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Recomendaciones Metodológicas para la enseñanza de Fisico Química
Ciclo Básico de la ESO
Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompañar el trabajo cotidiano de los
docentes, se busca recrear los canales de diálogo y de aprendizaje, afianzar los espacios
públicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamente nuestra realidad y, de
este modo, contribuir a transformarla. Es necesario volver a pensar nuestra escuela,
rescatar la importancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y en
la recreación de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad,
restituyendo el lugar de lo común y de lo compartido, y albergando a su vez la diversidad
de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.
Desde la Dirección de Nivel Secundario de la Provincia del Chaco y a través del Equipo
Curricular, se comparten algunos “hilos” para la construcción de propuestas para la
enseñanza de Físico Química del Ciclo Básico, como un primer material de
acompañamiento a la implementación del Currículum para el Ciclo Básico, aprobado en el
año 2012. La intención es tramar algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de
trabajo, dejando puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar
voces e instancias de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. La idea no es
presentar propuestas inéditas, “decir por primera vez”; por el contrario, es compartir
algunos caminos, secuencias o recursos posibles, sumar reflexiones sobre algunas
condiciones y contextos específicos de trabajo, poner a conversar invenciones de otros,
abrir escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y lecturas posibles.
Se propone poner el foco en las prácticas desplegadas cada día. Se parte de la idea de que
no hay saberes pedagógico-didácticos generales o específicos que sean universales, por lo
tanto todos merecen repensarse en relación con cada contexto singular. La apuesta es
contribuir a situarnos como docentes y situar a los estudiantes en el lugar de ejercicio del
derecho al saber. Siempre existe un texto no escrito sobre cada práctica: es el texto de la
historia por escribir de cada docente en cada escuela.
Enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar; una perspectiva que
permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la
naturaleza. Significa también promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales
de los estudiantes, para acercarlos progresivamente a representar objetos y fenómenos
mediante modelos teóricos.
Así, utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, “ver” en un ambiente
todos los ambientes, reconocer en qué se parece y en qué se diferencia de otros,
comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintos componentes, y cómo
los seres vivos presentan ciertas características adaptativas que les permiten sobrevivir en
él. Es reconocer en el juego de atraer alfileres con imanes o papelitos con una barrita
frotada la presencia de fuerzas, y superar de esa forma la noción de fuerza como algo
realizado a través de la acción muscular, para ir construyendo gradualmente la noción de
interacción entre objetos, que puede ejercerse por contacto o a distancia. Es, también,
“ver” el proceso de corrosión en una ventana de hierro expuesta al aire y a la humedad,
saber cuáles son los factores que influyen en la formación de la herrumbre, anticipar en
qué condiciones los objetos constituidos por hierro se oxidarán más rápido y evaluar
acciones para prevenirlo.
Desde esa perspectiva, es necesario profundizar en los estudiantes el aprecio, el interés y
el conocimiento del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de
indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable.
En este sentido, los nuevos escenarios que se mencionan demandan una ciencia escolar
cimentada en la construcción progresiva de los modelos explicativos más relevantes y, a la
vez, demanda una planificación donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los
diseños experimentales, la comparación de resultados y la elaboración de conclusiones
estén conectados por medio del lenguaje con la construcción de significados sobre lo que
se observa y se realiza.
En este marco, la introducción de vocabulario científico solo va asociada a la comprensión
de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un
lenguaje formal, vacío de contenido. De acuerdo a este enfoque, no se trata de que los
estudiantes aprendan definiciones sino de que puedan explicar.
Lo que caracteriza la actividad científica, por lo tanto, no es la existencia de un método
único, constituido por pasos rígidos, generalmente conocido como “método científico”. En
efecto, esta visión establece una simplificación excesiva del proceso de producción de
nuevos conocimientos. En efecto, el núcleo de la actividad científica escolar está
conformado por la construcción de modelos que puedan proporcionar a los estudiantes
una adecuada representación y explicación de los fenómenos naturales, y que les
permitan predecir determinados comportamientos.
Los conocimientos que se enseñan no son los mismos que los de la ciencia experta, por lo
que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica”
(Chevallard, 1991). Yves Chevallard concibe la clase como un sistema didáctico en el que
interactúan estudiantes, profesores y contenidos, con el propósito de que se adquieran
aprendizajes. De este modo, se asume que el contenido variará en función de los otros
elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en
distintos ámbitos; por ejemplo, en la elaboración de currículos educativos.
La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos previos de los
estudiantes, de sus modelos iniciales o del sentido común, ya que estos proporcionan el
anclaje necesario para la construcción de los modelos científicos escolares. Dichos
modelos, que irán evolucionando durante el trabajo sistemático en los distintos ciclos,
permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así dos realidades: el
modo de ver y explicar cotidiano y la perspectiva científica. De esta forma, los modelos
teóricos escolares son transposiciones de aquellos modelos científicos que se consideran
relevantes desde el punto de vista educativo.
Otro elemento para considerar en la tarea de enseñar ciencias es la elección de los
problemas que se propondrán y la planificación de las tareas que se van a realizar. Se trata
de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, así
como de planificar actividades a partir de las cuales los estudiantes puedan hacer
conjeturas o anticipaciones y plantear “experimentos”, pensarlos, ponerlos a prueba y
hablar sobre ellos. Es importante que los estudiantes puedan elaborar explicaciones que
les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus
análisis, así como la información, para que estén en condiciones de organizar sus ideas y
hallar regularidades y diferencias. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades,
es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que pueden resultar más
cercanos o atractivos para los estudiantes, en lugar de pensar exclusivamente en la lógica
consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. Así, los hechos elegidos se plantean
como problemas, preguntas o desafíos porque interpelan a los estudiantes sobre el
funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar
explicaciones.
Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las
actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad científica escolar) con el
mundo circundante. Esto se logra, por ejemplo, por medio de salidas, de visitas que llegan
a la escuela y de “pequeñas investigaciones” en instituciones especializadas.
A modo de guía se presenta la siguiente tipología de actividades que pueden
desarrollarse en el aula, según el propósito de la clase:
Tipos de actividades para la construcción de conceptos
¿Qué es?
Tipo de actividad Breve descripción
Leer textos
Los estudiantes extractan información de libros de texto escolares, libros de divulgación científica, revistas, publicaciones, etc., tanto impresos como en formato digital.
Ver una presentación/demostración
Los estudiantes adquieren información proveniente de docentes, conferencistas invitados y pares, de manera sincrónica o asincrónica, oral o multimedia.
Tomar apuntes
Los estudiantes registran información de clases magistrales/expositivas, presentaciones, trabajos grupales.
Ver imágenes/objetos
Los estudiantes examinan e interpretan imágenes fijas y en movimiento (video, animaciones) impresas o en formato digital.
Discutir Los estudiantes participan en diálogos con uno o más pares o con la clase completa, sincrónica y asincrónicamente.
Realizar una simulación Los estudiantes interactúan con simulaciones en vivo o digitales que demuestran contenidos científicos.
Explorar un tema/conducir una investigación de fundamentos
Los estudiantes reúnen información/conducen una investigación de fundamentos usando fuentes impresas y digitales.
Estudiar
Los estudiantes estudian terminología, clasificaciones, procedimientos, etcétera.
Tener una experiencia evocadora
Los estudiantes observan fenómenos de objetos físicos, organismos o medios digitales. Estas observaciones suscitan preguntas científicas.
Distinguir observaciones de inferencias
Los estudiantes distinguen lo observado sensorialmente, de las inferencias, que requieren de conocimientos y fundamentos.
Desarrollar predicciones, hipótesis, preguntas, variables
Los estudiantes desarrollan predicciones, reflexionan sobre ellas y seleccionan hipótesis pertinentes, preguntas testeables y variables.
Seleccionar procedimientos Los estudiantes eligen instrumentos y métodos relevantes para testear preguntas.
Secuenciar procedimientos
Los estudiantes secuencian el orden de los procedimientos para recolectar datos relevantes.
Organizar/clasificar datos
Los estudiantes crean una estructura para organizar los datos recolectados.
Analizar datos
Los estudiantes describen relaciones, comprenden las causas y los efectos, priorizan evidencias, determinan posibles fuentes de error/discrepancias, etc.
Comparar hallazgos con predicciones/hipótesis
Los estudiantes evalúan sus hallazgos a la luz de sus hipótesis
Establecer conexiones entre hallazgos y conceptos/conocimiento científico
Los estudiantes articulan sus hallazgos con conceptos presentes en el libro de texto o en publicaciones de investigaciones.
Tipos de actividades de construcción de procedimientos
¿Cómo lo hago?
Tipo de actividad Breve descripción
Aprender procedimientos
Los estudiantes aprenden cómo manejar,
por ejemplo, el equipamiento del
laboratorio de manera apropiada y segura.
Practicar
Los estudiantes practican usando
equipamiento, software, midiendo,
testeando lo que han diseñado, etcétera.
Preparar/Ordenar
Los estudiantes organizan el equipamiento
utilizado o la información recolectada para
escribir.
Generar datos
Los estudiantes generan datos (por
ejemplo: frecuencia cardíaca, temperatura
de ebullición del agua) mediante la
manipulación de equipamiento o
animaciones.
Recolectar datos
Los estudiantes recolectan datos con
objetos físicos o simulaciones.
Computar Los estudiantes calculan resultados a partir
de datos.
Observar
Los estudiantes realizan observaciones a
partir de experiencias físicas o digitales.
Recolectar muestras Los estudiantes obtienen muestras para
estudiar (grabación de sonidos).
Ensayar
Los estudiantes realizan ensayos o verifican
pasos de investigaciones (por ejemplo: uso
de balanza electrónica).
Registrar datos
Los estudiantes registran datos a partir de
la observación y de registros de datos en
tablas gráficos, imágenes, notas de
laboratorio.
Tipo de actividades de expresión de conocimientos
¿Cómo demuestro los saberes adquiridos?
Tipo de actividad Breve descripción
Responder preguntas
Los estudiantes responden a preguntas del
docente o de sus pares, en forma escrita,
oral o multimedia.
Escribir un informe
Los estudiantes redactan informes de
laboratorio o relatos de una investigación.
Realizar una presentación o demostración
Los estudiantes presentan o demuestran
hallazgos de laboratorio o de investigación,
o de otros aprendizajes logrados.
Debatir
Los estudiantes discuten puntos de vista
diversos, argumentando sus opiniones en
un clima de respeto.
Desarrollar o construir un modelo
Los estudiantes crean, física o digitalmente,
modelos para demostrar conocimiento del
contenido, conducir experimentos, etc.
Dibujar/crear imágenes
Los estudiantes dibujan o crean imágenes
física o digitalmente (del laboratorio, de sus
observaciones, etc.)
Mapeo de conceptos
Los estudiantes participan en el desarrollo
o desarrollan organizadores gráficos,
mapas semánticos, etc.
Jugar un juego Los estudiantes participan de juegos
grupales o individuales, digitales o físicos,
originales o pre-diseñados.
Desarrollar un juego Los estudiantes desarrollan un juego
interactivo físico o digital.
Crear/Interpretar
Los estudiantes crean y/o interpretan un
guión, rap, canción, poema, colección,
invención, muestra, etcétera.
A continuación se presentan dos ejemplos de secuencias sencillas, para cuyo diseño se
han tenido en cuenta los elementos propuestos para la planificación didáctica en el 2°
Documento de Orientación sobre la Planificación Didáctica en el Marco Curricular de la
Educación Secundaria Obligatoria1:
Ejemplos de secuencias didácticas de Físico Química:
SECUENCIA 1: Estados de agregación de la materia desde las
visiones macroscópica y microscópica
La siguiente propuesta está pensada abordar, en el primer año del Ciclo Básico de la
escuela secundaria, el N.A.P. de Ciencias Naturales: La utilización del modelo cinético
corpuscular para explicar los cambios de estado de agregación. Se espera que los
estudiantes logren diferenciar los distintos estados de la materia tradicionales (sólido,
líquido y gaseoso) e incorporar los actuales, identificándolos en los nuevos avances
tecnológicos (Curriculum del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Chaqueña).
Objetivos:
Que los estudiantes:
utilicen el modelo cinético corpuscular para explicar las características de los
estados de agregación de la materia;
incorporen el uso de las TIC como herramientas que potencian la apropiación de
los saberes; 1
expliciten sus ideas previas respecto a la materia y sus estados, para luego
revisarlas y ampliarlas.
Hoja de ruta:
Se dará inicio a la clase con la observación de un video. Luego, se trabajará con un
simulador en pequeños grupos, y finalmente se realizará una puesta en común.
Desarrollo de la propuesta:
Para comenzar, se observará el video La materia y sus estados (Discovery Channel)
disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=c4EP-7cbpQY
Si el curso no dispone de conexión a internet, el docente tendrá que descargarlo
previamente (para ello, puede valerse de programas de descarga de videos como aTube
Catcher2, de licencia gratuita y funcionamiento sencillo). La observación puede
realizarse en forma individual o grupal, valiéndose de un proyector, según los recursos
de los cuales se disponga. Para este momento el docente deberá evaluar cuál es la
opción que mejor se ajusta a su grupo. Por un lado, es deseable que cada estudiante
descargue el video en su computadora, a fin de tenerlo disponible para reverlo todas las
veces que considere necesario. Sin embargo, la observación individual o en pequeños
grupos suele causar inconvenientes si no se utilizan auriculares, pues las reproducciones
2 Para descargar aTube Catcher, puede visitar http://atube-catcher.softonic.com/
pueden distraer al resto de los compañeros y generar un ambiente poco propicio para el
aprendizaje. Una posibilidad es realizar una primera reproducción para todo el curso,
valiéndose de un proyector y parlantes, centrando la atención en un solo lugar.
Posteriormente, cada uno podrá volver a mirarlo utilizando auriculares o quitando el
sonido.
La observación del video tiene una finalidad motivadora, de inicio del tema, durante o
luego de la cual será posible recuperar saberes previos e indagar sobre los conocimientos
que los estudiantes tienen acerca del comportamiento de la materia en cada uno de los
estados de agregación. También se introduce el concepto del cuarto estado de
agregación: el plasma, del cual seguramente tendrán alguna referencia, sobre todo al
relacionarlo con las nuevas tecnologías.
El video hace alusión a varios conceptos relacionados al tema central de esta secuencia, y
a otros a los que tal vez no se desea dar demasiada trascendencia en el momento. Por
ejemplo, menciona el punto de fusión de las sustancias como una propiedad que las
identifica (propiedad intensiva), y la propiedad de inercia característica de la materia;
también la interconversión materia-energía, planteando la ecuación de Einstein. Con
respecto a esta última, es probable que el docente no quiera entrar en detalles, aunque
seguramente no resultará desconocida para los estudiantes, ya que es una ecuación muy
difundida en los medios. Teniendo en cuenta esto, el docente puede guiar la observación
del video mediante preguntas para ser respondidas en conjunto, a fin de seleccionar la
información que resulta relevante al tema de la clase. Por ejemplo, si se reproduce el
video mediante un proyector, se puede dejar primero que los estudiantes visualicen el
video por completo, y luego reproducirlo nuevamente, deteniéndose en las imágenes o
secuencias que permitan la revisión de los interrogantes.
Actividad 1
- Mirar el video La materia y sus estados (producido por Discovery Channel)
disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=c4EP-7cbpQY
Durante la observación, registrar las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Qué representan las pelotitas verdes que se observan dentro de la “caja”?
¿Por qué se mueven más o menos? ¿qué representa la flecha?
¿Qué significa el punto de fusión?
¿Todos los sólidos pueden derretirse?
¿Dónde se encuentra materia en forma de plasma?
¿Cómo se puede relacionar a la materia con la energía?
Socializadas las respuestas, se continúa con el trabajo con el simulador. Las simulaciones
son representaciones gráficas animadas que permiten seleccionar datos, modificar
variables, etc. y, a partir de lo observado, extraer conclusiones de la experiencia simulada.
En este caso particular, su implementación se fundamenta en las posibilidades que ofrece
en tanto facilita la comprensión del modelo cinético molecular al representar el modo en
que se comportan las partículas de una sustancia en estado sólido, líquido y gaseoso.
Se propone el uso de una simulación PhET denominada “Estados de la Materia: Básico”,
disponible en: http://phet.colorado.edu/es/simulation/states-of-matter-basics
El sitio PhET (Physics Educations Tecnology) ofrece simulaciones interactivas en forma
gratuita, creadas por investigadores de la Universidad de Colorado (Estados Unidos), en
el marco de un programa desarrollado para el aprendizaje de la Física. Estas
simulaciones están escritas en Java y Flash, por lo que se pueden ejecutar en un
ordenador que tenga Flash y Java instalados3. Si bien la simulación puede trabajarse
desde el sitio web, es recomendable descargarla y guardarla en las netbooks de los
estudiantes, para acceder a ella sin condicionantes.
La simulación permite observar las características microscópicas de los estados sólido,
líquido y gaseoso, y compararlas. Se pueden observar sustancias simples (tres opciones:
neón, argón y oxígeno) y una sustancia compuesta: el agua. Mediante su uso es posible
predecir también cómo, variando la temperatura y la presión, las partículas cambian de
comportamiento, y reconocer que las sustancias diferentes tienen propiedades diferentes
(como las temperaturas de fusión y ebullición). En esta clase se trabajará solamente en la
ventana denominada Sólido, Líquido, Gas. La segunda ventana, Cambios de fase, no se
3Programa JAVA disponible en: http://www.java.com/es/download/
tratará en esta instancia, ya que requiere la introducción de otros conceptos (como
presión, unidades, instrumentos de medición, diagrama de fases, etc.) que no son objeto
de estudio de esta propuesta. Por el mismo motivo tampoco se trabajará la tercera
ventana, denominada Potencial de interacción.
Si bien el funcionamiento de la simulación es intuitivo, será necesario destinar un
tiempo de la clase a su manipulación y a responder a todos los interrogantes que
puedan surgir con respecto a la misma. El docente podría, si dispone de un proyector,
realizar una demostración, pero permitir que cada estudiante realice sus propios
descubrimientos resultará más motivador e interesante, y las preguntas a las que dará
respuesta serán preguntas reales, que derivarán de la problemática a la que cada uno
se enfrente.
Con la intención de favorecer el aprendizaje autónomo, se pedirá a los estudiantes que
observen las cuatro moléculas representadas en cada uno de los estados de agregación,
teniendo la precaución de indicarles situarse en la pestaña denominada Sólido, Líquido,
Gas, y en “Teacher” seleccionar la escala Celsius (con la que están familiarizados, por ser
la escala de temperatura de uso cotidiano en nuestro país).
Se les solicitará que en esta ventana, agoten todas las posibilidades de observación (por
ejemplo, seleccionen un estado y varíen las sustancias, seleccionen una sustancia y
cambien el estado, aumenten o disminuyan la temperatura, etc.) y anoten los aspectos
destacados y conclusiones. Este trabajo puede ser realizado en parejas o grupos de hasta
tres estudiantes, para enriquecer las observaciones y valorar la importancia del trabajo en
equipo.
Una vez concluido el tiempo para el trabajo con el simulador, se realizará una puesta en
común de las conclusiones, registrando los aspectos destacados en el pizarrón,
organizándolos en forma de tabla o red conceptual.
Esta puesta en común permite tanto la evaluación, por parte del docente, de los saberes
alcanzados por los estudiantes, como así también la autoevaluación de cada uno de los
integrantes de los grupos de trabajo. Con las actividades de autoevaluación se propicia
una instancia de reflexión en la que el estudiante analiza su propio proceso de
aprendizaje. Es una oportunidad para el auto-reconocimiento, para que logre identificar
sus fortalezas y también aquello que le representa dificultades. Estas reflexiones
permiten que el estudiante comprenda donde está posicionado y tome conciencia de su
realidad, a tiempo de pedir la ayuda que necesite. De esta forma, la intervención del
docente tiene mayores posibilidades de llegar en el momento adecuado, y no en las
instancias finales de evaluación cuando, tras un largo recorrido y mucho tiempo
desperdiciado, recién salen a la luz las dificultades.
Algunos de los criterios de evaluación a tener en cuenta en esta propuesta podrían ser los
siguientes:
Participación activa en la clase.
Correcta interpretación de las consignas.
Claridad en las observaciones.
Precisión en las conclusiones obtenidas.
Temporalización:
Esta propuesta está pensada para ser desarrollada en un módulo de 80 minutos de clase.
Recursos:
Netbooks.
Proyector (opcional).
Video documental de Discovery Channel sobre la materia y sus estados disponible
en: http://www.youtube.com/watch?v=c4EP-7cbpQY
Simulación Phet “Estados de la Materia: Básico” disponible en:
http://phet.colorado.edu/es/simulation/states-of-matter-basics
Pizarrón, tizas o fibras para pizarra.
SECUENCIA 2: Energía
Esta secuencia se plantea con la finalidad de plasmar los principales conceptos
relacionados con el NAP de Físico Química del Ciclo Básico de la Educación Secundaria - EN
RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FÍSICO-
El empleo del concepto de energía para la interpretación de una gran variedad de
procesos asociados a fenómenos físicos, por ejemplo, el uso del intercambio entre
energías cinética y potencial para interpretar los cambios asociados a procesos
mecánicos.
La aproximación a las nociones de transformación y conservación de la energía.
La interpretación del trabajo y del calor como variación de la energía, enfatizando
algunos procesos de transferencia y disipación.
En general, puede observarse que los estudiantes tienen grandes dificultades para
reconocer a la Física en su vida cotidiana.
El propósito general de esta propuesta es que los estudiantes comprendan que la energía
no se crea ni se pierde, solo se transforma, pero que se degrada y, por eso hay que
aprender a utilizarla con criterio.
Con esta finalidad se pondrá en discusión la diferencia entre energía renovable y no
renovable, para luego manifestar la importancia del manejo de unidades y el uso del
vocabulario disciplinar.
ACTIVIDAD 1:
Con esta primera actividad, de inicio, se pretende rescatar los saberes previos de los
estudiantes e inducirlos a reconocer la presencia de la Física en su vida cotidiana.
Responda las siguientes preguntas:
¿Qué clase de energías utilizamos en la vida cotidiana? ¿Cuál es su origen? ¿La consumimos directamente como se obtienen o sufren transformaciones
para ser utilizadas? Si las clasificamos en "renovables" y "no renovables" ¿a cuáles ubicaría en
cada grupo?
Una vez contestadas las preguntas se realizará una puesta en común, unificando las
respuestas coincidentes y debatiendo las discrepancias.
ACTIVIDAD 2:
A continuación se proyectará el video Transformación de energía disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=KHO-y4YOZkk
Existen muchos videos que se pueden utilizar, en este caso, se ha seleccionado este video
por su creatividad y dinamismo. Contiene numerosas fuentes y transformaciones
energéticas que pueden ser identificadas por la gran diversidad presente en el
estudiantado, ya que van desde situaciones sencillas y cotidianas hasta otras no tan
habituales. O mejor dicho, algunas, fácilmente reconocibles a otras más dificultosas
dependiendo de los saberes previos individuales. Sirve como disparador para un debate
sobre fuentes de energía, tipos de energías y transformaciones energéticas; aparte de
aportar gran variedad para su clasificación.
Reunidos en pequeños grupos, se invitará a los estudiantes a sobre las fuentes y
transformaciones energéticas identificadas en el video, para luego responder a las
siguientes consignas:
1) Realice una clasificación entre energías renovables y no renovables. 2) Mencione al menos 2 tipos de energía en las que se puedan identificar
transformaciones para poder ser aprovechadas.
ACTIVIDAD 3:
Con esta actividad, se pretende que los estudiantes tomen conciencia del uso responsable
de la energía, como así también, comprendan la importancia del uso de unidades para la
expresión de una magnitud determinada.
Conseguir una factura de energía eléctrica de su domicilio e investigar:
1- ¿Cómo se interpreta el kWh? 2- ¿Cuáles son los artefactos eléctricos que más consumen? 3- ¿Qué actitudes o acciones propondrían en familia para reducir el
consumo de electricidad mensual?
ACTIVIDAD 4:
Las simulaciones permiten la modelización de fenómenos en forma gráfica. Utilizan
animaciones que representan cierto fenómeno y posibilitan analizar valores cuantitativos
de las variables involucradas. El valor agregado de estos recursos es la posibilidad de
establecer (por parte del estudiante) los valores de las variables que condicionan un
fenómeno determinado, permitiendo observar los cambios que se producen en función de
los parámetros establecidos. De esta manera, se familiarizan con las unidades, visualizan
los procesos y son parte activa de la experimentación.
Con el fin de que los estudiantes indaguen la relación entre la energía y el calor, se les
propondrá la siguiente actividad, utilizando Fisquiweb laboratorio virtual, disponible en:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/Laboratorio/Energia/LabEnergia.ht
m
Ingrese al sitio “Lab Energía” a través del enlace proporcionado. Una vez allí: 1- Modifique variables. 2- Observe. 3- Registre. 4- Aventure una conclusión para debatir.
Luego de finalizada la indagación autónoma, se solicitará a los estudiantes que expongan
sus conclusiones a la clase, con la intención de conceptualizar las variables observadas.
ACTIVIDAD 5: (final)
Reunidos en pequeños grupos, se solicitará a los estudiantes la elaboración de una
presentación en Power Point en la que aborden alguna de las temáticas trabajadas en la
secuencia. Estas presentaciones serán socializadas con el resto de los compañeros de
clase, a fin de llevar adelante la coevaluación de las producciones.
Elaboren una presentación en Power Point en la que aborden las temáticas trabajadas en estas clases (energía; energía renovable vs energía no renovable; uso de la electricidad en el hogar; etc)
Es importante resaltar que los comentarios que realice cada uno evaluando el trabajo de
sus compañeros de clase deberán trascender el simple “me gusta”. Para esto resulta
fundamental acordar con los estudiantes los criterios que deberán tener en cuenta a la
hora de valorar las presentaciones.
Es deseable proponerles, por ejemplo, que en sus comentarios incluyan:
- Una valoración de la presentación, en la que enfaticen los puntos positivos y
destacables, ofreciendo cumplidos honestos.
- Una inquietud acerca de algún aspecto que no haya quedado claro o que no esté
presente (si ocurriera), no como acusación o crítica negativa, sino como una forma de
contribuir a mejorar la producción. En este caso sería deseable que agregaran alguna
sugerencia para resolver el problema identificado.
Este tipo de intervenciones (adaptadas del “Protocolo de la escalera de la
retroalimentación”) son herramientas que, si el docente logra incorporar a las actividades
cotidianas, naturalizarán los mecanismos de retroalimentación de los aprendizajes,
estableciendo en el grupo una cultura de confianza y apoyo constructivo.
Algunos de los criterios de evaluación a tener en cuenta en esta propuesta podrían ser los
siguientes:
Participación activa en la clase.
Correcta interpretación de las consignas.
Claridad en las observaciones.
Precisión en las conclusiones obtenidas.
Como instrumento de evaluación del proceso de aprendizaje, se sugiere el empleo de la
siguiente rúbrica:
REGULAR BUENO EXCELENTE
Participación en la clase. No participa en las actividades propuestas
Participa sólo cuando es indagado por el docente
Participa activamente en cada una de las actividades propuestas
Interpretación de las consignas
No interpreta las consignas Necesita ayuda para interpretar las consignas
Interpreta fácilmente las consignas
Precisión en las conclusiones obtenidas
No arriba a ninguna conclusión
Arriba a algunas conclusiones precisas
Sus conclusiones son fundamentadas correctamente
Producción digital No presenta la producción solicitada
Realiza la producción abordando solo algunas de las temáticas
Realiza la producción abordando la totalidad de las temáticas
Uso del Simulador No logra interactuar con el simulador
Modifica las variables pero no consigue arribar a conclusiones
Usa el simulador, maneja variables, registra resultados y elabora conclusiones sobre la experiencia simulada
Temporalización:
Esta propuesta está pensada para ser desarrollada en dos módulos de 80 minutos de clase
cada uno.
Recursos:
Netbooks.
Proyector (opcional).
Video Transformación de energía disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=KHO-y4YOZkk
Fisquiweb laboratorio virtual, disponible en:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/Laboratorio/Energia/LabEn
ergia.htm
Pizarrón, tizas o fibras para pizarra.