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO……………………………………..….…................... 4

6

1- Modalidade da Investigação…………………………………………………................................................ 4

7

2 - Situação – Problema……………………………………………………………………………….................. 4

8

3 - Questão da Investigação…………………………………………………………………...………................ 4

9

4 - Objectivos da investigação…………………………………………………………………….................… 4

9

5 - Técnicas e instrumentos de recolha de dados………………………………………………….................

…....

5

0

6 - Procedimentos……………………………………………………………………………….................

….......

5

4

7- CONTEXTUALIZAÇÃO DA SITUAÇÂO-PROBLEMA…………….........................………...............

…....

5

4

7.1 -.A Escola……......……………………………………………………………………...…........... 5


Humanas1



………..... 4

7.2 - A Turma………………………………………………………………………...…………...........

…...........

5

5

7.3 - A Família…………………………………………………………………………….……..........

…….........

5

5

7.4 – O Aluno -

Alvo.............................................................................................................................................

5

6

7.4.1 - Caracterização genérica…………………………………………………………..

………….....................

5

6

7.4.2 - História clínica…………………………………………………………………..

………….......................

5

6

7.4.3 - História escolar…………………………………………………………………….………..........

…........

5

7

7.4.4 - Perfil educacional………………………………………………………….

…………..............................

5

7

PARTE III- APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO

ESTUDO……….................

5

9

1- Estratégias educativas em contexto

escolar...............................................................................................

6

0

2- Identificar os procedimentos usados pelos professores relativos à inclusão escolar do

aluno..................

6

0

3- Modos de interacção entre a escola e a família........................................................................................ 6

0

4- Relações educativas em contexto

familiar................................................................................................

6

1

5- Interacção relacional entre pares ............................................................................................................ 6

1

CONCLUSÃO……………………………………………………………………………………………...........

..

6

2


Humanas1



REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................................................

6

4

ANEXOS................................................................................................................................................................

.

6

7

I - Entrevista ao

Pai .............................................................................................................................................

6

8

II - Entrevista á Directora de

Turma .....................................................................................................................

7

4

III – Entrevista ao

aluno...........................................................................................................................................

8

3

IV –

Observação......................................................................................................................................................

9

0

INTRODUÇÃO

Este estudo caso tem como objectivo geral identificar o modo como é atendido em

contexto escolar um aluno com défice de atenção e hiperactividade. O transtorno por

Défice de Atenção com Hiperactividade (TDAH) é uma problemática que começa por

criar dificuldades na aprendizagem e na adaptação do indivíduo ao meio nos seus primeiros

anos de vida e que, na maioria dos casos, se prolonga pela sua vida adulta, não podendo,

pois, ser considerada apenas uma condição do ser criança que se ultrapassa com o

amadurecimento. A TDAH é uma perturbação do desenvolvimento que afecta o

comportamento, a atenção e o autocontrolo. Tem uma base essencialmente


Humanas1



neuropsicológica e os factores genéticos conjugam-se com as experiências do indivíduo no

seu meio ambiente, para moldar o seu comportamento e a forma como enfrenta e se integra

na vida em sociedade. O TDAH tem, pois, uma origem biológica, não sendo o resultado da

forma como as crianças são educadas, da formação dos pais, do seu estatuto social ou

económico, da sua religião ou das suas crenças. O aluno alvo deste estudo de caso,

frequenta o 6º ano numa Escola Básica 2/3 e JI situada no concelho de Viana do Alentejo,

Distrito de Évora. A primeira parte deste trabalho trata do enquadramento teórico. Este tem

como ponto principal a temática do Défice de Atenção e Hiperactividade a qual é abordada

nas seguintes dimensões

1. Uma nova perspectiva;

2. O impacto na aprendizagem;

3. Orientações educativas ;

A segunda parte descreve o Enquadramento Metodológico onde são tratados os seguintes

aspectos:

1. Modalidade de investigação

2. Situação – Problema

3. Questão da Investigação

4. Objectivos da investigação

5. Geral

6. Específicos

7. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

8. Procedimentos

A terceira parte integra a referência às ilações mais relevantes do trabalho desenvolvido

Os anexos contêm informação útil para uma maior compreensibilidade da investigação

realizada.


Humanas1



PARTE I

ENQUADRAMENTO TEÓRICO


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1. Défice de Atenção e Hiperactividade

Apresentam-se, de seguida, extractos de informação obtida mediante a pesquisa

bibliográfica em ordem a caracterizar, sumariamente, o Défice de Atenção e

Hiperactividade nos seus aspectos conceptuais e teóricos

1.1 Uma nova perspectiva

No livro Transtorno do Deficit de Atenção/Hiperactividade, Barkley, (2002) ao referir-se

aos limites estabelecidos às crianças, enfatiza: A pesquisa psicológica é clara nesse

sentido: a criança pequena que aprende que a desobediência, a resistência aos apelos dos

pais, a teimosia, os acessos de raiva e o comportamento agressivo (que são meios de

sucesso para não atender aos pedidos dos adultos e às responsabilidades sociais impostas),

corre um grande risco de desenvolver actividades anti-sociais e criminosas no futuro, de

fracassar na escola, de ser rejeitada pelos colegas e pela comunidade, e de envolver-se


Humanas1



precocemente com drogas. Sam Goldstein , (2001) também chama atenção dos pais para tal

facto: Para ajudar a criança hiperactiva a ser bem-sucedida, é essencial compreender o

comportamento dessa criança, ver o mundo através dos olhos dessa criança, e fazer a

distinção entre comportamento que resulta da falta de capacidade e comportamento que

resulta de desobediência deliberada. Normalmente quando o TDAH é detectado e as

pessoas envolvidas tomam consciência da sua gravidade e abrangência, a criança já se

encontra com a auto-estima abalada. Nesse momento a participação dos pais é essencial na

sua reconstrução. Goldstein, (2001), coloca com muita precisão: Por estas razões, é muito

importante que ajude a criança hiperactiva a desenvolver seus talentos. Determine no que

ele é bom, estimule-o e desenvolva-o, seja dança, atletismo ou colecção de selos. A criança

deve ser capaz de encontrar alguma coisa na vida que consiga realizar e se sinta bem em

relação a isso. Um ponto muito importante a ser salientado é o equilíbrio emocional que a

criança necessita desde muito cedo para manter a auto-estima. Se ao longo de seu

desenvolvimento se depara com o apoio da família, professores e demais pessoas que a

rodeiam, terá infinitas hipóteses de se tornar um adulto equilibrado e cumpridor das suas

funções. As sequelas emocionais que a falta de compreensão do problema e tratamento

adequado causam, são muitas vezes irreversíveis. Segundo Goldstein (2001), ao referir-se

aos portadores de TDAH: Os pais das crianças devem ser pacientes, persistentes e

orgulhosos. Devem estar dispostos a ter paciência para instruir os professores sobre os

distúrbios de atenção da infância e oferecer recursos, compreensão e apoio. Os pais das

crianças hiperactivas devem ser persistentes no esforço em ajudar o seu filho a ter sucesso

na escola. Devem aprender a transpor os obstáculos e assumir compromissos, além de

reconhecer quais os tipos de intervenção que são possíveis de serem executados pelos

professores e pelos professores de ensino especial. Os pais devem estar dispostos a

oferecer auxílio adicional na forma de sugestões para os programas de orientação

comportamental que possam ser implementados na escola e seguidos em casa. Outros

factos que devemos estar atentos são que as crianças com TDAH devem ser igualmente


Humanas1



responsáveis por seus actos, como forma de amadurecimento. Segundo Barkley, (2002),

Curiosamente, enquanto esse entendimento do TDAH provoca empatia, não devemos parar

de atribuir às crianças com TDAH a responsabilidade por seus comportamentos. Aqueles

que com TDAH são insensíveis às consequências das suas acções, mas têm problemas ao

conectar consequências com seus próprios comportamentos devido ao atraso do tempo

entre o comportamento e a consequência. Isto significa que, para ajudar portadores de

TDAH, devemos torná-los mais responsáveis, e não menos. Devemos planear

consequências mais imediatas, mais frequentes e mais salientes do que normalmente

fazemos em qualquer situação. Assim, podemos ajudá-los a compensar seu deficit e a viver

uma vida mais normal e funcional. A boa convivência social vai sendo observada e

aprendida pela criança através dos exemplos percebidos em casa. À medida que ouve os

pais, os compreende e coopera com eles, vai se tornando bem ajustada, normalmente apta

ao convívio com outras pessoas estranhas ao grupo familiar.

1.2 - A Escola e o Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade

As crianças passam grande parte do seu tempo na escola, um ambiente onde as regras são

uma característica essencial. Às crianças é requerido que ouçam, sigam as instruções,

respeitem os outros, aprendam o que lhes é ensinado, se empenhem na aprendizagem e,

sobretudo, que passem longas horas sentadas, ouvindo mais do que falando. As crianças

com TDAH têm muitas dificuldades em cumprir as regras definidas ou em manter o

empenho nas actividades dirigidas pelo adulto. Os comportamentos perturbadores e as

dificuldades de aprendizagem, que lhes estão associadas, são manifestações muito

frustrantes para o professor e para a criança, podendo conduzir ao desenvolvimento de

sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de hostilidade (Vasquez, 1997). Assim, é

importante estabelecer estratégias que permitam, com mais facilidade, ajustar o

comportamento da criança, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos, da

turma onde se encontra integrada, aprendam também. É importante ter sempre presente que


Humanas1



a TDAH é uma perturbação crónica de base orgânica, cujas manifestações são agravadas

pelas características ambientais, que é tratável mas não é curável, e que se prolongará por

todo o percurso escolar do aluno (Pfiffner & Barkley, 1998). Os problemas

comportamentais e os problemas de aprendizagem estão intimamente ligados. O

tratamento, que tradicionalmente investia mais nos aspectos comportamentais, será mais

eficaz se investir também no rendimento nas áreas académicas. A melhoria destas conduz à

diminuição dos comportamentos perturbadores, pelo que a metodologia mais adequada

para o atendimento destas crianças deve incidir nos problemas da aprendizagem a par das

condutas perturbadoras (DuPaul & Stoner 1994; Vasquez, 1997; Pfiffner & Barkley,

1998). Para Pfiffner e Barkley (1998), a intervenção mais eficaz, e que conduz a uma

melhoria no rendimento escolar, é aquela que se desenvolve no contexto escolar e no

exacto momento de realização do comportamento, através da aplicação de consequências

positivas mais salientes e frequentes e de consequências negativas mais consistentes,

associadas a uma adequada adaptação do ambiente.

1.3 - Evolução do Conceito

Apesar das elevadas taxas de prevalência, a Perturbação de Hiperactividade e Défice de

Atenção, tal como é hoje conhecida, foi sofrendo bastantes modificações no que diz

respeito à sua definição. Nesse sentido, em termos de evolução histórica, temos uma

“curiosa distribuição geográfica” de concepções distintas e praticamente opostas.

Salgueiro, (1996) afirma que a hiperactividade provoca acentuada dispersão da

atenção( p.17). Ainda que as primeiras referências à hiperactividade pareçam ter surgido

num poema do psiquiatra alemão Heinrich Hoffman, em 1865 (cit. por Barkley, 1998), as

primeiras descrições científicas são atribuídas a George Still (1902, cit. por Barkley, 1998)

e a Alfred Tredgold (1908, cit. por Barkley, 1998). Por esta altura, constatava-se que

determinadas crianças apresentavam um comportamento particular, designando-se o

mesmo a partir das suas causas, por «brain damage syndrome».


Humanas1



Actualmente com o DSM-IV-TR (APA, 2000), e após um período de primazia dos défices

de atenção (DSM-III), a actividade motora volta a ser o ponto central desta perturbação,

pelo que ICD-10 e DSM-IV-TR, apesar de proporem designações diferentes (Hipercinésia

e Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção, respectivamente). Segundo Fonseca

(1998), tendem a aproximar-se nas propostas de critérios de diagnóstico para esta

perturbação.Segundo, ainda Taylor e colaboradores (2004), ao proporem aquelas que

pretendem ser as linhas de orientação europeias do Distúrbio Hipercinético (European

clinical guidelines for hyperkinetic disorder), referem que estas duas designações,

Distúrbio Hipercinético e TDAH têm vantagens e desvantagens pelo que podem e devem

co-existir, uma vez que retratam esquemas diagnósticos diferentes . Segundo este

documento, de facto ao nível comportamental as diferenças entre estes duas formas de

classificação não parecem ser muito distintas entre si, no entanto, se nos referirmos à forma

como os sintomas se encontram combinados em termos de áreas ou categorias, aí

identificamos diferenças que é importante realçar . Assim, quando falamos de Distúrbio

Hipercinético deverão estar presente problemas nas três áreas, ao nível da Atenção,

Hiperactividade e Impulsividade, enquanto que na TDAH (DSM-IV-TR) (APA, 2000),

poderiam existir problemas apenas numa área.Segundo os mesmos autores , esta distinção

implica que ao estabelecermos o diagnóstico de TDAH, torna-se importante verificar se

estão ou não também reunidos os critérios para se classificar como Distúrbio Hipercinético,

e no caso de tal não se verificar, ter uma preocupação acrescida em analisar se estará

presente outro tipo de psicopatologia.

1.4 - A Natureza do TDAH

A controvérsia na definição do distúrbio hipercinético inicia-se desde o momento da

identificação da sua natureza. Goodman e Poillion (1992), fazendo um paralelismo com as

dificuldades sentidas na delimitação do Síndrome de Disfunção Cerebral Mínima,

procederam à revisão de 48 artigos e livros no sentido de operacionalizar as diferentes


Humanas1



perspectivas acerca do TDAH. Assim, foram identificadas 69 características diferentes e 38

possíveis causas para esta perturbação .No que diz respeito às características, as mais

referenciadas foram a Baixa capacidade de Atenção (referida 32 vezes), a Hiperactividade

(29 vezes), a Impulsividade (28 vezes), a Distracção (20 vezes), a Dificuldade em

acompanhar os conteúdos (15 vezes), a fraca Coordenação Muscular (10 vezes), os

Problemas de Conduta, os Problemas de Concentração, o facto de se tratar um Conjunto

Precoce de sintomas (todos referidos 9 vezes), a Maior necessidade de Supervisão (8

vezes) e a Dificuldade em Esperar pela vez (referida 7 vezes) . Em relação às causas, as

mais referidas nos textos analisados foram as causas genéticas (referidas 12 vezes), as

complicações perinatais e pré-natais (referidas 9 vezes), a imaturidade do desenvolvimento

neurológico (7 vezes), irregularidades ao nível cerebral (6 vezes), a dieta e aditivos (6

vezes), aspectos bioquímicos, uma predisposição temperamental e o baixo peso à nascença

(todos referidos 5 vezes).Rapidamente se depreende que esta temática sempre se viu

rodeada de bastante controvérsia, diversidade e, até por vezes, confusão. Esta falta de

clareza parece apoiar os que se opunham à existência de uma verdadeira categoria clínica,

e que exigiam a identificação de um fenómeno unitário com uma causa única, algo que

sempre ofereceu alguma dificuldade nesta perturbação (Goldstein & Goldstein, 1998).

Assim, alguns autores (Hartman, 1993; Selley-Tremblay & Rosen, 1996, cit. por Fonseca,

1998; Klimkeit & Bradshaw, 2007), chegam mesmo a propor que a hiperactividade seja

encarada como um factor de adaptação na nossa cultura ocidental, levando o indivíduo a

manter-se cheio de energia, a arriscar e a adaptar-se às constantes mudanças, sendo

benéfico para alguns tipos de ocupações profissionais.Em resposta à falta de consenso

existente perante esta perturbação, Barkley juntamente com cerca de 80 outros especialistas

assinaram um documento que procura evidenciar a linha de concordância entre estes

investigadores, a Declaração Universal de Consenso acerca da TDAH – International

Consensus Statement on ADHD (Barkley et al., 2002) Assim, segundo este documento, a

TDAH não poderia ser vista como uma perturbação benigna. E a prová-lo estariam os


Humanas1



diferentes estudos de folllow-up que referem taxas de 32 a 40% de abandono escolar, 50 a

70% de crianças com dificuldade em fazer amizades, 70 a 80% de adultos com um

desempenho profissional abaixo do esperado, 40 a 50% dos indivíduos a envolverem-se em

actividades anti-sociais, ou a consumir tabaco e drogas ilícitas de forma superior à média,

entre outros. Assim, segundo este documento, nenhuma organização profissional do âmbito

médico, psicológico ou científico poderia pôr em causa o facto do TDAH se tratar de uma

perturbação legítima. Diferentes estudos (Frick et al., 1994, cit. por Sharkey & Fitzgerald,

2007) sugerem que crianças diagnosticadas segundo os critérios propostos pela DSM-IV-

TR ou pelo ICD-10, tendem a apresentar um conjunto de sintomas e sinais consistente e

que os demarca de crianças com outros problemas de ordem comportamental.Por outro

lado, a maioria dos sintomas desta perturbação têm uma previsibilidade ao nível do

desenvolvimento natural, com o surgimento ao nível da primeira infância, persistindo

durante a adolescência e idade adulta em aproximadamente 60% dos casos (Barkley et al.,

2002 cit. por Sharkey & Fitzgerald, 2007). Um outro aspecto diz respeito ao carácter

hereditário desta perturbação, existindo estudos que evidenciam que o TDAH tem níveis de

hereditariedade equivalentes à esquizofrenia ou à perturbação bipolar (Faraone et al., 1998,

cit. Por Sharkey & Fitzgerald, 2007). Uma outra linha de estudos ao nível da

neuroimagem, sugere ainda que o comprometimento ao nível da actividade cerebral frontal

seria específico de indivíduos com TDAH ,não se verificando da mesma forma noutras

perturbações mentais (Sieg et al., 1993, cit. por Barkley, 2002)

Um outro aspecto controverso na TDAH, refere-se ao facto de as crianças assim

diagnosticadas tenderem a apresentar uma grande disparidade de sintomas e de

manifestações comportamentais, levando diferentes investigadores a procurar delimitar

subgrupos mais homogéneos e mais significativos ao nível clínico (August, 1989 ; Dykman

& Ackerman, 1993, cit. por Lopes, 2004). Assim, surge uma primeira subdivisão proposta

na DSM-III , na qual era estabelecida uma distinção entre a Perturbação de Défice de

Atenção com Hiperactividade e a Perturbação de Défice de Atenção sem Hiperactividade.


Humanas1



Esta divisão foi abandonada na revisão de 1987 (DSM-III-R), na qual se passa a falar

apenas de Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção, uma vez que nessa altura

os estudos pareciam ser contraditórios e não era totalmente aceite a existência de uma

tipologia independente de Défice de Atenção sem Hiperactividade (Barkley, 2006).

O eliminar da categoria de PDA sem Hiperactividade aparece, no entanto, como uma

decisão muito contestada, uma vez que estudos posteriores tendem a evidenciar que o tipo

de défice de atenção e dos problemas associados ao TDAH sem Hiperactividade são

consideravelmente distintos dos TDAH com Hiperactividade (Barkley, 2002; Lopes,

2004). Nesse sentido, nas edições mais recentes da DSM (IV e IV-TR), e após a

sustentação empírica exigida pelo comité responsável por este manual de classificação, é

novamente proposta esta subdivisão (Barkley, 2006). Uma outra divisão controversa diz

respeito à constituição de subtipos desta perturbação consoante se verifica ou não um

comportamento agressivo associado (Barkley, 2006; Lopes, 2004).Tendo em conta que o

comportamento agressivo tem implicações ao nível da manifestação desta perturbação

(Loney, 1983, cit. por Barkley, 2006; Loney & Milich, 1982, cit. por Lopes, 2004;

Dyckman & Ackerman, 1993, cit. por Lopes, 2004), surge na ICD-10 (World Health

Organization, 1992) a subcategoria “Hipercinésia com Perturbação da Conduta”.De

qualquer forma, e apesar da independência destes dois distúrbios ainda não estar resolvida,

Lopes (2004), na sua revisão dos estudos, evidencia a importância de identificar a presença

ou ausência de agressividade, no sentido, não só de clarificar o comportamento do

indivíduo diagnosticado, mas sobretudo no sentido de prever a sua evolução

desenvolvimental. Um último aspecto, que ainda não parece estar resolvido no que a esta

perturbação diz respeito, refere-se à sua manifestação “situacional” ou “generalizada”

(Barkley, 2006; Lopes, 2004).Esta mesma falta de consenso parece ter a sua raiz nas

diferentes linhas de investigação da Europa e dos Estados Unidos da América. Assim, de

acordo com o principal manual de classificação ao nível Europeu, o ICD-10 (World Health

Organization, 1992), para se diagnosticar esta perturbação as dificuldades sentidas,


Humanas1



deveriam manifestar-se de forma independente do contexto, ou seja, deveriam assumir um

carácter “generalizado” .Por outro lado, em versões anteriores do manual de diagnóstico

promovido pela Associação Americana de Psiquiatria (DSM-III e DSM-III-R 1980, 1987)

bastaria verificarem-se os sintomas num determinado contexto (casa ou escola), para se

poder realizar o diagnóstico.Esta perspectiva do TDAH, com carácter situacional foi

abandonada no DSM-IV (1994), no qual se estabeleceu a necessidade da perturbação se

apresentar de forma generalizada, ou seja, o conjunto de sintomas deveria manifestar-se em

mais do que um contexto.Esta alteração, no entanto, não parece ter uma aceitação

generalizada. Assim, segundo alguns estudos (Achenbach & Edelbrock, 1981, cit. por

Lopes, 2004), esta modificação parece condicionar bastante as taxas de prevalência, uma

vez que se bastasse uma fonte de informação, os números seriam bastante superiores aos

actualmente apresentados .Outra linha de investigação (Rapport et al., 1986, cit. por Lopes,

2004), contudo, refere que de uma forma geral, a TDAH generalizada tende a ser idêntica à

TDAH situacional escolar, constatando que a despistagem realizada pelos professores

tende a ser confirmada nos restantes contextos. No entanto, considera que apesar de não

descartar totalmente a possibilidade de se distinguirem estas diferentes categorias da

perturbação, não bastaria a comparação das respostas de pais e professores nos diferentes

questionários, uma vez que as diferenças encontradas mais do que diferenças reais ao nível

comportamental parecem sobretudo tratar-se de diferenças inerentes à própria fonte de

informação usada para classificar a criança Barkley (2006).Assim, numa revisão dos

estudos, Lopes (2004) salienta que esta subdivisão de TDAHgeneralizada ou situacional,

mais do que ter implicações ao nível da categorização da perturbação, parece apenas

condicionar a avaliação da severidade da mesma .

1.5 - Etiologia

Apesar de ser um dado adquirido que os distúrbios hipercinéticos são uma das formas de

psicopatologia mais comuns na infância, os diferentes estudos efectuados, apontam para


Humanas1



uma grande variabilidade na identificação de uma etiologia predominante destes distúrbios.

Assim, em função do país e corrente teórica, parece que a comunidade científica ainda

parece estar dividida na compreensão da natureza desta perturbação. Desde a segunda

metade da década de 80 que os estudos sobre a compreensão da etiologia do TDAH têm

progredido em grande escala. Neste percurso, têm sido evidenciadas várias explicações e

anuladas tantas outras (Barkley, 2006). Actualmente, as investigações parecem evidenciar

o contributo de explicações biológicas, evidenciando-se uma forte componente genética e

hereditária, sobretudo em formas de hiperactividade mais graves (Barkley 2006; Willcutt et

al., 2000). No entanto, e uma vez que as verdadeiras causas nunca poderão ser totalmente

identificadas (por razões de ordem metodológica), não parece poder afastar-se a hipótese

de que as explicações biológicas coexistam com outras explicações (Lorys- Vernon et al.,

1993, cit. por Fonseca, 1998). Nesse sentido, e para facilitar a compreensão da origem da

TDAH, optámos por apresentar os diferentes factores que contribuem para o

desenvolvimento desta perturbação através da divisão proposta por Melo (2003). Sendo

assim, dividimos os diferentes estudos em três áreas:

Factores Preditivos – em que englobamos todas as variáveis que surgem nas crianças

antes do momento do diagnóstico formal, isto é, dos 2, 3 anos de idade.

Factores de Prognóstico – em que englobamos as diferentes variáveis analisadas no

decorrer do desenvolvimento da própria perturbação. Factores de Risco e de Protecção –

em que englobamos as diferentes variáveis referidas de forma tradicional como estando na

origem ou etiologia desta perturbação.

Variáveis Preditivas

Temperamento do bebé, Interacção entre pais e filhos e anomalias físicas no recém-nascid

Desde as seis semanas de idade, o bebé começa a apresentar as primeiras tendências e

sinais de temperamento, isto é, alguma consistência no seu estilo para lidar com o mundo

que o rodeia (Brazelton, 2006).


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A partir dos sete meses, podemos avaliar a sua forma de agir, no sentido de verificar se

determinada reacção é ou não previsível naquela criança (op. cit.). Chess e Thomas (1986)

referem nove dimensões a analisar ao nível do temperamento de um bebé:

1) Nível de Actividade

2) Ritmo

3) Aproximação e Afastamento

4) Adaptabilidade

5) Intensidade

6) Limiar de estimulação

7)Humor

8) Distractibilidade

9) Tempo de Atenção e Persistência

Friedman e Doyal (1992) estudaram estas características tentando identificar as que

pareciam ter um maior carácter preditivo da TDAH. Nesse sentido, e apesar de constarem

que existiam algumas correlações, nem todas as crianças com um temperamento difícil

viriam a apresentar desordens ao nível psicológico ou comportamental. Segundo os

autores, seriam sobretudo as dificuldades no trato destas crianças que levariam aos

problemas futuros. Outros autores (Olson et al., 1990; Silverman & Ragusa, 1992),

corroboram esta ideia, apontando o estilo de interacção entre pais e filhos, sobretudo numa

fase bastante precoce, como estando na origem de um desenvolvimento normal da auto-

regulação e do autocontrolo. Um outro aspecto preditivo seria a existência de pequenas

anomalias na aparência física do recém-nascido e que estariam associadas não só à

ocorrência da TDAH bem como a outras desordens psiquiátricas (Quinn & Rapport, 1974,

cit. por Melo, 2003). No entanto, este factor ainda não foi estudado de forma a avaliar a sua

significância estatística pelo que parece não apresentar grande valor ao nível clínico.

Variáveis de Prognóstico


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Os factores de prognóstico podem ser agrupados segundo três categorias: factores de

natureza individual; factores associados à situação familiar e factores Foi verificado que o

recurso a esse estilo disciplinar estava fortemente relacionado com uma pior resposta à

intervenção. De igual forma, também crenças de baixa auto-estima, crenças de baixa auto-

eficácia parental, baixa tolerância perante a falta de empenho dos seus filhos, bem como

um humor negativo, também tendiam a ser indicadores de um pior prognóstico em termos

de resposta ao tratamento. Variáveis de Risco e de Protecção Factores de Risco Pré-natais e

Perinatais Nos diferentes estudos realizados foram identificados diferentes factores como

estando relacionados com um aumento do risco de apresentar TDAH. Nichols e Chen

(1981) evidenciam relações entre o desenvolvimento de TDAH e a existência de um baixo

peso à nascença. Outros estudos evidenciam também relações entre a TDAH e a idade da

mãe (Chandola et al., 1992), o mês de nascimento (Mick et al., 1996), a duração do

trabalho de parto e o APGAR ao primeiro minuto (Chandola et al., 1992), bem como a

prematuridade do nascimento (Cherkes-Julkoskwi, 1998; Mick et al., 2002). Com menos

evidência surgem também estudos que evidenciam o carácter preditor do consumo de

tabaco (Barkley, 2002; Button et al., 2005; Milberger et al., 1996) e de álcool (Barkley,

2002; Werry et al., 1964, cit. por Melo, 2003; Wilens et al., 2005) durante a gravidez.

Factores Ambientais

Para além dos efeitos do consumo de substâncias no decurso da gravidez, a exposição ao

chumbo tem também sido alvo de atenção por parte dos investigadores. Barkley (2002)

refere-se a um estudo de 1976 em que cerca de 36% de crianças com elevados níveis de

chumbo no organismo foram classificadas pelos seus professores como “desatentas,

distraídas, impulsivas e hiperactivas” ( pág. 88). O risco de aparecimento de sintomas de

hiperactividade tendia a aumentar sobretudo quando a exposição ocorria entre os 12 e os

36 meses de idade das crianças. No entanto, estudos mais recentes (Silva et al., 1988, cit.

por Barkley, 1997a; Thomson et al., 1989, cit. por Barkley, 1997a; Fergusson et al., 1988)

evidenciam que ao controlarem-se outras variáveis, o carácter preditivo da deste factor


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tendia a diminuir consideravelmente, sendo responsável por, na melhor das hipóteses,

variações de cerca de 4% na sintomatologia associada à TDAH em crianças com elevados

níveis de chumbo no organismo (Barkley, 1997a).associados ao tratamento (Melo, 2003).

Nos factores de natureza individual, podemos identificar as situações de comorbilidade

com outras perturbações, como a Perturbação da Conduta, os Comportamentos de

Oposição, Dificuldades de Aprendizagem e outras Perturbações de Ansiedade e Humor

(Goldstein & Golsdstein, 1998; Lopes, 2004; Mcardle, 2007; Pereira et al., 1998). Um

outro factor de prognóstico de natureza individual diz respeito ao Q.I (Melo, 2003). De

facto diferentes estudos evidenciam que este factor tem um forte poder preditivo, uma vez

que indivíduos com níveis de Q.I. mais baixos tendem a apresentar mais dificuldades e

maior grau de desadaptação ao nível académico, ao nível comportamental, mais

perturbações ansiógenas e pior utilização de psicotrópicos e psicoestimulantes (Goldstein e

Goldstein, 1998; Pearson et al., 1996 cit. por Melo, 2003). No que diz respeito às variáveis

associadas ao contexto familiar, verifica-se que apesar de não surgirem como uma causa

desta perturbação parecem ser um factor agravante e, nesse sentido, condicionante do

prognóstico da mesma (Goldstein & Goldstein, 1998; Johnston, 1996; Lopes, 2004). Nesse

sentido, uma maior prevalência de alcoolismo, de depressão, outras perturbações

psiquiátricas e comportamentos anti-sociais existente nas famílias destas crianças, poderá

levar a uma desorganização maior em termos familiares, uma maior inconsistência do

estilo educativo que por consequência poderia conduzir a um agravamento da perturbação

já existente (Lopes, 2004). Johnston (1996) desenvolveu um estudo de comparação das

características dos pais e estilos de interacção entre pais-filhos de 3 grupos de crianças,

crianças sem problemas, crianças com TDAH com baixos níveis de comportamento de

oposição e crianças com TDAH com altos níveis de comportamento de oposição. Este

estudo permitiu verificar que, ao contrário do que a maior parte da investigação previa até

então, as variáveis parentais parecem condicionar não só a evolução e resposta ao

tratamento de crianças com TDAH com altos níveis de comportamentos de oposição, bem


Humanas1



como de crianças com TDAH com baixos níveis de comportamentos oposicionais .Um

outro estudo realizado por esta autora, juntamente com colaboradores (2002), analisou a

interacção de 136 famílias com crianças com TDAH e verificou que o comportamento-

resposta das mães está relacionado de forma negativa com a existência de problemas de

conduta nestas crianças, bem como, com a existência de sintomatologia depressiva nessas

mães. Segundo o autor em análise, no que diz respeito à sintomatologia associada à TDAH

não se verificou essa mesma relação. Sendo assim, uma intervenção psicossocial ao nível

familiar poderá ser útil em situações de TDAH, não tanto no sentido de controlar a

sintomatologia associada a esta perturbação, mas sobretudo para aumentar a resistência

destas famílias às dificuldades sentidas e assim prevenir o surgimento de outros problemas

de conduta, em particular comportamentos de oposição. Um outro estudo realizado por

Gerdes e colaboradores (2003) procurou analisar a qualidade da relação mãe - filho, bem

como as diferentes percepções (da mãe, pai e filho) acerca da mesma. Foram analisados

142 rapazes com TDAH e 55 rapazes sem esta perturbação .Da análise dos resultados

verificou-se que mães e pais de rapazes com TDAH tendem a percepcionar as suas relações

com os filhos de uma forma mais negativa do que as mães e pais do grupo de controlo.

Curiosamente, apesar destas diferenças na percepção parental, o grupo de rapazes com

TDAH não diferiu do grupo de controlo na avaliação da qualidade da sua relação

parental .Para além disso, quando comparadas as percepções do grupo de rapazes com

TDAH directamente com as dos seus pais, verifica-se um incremento positivo destas em

relação ao verificado nas díades do grupo de controlo . Verifica-se, assim, um

enviesamento positivo que pode significar que as crianças com TDAH tendem a

percepcionar as suas relações com os outros como positivas e não problemáticas. Este facto

pode constituir por si só um problema, pois essa percepção pode conduzir a que estas

crianças não tenham a motivação necessária para alterar o seu comportamento. Uma outra

linha de estudos procura relacionar estes factores familiares com a eficácia das diferentes

formas de tratamento. Um estudo realizado em 2000 por Hoza e colaboradores, avaliou


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uma amostra de pais de crianças com TDAH que se encontravam a receber intervenção

multimodal. Este estudo tentou analisar um conjunto de crenças que estes pais possuíam

acerca de si próprios, dos seus filhos com TDAH , e do seu estilo parental, bem como uma

escala de auto-avaliação acerca do recurso a disciplina disfuncional. Nesse sentido,

Barkley (2002) e Lopes (2004) concluem, a partir de uma revisão da bibliografia, que estes

efeitos seriam diminutos, sendo bastante relativa a importância deste factor enquanto

determinante dos défices desta perturbação.

Factores de Risco Neurológicos e Neuropsicológicos

De uma forma geral, é cada vez mais aceite entre a comunidade científica que o TDAH é

determinado sobretudo por factores relacionados com o próprio indivíduo mais do que com

o meio em que ele está inserido (Lopes, 2004). Assim, uma primeira área de investigação

diz respeito à possibilidade de lesões cerebrais estarem na origem desta perturbação.

Esta primeira linha de investigação tinha na sua base a percepção de que as crianças com

TDAH tendiam a apresentar um comportamento muito semelhante a indivíduos com lesões

na área frontal do cérebro (Arnsten, 2007; Barkley, 2002).Esta área seria a responsável

pela inibição do comportamento, persistência da atenção, autocontrolo e planificação do

futuro (Arnsten, 2007; Barkley, 2002; Damásio, 1995) e o comprometimento da mesma

parecia justificar a sintomatologia característica do TDAH (Arnsten, 2007; Barkley, 2002;

Kelly et al., 2007; Lopes, 2004). No entanto, e apesar de no início da investigação ao nível

neurológico, se acreditar que a maioria das situações de TDAH eram originadas por lesões

cerebrais causadas por infecções, traumas, quedas ou complicações na gravidez ou parto

(Barkley, 2002), estudos mais recentes verificaram que não mais do que 5 a 10% das

crianças desenvolvem esta perturbação devido a lesões cerebrais (Barkley, 2002; Lopes,

2004). Nesse sentido, uma segunda linha de investigação dirigiu-se sobretudo para a

compreensão de possíveis disrupções no desenvolvimento cerebral que pudessem conduzir

ao surgimento desta perturbação. A este nível foram desenvolvidos estudos ao nível da


Humanas1



bioquímica cerebral, da estrutura e actividade cerebrais dos indivíduos com TDAH.

Segundo Pennington (1991, cit. por Lopes, 2004), o défice de função executiva das

crianças com TDAH seria causado por uma redução da actividade cerebral frontal, bem

como por alterações estruturais e/ou bioquímicas nos lóbos pré-frontais. De facto,

diferentes estudos sugerem uma deficiência ao nível dos neuro - transmissores,

nomeadamente a dopamina e a noradrenalina, responsáveis pela “funções executivas”

Assim, quando comparados com indivíduos com lesões nas zonas pré-frontais, indivíduos

com TDAH, tendiam a apresentar exactamente as mesmas dificuldades ao nível da inibição

do comportamento, mudança de resposta dominante e tarefas que recorram à memória de

trabalho (Itami & Uno, 2002, Arnsten, 2007; Bedard et al., 2003, McLean et al., 2004).

Outros estudos realizados ao nível da neuroimagem, revelaram que as regiões frontais do

cérebro de indivíduos com TDAH tendiam a apresentar-se como subdesenvolvidas ou sub -

activadas, isto é, apresentavam um menor fluxo sanguíneo e metabolismo nestas zonas, que

se traduzia num comprometimento do funcionamento cognitivo normal (Sowell et al.,

2003, cit. por Arnsten, 2007; Yeo et al., 2000, cit. Por Arnsten, 2007, Vera et al., 2007).

Além disso, regiões cerebrais tais como o corpo caloso, diversas estruturas nos gânglios da

base e cerebelo, tendiam a ser significativamente menores em crianças com TDAH quando

comparadas com outras crianças (Barkley et al., 2002; Middleton & Faraone, 2007; Taylor

et al., 2004). Estas alterações tendiam a ser identificadas em idades bastante precoces, não

sendo progressivas ou resultantes da intervenção farmacológica estimulante (Castellanos,

2001). Perante a riqueza dos resultados encontrados por esta linha de investigação é, sem

dúvida, necessário continuar a explorar a aproveitar os avanços da biotecnologia para

completar e clarificar os conhecimentos aqui abordados.

Factores Genéticos

Perante o facto de alterações neurológicas de nível estrutural e funcional, importa

compreender os factores que as provocam. Afastada a possibilidade de lesões cerebrais

originadas por diferentes factores ambientais (traumas, consumo de substâncias durante a


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gravidez, exposição ao chumbo), coloca-se em questão o papel da hereditariedade nesta

perturbação. Desde muito cedo que os investigadores constataram que os parentes

biológicos das crianças com TDAH tendiam a apresentar mais problemas do que os

parentes de crianças bem adaptadas (Lopes, 2004). Entre estes problemas verificava-se um

maior número de casos de alcoolismo, problemas de conduta, hiperactividade e depressão.

Estudos mais recentes foram realizados com gémeos e famílias de adopção e confirmaram

o papel da hereditariedade na explicação de cerca de 50 a 70 % dos casos de TDAH

(Lopes, 2004; Middleton & Faraone, 2007). Confrontações entre perfis genéticos e

metabolismo cerebral parecem encontrar correspondências entre determinadas alterações

ao nível cromossomático e o comprometimento ao nível frontal verificado em indivíduos

com TDAH (Middleton & Faraone, 2007). Vários genes têm sido investigados, pois

tratando-se a TDAH de uma combinação particular de traços humanos, não podemos falar

de um único gene responsável pela mesma, mas eventualmente da combinação de vários

(Barkley, 2002; Lopes, 2004). No entanto, as mais recentes investigações apontam para

identificarmos a TDAH como um distúrbio neurológico determinado por factores genéticos

(Middletton & Faraone, 2007).

Factores Familiares

Tal como já foi referido acima, mais do que serem responsáveis pela etiologia da TDAH,

as variáveis associadas ao contexto familiar parecem ser uma variável preditiva da mesma.

No entanto, continua a ser comum referir o estilo educativo e aspectos relacionados com a

interacção familiar como estando na origem desta perturbação. Num estudo, realizado por

Carlson e colaboradores (1995), verificou-se que bebés de 42 meses que são observados a

compensar/satisfazer as necessidades de intimidade das suas mães, de forma a receber a

orientação e apoio emocional necessários para si tendem a ser mais impulsivos, desatentos,

e mais activos em contexto pré-escolar e escolar, segundo testemunham os seus

educadores. Da mesma forma, verifica-se que a maioria da investigação realizada aponta

para que os pais com crianças com TDAH tendem a apresentar um estilo educativo menos


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permissivo, a serem mais punitivos e a dar mais orientações do que os outros pais

(Johnston & Mash, 2001; Lopes, 2004; Winsler, 1998; Winsler et al., 1999). No entanto,

verifica-se que apesar desta relação entre TDAH e a qualidade das relações existentes entre

as crianças e os seus pais, bem como das relações existente em toda a família, a direcção

primária dos efeitos é sobretudo da criança para os seus pais e não tanto o inverso

(Johnston & Mash, 2001) Lopes (2004) refere assim que os pais de crianças com DHDA

podem e devem ser referidos como sendo “mais e não menos monitorizadores” (p. 142)

pelo que não deverão ser culpabilizados pela existência desta perturbação. Uma outra

constatação que sustenta a irrelevância da influência parental seria a existência de

diferentes estudos de eficácia farmacológica, nos quais se verifica uma melhoria do

comportamento das crianças com TDAH em relação aos seus pais, e dos pais em relação

aos seus filhos. Nesse sentido, os comportamentos disfuncionais parentais parecem ser

sobretudo uma reacção às dificuldades e não uma causa das mesmas. Da mesma forma,

segundo Barkley (1998), a forma como os pais lidam e controlam uma criança com TDAH

poderá contribuir para a persistência das suas dificuldades, ou seja, não estando no início

do problema, a forma como os pais respondem ao problema poderia melhorá-lo ou agravá-

lo. No entanto, este estilo parental disfuncional pode estar logo à partida comprometido

devido ao DHDA dos próprios pais, de um ou de ambos. Sendo que mais do que causas ao

nível psicossocial, estaríamos na presença de uma predisposição genética que estaria a

contribuir para as dificuldades identificadas.

1.6 - Impacto Educacional

Nos últimos anos, as formas de intervenção no âmbito da TDAH têm sido alvo de várias

investigações, sobretudo a intervenção a nível psicofarmacológico. No entanto, por trás

dessa investigação persiste a frustração de não existir “cura” para esta perturbação, mas

sobretudo formas e estratégias de a gerir e controlar (Goldstein & Goldstein, 1998; Lopes,

2004).Sendo assim, entre os diferentes tipos de intervenção podemos agrupar aqueles que

têm como principal objectivo reduzir os sintomas primários ou específicos da TDAH, e


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aqueles que se direccionam para minorar os restantes problemas que acompanham esta

perturbação (Goldstein & Goldstein, 1998; Shelton & Barkley, 1995). O TDAH pelo

carácter multidimensional dos comprometimentos que lhe estão associados não se pode

reduzir a formas de intervenção isoladas, mas requer sobretudo uma visão holística que

permita a combinação das mesmas (Goldstein & Goldstein, 1998; Shelton & Barkley,

1995).Uma vez que este trabalho pretende analisar as percepções de diferentes grupos

acerca das diferentes formas de intervenção ao nível TDAH serão apresentadas sobretudo

as formas de intervenção, que no presente, reúnem maior suporte científico ao nível da

eficácia.

1.6.1 - Intervenção ao nível Escolar

No que diz respeito às dificuldades encontradas ao nível da aprendizagem de algumas das

crianças com TDAH, verificam-se co-morbilidades próximas dos 60% (DuPaul & Stoner,

2003) ou até mesmo 70 % (Mayes et al., 2000). Nesse sentido, e segundo DuPaul e Stoner

(2003), seria importante operacionalizar com exactidão os tipos de dificuldades de

aprendizagem, uma vez que muitas das dificuldades cognitivas encontradas e formalmente

atribuídas à TDAH, seriam inerentes à presença e ao grau de dificuldades ao nível da

aprendizagem (Barkley, 2006). Sendo assim, e apesar de se encontrarem diferenças reais

entre os grupos de DHDA com e sem Dificuldades de Aprendizagem e entre estes e o

grupo de apenas Dificuldades de Aprendizagem, tal não parece comprovar a existência de

entidades clínicas distintas (Lopes, 2004). Lopes (2004) considera, nesse sentido, que as

crianças com TDAH são “fortes candidatas a problemas de aprendizagem” (p. 128), pelo

que a categoria de TDAH é assimilável à categoria de TDAH com Dificuldades de

Aprendizagem, uma vez que apesar de existirem crianças com TDAH sem Dificuldades de

Aprendizagem, estas seriam uma minoria. Assim, alguns autores sugerem que perante essa

coexistência, seria preferível falar-se de um espectro ou de um contínuo para classificar

essas mesmas dificuldades (Mayes et al., 2000). Desta forma, e apesar das vantagens


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(sobretudo ao nível da intervenção em contexto educativo) de formalizar essa distinção, a

investigação existente no que diz respeito às causas, prognóstico e resultados a longo prazo

não parece evidenciar diferenças no que diz respeito a estes subgrupos .Face às

dificuldades sentidas ao nível do percurso académico, e sendo o contexto em que as

crianças e jovens passam a maior parte do seu dia, a escola enquanto agente educativo deve

ser um dos principais palcos de intervenção com estas crianças. Nesse sentido DuPaul e

Eckert (1997) após uma revisão das diferentes formas de intervenção neste contexto,

apresentaram uma proposta de classificação que permite dividir as estratégias nas seguintes

categorias:

- Intervenção ao nível académico;

- Intervenção ao nível comportamental;

- Intervenção ao nível cognitivo-comportamental;

1.6.1.1 - Intervenção ao nível académico

Esta categoria diz respeito ao conjunto de técnicas utilizadas em contexto escolar no

sentido de alterar/manipular esse mesmo contexto, de forma a realçar sobretudo as

competências possuídas pelas crianças com TDAH (Wilkinson & Lagendijk, 2007).

De entre estas técnicas destacam-se:

Psico educação – aumentar o nível de conhecimento dos professores acerca da perturbação

em causa, neste caso, acerca do TDAH , de forma a que possam responder de forma

adequada às diferentes necessidades que os alunos com esta perturbação apresentem

(Wilkinson & Lagendijk, 2007).

Colaboração entre casa e escola – De forma a efectivar qualquer estratégia de

intervenção ao nível académico, torna-se fundamental estreitar as relações entre o contexto

familiar e o contexto escolar, nesse sentido, pais e professores devem comunicar de forma

a definir objectivos realistas, dissipando culpas e trabalhando em conjunto para o bem-estar

e sucesso destes alunos.


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Estrutura da sala de aula – Um outro aspecto fundamental diz respeito à organização do

ambiente vivido na sala de aula. Dessa forma, algumas das estratégias utilizadas dizem

respeito à organização do próprio espaço (sendo a técnica mais comum, a aproximação dos

alunos com TDAH para uma secretária junto do professor), a definição das regras da sala,

bem como a atribuição de tarefas aos diferentes alunos para melhorar o seu comportamento

e sua integração

Exigência das tarefas – Tal como qualquer criança, também os alunos com TDAH, deverão

ter tarefas com um nível de exigência adequado às suas reais capacidades . O trabalho

independente deve ser operacionalizado em diferentes passos que o aluno deve ir

realizando progressivamente (DuPaul & Stoner, 2003; Wilkinson & Lagendijk, 2007). Um

outro aspecto diz respeito ao feedback, que nos indivíduos com TDAH deve ser imediato,

mais frequente, mais específico, e de preferência de forma continuada, de maneira a

melhorar o seu desempenho (DuPaul & Stoner, 2003; Wilkinson & Lagendijk, 2007).

Técnicas de ensino – Ao nível das técnicas de ensino, deverá recorrer-se a diferentes

estratégias de forma a promover a motivação destes alunos e evitar a sua saturação

(Wilkinson & Lagendijk, 2007). Por exemplo, Pffiner e Barkley (1998) sugerem que as

aulas sejam dadas de uma forma entusiasta, num estilo orientado para as tarefas presentes e

que permita participações activas e frequentes por parte dos alunos.

Os mesmos autores sugerem ainda, que existindo essa possibilidade, se devem promover

momentos de exercício físico ou tentar desenvolver a maioria das temáticas académicas no

período da manhã para assim prevenir a fadiga dos diferentes alunos.

Recursos Tecnológicos – Uma outra estratégia potencialmente eficaz para trabalhar com

crianças com TDAH é o recurso ao computador (Wilkinson & Lagendijk, 2007). Nesse

sentido, o computador parece ir de encontro às diferentes necessidades destas crianças, ao

disponibilizar instruções passo a passo, ao organizar o conteúdo em porções mais

reduzidas, ao fornecer um feedback imediato e ao permitir diferentes tentativas e avaliação

das suas consequências, de forma a desenvolver o seu método de resolução de problemas


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(Wilkinson & Lagendijk, 2007). Estas estratégias, mais do que controlar o comportamento

das crianças com TDAH, devem ser promovidas com o grande objectivo de as envolver

nas actividades académicas (Lopes, 2004). A regra final e aplicável a todos os alunos, é

que mais do que corrigir, o professor deve-se preocupar em prevenir (DuPaul & Stoner,

2003). Mais do que ser reactivo, o professor deverá ser proactivo, sendo que num primeiro

momento, deve ser feita um levantamento dos problemas específicos, no sentido de adaptar

as diferentes componentes da intervenção às necessidades existentes. DuPaul e Stoner

(2003) propõem que se inicie o treino de competências e métodos de estudo, sobretudo no

final do primeiro ciclo, início do segundo ciclo, período em que os trabalhos de casa e

projectos a longo prazo começam a ser mais exigentes. Ainda segundo os mesmos autores

outro aspecto diz respeito às expectativas, já que segundo Wilkinson e Lagendijk (2007),

torna-se fundamental adequar as mesmas no sentido de facilitar o sucesso escolar destas

crianças, sem comprometimento da sua auto-estima. Só assim será possível ajudá-las a

lidar com as suas dificuldades, prevenindo o desenvolvimento de outros problemas ao nível

comportamental ou emocional. Professores que têm alunos que apresentam problemas de

hiperactividade devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita

atenção. A criança hiperactiva geralmente possui baixa auto-estima pelo facto de

apresentar dificuldades na concentração e os professores que não conhecem os problemas

relacionados ao TDAH consideram-na como exemplo negativo para os demais alunos. É

necessário desenvolver um repertório de intervenções para actuar eficientemente no

ambiente da sala de aula com a criança portadora de TDAH. Um outro repertório de

intervenções deve ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da

criança. Segundo Barkley (1990) para um melhor desenvolvimento pedagógico da criança

hiperactiva no contexto de sala de aula deve ter-se em atenção:

1. Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperactivas;

2. Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de desistirem;

3. Elogiar sempre os resultados;


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4. Usar jogos e desafios para motivá-los;

5. Valorizar a rotina, pois estas deixam a criança mais segura, mantendo sempre o

estímulo, através de novidades no material pedagógico;

6. Permitir que elas emendem os erros, pedindo desculpas quando ofendem algum colega

7. Repetir individualmente tudo o que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e

usando ideias claras para entenderem;

8. Pedir ás crianças que repitam para ter certeza de que ouviram e compreenderam o que

o professor quer;

9. Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas

melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;

10. Mostrar limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito;

11. Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo. O

sucesso em sala de aula, frequentemente, exige uma série de intervenções. A maioria

das crianças com TDAH, pode permanecer na sala , com pequenos ajustes, como a

utilização de programas especiais a serem usados fora da sala de aula. Uma sala de

aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. Primeiro, o

professor deve estar preparado o suficiente para receber uma criança portadora de

TDAH e procurar conhecer melhor o quadro da disfunção, para saber como lidar com

ela. Depois, um programa de reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte

integrante do trabalho da sala . A avaliação do professor deve ser frequente e imediata.

Recomenda-se ignorar pequenos incidentes. O material didáctico deve ser adequado às

habilidades da criança. Estratégias cognitivas que facilitem a autocorrecção, e que

melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas

12. As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para o aluno, assim como a

criatividade e habilidade do professor mediante às tarefas. Os horários de transição

(mudanças de tarefas) das crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre

pais e professores deve ser frequente. Os professores também precisam ficar atentos ao


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quadro negativo de seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível

de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças. Os professores

devem ter conhecimento do conflito incompetência / desobediência e aprender a

discriminar entre os dois tipos de problemas. Ainda no rol de intervenções específicas

que o professor pode Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças

hiperactivas;

13. Dar tarefas curtas ou intercalares, para que elas possam conclui-las antes de desistirem.

14. Elogiar sempre os resultados;

15. Usar jogos e desafios para motivá-los;

16. Valorizar a rotina, pois estas deixam a criança mais segura, mantendo sempre o

estímulo, através de novidades no material pedagógico;

17. Permitir que elas emendem os erros, pedindo desculpas quando ofendem algum colega

18. Repetir individualmente tudo o que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e

usando ideias claras para entenderem;

19. Pedir ás crianças que repitam para ter certeza de que ouviram e compreenderam o que

o professor quer;

20. Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas

melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;

21. Mostrar limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito;

22. Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

O sucesso em sala de aula, frequentemente, exige uma série de intervenções. A maioria das

crianças com TDAH, pode permanecer na sala , com pequenos ajustes, como a utilização

de programas especiais a serem usados fora da sala de aula. Uma sala de aula eficiente

para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. Primeiro, o professor deve estar

preparado o suficiente para receber uma criança portadora de TDAH e procurar conhecer

melhor o quadro da disfunção, para saber como lidar com ela. Depois, um programa de

reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte integrante do trabalho da sala . A


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avaliação do professor deve ser frequente e imediata. Recomenda-se ignorar pequenos

incidentes. O material didáctico deve ser adequado às habilidades da criança. Estratégias

cognitivas que facilitem a autocorrecção, e que melhorem o comportamento nas tarefas,

devem ser ensinadas ( Barkley, 2006).

As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para o aluno, assim como a

criatividade e habilidade do professor mediante às tarefas. Os horários de transição

(mudanças de tarefas) das crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre pais e

professores deve ser frequente. Os professores também precisam ficar atentos ao quadro

negativo de seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de

habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças. Os professores devem ter

conhecimento do conflito incompetência / desobediência e aprender a discriminar entre os

dois tipos de problemas. Ainda no rol de intervenções específicas que o professor pode

fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula, conforme sugere

o autor ( Barkley,2006 ).

1. Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do

professor, na parte de fora do grupo;

2. Elogiar, encorajar e ser afectuoso, porque essas crianças desanimam

facilmente.

3. Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com que se sintam

necessárias e valorizadas;

4. Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contacto físico de

maneira equilibrada;

5. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno;

6. Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de aprendizagem em

grupos pequenos, pois em grupos menores as crianças conseguem melhores

resultados;


Humanas1



7. Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles sabem o que

tem melhor funcionamento com seu filho.

8. Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze tarefas de cinco minutos

cada, trazem melhores resultados do que duas tarefas de meia hora;

9. Adaptar suas expectativas quanto a criança, levando em consideração as

diferenças e inabilidades decorrentes do TDAH:

10. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou

bem planeado;

11. Proporcionar exercícios de consciência e treino dos hábitos sociais da

comunidade. Uma avaliação frequente sobre o comportamento da criança

consigo mesma e com os outros, ajudará bastante;

12. Estabelecer limites claros e objectivos; .

13. Facilitar o frequente contacto aluno/professor, pois auxilia em um controle

extra sobre a criança e possibilita oportunidades de reforço positivo e

incentivo a um comportamento mais adequado;

14. Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou Director de

Turma. Este é o melhor ponto de ligação entre a escola, os pais e médico.

1.6.1.2 - Intervenção ao nível comportamental

Este grupo de estratégias diz respeito ao comportamento do professor em

resposta a situações de TDAH. Nesse sentido, trata-se de uma gestão efectiva

de comportamentos através da aplicação de contingências (Wilkinson &

Lagendijk, 2007).

Trata-se assim da forma clássica de modificação do comportamento, no

sentido em que “procura controlar e moldar o comportamento através de

mecanismos de influência exteriores” (Rebelo, 1997, p. 170). Nesse sentido

são utilizados 3 tipos de consequências (Wilkinson & Lagendijk, 2007): O


Humanas1



reforço positivo. Trata-se de uma consequência que incentiva a continuação do

comportamento a que esta se segue. Os programas mais conhecidos na

intervenção com crianças com TDAH são os programas de token, os contratos

(entre professor e aluno) (Rebelo, 1997; Wilkinson & Lagendijk, 2007).

DuPaul e Stoner (2003) realçam que estes reforços devem assumir sobretudo a

forma de actividades e não tanto de recompensas físicas concretas. Os mesmos

autores referem ainda que a utilização exclusiva de recompensas pode ser

sentida como excessiva pela criança e desviar a sua atenção da tarefa em si .

Assim, se necessário, os reforços podem e devem ser combinados com

contingências negativas ligeiras e respectivo direccionar do comportamento,

sendo que estas repreensões devem sempre ser feitas de uma forma breve,

calma e, de preferência, em privado.

- A extinção. Trata-se de ignorar determinado comportamento de forma planeada e de

maneira a que este reduza a sua frequência (Wilkinson &Lagendijk, 2007).

- A punição. Trata-se de uma consequência negativa que pretendediminuir a frequência do

comportamento a que esta se segue. Na intervenção na TDAH é comum assumir a forma

de custo de resposta ou de time-out (Rebelo, 1997). No que diz respeito à eficácia destas

estratégias de intervenção, diferentes estudos parecem comprová-la (Wilkinson &

Lagendijk, 2007), no entanto, o desafio persiste em conseguir integrar estes mesmos

programas no funcionamento escolar regular (op. cit.). Nesse sentido, torna-se fundamental

promover a autonomia de cada aluno, no sentido de que no futuro a criança seja capaz de

auto-regular o seu comportamento e assim conservar os resultados a longo prazo (nível

Cognitivo-Comportamental)

1.6.1.3 - Intervenção ao nível cognitivo - comportamental

Como é que os professores podem ajudar um aluno com TDAH. O professor que acolhe

bem a individualidade e a criatividade, mesmo que o aluno se desvie da norma, e consegue


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integrar essa criatividade na sala de aulas e nos exercícios muito provavelmente ter sucesso

com os seus alunos com TDAH. Os professores devem reflectir sobre as acções

desencadeadas na sala de aula. Sempre que possível e sempre que seja necessário, o

professor deve dar apoio individual ao aluno com TDAH, deve ter uma sala bem

estruturada, apresentar ao aluno tarefas curtas e explicadas passo a passo, deve sentar o

aluno perto de si, junto dos colegas mais tranquilos e onde não haja fontes de distracção.

(Sosin, David & Myra 1996). Os professores devem manter o espírito aberto e uma atitude

compreensiva para tentar lidar com a Hiperactividade, não esquecendo nunca que a

actividade motora excessiva é um padrão de resposta automática que a criança não

consegue controlar na totalidade (Sosin, David & Myra 1996). Estas crianças têm uma

actividade excessiva e uma escassa sociabilidade, o que as leva a ter conflitos constantes

com os colegas e professor. Estas condutas problemáticas criam nas crianças expectativas

frustrantes e estádios de cólera e hostilidade. Para colmatar este distúrbio comportamental

o professor deve tornar-se mais interactivo e direccional, encorajando a auto-regulação e o

auto-reforço, como meios de desenvolvimento de auto-estima, igualmente favoráveis ao

aumento da motivação. Torna-se urgente desenvolver nos professores uma consciência

epistemológica que os leve a questionar as práticas, a reflectir sobre elas, a implementar

formas de trabalho colaborativo entre professores e entre estes e os alunos, sob pena de não

conseguirmos implementar verdadeiramente, os princípios da inclusividade , ficando-nos

por formas ambíguas, que nem são francamente inclusivas, nem não inclusivas (Dyson &

Millward, 2000, cit. por César, 2003) Os Professores/Educadores, que tem estas crianças

na turma, tentam responder ao desafio evitando estabelecer objectivos demasiado baixos

ou demasiado altos, uma vez que à “hiperactividade” alia-se a dificuldade em manter a

concentração para além de períodos de tempo muito curtos e a tendência para prestar

atenção a estímulos não pertinentes ou diversos estímulos simultaneamente. O professor

que espera que todos os alunos estejam e se comportem em conformidade com todas as

mesmas exigências e expectativas muito provavelmente vai desanimá-los e ensinar-lhes


Humanas1



pouco mais do que a odiar a escola (Sosin, David & Myra 1996).Segundo este modelo de

intervenção, a mudança do comportamento seria conseguida através da progressiva

mudança da forma como os indivíduos pensam, experimentam e interpretam as

Situações .No caso específico da hiperactividade, procura-se através desta abordagem

desenvolver nas crianças as capacidade mentais atrás referidas e que são fundamentais para

a inibição do comportamento (Barkley, 1998, 2000; Meichenbaum & Goodman, 1971, cit.

por Rebelo, 1997; Ross, 1979, cit. por Rebelo, 1997; Wilkinson & Lagendijk, 2007;

Young, 2007).Sendo assim, a abordagem cognitivo-comportamental aponta para a

utilização de algumas técnicas fundamentais para a promoção da progressiva auto-

regulação por parte da criança hiperactiva. São elas:


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Automonitorização

Com esta técnica, pretende-se ensinar à criança a capacidade de observar e controlar

os seus comportamentos, registando-os (Barkley, 1998, 2000; DuPaul & Stoner, 2003;

Wilkinson & Lagendijk, 2007).

Auto-reforço

Consiste em ensinar a criança a aplicar reforços a si própria. Este auto-reforço pode tomar

a forma de fichas ou cartões, ou fugindo um pouco ao aspecto mais material, de um

incentivo verbal, em que a criança diz a si mesma que está a ir bem (Ross, 1979, cit. por

Rebelo, 1997; Barkley, 1998, 2000; DuPaul & Stoner, 2003; Wilkinson & Lagendijk,

2007).

Auto-instrução

Também esta estratégia se destina ao desenvolvimento de uma autonomização do próprio

indivíduo, com o objectivo de que seja o próprio a controlar o seu comportamento. Esta

estratégia parte de uma demonstração por parte do educador, seguida de repetição por parte

da criança, que progressivamente vai-se autonomizando na realização da tarefa, auto-

instruindo-se em como fazer e, progressivamente, auto-avaliando-se e auto-reforçando-se

(Meichenbaum & Goodman, 1971, cit. por Rebelo, 1997; Wilkinson & Lagendijk, 2007).

Segundo DuPaul e Stoner (2003), o treino destas estratégias deveria ser uma constante na

intervenção pedagógica a realizar ao longo do percurso escolar dos indivíduos com TDAH,

sendo que as principais vantagens de utilização das mesmas, surgem em alunos mais

velhos . No entanto, estas estratégias não tendem a apresentar resultados tão positivos

como as estratégias puramente comportamentais anteriormente apresentadas (Pelham,

Wheele & Cronis, 1998; Wilkinson & Lagendijk, 2007).

1.6.2 - Intervenção ao nível Familiar

Tratando-se do contexto de actuação por excelência, é ao nível parental que surgem a

maioria dos programas de intervenção ao nível da TDAH. Apesar de não reunirem o


Humanas



mesmo consenso, os programas de intervenção psicossocial, parecem ultrapassar algumas

limitações colocadas pela intervenção ao nível farmacológico (Pelham et al., 1998).

Assim, apesar de se verificar que 70% a 80% das crianças com TDAH respondem de

forma positiva a uma intervenção com estimulantes, é importante salientar que os restantes

tendem a não apresentar nenhum tipo de alteração no seu comportamento, ou até alterações

que não vão na direcção esperada (Swanson, 1995, cit. por Pelham et al, 1998).

Por outro lado, tal como já foi referido enquanto factor preditivo desta perturbação,

constata-se que muitas destas famílias apresentam disfunções em muitos outros domínios

para além da TDAH, alcoolismo parental, stress e depressão maternal, entre outros

(Goldstein & Goldstein, 1998; Johnston, 1996; Lopes, 2004). Sendo assim, segundo

Pelham e colaboradores (1998), apesar dos comprovados benefícios da intervenção

estimulante ao nível das interacções familiares, não há razão para acreditar que estes

problemas desapareçam só com este tipo de intervenção. É nesse sentido que surgem

programas que combinam as práticas tipicamente comportamentais, com práticas cognitivo

- comportamentais, neste caso dirigidas ao contexto familiar. Existem diferentes programas

de intervenção neste contexto, sendo que a maioria apresenta uma eficácia comprovada (cf.

Pelham et al., 1998). Desses mesmos programas o mais divulgado é o proposto por Barkley

(2002) e que assenta em 14 princípios:

1. Dar respostas e resultados de forma mais imediata à criança;

2. Dar respostas mais frequentes à criança;

3. Utilizar consequências mais potentes e mais abrangentes;

4. Utilizar incentivos antes de punir;

5.“Exteriorizar” o tempo e estabelecer pontes de tempo quando necessário

6. Exteriorizar a informação importante no “ponto de realização”, isto é, no

momento e no local crítico para a realização de uma tarefa;

7. Exteriorizar a fonte de motivação no ponto de realização;

8. Tornar o pensar e a resolução de problemas “mais físicos”;


Humanas1



9. Lutar por consistência;

10. Mais do que falar, agir;

11. Planificar com antecedência o que fazer em situações problemáticas;

12. Manter uma perspectiva de que a criança tem uma dificuldade específica;

13. Não personalizar os problemas da criança;

14. Praticar o perdão.

Na base deste programa estaria o modelo do mesmo autor, Barkley (2002), e que considera

que na base das dificuldades apresentadas por estas crianças estaria uma dificuldade ao

nível da organização das “funções executivas”.

Estas dificuldades, para além do comprometimento ao nível da capacidade de inibição e

controlo do comportamento, pareciam também interferir com uma série de outras

competências do indivíduo. Nomeadamente, (1) a capacidade de criar um senso do passado

e do futuro; (2) Capacidade de comunicar consigo próprio, utilizando este discurso interno

para controlar o seu comportamento; (3) Capacidade de separar factos de sentimentos; (4)

Capacidade de internalizar a motivação; (5) Capacidade de destrinçar as informações ou

mensagens em partes e recombinar essas mesmas partes, produzindo novas mensagens ou

respostas (capacidade de análise e síntese). Segundo o mesmo autor, estas dificuldades,

mais do que patologias, tratavam-se de desvios em relação ao padrão normal de

desenvolvimento de cada uma delas .Tratando-se a TDAH de um problema de não

conseguir fazer aquilo que se sabe que deveria ser feito, este programa conduz os pais a

orientarem os seus filhos no sentido da auto-regulação de forma a redireccionarem os seus

comportamentos para objectivos futuros, promovendo a realização completa de tarefas e o

cumprimento de regras ( Barkley, 2002)

1.6.3 - Intervenção ao nível farmacológico

Ao nível da intervenção farmacológica com indivíduos com TDAH podemos distinguir três

grupos de medicamentos: os estimulantes, os tranquilizantes e os anti-depressivos. O tipo

mais utilizado e que tem revelado resultados mais eficazes são os estimulantes. A primeira


Humanas1



utilização de estimulantes em indivíduos com TDAH foi descrita por Bradley (1937, cit.

por Melo, 2003), que num grupo de 30 crianças em idade escolar, verificou alterações de

comportamento em 50% do total. Barkley (1998, 2000) ao rever os estudos realizados

sobre a utilização de medicação estimulante, conclui por uma melhoria temporária na

capacidade de inibir o comportamento. Os estimulantes mais comuns na intervenção desta

perturbação são a Ritalina®, Concerta® e Metadate® (metilfenidatos), a Dexedrina®,

Adderall® e AdderallXR® (danfetaminas), e o Cylert® (pemolina). Esta medicação actua

no sentido de estimular áreas cerebrais que controlam a inibição, a atenção e o autocontrolo

(Sousa, 2004). Sendo assim, ao serem medicadas as crianças com TDAH tendem a

comportar-se de uma forma mais semelhante à das crianças sem TDAH, pelo que mais

capazes de se controlar, direccionar o seu comportamento para o futuro, libertando-se

progressivamente de serem controladas puramente por factores exteriores (Barkley, 2000).

No que diz respeito aos efeitos secundários da medicação estimulante, apenas 1% a 3% das

crianças com TDAH se encontram impedidas de tomar qualquer tipo de medicação

estimulante (Sousa, 2004). No entanto, são relatados os seguintes efeitos colaterais: perda

de apetite e perda de peso, aumento da frequência cardíaca e da pressão arterial, aumento

da actividade eléctrica cerebral, insónia, tiques nervosos, psicose temporária, nervosismo,

erupções cutâneas, náuseas, tonturas, dores de cabeça, comprometimento do crescimento

(Sousa, 2004; Taylor et al., 2004). Taylor e colaboradores (2004) distinguem nos efeitos

mencionados, a insónia, como sendo um dos mais relatados. Em relação ao nervosismo, a

disforia e a perda de apetite, são mais comuns sobretudo na fase inicial do tratamento. As

erupções cutâneas, as náuseas, as tonturas, as dores de cabeça, a perda de peso e as

alterações na pressão sanguínea são referidos de uma forma menos frequente. Segundo os

mesmos autores, a epilepsia não deveria necessariamente ser considerada uma contra-

indicação, uma vez que, apesar de ser referido que em experiências com animais se

verificou que a utilização de metilfenidato tendia a diminuir o limiar das convulsões, em

crianças e adolescentes com epilepsia controlada a utilização desse psicofármaco parecia


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ser segura. No entanto, em situações em que a epilepsia não estivesse controlada, e caso se

verificasse que as crises tendiam a aumentar com o recurso a esta forma de intervenção, a

mesma deveria ser suspensa e ponderada a sua substituição por dexanfetaminas. Segundo

Sousa (2004), a longo prazo, não se verificam efeitos prejudiciais do recurso a

estimulantes, sendo que perante a necessidade de se suspender esta forma de intervenção

por alguma razão, a situação ou problemas encontrados tendem a normalizar no espaço de

24 horas. O mesmo autor fala de uma taxa de 70% a 90% de eficácia comprovada em cerca

de 250 estudos científicos bem controlados e tantos outros, menos bem controlados. No

mesmo sentido, Taylor e colaboradores (2004) referem que a intervenção com estimulantes

reduz, de forma significativa e célere, a agitação motora, o défice de atenção e a

impulsividade, tendendo a melhorar a qualidade das interacções sociais, a complacência e a

diminuir os comportamentos agressivos. No que diz respeito aos tranquilizantes e anti-

depressivos, são sobretudo utilizados quando a medicação estimulante não surte o efeito

esperado ou origina efeitos secundários indesejáveis. No entanto, raramente este tipo de

medicação é utilizada como primeira opção de tratamento, quer pelo facto dos seus efeitos

serem menos duradouros, quer pelo número maior de efeitos prejudiciais, tais como

problemas cardíacos ou aumento da pressão arterial (Melo, 2003). Segundo Sousa (2004),

a escola seria o local por excelência para identificar situações passíveis de serem

contornadas através da intervenção farmacológica, nesse sentido psicólogos escolares e

outros profissionais do ensino deveriam estar munidos de informação de forma a sinalizar

dificuldades e se necessário propor este tipo de intervenção. Assim, deveriam ser levados

em linha de conta os seguintes factores:

- Dar prioridade a outras formas de intervenção não farmacológicas sempre que possível;

- Verificar a severidade dos sintomas e alterações do comportamento;

- Verificar a necessidade deste tipo de intervenção específica;

- Verificar a atitude dos pais em relação à intervenção farmacológica, no sentido de os

esclarecer em relação às vantagens e desvantagens deste tipo de intervenção;


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- Garantir que a administração da medicação é feita com supervisão dos adultos,

preferencialmente os pais;

- Avaliar a atitude da criança ou jovem em relação à intervenção farmacológica,

disponibilizando-lhes informação acerca dos seus benefícios de forma a promover a sua

aceitação. Ao longo da literatura, parece haver consenso que apesar das altas taxas de

eficácia deste tipo de intervenção, a decisão pela mesma não deve ser um processo

automático perante um diagnóstico de TDAH (Barry et al., 2007; Lopes, 2004; Pelham &

Gnagy, 1999, cit. por Melo, 2003). Assim, torna-se fundamental atender aos factores

referenciados, no sentido de verificar se esta é ou não a resposta mais adequada para a

situação vivenciada.

1.6.4 - Considerações Acerca das Formas de Intervenção

Não existe uma mesma solução para todos os problemas, pelo que deverão ser

desenvolvidos diferentes programas de intervenção respeitando a individualidade de cada

criança ou adolescente (DuPaul & Stoner, 2003)

Segundo estes autores, é necessário atender: em primeiro lugar, ao nível académico em que

se encontra a criança ou adolescente; em seguida, à contextualização do comportamento

problemático; em terceiro lugar, à definição de quais os principais comportamentos a ser

alvo de intervenção; e por quarto, e último lugar, deve-se ter em conta o estilo próprio de

cada educador, pois o mesmo pode influenciar ou comprometer a utilização eficaz da

estratégia interventiva seleccionada. Só assim, poderemos evitar soluções generalistas, que

apesar de eficazes para algumas situações, não o são para a grande maioria. Whalen e

Henker (1991, cit. por Godstein & Goldstein, 1998) propõem no seu estudo alguns

vectores que deverão ser analisados na avaliação de cada estratégia.

Aplicabilidade: Que quantidade de problemas podem ser tratados, e qual o grau de

eficácia? Adaptabilidade: Com que celeridade pode o tratamento ser adaptado de forma a

dar resposta a exigências clínicas e questões de desenvolvimento particulares?


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Facilidade em ser comunicado ou ser ensinado: Com que celeridade podem as técnicas

terapêuticas básicas ser identificadas e ensinadas?

Disponibilidade: Uma vez concluída a investigação e os projectos de demonstração

iniciais, com que celeridade pode o tratamento ser disponibilizado pelos profissionais

locais e perante as exigências do contexto real? Possibilidade de controlo: Com que

celeridade podem os padrões da intervenção ser assegurados em diferentes contextos

administrativos, filosóficos e geográficos? Compatibilidade: Com que celeridade pode o

tratamento ser combinado com outras formas de intervenção necessárias ou desejáveis?

Durabilidade: Qual a estabilidade ou previsibilidade da melhoria ao longo da intervenção, e

qual a duração dos ganhos adquiridos após a interrupção da mesma?

Possibilidade de generalizar os ganhos: Com que facilidade podem os ganhos serem

extrapolados para além dos limites e contextos de intervenção?

Efeitos secundários: Quanto comprometedores e graves podem ser os efeitos secundários

ou indesejáveis do tratamento?

Praticabilidade: Qual a possibilidade de lidar com os custos temporais, psicológicos,

económicos e outros, impostos à criança e aos outros

significativos? Visibilidade: Qual a possibilidade de a criança ser estigmatizada devido à

sua participação no tratamento? Apetência: Qual a correspondência entre os objectivos e

valores do cliente e as filosofias ou técnicas terapêuticas?

Lopes (2004) refere a noção de Santíssima Trindade da Intervenção na TDAH, referindo-se

à importância de atender ao tempo, ao momento e aos agentes, de forma a maximizar a

eficácia da estratégia escolhida, factores também já referidos por Barkley (2000). Sendo

que a literatura parece comprovar as vantagens de uma intervenção o mais precoce possível

(DuPaul & Stoner, 2003), Lopes (2004) alerta para possíveis precipitações, evidenciando

que cada estratégia deve ter um tempo adequado para ser implementada. Sendo assim, a

intervenção deve ser pensada e abordada atendendo sempre às necessidades, mas também,

capacidades de cada indivíduo. Segundo Barkley (2000), o principal problema dos


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indivíduos com TDAH não é tanto não saber o que fazer, mas sobretudo não conseguir

fazer o que sabem que deve ser feito. Nesse sentido, Lopes (2004) refere “A intervenção

deverá por isso orientar-se fundamentalmente para a ajuda à realização daquilo que os

sujeitos sabem fazer no momento em que é adequado fazê-lo” (p. 200). No que diz respeito

aos agentes de intervenção, pela revisão da literatura apresentada parece haver um

consenso ao afirmar que criança, família e escola são 3 vectores que não podem ser

desligados (Barkley, 2000; Lopes, 2004; Melo, 2003). Assim, e apesar dos diferentes

estudos atestarem a eficácia da Intervenção Psicofarmacológica, verifica-se que a longo

prazo esses resultados são mais efectivados se a esta acrescentarmos uma intervenção mais

abrangente que envolva os pais e as escolas a que esses indivíduos pertencem (Barry et al.,

2007; Lopes, 2004; Pelham & Gnagy, 1999, cit. por Melo, 2003). Nesse sentido, parece

cada vez mais importante recorrer a programas de intervenção, tais como, a Intervenção

Multimodal (MTA Cooperative Group, 1999), que combina a intervenção farmacológica e

a intervenção a nível comportamental, e não tanto a formas de intervenção utilizadas de

forma isolada (Rodrigues, 2008). Parece-nos ainda importante propor algumas sugestões

mais alargadas no âmbito da intervenção pedagógica. Sendo assim, importa referir que há

ainda muito trabalho a fazer, e em relação à TDAH estão a ser descuidados alguns aspectos

que nos propomos a apresentar. Em primeiro lugar, é de realçar a pouca importância que é

dada ao facto desta perturbação não ser específica da infância, sendo esquecidas as

dificuldades sentidas por estes jovens ao chegarem à adolescência ou mesmo à idade

adulta. Numa fase em que é esperada uma grande independência por parte dos alunos, seria

importante reflectir sobre as dificuldades experimentadas pelo adolescente com TDAH, no

sentido de promover o seu sucesso escolar (DuPaul & Stoner, 2003). Verifica-se assim,

que com a chegada ao ensino secundário é pedido aos adolescentes que sejam autónomos

no seu estudo, isto é, que possuam métodos e estratégias de auto-regulação ao nível

escolar. No entanto, estas capacidades não são ensinadas ou treinadas em anos anteriores,

são somente exigidas, enquanto fruto esperado da maturação cognitiva e emocional da


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adolescência . No entanto, ainda que esta assumpção seja válida para a maioria dos

adolescentes, não o é para adolescentes com TDAH, que vêm seriamente comprometidas

as suas possibilidades de vencerem ao nível escolar e profissional. Em segundo lugar,

verifica-se que estes jovens no seu percurso tendem a passar por diversos técnicos,

havendo muitas vezes sobreposição de intervenções, bem como lacunas por falta de

comunicação. Este facto, aliado a deixarem de ter um só professor, torna necessária a

nomeação de alguém que coordene a comunicação e as diferentes intervenções praticadas

em casa, na escola e na comunidade. Em terceiro lugar, continuam-se a verificar erros ao

nível pedagógico cometidos por docentes que, por não saberem lidar com este tipo de

situações, tentam pela autoformação aperfeiçoar a sua prática. DuPaul e Stoner (2003)

apontam para a necessidade de se englobar na formação inicial dos professores, formação

específica sobre as dificuldades e estratégias interventivas para esta perturbação.

Assim, é de realçar que apesar dos reconhecidos benefícios das formas de intervenção

anteriormente apresentadas, ainda há muito trabalho a fazer, sobretudo porque a maioria

das crianças e jovens continua a não receber a ajuda adequada (Burns, 1991; Burns et al.,

2004; Efron et al., 2008.) e porque perante as especulações que continuam a ser

promovidas acerca desta perturbação, os pais continuam a desesperar na procura de uma

solução para os seus problemas (Lopes,2004).

1.6.5 - Desadaptação da criança com TDAH em contexto escolar

Inúmeras têm sido as preocupações manifestadas por muitos investigadores, pais e

professores com o Transtorno do Deficit de Atenção/Hiperactividade (TDAH) e com as

dificuldades que acarreta, prejudicando, de maneira intensa, o ajustamento da criança aos

ambientes familiar, escolar e social. Sua natureza neurobiológica e sua associação com

outros distúrbios psiquiátricos coloca o TDAH como uma das principais razões para buscas

dos pais por médicos e terapeutas, na tentativa de entenderem o que acontece com seus

filhos. O TDAH causa um impacto enorme na família, considerando-se o custo financeiro


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para o tratamento, o stress familiar, bem como os efeitos negativos à auto-estima das

crianças e adolescentes. Em geral, as principais causas apontadas pela literatura,

relacionadas à etiologia do TDAH, são: factores neurológicos, reacções tóxicas e herança

genética. Pesquisas apontam evidências para o deficit funcional de certos neuro

transmissores (dopaminas) e para o deficit funcional do lobo frontal, mais precisamente o

córtex pré-frontal. O TDAH é um transtorno do desenvolvimento do tempo de atenção,

hiperactividade e/ou impulsividade, assim como do comportamento, no qual esses deficits

são significativamente. Se o professor não souber diagnosticar esse comportamento na

criança e, consequentemente, utilizar uma acção pedagógica que auxilie a neutralizá-lo,

poderá, em contrapartida, contribuir para que o comportamento hiperactivo se torne cada

vez mais evidenciado, impedindo, com isso, o desenvolvimento integral da criança.

Infelizmente, as técnicas mais comuns utilizadas são as de coação, de ameaça e até, em

alguns casos, de indiferença total, fazendo com que problemas de ordem afectiva venham a

surgir na relação professor - aluno, interferindo grandemente na formação da auto-imagem

e da auto-estima da criança. Há de se convir que a competência necessária para lidar com

tais eventos não faz, parte da formação do professor. Embora o professor esteja ciente de

que precisa aceitar os alunos com necessidades especiais em suas classes regulares por

obediência à legislação vigente, a grande maioria apresenta sérias resistências para lidar

com essas crianças. O professor considera que o número de alunos que apresentam

dificuldades na aprendizagem é grande, e a presença dos alunos com TDAH acarreta um

encargo a mais, para o qual não se acham preparados. (Barkley, 2002).

1.6.5.1 - Primeira Infância

As crianças na primeira infância podem já apresentar características que indiquem que

poderão ser crianças com TDAH . São bebés irritáveis, com padrões irregulares de

alimentação, muitos tem dificuldade em dormir, muito activos, tem dificuldade em brincar

sozinhos. Apresentam já problemas de atenção e de higiene diária (controlo de esfíncteres).


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Segundo Barkley(1981) a maioria das crianças manifesta sintomas de hiperactividade antes

dos 5 anos de idade, com excepção daquelas que desenvolvem uma hiperactividade

secundária, originada por uma lesão cerebral ou traumatismo neurológico. Muitas das

crianças designadas na idade escolar já manifestavam sintomas esses que tendo sido

minorados pela atenção dos pais, não foram detectados. Assim podem dizer-se que a

maioria dos sintomas de instabilidade têm início na primeira infância ou início da

adolescência da pré-escolaridade. Uma grande percentagem de crianças hiperactivas

demonstra ter problemas durante esta etapa de desenvolvimento. Os problemas

identificados na idade pré-escolar, persistem geralmente até á idade escolar (Campbell e

col., 1997; Richman e col., 1982, cit.por Campbell e col., 1986) e por outro lado parece

haver grande relação entre o insucesso escolar e o modo como as crianças foram criadas e

educadas, bem como todo o ambiente familiar (Richman e col., 1982, cit. por Campbell e

col., 1986).

1.6.5.2 - Segunda Infância

Aos três, quatro anos de idade, já se observam diferenças entre crianças com PHDA e

crianças sem TDAH.

As características relacionadas com a TDAH surgem, por volta dos 3, 4 anos e sempre

antes dos 7 anos de idade.

No entanto as dificuldades nem sempre se sentem com o início dos sintomas e vão-se

acentuando quando as exigências do meio assim o exigem, sobretudo no meio escolar.

Para ponderar a desadaptação aos três, quatro anos é necessário ter em conta o grau de

severidade dos problemas e a sua duração, mas com alguns cuidados já é possível

distinguir entre crianças em risco de desenvolverem uma TDAH a partir das referências

dos pais e de medidas laboratoriais de características como a atenção, a impulsividade e o

excesso de actividade motora (Campbell, Breaux, Ewing e Szumowski 1986).

Entre os 3 e os 5 anos de idade o comportamento das crianças agrava-se (desobediência,

dificuldades de relação social, agressividade, impulsividade, …).


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Problemas de sono e de higiene diária poderão continuar numa pequena percentagem de

crianças. Os pais referem que os filhos não têm consciência do seu comportamento e

começam a procurar ajuda profissional. As crianças com características de TDAH, na idade

pré-escolar parecem ter maiores níveis de actividade motora e de agressividade do que os

colegas de sala de aula (Campbell e Cluss, 1982., cit. por Campbell e col., 1986).

Tornam-se crianças com um temperamento explosivo e colérico quando contrariadas,

agressivas e com pouco sentido de responsabilidade. São crianças egoístas e que exigem

muitas vezes o s objectos dos outros. Estas crianças apresentam grande dificuldade de

relação com os seus pares. Pelham e Bender (1982, cit. por Barkley. 1988).

São muitos os estudos que indicam que aos 3, 4 anos a classificação de desatento e

irrequieto e impulsivo é muito frequente. Os seus pares sem TDAH têm sobre eles uma

visão de que são agressivos, disruptivos, dominadores, intrusivos, barulhentos (Jonhston,

C., Pelham, W.E.Murphy, A., 1985; Pope, A., Bierman, K.L., Mumma. G.H., 1989).

Mesmo quando, em alguma situação, a criança com TDAH apresenta alguma adequação

nas relações sociais com os outros, estas atitudes são tão intensas que acabam por criar um

igual comportamento de rejeição e intolerância nos seus pares (Hinshaw, 1982, cit. por

Barkley, 1998; Ross, D. M. e Ross, S.A. No pré-escolar a criança com TDAH tem

dificuldade em esperar pela sua vez, tem um tempo curto de atenção, tem dificuldade em

esperar por uma história e em ficar a desenhar ou a pintar de forma calma. Em estudos de

follow-up, (Pallfrey, J. S., Levine,M. D., Walker, D.K. e Sullivan, M., 1985 cit. por

Barkley, 1998) verificam que cerca de 40% das crianças com 4 anos apresentam sintomas

que as colocariam dentro dos critérios de diagnóstico da TDAH, mas apenas 10%

apresentaram mais tarde um diagnóstico .Segundo Campbell (1990, cit. por Barkley,1998),

na idade pré-escolar, a maioria dos casos deixam de ser preocupantes 3 a 6 meses depois de

terem surgido as queixas e mesmo passado esse tempo, daquelas crianças que ainda

receberiam o diagnóstico de TDAH, apenas 48% o apresentarão mais tarde, na segunda

infância (Campbell,1990, cit por Barkley, 1998). O comportamento das crianças com


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TDAH em locais públicos, começa a piorar nesta idade o que por vezes prejudica o

ambiente familiar. Actualmente a ideia de que a TDAH, como outras perturbações do

comportamento, teminício nos anos pré-escolares é mais frequentemente aceite

(Cunningham,C. & Boyle, M.,2002)

.

1.6.5.3 - No Ensino Básico

Quando a criança começa a frequentar o Ensino Básico os comportamentos que se

verificaram no pré-escolar vão agravar-se ainda mais são crianças muito imaturas a todos

os níveis. As crianças começam a apresentar dificuldades de aprendizagem, não

conseguem estar sentadas e concentradas muito tempo, seguir instruções, cooperar,

partilhar, têm dificuldade em organizar o material, não cumprem as tarefas até ao fim e

tornam-se crianças isoladas. Pelham e Bender (1982, cit. Por Barkey, 1988) referem a

existência de um comportamento inadequado para a idade em termos sociais. Alunos com

TDAH manifestam inquietação, mexem-se frequentemente na cadeira, mexem

excessivamente braços e pernas, falam demasiado, correm em locais inapropriados, têm

dificuldade em estar em silêncio e de esperar pela sua vez que faz parecer estar,” ligado a

um motor” (APA, 1994). As crianças com TDAH constituem um grande problema em

contexto escolar. Revelam dificuldades em se interessar pelas tarefas e persistir na

realização das mesmas, perturbam a turma com frequência, manifestam falta de atenção,

têm dificuldade em seguir as regras e orientações do professor e manifestam deficientes

competências de estudo. São crianças com comportamentos perturbadores e dificuldades

de aprendizagem. São manifestações muito frustrantes para o professor e para a criança,

podendo conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de

hostilidade (Vasquez, 1997). Nesta idade agravam-se as relações sociais e os

comportamentos dentro da sala de aula. Muitas crianças começam a mentir com frequência

e a cometer furtos. Rebelo (1997) chama a atenção para a necessidade da escola dispor de

serviços de apoio escolar, onde existam profissionais especializados ao nível do


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diagnóstico, da planificação e intervenção, a quem os professores possam recorrer. Barkley

(1998), refere as seguintes áreas comportamentais como sendo as que mais dificuldades

vão criar à criança em idade escolar: habilidade para ficar sentada, ouvir, obedecer, inibir o

comportamento impulsivo, cooperar, organizar acções, seguir instruções, partilhar, brincar

de modo adequado, interagir de forma simpática com os outros. Com o decorrer da

escolaridade os resultados escolares variam, mas tendem a ser muito fracos. Estas crianças

têm um rendimento escolar baixo, inferior às suas capacidades e manifestam

frequentemente sérias dificuldades em situações de aprendizagem, uma vez que o contexto

escolar (sala de aula) lhes exige, não só competências académicas, mas também sociais,

que se esperam de qualquer aluno (Barkey, et al., 2002;Lopes,1998). As relações com os

pais pioram, isto porque os pais consideram que não podem confiar nos filhos e passam

muito tempo a supervisionar o que os filhos fazem. Na generalidade das crianças com

TDAH preferem parceiros com o mesmo problema (Hinshaw e Melnick, 1995 cit. por

Barkley, 1998).


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PARTE II

ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

1 -Modalidade da Investigação


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O presente trabalho consiste na descrição e interpretação do caso de uma criança com

Transtorno de Défice de Atenção com Hiperactividade em contexto escolar e familiar. A

modalidade de Investigação utilizada é o Estudo de Caso. Esta modalidade de investigação

tem como objectivo geral identificar o modo como é atendido em contexto escolar um

aluno com défice de atenção e hiperactividade. Foi escolhida esta metodologia pelo facto

de se considerar a mais adequado face ao assunto em estudo. Coutinho (2003), refere que

quase tudo pode ser um “caso”: um indivíduo, um personagem, um pequeno grupo, uma

organização, uma comunidade ou mesmo uma nação. É uma investigação que se assume

como particularista, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica

que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a

que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão

global de um certo fenómeno de interesse ( Ponte, 2006 ). Para Stake (2000, p.436), o

estudo de caso como estratégia de pesquisa caracteriza-se justamente por esse interesse em

casos individuais e não pelos métodos de investigação, os quais podem ser os mais

variados, tanto qualitativos como quantitativos. Mas, o autor alerta para o facto de que

"nem tudo pode ser considerado um caso" e oferece algumas pistas para a identificação do

que pode constituir um caso. Para ele, um caso é uma unidade específica, um sistema

delimitado cujas partes são integradas. Assim, por exemplo, o comportamento de uma

criança apresenta padrões nos quais actuam factores fisiológicos, psicológicos, culturais,

entre outros. Algumas características podem estar dentro do sistema, nos limites do caso, e

outras fora, e nem sempre é fácil para o pesquisador dizer onde termina o indivíduo e

começa o contexto. Da mesma maneira, uma escola, como caso, deve ser estudada como

um sistema delimitado, embora a influência de diferentes aspectos que se ligam a esse

sistema, como o contexto físico, sociocultural, histórico e económico em que está inserida

a escola, as normas do Ministério da Educação etc., não deva ser ignorada. Stake distingue

três tipos de estudos caso a partir de suas finalidades: intrínseco, instrumental e colectivo.

No estudo caso intrínseco procura-se uma melhor compreensão de um caso apenas pelo


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interesse despertado por aquele caso particular. No estudo de caso instrumental, ao

contrário, o interesse no caso deve-se à crença de que ele poderá facilitar a compreensão de

algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para

contestar uma generalização amplamente aceita, apresentando um caso que nela não se

encaixa. No estudo de caso colectivo o pesquisador estuda conjuntamente alguns casos

para investigar um dado fenómeno, podendo ser visto como um estudo instrumental

estendido a vários casos. Os casos individuais que se incluem no conjunto estudado podem

ou não ser seleccionados por manifestar alguma característica comum. Eles são escolhidos

porque se acredita que seu estudo permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhor

teorização, sobre um conjunto ainda maior de casos.

2 - Situação – Problema

Tratando-se de um aluno com Transtorno de Défice de Atenção com Hiperactividade e

como é descrito na parte teórica, apresenta problemas significativos a nível de

comportamento e concentração, tendo por isso muitas dificuldades a nível social e

académico. Tais dificuldades provocam nos professores e auxiliares incertezas quanto ao

modo de lidar com o S, facto que parece gerar uma situação pouco consistente no que

concerne à aprendizagem e à própria inclusão educativa e social do aluno, Para Barkley

(2002) , a auto-regulação comportamental refere-se ao grau e extensão em que o

comportamento está sob o controlo de estímulos verbais anteriormente fornecidos e através

dos quais foram estabelecidas contingências do género "se fizeres...então...". As crianças

com TDAH apresentam precisamente problemas específicos de iniciação e manutenção de

respostas adequadas, o que, significando que quer no imediato quer no médio prazo a

criança tem dificuldades em corresponder ao que lhe foi pedido, não significa oposição

comportamental activa ou oposição sistemática. Daí que as queixas normalmente

apresentadas relativamente a estas crianças incidam sobre pontos como "não ouve o que

lhe dizem", "não faz o que se lhe diz", "não consegue seguir instruções" ou "esquece-se das


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regras que lhe foram ditadas". Este é um dos maiores problemas do S., não segue

instruções nenhumas a desobediência é uma constante nas atitudes desta criança .Ninguém

é indiferente a estas problemáticas, uma vez que, sendo-se aluno, professor, ou

simplesmente parente de alguém que frequenta uma escola (a totalidade da população até

aos 16 anos de idade), é-se mais ou menos afectado pelo que se faz ou diz acerca das

escolas. Por outro lado, a comunicação social constitui um potente megafone de um dos

mais interessantes mitos das sociedades modernas; o da 'violência' e 'agressividade'

incontroláveis nas escolas. Esta percepção revela-se impermeável ao facto de os números a

desmentirem em absoluto, e evidenciarem mesmo que as salas de aula são dos locais mais

seguros que é possível imaginar. (Lopes , 2002)

3- Questão da Investigação Face ao conteúdo exposto na situação -problema propõe-se a seguinte pergunta de partida:

Que tipos de estratégia de ensino e de inclusão são levadas à prática em escola junto de um

aluno com hiperactividade e défice de atenção?

4- Objectivos da investigação

a) Geral

Atendendo-se à situação em estudo propõe-se o seguinte objectivo geral:

Identificar o modo como é atendido em contexto escolar um aluno com défice de atenção e

hiperactividade

b) Específicos

Com base no objectivo geral exposto assumiram-se os seguintes objectivos específicos:

- Descrever as estratégias de ensino desenvolvidas na escola com o aluno.

- Identificar os procedimentos usados pelos professores relativos à inclusão escolar do

aluno

- Descrever a relação educativa em contexto familiar

- Caracterizar os modos de interacção entre a família e a escola.


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- Analisar a interacção recíproca do aluno com os seus pares

5- Técnicas e instrumentos de recolha de dados

A fim de se proceder ao estudo metódico e rigoroso da situação – problema foram

utilizados as seguintes técnicas e instrumentos: Entrevista e Observação.

a) Entrevista

A entrevista é um método de recolha de informações que consiste em conversas orais,

individuais ou de grupos, com várias pessoas seleccionadas cuidadosamente, cujo grau de

pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de

informações (Ketele, 1999). Através de um questionamento oral ou de uma conversa, um

indivíduo ou um informante - chave pode ser interrogado sobre os seus actos, as suas ideias

ou os seus projectos. Previamente, a entrevista carece de um propósito (tema, objectivos e

dimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem do entrevistado, procurando

caracterizar sucintamente a sua pessoa. De seguida, seleccionam-se a amostra dos

indivíduos a entrevistar segundo um método representativo da população ou de

oportunidade. O guião de entrevista é um instrumento para a recolha de informações na

forma de texto que serve de base à realização de uma entrevista propriamente dita. O guião

é constituído por um conjunto (ordenado ou não) de questões abertas (resposta livre), semi-

abertas (parte da resposta fixa e outra livre) ou fechadas (resposta fixa). Deve incluir uma

indicação da entidade e/ou pessoa, data, local e título. Um texto inicial apresenta a

entrevista e os seus objectivos, devendo ser lido ao entrevistado. O guião ainda pode conter

notações que auxiliam a condução da entrevista (tempo previsível de resposta, palavras-

chave de resposta, questões para aprofundamento do tipo “pode dizer-me mais acerca deste

assunto?”, etc.).É necessário proceder à formação dos entrevistadores no caso deles não

serem os investigadores do estudo. A condução da entrevista deve obedecer a critérios de

respeito pelo entrevistado e a sua cultura, bem como garantir a finalidade do estudo e dos

dados recolhidos. Considerando a entrevista como um acontecimento social não se deve

desprezar as características onde decorre e a influência no entrevistado. Tem-se em


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consideração diversos factores que podem interferir com as respostas: situação

(recompensa, lugar, tempo, …); características intrínsecas do entrevistado (memória,

motivação, …); características do entrevistado (grupo étnico, aspecto, …); entrevistador

(vocabulário, papel, mensagens corporais, …); mensagem (compreendida, invocação, …)

(adaptado de Ghiglione & Matalon, 1995).

b) Observação

A observação será certamente uma das formas do homem compreender o mundo com os

seus fenómenos e interacções que o rodeiam e dos quais faz parte, pois se nos reportarmos

a uma sessão educativa, como refere Estrela (1978, p.57),“ a observação do professor é o

seu principal meio - se não o único – de conhecimento do aluno, meio esse que deverá ser a

principal fonte de regulação da actividade do professor e dos alunos, constituindo a base da

avaliação de diagnostico e formação”. A observação é um processo fundamental

desprovido de um fim em si mesmo, mas que, sendo subordinado ao serviço dos sujeitos e

dos seus processos complexos de compreender a realidade, fornece os dados empíricos

necessários a uma analise critica posterior . Quando utilizado nas ciências sociais e

humanas, o processo de observação depara - se com algumas dificuldades derivadas da

contingência das diversas variáveis nele intervenientes nomeadamente, o sujeito

observador, o objecto observado, e as situações pedagógicas. Essas dificuldades podem

levar “ o professor a olhar para a sua classe e não a ver” (Estrela, 1992, p. 12), quando não

dispõe de instrumentos e metodologias de observação que lhe permitam detectar os

fenómenos de ordem pedagógica. Assim no âmbito da pedagogia o observador/

investigador necessita de estabelecer um critério de observação que lhe permita organizar e

dirigir a sua observação sobre o objecto ou situação pretendidos; desta forma, a observação

de classes constitui naturalmente, uma importante e necessária etapa no processo de

intervenção pedagógica fundamentada na prática do quotidiano. Segundo Hamilton &

Delamont (1974, in ESTRELA, 1986, p.55), os métodos de observação de classes mais


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usados na investigação e na formação de professores dividem-se em duas grandes

correntes: a investigação antropológica e a análise da interacção. Apesar das falhas

apresentadas pelo método de analise da interacção – ignora o contexto da acção, não

regista dados ambientais, não descreve os observados enquanto pessoas, exclui as

intenções e finalidades, não considera o ponto de vista do observado, utiliza categorias mal

definidas que podem distorcer a realidade, é aplicado a períodos de observação curtos -, as

suas numerosas vantagens levam a que, muitas vezes, seja preferido para a observação de

classes. As vantagens da análise da interacção traduzem-se pelas suas potencialidades para

uma aplicação extensiva, pelo recurso a sistemas de observação e de notação de grande

simplicidade, pelo fornecimento de dados possíveis de tratamento estatístico e pela

possibilidade de descoberta das normas de funcionamento da classe. Segundo Estrela

(1986, p.135) “só a observação permite caracterizar a situação educativa á qual o professor

terá de fazer face em cada momento”, o que significa que por intermédio da percepção e da

interpretação subjectiva do real, efectuadas pelo observador, podem ser identificadas as

variáveis presentes e as interacções providenciando o material para uma análise objectiva

da situação e para construção de uma consciência critica de si mesmo e dos outros, na

situação em questão. É o processo de observação que, conduzido pelo projecto e aplicado

pela estratégia de observação, permite a conjugação e a estruturação de um conjunto de

dados subjectivos do real, tendo como objectivo a avaliação da situação, com vista á

intervenção pedagógica. O processo de observação, correspondendo, de grosso modo, a

uma operacionalização da estratégia de observação delineada, é fortemente condicionado

pela função e pela forma da observação. A função da observação contribui para a “criação

ou utilização de um instrumento de observação” (Damas & de Ketel, 1985, p. 26), podendo

assumir-se como descritiva (descreve os fenómenos, os comportamentos ou a situação),

formativa ( resulta da retroacção da observação), avaliativa( reside no contributo para a

tomada de decisão para a acção), heurística ( resulta da provável emergência de hipóteses

pertinentes) ou de verificação ( permite verificar hipóteses no campo da pratica).


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Relativamente á forma de observação, ela resulta da interpretação do processo de

observação baseada num critério específico – o observador, o processo (propriamente dito),

o objecto observado, a situação de observação, o grau de liberdade e de inferência, o

momento ou o tipo de anotação. O diferente posicionamento assumido pelo observador

durante a observação permite a diferenciação entre observação não participante e

observação participante, correspondentes, respectivamente, á observação efectuada por um

observador distanciado do observado e não integrado na vida deste, e àquela em que o

observador colabora, de algum modo, na actividade do observado, sem, contudo, perder a

integridade do seu papel de observador. A observação participante pode, ainda, subdividir-

se em observação participante passiva e observação participante activa ( Damas & Ketele,

1985), consoante o observador permaneça íntegro na observação de um mundo estranho,

mantendo flexibilidade, humor e paciência, ou desempenhe funções susceptíveis de

modificar, efectivamente, certos aspectos da interacção na situação observada. Quanto ao

processo, a observação pode classificar – se em observação ocasional sistemática ou

naturalista. A observação ocasional é realizada por escolha do observador, tendo em vista

um momento especifico da interacção dos indivíduos ou um momento especifico de um

fenómeno, resultado no registo dos incidentes ocasionais verificados pelo observador. A

observação sistemática “coloca em relevo a coerência dos processos e dos resultados

obtidos, utilizando técnicas rigorosas, em condições bem definidas, com possibilidade de

validação e repetição” (Reuchlin, 1969 in Estrela, 1986, p. 42) dispondo o observador de

um método de anotação orientado para a recolha de dados, susceptíveis de tratamento

estatístico (Paquay,1974 in Estrela 1986) que podem assumir duas formas distintas –

sistemas de sinais e sistemas de categorias ( Medley & Mitzei, 1963 in Estrela, 1986). A

observação naturalista é aquela que, sendo sistematizada é realizada em meio natural por

um observador distanciado em relação á realidade observada, descrevendo as

circunstancias das situações ou os comportamentos dos indivíduos.

6 -Procedimentos


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1 Entrevista ao Encarregado de Educação, foi feita em casa deste, foi gravada e teve

como finalidade saber o modo como o pai gere os comportamentos desadequados do

filho e qual a sua percepção em relação a esta problemática.

2. Entrevista à Directora de Turma, foi feita na escola, foi gravada e teve como

finalidade perceber o modo como o aluno se comportava na sala de aula, qual a

relação entre pares e qual a visão dos professores em relação ao aluno e o modo

como é atendido em contexto escolar.

3. Entrevista ao aluno foi feita em casa deste, foi gravada e teve como finalidade

perceber o que sente uma criança com TDAH, a nível escolar, familiar e a nível

pessoal.

7-Contetualização da Situação -Problema

7.1 - A EscolaA escola que o aluno frequenta é uma Escola Básica 2,3 / JI sediada nas Alcáçovas no

concelho de Viana do Alentejo, Distrito de Évora. Situa-se muito perto do centro da Vila.

É uma zona pouco habitada daí ainda a existência de muitas árvores de grande porte, o que

embeleça muito a parte envolvente da escola. É uma escola muito ampla, relativamente

recente, moderna e muito bem equipada a nível de salas de aulas. È constituída por rés-do-

chão e primeiro andar no rés-do-chão situam-se as salas de pré-escolar, um bar, um

refeitório com cozinha e onde a comida é muito boa é confeccionada na escola por uma

cozinheira, a papelaria, a secretaria, o guiché onde está a telefonista, a sala do Concelho

Executivo, salas de aula, o corredor tem os cacifos dos alunos. O primeiro andar é onde

estão as restantes salas de aula. O espaço exterior é muito amplo tem um campo desportivo

onde se podem praticar muitas modalidades desportivas, tem um ginásio e resto dos

espaços são espaços verdes. A nível de segurança tem á entrada da escola sempre um

funcionário que controla todas as entradas e saídas quer dos alunos, pais, docentes bem

como de todas as outras pessoas que entram na escola, esta está rodeada por uma parede

que suporta umas grades bem altas de modo a impedir a entrada de invasores. Em frente á


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escola existe um bom parque de estacionamento. A nível de pessoal não docente todos os

auxiliares são muito atentos e todos conhecem bem os alunos, quanto aos docentes são

extremamente afáveis com os alunos, no que diz respeito ao Concelho Executivo são muito

preocupados com todos os alunos e com tudo o que envolve a escola, quando se entra na

escola sente-se que existe sem duvida um ambiente muito saudável e sobretudo familiar o

que proporciona a todo um bom ambiente.

Frequentam o ensino pré-escolar 38 crianças, o primeiro ciclo tem 93 alunos, a frequentar

o segundo ciclo são 45 alunos, no terceiro ciclo estão 66 alunos o que perfaz um total de

242 alunos. O corpo docente é composto por 29 docentes dois dos quais são professores do

ensino especial.

7.2 - A Turma

Os dados a seguir apresentados foram facultados pela Directora de turma do aluno. A

turma é constituída por 14 alunos. Dos 14 alunos 3 são repetentes. Destes, uma aluna tem

15 anos de idade, outro tem 14 e o aluno alvo tem 12 anos. Dos restantes alunos, um tem

11 anos e 5 completaram os doze já durante este ano de 2010.

7.3 - A Família

O agregado familiar do aluno é constituído por três pessoas, o aluno com 12 anos, o pai

com 39 anos e a madrasta com 40 anos de idade. O pai é empresário Agrícola, a madrasta

trabalha numa empresa de construção na parte administrativa. A mãe tem 39 anos tem mais

dois filhos, não trabalha e é bastante ausente na vida do aluno havendo por isso pouca

relação com os irmãos. Uma pessoa muito presente é o avô paterno que para além disso é

quase sempre quem o acompanha a consultas médicas. Existem entre eles laços muito

fortes. O pai é empresário agrícola a mãe não trabalha. Na família não existe ninguém com

TDAH.

7.4 - O Aluno – Alvo


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Seguidamente apresenta-se a informação relativa a varias dimensões relevantes relativos

ao aluno em estudo.

7.4.1 - Caracterização genérica

Os dados aqui apresentados foram facultados pelo pai numa conversa realizada para o

efeito e também por conhecimento directo Trata-se de um jovem do sexo masculino,

nascido em 1997 (12 anos), em Lisboa, que dá pelo nome de S... Nasceu de parto normal e

é filho único da parte paterna pois a mãe tem mais dois filhos cada um de pai diferente é

um casal com vários problemas a nível de relacionamento. Na altura do nascimento a mãe

tinha 26 anos de idade e o pai tinha 27 anos. Os pais divorciaram-se quando o S. tinha 2

anos.

7.4.2 - História clínica O relatório que existe foi feito em 2007 quando o S. foi retirado da guarda da mãe e foi

entregue ao pai. O relatório clínico foi elaborado por um Médico Pedopsiquiatra e refere o

seguinte:

- Dificuldade de concentração, hiperactividade.

O S. nasceu de parto normal e mais o pai que a mãe reagiu ao nascimento com bastante

satisfação .O aluno deu os primeiros passos aos 15 meses, demonstrando não ter atraso

psicomotor, e disse as primeiras palavras aos 10 meses. Foi internado no Hospital de

Abrantes com pneumonia aos 15 dias de vida. Ingressou no ensino pré-escolar da rede

pública aos 3 anos de idade..Aqui o que já era mau torna-se pior os comportamentos

agravam-se as queixas dos professores triplicam, o S. foi a Lisboa a uma consulta de

pedopsiquiatria onde lhe é diagnosticado Hiperactividade, é medicado com Rubifen

durante o 5º o qual se torna demasiado fraco pois o comportamento muda para melhor mas

por pouco tempo. Tem acompanhamento psicológico. No principio do ano lectivo

2008/2009 o S. vai a outra consulta de Pedopsiquiatria e é medicado com Arritalina a qual

se tornou mais eficaz por mais algum tempo, as visitas quinzenais á mãe durante os fins-

de-semana perturbam-no muito a nível emocional e a medicação não é feita pois a mão


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recusa-se dar-lha e começa-se a agravar o comportamento e o aproveitamento escolar

acaba por não transitar de ano. O pai do S. decide então levá-lo a uma consulta não de

Pedopsiquiatria mas sim de Psiquiatria. O Psiquiatra diagnostica-lhe uma depressão e está

a ser medicado sendo ainda prematuro avaliar o efeito.

7.4.3 - História escolar

Os dados foram facultados pelo pai do aluno. O S. frequentou o Ensino Pré-escolar em

Montemor - o - Novo com 3 anos até aos 6 anos até lá não tinha frequentado nenhum outro

Infantário .Ingressou na Escola Básica de Ponte de Sôr com 6 anos. Este percurso foi muito

difícil começando a revelar-se uma criança muito irrequieta, não fazia os trabalhos de casa,

conflituosa com os colegas, desorganizado, a mãe era chamada á escola com frequência

pela professora continuando com a postura de mãe ausente e despreocupada. Conclui o 5º

ano no ano de 2007 e vai estudar para a Escola que hoje frequenta reprovando no 6º ano.

Não se notou nele desilusão ou desgosto por não transitar de ano mas sim indiferença. No

ano lectivo de 2009/2010 o comportamento do S. agrava-se e os professores desesperam.

Actualmente mantêm-se na mesma escola, tem currículo alternativo e apoio de professor

de ensino especial. Transita para o 6º ano com algumas reticências.

7.4.4 - Perfil educacional

Os dados foram facultados pela Directora de Turma.

O comportamento do aluno em sala de aula é na maioria das vezes de recusa sistemática

em fazer as fichas, em estar atento, é um aluno completamente ausente, desinteressado

mal-educado com os professores e colegas muitas das vezes agressivo embora na maioria

das vezes a agressividade seja mais verbal. Quanto às áreas fortes: o S. não demonstra

interesse por nada do que se refere à escola por isso embora ele tenha bastantes

capacidades não se pode nomear nenhuma área forte. Nos recreios o S. deambula pela

escola não joga á bola não fala com os colegas e a única distracção que tem é o telemóvel

que para ele é um fiel companheiro. Os hábitos de estudo em casa são nulos não estuda


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nada nem faz os trabalhos de casa. Embora o pai e a madrasta sejam atentos ele consegue

na maioria das vezes engana-los pois afirma sempre com muita credibilidade que não tem

nada nem para fazer nem para estudar.

As notas do 1º período foram:

Matemática – 2

Língua Portuguesa - 2

Inglês - 2

Historia e Geografia de Portugal – 3

Ciências da Natureza – 3

Educação Física – 3

E.V.T.- 2

Musica - 2

Estudo acompanhado – Não satisfaz

Área projecto - Não satisfaz

Formação Cívica - Não satisfaz


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PARTE III

APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS DO ESTUDO

Após a análise da informação recolhida foi feito o consequente tratamento que deu origem

á sistematização de dados que de seguida se apresentam:

1. Estratégias educativas em contexto escolar .

Na entrevista feita á Directora de Turma pode concluir-se o grande desejo que o S. mude o

comportamento para que tenha sucesso nas actividades académicas, afirma por várias


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vezes durante a entrevista que o S. não faz porque não quer, acredita seriamente nas

capacidades do S.. É muito preocupada com o S. fala muito com ele e tenta faze-lo ver o

que está mal no seu comportamento, conhece muito bem a sua historia de vida. O

atendimento na escola feito ao S. é permanente e muito cuidado, através da observação

feita na sala de aula percebe-se o cuidado e atenção que os professores têm em relação ao

S. fazendo com que ele seja participativo na aula, os professores fazem-lhe perguntas,

mandam-no ir ao quadro para o obrigar a concentrar-se.

2. Identificar os procedimentos usados pelos professores em relação à inclusão

escolar do aluno

A Directora de Turma através da entrevista disse que o S. tem Currículo Alternativo, tem

apoio de um professor do ensino especial e apoio psicológico na escola.

3. Relação educativa em contexto familiar

Na entrevista feita ao pai pode concluir-se que é um pai que tenta a todo o custo que o filho

supere todos os problemas aqui denota-se uma grande angústia quando fala do filho, tem

como forte aliada, a escola, é muito presente, mas sente-se impotente no que diz respeito

aos comportamentos na escola e em casa faz transparecer um grande cansaço físico e

sobretudo psicológico. Tenta que o filho cumpra todas as tarefas o que segundo as suas

palavras por vezes torna-se em vão, considera a escola como pilar fundamental na ajuda ao

filho.

4. Modos de interacção entre a escola e a família

A interacção entre a família e a escola é total ou seja o pai é muito presente na escola

chegando mesmo a pedir ajuda á escola quando necessita e esta mostra-se sempre

disponível para ajudar e segundo as palavras do pai durante a entrevista a escola tem sido

uma ajuda imprescindível. O pai vai todos os dias buscar e levar o S. á escola, vai a todas


Humanas1



as reuniões convocadas pela escola e sempre que é solicitada a sua presença o pai sente a

escola como sua grande aliada em todo este processo e é este ponto que faz a maior

diferença nos resultados da educação nas escolas é a proximidade dos pais no esforço

diário dos professores. Mas infelizmente, são poucas as escolas que se podem orgulhar de

ter essa aproximação maior com os pais, ou até de realizarem algumas acções nesse

sentido.

5. Interacção relacional entre pares

A Interacção relacional entre pares não é a melhor com base na entrevista á Directora de

Turma o S. é conflituoso e se as coisas não correm ” á sua maneira” o S. desiste facilmente.

Com os colegas tenta ser líder não só dentro da sala de aula como fora mas por parte dos

colegas estes não o deixam ter tal estatuto, embora quando se fala em liderança esta é mal

interpretada por ele pois para ele ser líder é ter o melhor telemóvel, os melhores ténis e os

colegas demonstram desinteresse em tais objectos daí o S. não ter grande sucesso no que

diz respeito a amizades pelo observado ainda nos recreios os colegas não interagem com o

S. porque ouvindo os colegas estes transmitiram-me que o S. não joga á bola com eles

porque ele desiste com facilidade do jogo.


Humanas1



CONCLUSÃO

O desenvolvimento do estudo permitiu o cumprimento do objectivo geral da investigação

efectivamente identificou-se o modo como é atendido em contexto escolar um aluno com

défice de atenção e hiperactividade, bem como a sua relação com pares, contexto familiar e

interacção escola/família.

Através deste estudo pode concluir-se que a escola tem feito tudo o que é possível para

incluir esta criança.

A escola forneceu e fornece todas as ferramentas necessárias para que o S. tenha sucesso

académico. Mas como por parte do aluno a recusa é constante a escola já não sabe mais o

que fazer para o ajudar. Este aluno é atendido por parte da escola de uma forma

excepcional têm trabalhado muito para a inclusão deste aluno.

Outra conclusão que se chega com este estudo é a de que este aluno está incluído na escola

embora alguns procedimentos não tenham efeito, não por parte da escola mas sim por parte

do aluno que ainda não encontrou o caminho a seguir apesar da escola e do pai todos os

dias lho indicarem o aluno não o quer seguir ainda aqui também se pode concluir que o

aluno tem sérios problemas de auto - estima que sem dúvida se sobrepõem á TDAH e por

isso seja tão difícil para ele comportar-se de maneira diferente na escola.

A interacção entre a família e a escola é total ou seja o pai é muito presente na escola

chegando mesmo a pedir ajuda á escola quando necessita e esta mostra-se sempre

disponível para ajudar e segundo as palavras do pai durante a entrevista a escola tem sido

uma ajuda imprescindível.


Humanas



Durante a entrevista feita ao aluno, este consoante as perguntas assim é o seu

comportamento a inquietação física que demonstra quando é questionado sobre os medos

que tem aqui é nítido que este aluno tem muitas dificuldades em conviver com o medo pois

afirma ter muitos medos nocturnos, a forma como aborda a morte dizendo que tem medo

da dor da morte não querendo desenvolver se esta questão e a mudança de comportamento

quando é questionado sobre a relação que tem com a mãe aqui ficou bem patente a dor que

sente em relação á forma diferenciada como a mãe trata os três filhos sentido se

completamente posto de parte e isso magoa-o muito, deixando-o completamente

perturbado.

A Directora de Turma refere na entrevista que o aluno não tem sucesso escolar porque não

quer daí através deste estudo poder-se concluir-se que este aluno tem que ser muito

apoiado a nível psicológico para que esta angústia permanente em que vive seja resolvida,

e assim poder ter sucesso a nível escolar, familiar e pessoal visto que segundo o pai e

directora de turma capacidades não lhe faltam.


Humanas1



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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cognitivebehavioral research (Vol. 1, pp. 73-118). New York: Academic Press.


Humanas1



ANEXOS


Humanas I



I – Entrevista ao Pai a) Guião de entrevista A

Temática: Promover a inclusão e aprendizagem de um aluno com hiperactividade e défice da atençãoObjectivos da entrevista

- Recolher informação para caracterizar o encarregado de Educação- Recolher informação para caracterizar o aluno com Hiperactividade e défice da Atenção- Recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da

Atenção.- Recolher informação sobre as expectativas da família em relação ao futuro da criança- Entrevistado: Encarregado de Educação do Simão

Data: Março de 2010Designação dos blocos Objectivos específicos Tópicos Observações

Bloco A

Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado

Conseguir que a entrevista se torne necessária, oportuna e pertinenteMotivar o entrevistadoGarantir confidencialidade

Apresentação entrevistador/entrevistadoMotivos da entrevistaObjectivos

Entrevista semi-directivaUsar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistadoTratar o entrevistado com delicadeza e recebê-lo num local aprazívelPedir para gravar a entrevista

Bloco B

Perfil do entrevistado

Caracterizar o entrevistadoCaracterizar o seu contexto sócio -familiar

IdadeHabilitações académicas e profissionaisProfissãoN.º filhosAmbiente sócio -familiar

Estar atento às reacções de entrevistado e anotá-las por escritoMostrar disponibilidade e abertura para a compreensão das situações apresentadas

Bloco C

História de vida do Simão

Inventariar os dados relevantes do passado do Simão

A gravidez O parto Doenças nos primeiros anos de idade Primeiros sinais de hiperactividade que o Simão apresentou

Ter atenção aos comportamentos não verbais denunciadores de certas reacções ao discurso do entrevistado

Bloco D

O dia a dia do Simão

Recolher dados sobre as tarefas quotidianas do Simão

Trabalhos escolaresComportamentosJogosRotinas diárias

Prestar atenção ao posicionamento da professora em relação aos alunos que destaca do conjunto da turma

Bloco E

Dificuldades na lidação com o Simão

Identificar as dificuldades dos familiares na relação diária com o Simão

Relação pais /filhoRelação filho/paisComportamentos em casa Comportamentos em locais públicosEstratégias utilizadas para contrariar comportamentos inadequados

Bloco F

Posição face à escola

Saber o que a família acha que a escola faz de positivo e do que seria de fazer para um melhor atendimento do aluno

Relação da escola com os pais Relação da escola com a criançaRelação dos pais com a escola

Bloco GExpectativas futuras

Perceber o que a família espera e deseja que o Simão seja no futuro

Identificar expectativas familiares sobre o projecto de vida do aluno

Bloco H

Dados complementares

Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos

VivênciasConstrangimentos...Agradecimentos


Humanas II



Agradecer o contributo prestado


Humanas II



b) - PROTOCOLO

Bloco A

1. O motivo desta entrevista é a elaboração de um estudo caso de uma criança de 2º ciclo com Transtorno Hiperactividade e Deficit de Atenção, está disposto a colaborar visto que é Pai e encarregado de Educação de uma criança com este perfil?

Estou .

2. Os objectivos desta entrevista são os recolher informação para caracterizar o encarregado de Educação, recolher informação para caracterizar a criança com Hiperactividade e défice da Atenção, recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da Atenção e recolher informação sobre as expectativas da família em relação ao futuro da criança

Bloco B

1. Qual a sua idade?

Tenho 39 anos.

2. Quais são as suas habilitações académicas e profissionais?

Tenho o 9º ano.

3. Qual é a sua profissão?´Empresário Agrícola.

4. Quantos filhos tem?

Só tenho um filho.

5. Caracterize - me o ambiente sócio - familiar?


Humanas

III



È um ambiente normal, o nosso agregado familiar é constituído por três pessoas, eu a minha mulher e o meu filho.

Bloco C

1. A gravidez correu bem?

2. Mais ou menos, há coisas que eu já não me lembro bem dela

3. O parto foi normal?

Foi , apesar de que quando o Simão nasceu vinha com o cordão á volta do pescoço e por isso vir com uma cor arroxeada.

4. Houve doenças nos primeiros anos de idade? Se sim, quais?

Teve uma pneumonia com quinze dias de vida.

5. Quais os primeiros sinais de hiperactividade que o Simão apresentou e em que idade?

Olhe, o Simão veio viver comigo com 10 anos de idade, porque até esta idade ele vivia com a mãe e só estava comigo de 15 em 15 dias eu sempre notei que ele era muito irrequieto e desconcentrado mas verdadeiramente apercebi-me á dois anos quando ele foi retirado á mãe e me foi entregue.Bloco D

1. Como é que o Simão vive o dia-a-dia?

Vai para a escola de manhã, vem almoçar comigo a casa todos os dias, regressa á escola e depois vou buscá-lo, vamos para casa se for dia de ir á explicação, lancha em casa e vou levá-lo depois faz os trabalhos de casa janta e ás 10horas vai para a cama.

2. Como é que o Simão lida com a rotinas diárias?

Tem dias, embora agora já lide melhor com elas.


Humanas



3. A nível escolar o Simão é descuidado com os trabalhos de casa?

É um bocado, ele é bastante preguiçoso .

4. O Simão não segue instruções nem consegue acabar os trabalhos?

Não segue instruções, nem acaba os trabalhos.

5. Evita tarefas (trabalhos de casa) que exijam um esforço mental prolongado?

Gosta muito de evitar.

6. Perde coisas necessárias para as suas actividades académicas?Ás vezes perde o material da escola sim.

7. Tem dificuldade em organizar as tarefas ou actividades? Bastante por aquilo que eu observo ele nem sabe organizar nada.

8. Quando joga um jogo, joga-o até ao fim? Jogos desde que sejam no computador ou nas consolas sim, se forem jogos de puxar pela cabeça não.

Bloco E

1. Como caracteriza a relação que tem com o seu filho?

É uma relação normal, tem melhorado muito.

2. Quais são os comportamentos que o Simão tem que o incomodam?

É o ser desobediente e ser preguiçoso.

3. Qual a forma que utiliza para o corrigir?

Tento sempre através do diálogo para o fazer entender que o que está mal tem que passar a estar bem.

4. O Simão aceita de bom grado as suas repreensões?


Humanas



Normalmente sim.

5. Quando saem como é que o Simão se comporta?

Tem dias mais uma vez, ou se porta bem ou se está em dia não só faz disparates.

6. O Simão interrompe ou intromete-se sem pedir autorização?

Quase sempre e é muito aborrecido com essa atitude.

7. Quando têm visitas em casa o comportamento dele é igual ou sofre alterações?

Olhe mais uma vez tem dias, se está bem não incomoda nada, se está em dia

não chateia toda a gente.

Bloco F

1. Qual tem sido a postura da escola em relação a si ? Extraordinária. Quem me tem ajudado em tudo tem sido a escola da Alcáçovas.

2. Qual a postura em relação ao Simão?

A melhor possível.

3. E a sua em relação á escola?

A melhor também .

4. È um pai presente quando é solicitada a sua presença na escola?

Sempre presente. Mesmo sem ser solicitado.

5. Com que frequência vai á escola?


Humanas



Semanalmente.

6. È chamado muitas vezes á escola devido a mau comportamento do Simão? Só fui chamado duas vezes

7. O Simão está medicado? Qual é a medicação? Sim, está a tomar metade de um comprimido que se chama Certralina Para a depressão que lhe foi diagnosticada agora quando fui com o Simão ao Psiquiatra e toma 20ml de Risperidona á noite.

Bloco G

1. Como é que se sente um pai que tem um filho Hiperactivo?

Incomodado e triste.

2. Foi difícil lidar com esta realidade?

Bastante é extremamente desgastante.

3. O que espera e deseja que o Simão seja no futuro?

Fazer dele um grande homem e que seja alguém na vida.

4. Quais pensa que são as melhores estratégias para educar o Simão no futuro?

Ser rígido no bom sentido, do ensinar e de lhe explicar tudo conversar com ele especialmente através do diálogo.

Obrigado pela sua colaboração


Humanas



a) Entrevista A – Análise de conteúdo

Categorias Subcategorias Unidades de registo


Idade Tenho 39 anos.Habilitações académicas e profissionais

Tenho o 9º ano

Profissão Empresário Agrícola.

Quantos filhos tem Um filho.

História de vida do Simão

A gravidez O parto Doenças nos primeiros anos de idade Primeiros sinais de hiperactividade que o Simão apresentou

Mais ou menos Foi.

Teve uma pneumonia Irrequieto e desconcentrado


Trabalhos escolaresComportamentosJogos

Rotinas diárias

Gosta muito de evitar. Ele é bastante preguiçoso . No computador ou nas consolas sim, se forem jogos de puxar pela cabeça não.Já lide melhor com elas

Dificuldades na lidação com o Simão

Relação pais /filhoComportamentos em locais públicosEstratégias utilizadas para contrariar comportamentos inadequados.

É uma relação normal, tem melhorado muito.Ou se porta bem se está em dia não só faz disparates Tento sempre através do diálogo para o fazer entender que o que está mal tem que passar a estar bem.

Posição face à escola

Relação da escola com os pais Relação da escola com a criançaRelação dos pais com a escola

Extraordinária. tem ajudado em tudo A melhor possível.

A melhor também .

Expectativas futuras

Identificar expectativas familiares sobre o projecto de vida do aluno

Fazer dele um grande homem e que seja alguém na vida.


Humanas



II - Entrevista á Directora de Turma a) Guião de entrevista B

Temática Estratégias a activar para promover a inclusão e aprendizagem de um aluno com hiperactividade e défice da atençãoObjectivos da entrevista - Caracterizar o entrevistado

- Recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com hiperactividade e défice da atenção no contexto escolar

- Recolher informação para caracterizar a forma como os professores encaram as crianças com Hiperactividade e défice da atenção

Entrevistados: Directora de turma do SimãoData: Março de 2010 Designação dos blocos Objectivos específicos Tópicos ObservaçõesBloco A





Bloco B


Caracterizar o entrevistado IdadeHabilitações académicas e profissionaisProfissãoMotivaçõesExperiência com crianças com Hiperactividade


Bloco CComportamento do aluno

Caracterizar o comportamento do aluno em sala de aula.No recreioRelação com o adultoRelação com os pares

Trabalhos de grupoConcentração Relação com os colegasReacções quando chamado a atenção

Bloco D

Aprendizagem do aluno

Inventariar:Impressão global do entrevistado sobre o estilo de aprendizagem do alunoÁreas e disciplinas fortesÁreas e disciplinas frágeisIndicação de estratégias já experimentadas com o alunoSugestão de estratégias futuras adequadas ao alunoExpectativas face ao futuro escolar do aluno

Áreas em que o aluno se sente melhor e piorEstratégias Expectativas

Bloco E

Inclusão na Escola

Procurar saber:Medidas do projecto educativo da escola para as dificuldades de aprendizagem e inclusãoNível de inclusão do aluno na turma e no recreio (interacção com os pares)

Currículo específicoAceitação na escolaAceitação na turma


Humanas



Razões explicativas da não aceitação dos colegas (se aplicável)Sugestões para melhoria do nível de inclusão do aluno

Bloco F


Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos Agradecer o contributo prestado



Humanas



b) - Protocolo

Bloco A

1. Esta entrevista integra-se no curso de Mestrado em Educação Especial : Domínio Cognitivo e Motor num projecto de investigação cujo objectivo é um estudo caso de um aluno de 2º ciclo com Transtorno Hiperactividade e Deficit de Atenção, está disposto a colaborar visto que Directora da Turma onde está uma criança com este perfil ?

Estou sim senhora.

2. Os objectivos da entrevista são recolher informação para caracterizar os comportamentos de um aluno com hiperactividade e Défice de Atenção no do contexto escolar e recolher informação para caracterizar a forma como os professores encaram as crianças com Hiperactividade e Défice de Atenção .

Bloco B

1. Qual a sua idade?

Tenho 38 anos

2. Quais são as suas habilitações académicas e profissionais?

Licenciatura

3. Qual é a sua profissão?

Professora de Educação Visual e Tecnológica.

4. Quais são as suas motivações em relação á sua profissão?

Os trabalhos que desenvolvo com os meus alunos. A única coisa que me motiva mesmo é o trabalho com os alunos

5. Como é que define uma criança com Hiperactividade e Défice de Atenção?

Como é que eu hei-de definir, difícil de controlar, é muito complicado trabalhar com essas crianças têm que ter sempre coisas para fazer, não ficarem sem ter nada para fazer.


Humanas



6. Já teve mais experiências com crianças com Hiperactividade e Défice de Atenção?

Já tive algumas experiências sim.

Bloco C

1. Como é que define o Simão?

O Simão tem dias quando vem em dia de não colaborar não colabora e ponto final mas não colabora mesmo em nada nem os livros abre, quando vem em dias de colaborar é muito participativo e simpático.

2. Como é o desempenho académico do Simão?

O desempenho académico não é o melhor porque não se dedica não é por não ter capacidades.

3. Como é que ele se comporta na sala de aula?

Ele é assim tem comportamentos extremamente inconstantes há um dia em que se porta lindamente como é capaz de ser malcriado de se levantar e de ter atitudes pouco correctas para a sala de aula

4. O Simão sai do lugar na sala de aula ou noutras situações quando em que se esperaria que permanecesse sentado?

Não ele não tem essas atitudes de se levantar assim de vez em quando mexe-se mas é mais para chamar á atenção.

5. È uma criança atenta ao que o professor esta a ensinar?

Depende há momentos em que se ele está naqueles dias que está ali na aula decidido a aprender ele participa pergunta e ele faz se está naqueles dias em que não quer trabalhar ele recusa-se a trabalhar e não participa em nada seja fazer uma ficha ou seja o que for ele não faz.

6. Qual o nível de cooperação do Simão quer com os professores quer com os colegas?

É muito baixo, lá está é a tal situação tem dias a maior parte da vezes ele não coopera.

7. Qual é o relacionamento do Simão com adultos e com os colegas?


Humanas



Aqui na escola não é um bom relacionamento e com os colegas tem dias.

Durante os recreios como é que o Simão se comporta?

É assim enquanto as coisas correrem bem ele consegue e já houve situações mostrar um lado humano muito forte de um colega que se magoou ou qualquer coisa está logo ali para ajudar, mas no dia seguinte dá a sensação que esqueceu

Bloco D

1. Quais são as áreas e disciplinas fortes do Simão?

É assim eu acho que ele tem áreas fortes em tudo se ele quiser, ele agora teve níveis baixos em todas as disciplinas porque ele não quer trabalhar mas basta que ele esteja uma semana com atenção ele apanha logo tudo.

2. E quais são as áreas e disciplinas frágeis do Simão?

Eu sou professora dele de EVT e vejo que com está área ele não se identifica muito.

3. Quais as estratégias já experimentadas com o Simão?

Eu só posso falar pelas minhas no caso dele ele está no ensino especial, tem testes diferenciados ele não está no ensino especial por problemas de aprendizagem está precisamente por causa da patologia se lhe podemos chamar assim.

4. Qual pensa ser a melhor sugestão de estratégias futuras adequadas ao Simão? Não lhe sei dizer porque tem que ser tanta coisa e ele é tão inconstante por mim e pelos meus colegas já experimentamos tanta coisa já experimentei ficar ao lado dele, ajudá-lo quando ele te dificuldade, já experimentei falar com ele até já saí da sala para tentar conversar e naqueles momentos ele conversa e fala, e há momentos em que ele se recusa ele é muito inconstante.

5. Quais as Expectativas face ao futuro escolar do Simão?

Se ele continuar assim são baixas.

Bloco E


Humanas



1. Que medidas foram tomadas acerca do projecto educativo da escola para as

dificuldades de aprendizagem e inclusão do Simão?

Ele ser integrado no ensino especial.

2. O Simão é bem aceite pelos colegas de turma?

Sim é

3. E a nível do recreio existe interacção com os outros alunos da escola?

Sim sim fora aquelas pequenas brigas que eles têm que é da praxe.

4. Quais pensa serem as razões explicativas da não aceitação dos colegas?

É quando ele tem aqueles comportamentos depois eles zangam-se uns com os

outros. Os comportamentos que ele tem com os colegas são os mesmos que ele tem

com os professores e com os funcionários.

5. Tem comportamentos agressivos?

Os comportamentos agressivos que ele tem são verbais, ele ofende, ele insulta é

nesse sentido não são agressivos de bater.

6. O Simão mente com facilidade?

Eu particularmente nunca o apanhei a mentir talvez a omitir que é diferente

7. È impulsivo?

É impulsivo sim.

8. Como é que ele lida com a frustração?

Mal eu acho que ele com a situação que tem com a mãe ele tenta.. ele inventa outra

coisa para ele próprio no lugar de procurar uma resposta positiva naquilo que ele vê

de negativo que lhe acontece, por exemplo agora nas férias do carnaval a mãe não

veio buscar e ele conto-me e disse – me ”oh professora eu tenho que tentar pensar

que isso não foi por mal porque eu gosto muito da minha mãe e se pensar de outra

forma fico triste” é uma defesa que ele tem.

9. Quais são os aspectos positivos no comportamento do Simão?

Ele tem muitos aspectos positivos, não te só coisas negativas é assim quando ele

está disposto a cooperar ele é uma criança impecável todos esses aspectos são


Humanas



aspectos positivos só que ele não os consegue manter se não fosse essa questão de

ele ser tão inconstante e agressivo verbalmente ele era uma criança impecável.

10. Quais as estratégias utilizadas pelo professores para lidar com os

comportamentos problemáticos do Simão?

Tem que ser rígida e impor regras porque se nós abrimos ali uma brechazinha

pronto.

11. Que tipo de ajuda pode o Simão receber dos professores?

Toda nós estamos todos a tentar colaborar além das ajudas que ele tem a nível

particular, nós aqui temos psicólogo para o Simão temos tudo.

Muito obrigado pela sua colaboração


Humanas



c) – Análise de conteúdo



Idade Tenho 38 anos

Habilitações académicas e profissionais

Licenciatura

Profissão Sou professora de Educação Visual e Tecnológica

Motivações Os trabalhos que desenvolvo com os meus alunos. A única coisa que me motiva mesmo é o trabalho com os alunos

Experiência com crianças com

Hiperactividade

Já tive algumas experiências sim.

Comportamento do aluno

Concentração Relação com os colegasRelação com os adultos

Não se concentraCom os colegas tem dias

Aqui na escola não é um bom relacionamento

Aprendizagem do aluno

Áreas em que o aluno se sente melhor e piorEstratégias Expectativas

Tem áreas fortes em tudo se ele quiser Testes diferenciados

Já tentamos de tudoSe ele continuar assim são baixas

Inclusão na Escola

Currículo específicoAceitação na escolaAceitação na turma

Ele ser integrado no ensino especial.

Boa

Sim é


Humanas



III – Entrevista ao alunoa) Guião da Entrevista

Temática: Promover a inclusão e aprendizagem de um aluno com hiperactividade e défice da atençãoObjectivos da entrevista

- Recolher informação para caracterizar a criança com Hiperactividade e défice da Atenção - Recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da

Atenção.- Recolher informação sobre as inquietações, do aluno com Hiperactividade e défice da Atenção- Entrevistado: Simão

Data: Março de 2010

Designação dos blocos Objectivos específicos Tópicos Observações

Bloco A





Bloco B


Caracterizar o entrevistadoCaracterizar o seu contexto sócio -familiar

IdadeHabilitações académicas Ambiente sócio -familiar


Bloco C´

O dia a dia do SimãoRecolher dados sobre as tarefas quotidianas do Simão

Trabalhos de grupoTrabalhos escolaresDesportosRotinas diáriasAmigos

Ter atenção aos comportamentos não verbais denunciadores de certas reacções ao discurso do entrevistado

Bloco DRelação do Simão com os Pais

Identificar o tipo de relação com os pais

Relação filho/pai Relação filho/mãeRelação irmãos

Prestar atenção ao posicionamento da professora em relação aos alunos que destaca do conjunto da turma

Bloco E

Conhecimento do Simão sobre a Hiperactividade e Défice de Atenção

Recolher dados sobre a definição de HiperactividadeRecolher dados sobre os seus medos

Medicação Inquietudes Medos

Bloco H


Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos Agradecer o contributo prestado



Humanas



b) -Protocolo

Bloco A 1. Esta entrevista integra-se no curso de Mestrado em Educação Especial : Domínio Cognitivo e Motor num projecto de investigação cujo objectivo é um estudo caso de um aluno de 2º ciclo com Transtorno Hiperactividade e Deficit de Atenção, estás disposto a colaborar visto que és uma criança com este perfil ?

Sim, estou.

2. Os objectivos da entrevista são recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da Atenção e recolher informação sobre as inquietações, da criança com Hiperactividade e défice da Atenção

Bloco B 1. Qual a tua idade?

12 anos

2. Em que ano estudas?

Ando no 6º ano

3. Quantos irmãos tens?

Dois o André e o Zé, o André tem 15 anos e o José Miguel tem três anos

e meio.

4. Vives com quem?

Com o meu pai e com a Mafalda

5. Quem é a Mafalda? É a minha madrasta

6. Sabes porque é que estás aqui a responder a estas perguntas? Para você fazer um trabalho.Bloco C

1. Gostas de andar na escola?


Humanas



Não

Fazes sempre os trabalhos de casa?

Não, gosto de fazer trabalhos de casa

2. Tens muitos amigos?

Sim

3. O que é que costumas fazer nos teus tempos livres?

Jogar á bola, ver um pouco de televisão e jogar computador.

4. Quais são os teus programas de televisão preferidos? Morangos açúcar, Discovery Channel e Lua Vermelha

5. Gostas de fazer Desporto?

Sim

6. Praticas algum?

Futsal, e football

7. Como é que tu defines o teu comportamento em relação aos teus colegas e amigos?

Ás vezes trato-os um pouco mal outras vezes trato-os bem.

8. Porquê ?

Porque sou um pouco egoísta e um pouco parvo e pronto.

9. E com os professores gostas de todos? Gosto, excepto da minha Directora de Turma não me dou bem com ela.

10. Porquê ? Ela é muito irritante, grita muito.


Humanas



11. Ralha muito contigo?

Sim

12. Quando estas na sala de aula o que é que gostas mais de fazer?

Gosto de ler fazer desenhos e isso.

13. E o que gostas menos?

De trabalhar e de resolver problemas

14. Tomas atenção quando os professores estão a dar matéria?

Não

15. E o que é que fazes durante esse período de tempo?

Brinco e faço desenhos

16. Gostas de fazer trabalhos de grupo?

Sim gosto muito

17. Onde é que fazes mais trabalhos de grupo em casa ou na escola?

Em minha casa e na casa dos meus colegas

18. Preferes trabalhar sempre no mesmo grupo ou mudar de grupo sempre que há um trabalho novo?

Mudar de grupo sempre que há um trabalho novo.

Bloco D1. Fala-me dos teus pais, como é que eles são?

O meu pai chama-se Simão tem 39 anos, é meu amigo, ajuda-me fala comigo e leva-me a passear.A minha mãe chama-se Rita tem 38 anos, é um pouco resmungona e pronto é um pouco resmungona quase nunca está contente com nada e pronto.

2. Com qual deles é que tu dás melhor?


Humanas



Com o meu pai com ele….a minha mãe está sempre a resmungar comigo o meu pai já tem mais calma com as coisas.

3. Quando precisas de falar com um adulto com quem é que falas?

Com a minha madrasta a Mafalda.

4. Gostas da Mafalda?

Sim ela ajuda-me nos trabalhos de casa

5. O que é que costumas fazer com o teu pai?

Ir á pesca, andar de moto 4, ver as vacas e ver os jogos do Benfica

6. E com a tua mãe? Com a minha mãe costumo ir ao cinema, ir a parques temáticos, ir ao oceanário

e ao zooComo é que tu te dás com os teus irmãos?

Bem o André está-me sempre a bater e não gosto muito dele porque a implicar

comigo, o Zé gosto muito dele porque é muito querido.

Bloco E

1. O que é que tu não gostas nada que te façam?

Gozarem comigo e chamarem-me nomes

2. Tens medo de alguma coisa?

Tenho, tenho medo da dor da morte e tenho medo que acha um Tsunami em

Lisboa.

3. Que tipo de pensamentos tens durante o dia? Jogar á bola e pensamentos parvos, que os meus pais morram sim pensamentos parvos desses.


Humanas



4. E á noite dormes bem ?

Durmo muito bem.

5. Tomas medicamentos?

Tomo, Cetralina que é para ficar mais calmo durante o dia e á noite tomo

Risperidona.

6. Sabes o que é a Hiperactividade?

Sem, é quando as pessoas não conseguem estar calmas e estão sempre a mexer-se.

7. Achas que és diferente dos teus amigos e colegas porque és Hiperactivo?Não, acho que não sou igual a eles.

8. Gostas de estar em casa? A maior parte das vezes gosto.

Obrigado pela tua colaboraçã


Humanas



C) Análise de conteúdo



Idade 12 Anos Habilitações académicas e profissionais

6º Ano

Nº de irmãos Tenho 2 irmãos


Trabalhos de grupo

Trabalhos escolaresDesportosAmigos

Sim gosto muito

Não gosto de fazer trabalhos de casaFutsal, e football Sim

Relação do Simão com os Pais

Relação filho/pai Relação filho/mãe

Relação irmãos

É meu amigo, ajuda-me fala comigo e leva-me a passear.

É um pouco resmungona, quase nunca está contente com nada.O André está-me sempre a bater e não gosto muito dele porque está sempre a implicar comigo, o Zé gosto muito dele porque é muito querido.

Conhecimento do Simão sobre a Hiperactividade e Défice de Atenção

Definição de Hiperactividade

Medicação

Inquietudes

Medos

Sem, é quando as pessoas não conseguem estar calmas e estão sempre a mexer-se.

Tomo, Cetralina que é para ficar mais calmo durante o dia e á noite tomo Risperidona.

Que os meus pais morram.

Tenho, tenho medo da dor da morte e tenho medo que acha um Tsunami em Lisboa.

IV - Observaçãoa) Anexo - Protocolo de observação na sala de aula


Humanas



Grupo: crianças com idades compreendidas entre os onze anos e doze anosData: 22 de Março de 2010Hora do inicio da observação: 8:35Hora de conclusão da observação: 9:20Observador: EuParticipantes: crianças da turma, com especial atenção para o aluno S 1, professores da

turma e eu.Actividade: pintura com aguarela e contorno da mesma com caneta preta( aula de E.V.T ).Objectivos da observação: Observar o comportamento da criança R 1(6º ano)

Observar o comportamento da criança hiperactiva na sala de aula.Hora

Observador Descrição de situações e de comportamentos

Notas de complementares

8:35

Eu A aula começa às 8.35mn, e tem a duração de

45mn estão dois professores na sala. O S 1

começa a tirar o material está sentado e

sossegado.

Os professores começam por ditar os

sumários atrasados o S1 começa a escreve-

los no caderno. Acabados os sumários o S1

permanece sentado a arrumar o dossier para

começar a tirar os trabalhos da pasta, levanta-

se para pedir á professora a folha onde vai

pintar com aguarela senta-se de imediato

aguarda que lhe seja entregue a folha, é-lhe

entregue a folha e fala com o professor.

Á uma colega que tem dificuldade em abrir a

caixa da aguarela e o S 1 prontifica-se para a

ajudar, abre a caixa á colega e entrega-lhe

senta-se, levanta - se de novo para pedir a

uma colega uma caneta preta fininha,

pergunta á professora “ esta caneta serve para

fazer o contorno” a professora respondeu: “ é

óptima S 1” o S 1 senta-se e começa a


Humanas



9.20

contornar o desenho já feito em aguarela.

A professora dirige-se ao S 1e diz-lhe:” S 1

faz isso com cuidadinho” ao que ele abana a

cabeça afirmativamente.

O S1 levanta - se e dirige-se á professora: “

professora eu comprei uma caneta destas

pretas na papelaria” a professora responde:”

sim S1 no princípio do ano havia agora não

há”.

O S1 volta para o lugar senta - se e continua

a fazer o trabalho.

Pára de trabalhar olha para a turma e

continua a trabalhar, chama a professora mas

como esta não atende o chamado o S1

levanta-se e dirige-se á professora mostra o

desenho e diz: “ já está professora?” a

professora diz-lhe tens que contornar tudo

ainda só contornaste metade “, o S1 senta –

se e continua a contornar, levanta-se outra

vez e vai ao pé da professora conversa com

o colega e mantém-se ao lado da professora

que está a dar explicações a outro colega.

Vai á mesa e pega na caneta emprestada tapa-

a e entrega-a á colega que lha emprestou

agradece e senta-se.

A professora manda arrumar porque a aula

está a terminar o S1 permanece sentado e

sem se mexer de repente levanta-se e

pergunta á professora: “ o trabalho é para pôr

na capa?” a professora responde: “não”. A

professora pergunta-lhe:” então S1 o fim de

semana foi bom?” ele responde : “ sim foi”. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Departamento de Ciências Sociais e

Humanas



Levanta se e pede á professora:” posso ir ao

pé daquela senhora?” A professora diz :” sim

podes”. Dirige-se a mim e diz -me: “ sabe as

horas dos intervalos?” ao qual eu respondo: “

sim sei obrigado”. Senta – se, e permanece

quieto de repente levanta-se e pede ao

professor: “ professor posso recolher as

caixas?” o professor responde:”sim “podes”,

mas uma colega diz : “ nem penses hoje sou

eu a arrumar não és tu” ele responde de

imediato :” mas apetece-me” senta-se e a

colega recolhe as caixas toca para a saída e o

S1 abandona a sala ..


Humanas



b) Análise do Protocolo de Observação na sala de aulaCategoria Subcategorias Comportamentos observados

Perfil da actuação dos professores

Com o grupo Os professores começam por ditar os sumários atrasados. A professora manda arrumar porque a aula está a terminar

Com S1 A professora dirige-se ao S 1e diz-lhe:” S 1 faz isso com cuidadinho” A professora pergunta-lhe:” então S1 o fim de semana foi bom?”

Comportamento do S 1

Com o grupo Á uma colega que tem dificuldade em abrir a caixa da aguarela e o S 1 prontifica-se para a ajudar, abre a caixa á colega e entrega-lhe senta-selevanta - se de novo para pedir a uma colega uma caneta preta fininha.Vai á mesa e pega na caneta emprestada tapa-a e entrega-a á colega que lha emprestou agradece e senta-se.

Na aula permanece sentado a arrumar o

dossier para começar a tirar os

trabalhos da pasta, levanta-se para

pedir á professora a folha onde vai

pintar com aguarela senta-se de

imediato aguarda que lhe seja

entregue a folha, é-lhe entregue a

folha e fala com o professor. ,

levanta - se de novo para pedir a

uma colega uma caneta preta

fininha.

senta-se e começa a contornar o

desenho já feito em aguarela.

O S1 levanta - se e dirige-se á professora:


Humanas



Com a professora

levanta-se para pedir á professora a folha onde vai pintar com aguarela

é-lhe entregue a folha e fala com o professor. pergunta á professora “ esta caneta serve para fazer o contorno”

O S1 levanta - se e dirige-se á professora:”professora eu comprei uma caneta destas pretas na papelaria”

chama a professora

vai ao pé da professora

Levanta se e pede á professora:”

posso ir ao pé daquela senhora


Humanas



a) Protocolo de observação na sala de aulaGrupo: crianças com idades compreendidas entre os onze anos e doze anosData: 26 de Abril de 2010Hora do inicio da observação: 9.30Hora de conclusão da observação: 10.15Observador: EuParticipantes: crianças da turma, com especial atenção para o aluno S 1, professore da

turma e eu.Actividade: tocar notas musicais na flauta (aula de Educação Musical).

Objectivos da observação: Observar o comportamento da criança R 1(6º ano) Observar o comportamento da criança hiperactiva na sala de

aula.

Hora Observador Descrição de situações e de comportamentos Notas de complementares

9:30

10,15

Eu .A aula começa ás 9.30 com o professor a ditar o

sumário, o S1 senta-se e tira o dossier e a flauta,

limpa a flauta e começa a tocar, o professor manda-o

estar quieto. O professor pergunta a um aluno como

festejou o 25 de Abril. O professor manda uma aluna

tocar flauta. O S1 não tem livro e vê pelo do colega.

O S1 brinca com a flauta e esta completamente alheio

da aula, abre a boca com sono consecutivamente,

mantém-se sossegado no lugar. Os colegas vão um a

um tocando na flauta a música “o meu chapéu tem 3

bicos”, o S1 é chamado pelo professor para tocar “de

Dó até Sol” primeiro começa por dizer que não é

capaz e o professor insiste para ele tocar então ele

toca sem problemas e quando termina fica muito

contente por ter conseguido. Continua sempre

sossegado no lugar. O professor diz ao S1 para tocar

“ Si Lá Sol”, ele prontifica-se a tocar e faz bem. O

professor põe música o S1 começa a brincar ao som

da música. Acaba a aula.


Humanas



a) Análise do Protocolo de Observação na sala de aula

Categoria Subcategorias Comportamentos observados


Com o grupo O professor pergunta a um aluno como festejou o 25 de Abril. O professor manda uma aluna tocar flauta

Com S1 O S1 é chamado pelo professor para tocar “de Dó até Sol”

O professor insiste para ele tocar

O professor diz ao S1 para tocar “ Si Lá Sol”


Com o grupo O S1 não tem livro e vê pelo do colega.

Na aula O S1 brinca com a flauta e esta completamente alheio da aula.

Continua sempre sossegado no lugar.

O professor põe música o S1 começa a brincar ao som da música.


Humanas




turma e eu.Actividade: entrega e correcção dos testes (aula de Educação Matemática).


aula.Hora Observado

rDescrição de situações e de comportamentos Notas de complementares

10:30

11:15

Eu A aula começa às 10:30. A professora manda tirar

os cadernos e começa a escrever o sumário no

quadro. O S1 passa o sumário do quadro e

mantêm-se sossegado. A professora começa por

entregar os testes, o S1 teve negativa mas não

parece nada preocupado. Abrem os livros de

Matemática a professora dita o problema do livro.

O S1continua completamente ausente, começa a

fazer o problema mas não consegue. Brinca com a

calculadora. A professora repreende-o. Faz o

segundo exercício e depois de muito pensar

consegue chegar à resolução do problema continua

a brincar com a calculadora, tenta fazer o exercício

mas sem interesse pois não tem livro.

A aula termina


Humanas



b) Análise do Protocolo de Observação na sala de aula



Com o grupo A professora começa por entregar os testes

Com S1 A professora repreende-o


Com o grupo

Na aulaO S1continua completamente ausente

Continua a brincar com a calculadora


Humanas




turma e eu.Actividade: (aula de Ciências ).


aula.Hora Observado

rDescrição de situações e de comportamentos Notas de complementares

12:00

12:45

Eu

A aula começa ás 12:00, o professor manda abrir os

livros. O S1 está sentado na cadeira da frente com um

colega, abre o livro e não está atento, continua

sossegado, levanta-se com ordem do professor e muda

de mesa senta-se sozinho noutra mesa, baloiça-se

muitas vezes na cadeira, tira apontamentos, faz

perguntas ao professor, segue a leitura do livro, deita-se

em cima do livro e continua a baloiçar-se na cadeira. É-

lhe dado pelo professor umas sementes, ele observa

pouco tempo, brinca com um feijão e dá-o ao colega

deita-se de novo. Não presta atenção nenhuma. Mostra

estar cheio de sono e completamente alheio à aula. Pede

ao professor para ir à casa - de - banho, é autorizado e

saí. Demora algum tempo. Chega à sala e senta-se

continua alheio sem prestar atenção nenhuma, começa a

olhar para o livro e começa a seguir a leitura do colega,

continua a demonstrar muito sono, vai folheando o

livro. O professor manda o S1 ler o livro e ele lê

correctamente, continua a ler. Depois vai participando

na aula deixa cair a tampa da caneta e apanha-a. Distraí-

se a mexer nas chaves. Está completamente alheio,

Toca para a saída mais uma vez o S1 é novamente o

primeiro a abandonar a sala.


Humanas

Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.

b) Análise do Protocolo de Observação na sala de aula



Com o grupo o professor manda abrir os livros.

Com S1 É-lhe dado pelo professor umas sementes

O professor manda o S1 ler o livro e ele lê correctamente, continua a ler


Com o grupo dá-o ao colega deita-se de novo.

Na aula O S1 está sentado na cadeira da frente com um colega, abre o livro e não está atento, continua sossegado

levanta-se com ordem do professor e muda de mesa

senta-se sozinho noutra mesa, baloiça-se muitas vezes na cadeira

Depois vai participando na aula deixa cair a tampa da caneta e apanha-a.

Com o Professor

faz perguntas ao professor

Pede ao professor para ir à casa - de - banho, é autorizado e saí


Humanas

Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.


Humanas

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