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RECONSTRUCCIÓN HISTORICA
ARQUETYPO PEDAGOGICO COLEGIO CLARETIANO (1960 A 2016)
La investigación pretende visibilizar la experiencia de pastoral educativa y pedagógica del
Colegio Claretiano (1960-2016), teniendo como categoría de análisis el modelo
pedagógico, utilizando la metodología del paradigma cualitativo hermenéutico
fenomenológico; y en el contexto de las Epistemologías del Sur, proponer un modelo
pedagógico a partir de los fundamentos de la pastoral educativa y la práctica pedagógica de
los maestros y maestras que responda a los desafíos y urgencias de la realidad educativa
Colombiana y América Latina, en las instituciones educativas claretianas.
Palabras Claves: Modelo Pedagógico, Práctica pedagógica, Epistemologías del Sur,
Pastoral Educativa, Educación Liberadora.
Abstract The research aims to make visible the educational and pedagogical pastoral experience of
the Colegio Claretiano (1960-2016), having as a category of analysis the pedagogical
model, using the methodology of the qualitative hermeneutic phenomenological paradigm;
And in the context of the epistemologies of the South, propose a pedagogical model based
on the foundations of the pastoral work of education and the pedagogical practice of the
teachers which responds to the challenges and needs of the Colombian educational reality
and of Latin America in the Claretiano`s educational institutions.
Keywords
Pedagogical Model, Pedagogical Practice, Epistemologies of the South, Claretiano´s
educational pastoral, Liberating Education.
INTRODUCCIÓN
Este artículo hace parte de la investigación ¨Construcción de un modelo pedagógico a
partir de los fundamentos de pastoral educativa y practica pedagógica de los maestros y
maestras¨. La investigación está dividida en tres capítulos a saber: el primero trata de
reconstruir los modelos pedagógicos que han configurado la experiencia educativa del
colegio Claretiano durante 56 años; el segundo profundiza conceptual y teóricamente las
categorías de modelo pedagógico, práctica pedagógica y pastoral educativa; el tercero
propone la construcción de un modelo pedagógico relacional a partir de los fundamentos de
la pastoral educativa y la práctica pedagógica de los maestros y maestras en el contexto de
las epistemologías del sur y la pedagogía crítica y liberadora. Este proyecto de
investigación se desarrolla dentro de la línea de pedagogía y didáctica de la Facultad de
Educación en la Universidad de Santo Tomas.
2
El problema que se plantea a investigar parte de una visión general a cerca de la realidad
educativa a nivel mundial global. Se puede afirmar con Peresson (2014) y Mejía (2006)
que la globalización se muestra como amenaza, pero también como oportunidad y
esperanza. Pues, por un lado, se encuentra la globalización económica capitalista y
neoliberal que tiene como finalidad la ¨felicidad y bienestar¨ de la población en el libre
comercio de productos, bienes y servicios, mediando el capital financiero y económico
como única salida a los problemas que aquejan a la humanidad, sin embargo, la brecha
entre ricos (desigualdad) y pobres cada día aumenta fruto de la aplicación de las políticas
neoliberales en los países en vías de desarrollo. Ante este fenómeno, Stiglitz (2015) afirma
que el malestar de la globalización está dado por una economía de mercado donde quienes
colocan la regla son los poderosos sobre los débiles. Y Piketty (2015) aborda la crisis del
capital en el siglo XXI. Está globalización es la que surge como amenaza, pues atropella la
vida en la casa común (Francisco, 2013) generando crisis y peligro a la humanidad. En
efecto, se puede afirmar que la globalización es hiper-productora e hiper-consumidora
(Lipovetsky, 2008), conceptos que agudizan la visión antropológica de la sociedad que cada
vez se vuelve más liquida y presentista e inmediatista. Es más, una educación liquida y
empresarial (Bauman, 2007) se convierte en un reto y desafío ya que la educación como
creación de relaciones posibles en contexto debe llevar a la transformación del sujeto
líquido y consumista por el ser humano crítico, histórico, fraterno, solidario y trascendente.
En este sentido, la educación se volvió una mercancía que se compra y se vende, de ahí
viene la privatización de la educación pública. Y las políticas educativas están siendo
impuestas por el sistema neoliberal capitalista (Autor) representado en los organismos
multilaterales tales como: FMI, BM, OMC, OCDE, BID, multinacionales, el G8 (países
más ricos del planeta), que continúan planteando un modelo educativo empresarial,
cognitivista y positivista para la escuela. Según Martínez Boom (2010), el origen de la
escuela pública está ligada a procesos de producción en la era industrial. Al parecer, esto no
ha cambiado aún. Se sigue, pensando la educación como simple instrucción en un arte u
oficio técnico o tecnológico que desarrolle ciertas habilidades básicas de emprendimiento
para que sean empresarios y puedan acceder al mundo laboral y profesional. De ahí, se
comprende los modelos de gestión empresarial impuestos a la escuela como modelos de
certificación y acreditación de los procesos educativos (FQM, 2007).
Sin embargo, la globalización como una oportunidad llena de esperanza en la cual se tejen
iniciativas de una globalización humana y solidaria con el Foro Social Mundial (FSM) de
¨otro mundo posible¨. Es aquí donde se encuentra la oportunidad de hacer de la
globalización económica y financiera una más. Y no la única. Sino que van surgiendo otras
globalizaciones emergentes que optan por un mundo mejor solidario, justo y fraterno
(Mejía, 2006). Incluso se habla de la educación alternativa y alterativa (Levinas, 2001; Di
Girolamo, 2013) que responda a procesos de educación como creación de relaciones
posibles y no simples procesos de escolarización e instrucción preestablecidas e impuestos
por modelos educativos neoliberales capitalista (Freire, 1970; Calvo, 2014)
3
En este sentido, el sistema educativo en Colombia consume y obedece las políticas
neoliberales impuestas a la educación. Los gobiernos de turno aplican de manera radical las
recomendaciones de los organismos multilaterales, especialmente, las de FMI y BM y sobre
todo en materia educativa. El reciente resultado de las pruebas internacionales a Colombia
no le fue tan bien. Según los resultados de las pruebas Timms (1998) y Pisa (2006, 2009 y
2012), Colombia quedó en los últimos lugares (Semana, 4-11 mayo, 2014). Sin embargo,
en el discurso del gobierno se afirma que las políticas educativas en Colombia están bien
desconociendo las prácticas pedagógicas que son las que no van tan bien. Según Mockus
(2014) el problema de la educación en Colombia es la inequidad, persisten inmensas
desigualdades, en cobertura, calidad y acceso entre zonas rurales y urbanas, entre
departamentos y estratos (Semana, 2014, p. 47). Al respecto Ospina (2011) afirma:
Los recientes balances de nuestro sistema educativo muestran una situación
angustiosa. Para decirlo de un modo breve, un porcentaje de nuestra gente no sabe
leer ni escribir, un enorme porcentaje de los que saben leer no leen, un gran
porcentaje de los que leen no entienden lo que leen y un buen porcentaje de los que
entienden no asumen una actitud de responsabilidad frente a la sociedad a la que
pertenecen. Aquí cuando se habla de educación, los funcionarios suelen entender
adiestramiento: por eso no formamos ciudadanos sino operarios, no formamos
creadores sino consumidores, no formamos personas con criterio, sino repetidores de
esquemas, y por eso en ninguna ventanilla pública hay alguien que pueda tomar
decisiones, sino alguien que tiene que remitirnos a su jefe, quien a su vez se
encargará de remitirnos a otra potestad más invisible e inaccesible (Ospina, 2011,
p.34).
Frente al panorama de sombras educativas en Colombia, desde una perspectiva crítica, nace
la esperanza de si es posible pensar y optar por una educación alternativa, crítica y
dialógica que responda a las necesidades y problemas sociales causados por la
globalización neoliberal, desde las Epistemologías del Sur (De Sousa Santos, 2009, 2012,
2013, 2014, 2017); que opte por una globalización del amor, de la solidaridad, del buen
vivir y de la justicia; es decir, una educación en y para la Justicia (Guzmán, 1982). Las
Epistemologías del Sur asumen la diversidad de saberes en la multiculturalidad,
interculturalidad y transculturalidad incluyendo al otro excluido inexistente por el
pensamiento abismal eurocéntrico, colonial, positivista, mono cultural y hegemónico. Y
propone las sociologías de las ausencias y emergencias, como sociología transgresiva, que
ayude a deconstruir el pensamiento abismal colonial y vaya construyendo un movimiento
social (campesinos, indígenas, mujeres, maestros, niños, sindicatos, etc.) alternativo desde
una ecología de los saberes e integrales ancestrales como el ¨Sumak Kawsay¨ (buen vivir).
En este contexto complejo de sombras, luces y esperanzas de la realidad educativa nacional
e internacional emerge la propuesta de investigación en una institución educativa privada
ubicada al sur occidente (Localidad séptima de Bosa) de Bogotá (Colombia), que lleva más
de 56 años de experiencia pedagógica, educando niños, niñas y jóvenes necesitados y
vulnerados. El Colegio Claretiano es orientado pedagógica, pastoral y administrativamente
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por los Misioneros Claretianos cuya finalidad es hacer del proyecto educativo institucional
un servicio misionero de evangelización y promoción de la cultura a través de la pastoral
educativa claretiana. En este contexto nace la preocupación de investigar y reconstruir la
experiencia educativa, teniendo como categoría de análisis el modelo pedagógico que ha y
sigue configurado la experiencia educativa con el ánimo de aprender, mejorar y organizar el
proyecto desde la creación de un modelo pedagógico que partiendo del acumulado histórico
(Ricoeur, 2010) de la experiencia educativa pueda generar aprendizaje significativo. De ahí,
la importancia de la memoria histórica, base del proyecto y del mejoramiento continuo.
Se trata entonces, de hacer un rastreo analítico y crítico del origen epistemológico del
modelo pedagógico en la institución, y para ello, es necesario desarrollar una ontogénesis
de los modelos pedagógicos que responda la pregunta ¿Cuáles han sido los modelos
pedagógicos que han existido en la institución y que han funcionado en las prácticas
pedagógicas de los maestros y maestras?
Después de la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos, se hace síntesis de la
experiencia educativa y de los elementos que van caracterizando el modelo pedagógico en
clave de pastoral educativa. Estos elementos se convierten en insumos básicos de la
construcción de modelo pedagógico claretiano, así como también, la concepción de práctica
pedagógica que los maestros y maestras tienen en su desempeño como docentes.
En este sentido, una vez se haga la identificación y caracterización del modelo pedagógico
actual y su relación con la pastoral educativa claretiana; seguidamente, se puede plantear la
construcción de un modelo pedagógico que se fundamente epistemológica y
pedagógicamente en los principios y valores de la pastoral educativa claretiana y en el
análisis de la práctica pedagógica de los maestros. Esta propuesta de investigación tiene
como telón de fondo la práctica pedagógica de los maestros de tres colegios Claretianos se
explicitarán en la metodología.
Después hacer la contextualización de cómo surge la inquietud investigativa, se puede
plantear la siguiente pregunta problémica de la investigación ¿Cómo construir un modelo
pedagógico a partir de los principios y fundamentos de la Pastoral Educativa Claretiana
y del análisis de la práctica pedagógica de los maestros y maestras que responda a los
desafíos educativos del siglo XXI, en Colegios Claretianos de América Latina?
La ruta metodológica que se va a utilizar para dar respuesta a la pregunta de la
investigación se fundamenta en el paradigma hermenéutico e interpretativo fenomenológico
que asume la práctica social y educativa como una caudal donde circulan los saberes socio-
culturales. El paradigma epistemológico desde donde se ubica la investigación son las
Epistemologías del Sur de Boaventura de Sousa Santos (2009, 2010, 2013, 2017), por una
sociología transgresiva del pensamiento abismal (sociología ausencias-emergencias y
ecologías de saberes) y especialmente desde la pedagogía liberadora y crítica (vocación
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ontológica del ¨Ser Mas¨) (Freire, 1970; Medellín, 1968, Mejía, 2014), que hace una opción
por la investigación cualitativa (DellaPorta & Keating, 2013) de enfoque metodológico
hermenéutico interpretativo, critico social e histórico. En este sentido, se asume el método
dialéctico (inductivo) del Ver, Juzgar y Actuar de la Teología de la Liberación (Boff, 1980;
Gutiérrez, 1970, 2013) con sus mediaciones sociales analíticas (contextos situacionales),
mediaciones hermenéuticas (texto) y mediaciones prácticas emancipadoras (pretexto)
(Parra, 2003); unido a la reflexión acción reflexión (Freire,1967, 1971), es decir, práctica-
teoría-práctica. De ahí que el método ¨permite articular las prácticas y la teoría sobre la
base de esas interrelaciones múltiples y complejas¨ (Preiswerk, 1994, p.63).
En este contexto epistemológico se ubica el circulo metodológico de la investigación que
siguiendo los fundamentos del paradigma interpretativo fenomenológico crítico e histórico
propende dar respuesta a la pregunta rectora objeto de este trabajo. Siguiendo el método
propuesto, se plantea el desarrollo de la investigación en tres momentos.
Un primer momento corresponde a la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos
en la institución colegio claretiano desde 1960 al 2016, teniendo como categoría de análisis
el modelo pedagógico (Díaz, 1986, Flórez, 1999; De Zubiría, 2006); y desde el
pensamiento abismal y la pedagogía crítica y liberadora emergen modelos pedagógicos
tradicionales, coloniales, bancarios, crítico social, transformadores y dialógicos, liberadores
humanizadores evidentes en el devenir existencial (Sitz im Leben) curricular, escolar e
institucional que reflejan cambios significativos en el horizonte institucional en el para qué
de la educación y en la prácticas educativas acciones concretas donde se muestra la
finalidad teleológica de la educación como práctica de la libertad, solidaridad, fraternidad y
justicia. Las conclusiones de este primer capítulo muestran que el colegio claretiano a
trasegado por dos modelos pedagógicos que inicialmente se muestran evidentes. Desde
1960 a 1973 se ve claramente un modelo tradicional marcado por una comprensión de ser
humano normalizado y disciplinado bajo el régimen de la autoridad, escolarizado y pasivo,
relaciones verticales entre maestros y alumnos, basadas en el miedo y la imposición (la
letra con sangre entra). Sin embargo, la normalización, la vigilancia, escolarización,
mecanicismo conductista, no se puede ver como algo negativo, sino que responde a las
exigencias de la época, ya que la educación en general era de corte tradicional. Alguna
diferencia se logra cuando la institución comienza a crear grupos deportivos y culturales
con los estudiantes; y se logra vincular tímidamente los padres de familia al proceso
educativo, es una novedad para la época.
En un segundo momento, siendo consecuente con la metodología importante entrar a
definir conceptual y teóricamente las categorías que se han elegido en la investigación.
Cada una de ellas refieren a unos antecedentes teóricos que dan cuenta de su importancia en
la educación y especialmente, para el proyecto educativo claretiano. Las categorías son las
siguientes: modelo pedagógico, práctica pedagógica y pastoral educativa. Dichas categorías
serán el referente teórico y marco referencial desde donde se hace la aproximación
comprensiva e interpretativa que trabajadas serán la luz epistemológica que ilumina el
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caminar educativo y especialmente la práctica educativa y pedagógica en la institución.
Según la afirmación de Freire (1981) ¨la teoría sin experiencia es vacía; la experiencia sin
teoría es ciega¨ y asimismo Kemmis (1993) comenta ¨las prácticas cobran un significado
cuando se teorizan sobre ellas, y las teorías adquieren una significación histórica, social y
material cuando se practican¨ (Cerda, 2011, p. 9), es la apuesta en el Colegio Claretiano.
En un tercer momento, se quiere proponer la construcción de un modelo pedagógico que
integre los elementos de la experiencia educativa en clave de la pastoral educativa
partiendo del acumulado histórico (Ricoeur, 2010), base del proyecto educativo y de la
práctica pedagógica de los maestros y maestras en el contexto de las epistemologías del
gran sur y su comprensión de una ecología de saberes y traducción intercultural que implica
el diálogo como propuesta pedagógica (Freire, 1970; Mejía & Manjarrés, 2017) y el
diálogo como pacto social y cultural (Francisco, 2013) que posibilite una cultura del
encuentro:
Es hora de saber cómo diseñar, en una cultura que privilegie el diálogo, como forma
de encuentro, la búsqueda de consensos y acuerdos, pero sin separarla de la
preocupación por una sociedad justa, memoriosa, y sin exclusiones. El autor
principal, el sujeto histórico de este proceso, es la gente y cultura, no es una clase,
una fracción, un grupo, una élite. Se trata de un acuerdo para vivir justos, de un pacto
social y cultural (EG, 239)
En efecto, se trata de proponer un modelo pedagógico claretiano (relacional) que a partir de
los fundamentos de la pastoral educativa y la practica pedagógica responda a los procesos
de escolarización, estandarización e instrumentalización de la educación (Calvo, 2016;
Zuluaga, 1999; Freire, 2010) en el contexto de la sociedad contemporánea consumista,
liquida, posmoderna, superficial, egoísta y globalizada (Sennett, 2006).
Las técnicas e instrumentos de recolección de los datos están organizados en tres fuentes:
La entrevista no estructurada individual y grupal, los documentos escritos y las fuentes
iconográficas. La muestra está compuesta de maestros y maestras, padres de familia y
educandos que hacen parte de tres instituciones educativas claretianas ubicadas en Neiva
(Huila), Cúcuta (N. de S.) y Bogotá (D. C.). Para el análisis, categorización y organización
de la información y de los datos se utiliza el atlas tic.
MARCO TEORICO
En el marco epistemológico, metodológico, pedagógico y educativo de la investigación se
ha optado por una aproximación comprensiva y crítica de las categorías que al entrar en
relación van configurando la respuesta a la pregunta rectora objeto principal del proceso
investigativo. En efecto, las categorías epistémicas que entran en relación para iluminar
teórica y conceptualmente el proyecto son: modelo pedagógico (Díaz, M., (1986, 2001);
Flórez, R., (1993,1999), De Zubiría (2006); práctica pedagógica (Friere, (1967,1970,
2012, Zuluaga, 1999; Barragán, 2015) y pastoral educativa (Parra, A, (1995, 2003);
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Peresson, M., (2004, 2012); Rodríguez, S., (2015), Conaced, (1997, 1998). Al respecto, se
puede afirmar que las tres categorías han sido abordadas por varios pensadores que dan
cuenta de su importancia en el ambiente educativo.
Estas tres categorías relacionadas epistemológica, metodológica, pedagógica-política y
pastoralmente pueden iluminar, aterrizar y orientar la investigación en aras a la
consecución del resultado de la posibilidad de construir un modelo pedagógico relacional
a partir de los fundamentos de la pastoral educativa y la práctica pedagógica de los
maestros en las tres instituciones educativas claretianas. Surge la posibilidad de enriquecer
la relación entre Educación (pedagogía) y Fe (cultura) unida a la categoría que
epistemológica-política-ético-pedagógicamente se quiere abordar la Pastoral Educativa.
Modelo Pedagógico
En esta investigación se asume el concepto de modelo pedagógico como categoría de
análisis que describe, representa y comprende relaciones de los sujetos que participan del
proceso de enseñanza aprendizaje en la comunidad educativa, con el propósito de
interpretar críticamente el hecho educativo.
Según el RAE, (2014) modelo viene de la raíz latina “Med” de la cual se deriva “modus”
que da origen a las palabras: modo, modelo, modus vivendi y operandi. A su vez, modelo
refiere al arquetipo en griego referente al modelo original y primario. Entonces, se
comprende por modelo un arquetipo o punto de referencia para imitar o reproducir
(deductivo teórico exterior); pero también, como representación en pequeño de alguna cosa
(inductivo histórico material). Estas dos compresiones sobre el concepto de modelo
permiten inferir que cuando se piensa el modelo no solo, hace referencia a la primera
acepción como arquetipo digno de imitar, sino que también, alude a la representación
concreta de una realidad histórica fenoménica. En efecto, según Flórez (1989, 1993, 1999,
2001) “el modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que definen
un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento” (p.160). Adicionalmente, continúa
diciendo que modelo es:
Un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y
futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han
preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la
indeterminación irracional (Flórez, 1993)
Según Díaz (1986), Jiménez & Turriago (2006), el modelo puede ser entendido como
representación teórica de una realidad que existe históricamente, y desde la cual es posible
una dialéctica semiótica que permita su aprehensión desde lo inductivo-deductivo y
viceversa. Otros hablan de modelo como mapa (Alsina, 1995), que intenta representar un
territorio. Pues busca como mapa “entender, orientar y dirigir la educación” o bien
explicar, diseñar y ajustar (Ortiz, 2005).
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Además, desde las ciencias se concibe el concepto de modelo como un conjunto complejo
de ideas, experiencias, prácticas, sentires, etc., que emergen en un contexto determinado
con la finalidad de conocer e interpretar y comunicar el producto de la realidad compleja y
cambiante. Al respecto comenta Chirinos & González (2011):
[…] el modelo constituye un resultado complejo, productos de ideas, experiencias,
prácticas, sentires e instituciones suscitados en un contexto determinado por la
intención de conocer, cuyo dinamismo producto de la realidad compleja y cambiante,
determina su validez en el tiempo (Chirinos & González, 2011, p. 64).
Por otro lado, el concepto de pedagogía se asume desde el pensamiento de Freire (1967,
1970), Zuluaga (1999, 2014) y Peresson (1998, 2004, 2012) en la que coinciden en que la
pedagogía no solo es una disciplina que sirve para conducir y orientar al niño (RAE, 2014),
sino que fundamentalmente es una reflexión crítica de la práctica educativa que ayude al
sujeto (maestro-educando) a transformar la acción educativa tradicional, instrumental y
bancaria por una pedagogía ontológica y liberadora que afiance su finalidad de buscar la
vocación del sujeto histórico de “Ser Más” en su devenir e inacabamiento. Al respecto
Peresson (2004) comenta:
Una reflexión crítica, prioritariamente proyectiva, tendiente a dar sentido, redefinir y
dar una fundamentación permanente al conjunto de prácticas educativas. La
pedagogía hace una constante e-vocación del patrimonio del pasado, de la
experiencia; es también una con-vocación por el hecho de ser una acción-reflexión
comunitarias; pero, sobre todo, es una pro-vocación en los momentos críticos de
cambios apócales sobre la misión de la educación […] la educación y la reflexión
crítica sobre ella misma, que es la pedagogía, tiene que ser una práctica y una ciencia
profética en el sentido más profundo y auténtico de la tradición judeo cristiana. Se
debe inspirar en la vocación educativa de los profetas y en la misión profética de los
educadores: profetas educadores y educadores profetas (Peresson, 2004).
El saber pedagógico desde la comprensión del GHPP (Grupo de la Historia de la Practica
pedagógica) asume la pedagogía como un campo de saber complejo y relacional. En este
sentido, afirma Olga Lucía Zuluaga, (1999) que la Pedagogía es una disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los
saberes específicos, en diferentes culturas.
Según Freire (1971), la pedagogía es una opción política que, a través de una educación
crítica, liberadora y concientizadora, el ser humano encuentra su verdadera vocación
ontológica como sujeto, el “SER MÁS” en relación con los otros teniendo como estrategia
metodológica el diálogo. En otras palabras, la pedagogía para Freire (1971) es una
pedagogía del hombre en el sentido en que busca la liberación integral del ser humano a
través del diálogo crítico, horizontal, humanizador, liberador y transformador entre los
sujetos de la acción educativa (maestros y educandos). La pedagogía del oprimido es la
pedagogía del hombre en la medida en que busca por todos los medios que el sujeto
oprimido se libere de los poderes de dominación, incluso de la imagen del dominador
9
interiorizada por la relación entre el opresor colonial y neoliberal con el dominado
colonizado (Fanón, 2011).
Teniendo en cuenta que el modelo pedagógico es un instrumento de análisis o categoría de
análisis (Díaz, 1986; Flórez Ochoa, 1993, 1999, 2001), que sirven para describir, analizar,
explicar y comprender la práctica pedagógica en los contextos históricos de una institución
educativa. Según los postulados de los anteriores pensadores se asume el modelo
pedagógico como categoría de análisis (instrumento analítico y descriptivo) capaz de
representar, analizar y describir relaciones (Díaz, 1986; Flórez, 1999; Zubiría, 2006) en el
proyecto educativo institucional siguiendo los parámetros pedagógicos (Flórez, 1999) o
preguntas (Zubiría, 2006) que responden a la identificación de los modelos pedagógicos en
la institución. En efecto, un modelo pedagógico se puede identificar en una institución por
el tipo de relaciones que emergen en los sujetos que participan en el hecho educativo.
Surge un criterio para interpretar el modelo pedagógico en una institución educativa como
son las relaciones que se establecen entre los sujetos de la comunidad educativa con
relación a las ciencias, saberes y conocimientos, es decir, al currículo, al contexto y sujetos
sociales.
De ahí, que los parámetros, criterios o preguntas de elegibilidad propias de las teorías
pedagógicas para analizar, describir y comprender las relaciones del modelo pedagógico
sean las siguientes según Flórez (1993, 1999, 2001): Definir el concepto de ser humano que se quiere formar. Es decir ¿Qué tipo de ser humano se
pretende formar? La meta esencial de la formación humana.
Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de sus dimensiones
constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. La pregunta es ¿cómo se desarrolla
este proceso de formación?
Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el
proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. La pregunta es ¿con qué
experiencias crece y se desarrolla un ser humano?
Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre educando y el
educador en perspectiva del logro de las metas de formación. La pregunta es ¿cómo se regula
la interacción maestro-alumno?
Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica
educativa como modelos de acción eficaces. La pregunta es ¿con que métodos y técnicas se
puede alcanzar mayor eficacia? (Flórez, 1999, p. 33)
Estos cinco criterios definen una teoría pedagógica (modelo pedagógico) cuando se
abordan de manera integral, coherente y sistemática; en otras palabras, de forma
transdisciplinaria. Estos parámetros permiten dar identidad y autenticidad a la teoría
pedagógica de otras teorías en el campo de las ciencias. En esta investigación se retoman
dichos parámetros o criterios de elegibilidad pedagógica para comprender las relaciones del
proceso enseñanza aprendizaje en el colegio claretiano en relación con el modelo
pedagógico que se viene configurando en las prácticas pedagógicas de los maestros y
maestras.
10
Después de la aplicación de los parámetros pedagógicos de elegibilidad surgen las teorías
pedagógicas que dan cuenta de los modelos pedagógicos que se han configurado en la
Historia de la Educación y que responden a momentos históricos de la pedagogía. En este
sentido, existen diversos modelos pedagógicos que a continuación se enuncian más no se
definen.
A través de la historia se han trabajado diversos modelos pedagógicos en la escuela. Según
Flórez Ochoa (1993, 1999) los clasifica de la siguiente manera: el modelo pedagógico
tradicional, transmisionista conductista, romanticismo pedagógico, desarrollismo
pedagógico y el socialista. Cada uno se caracterizan por los criterios o parámetros
pedagógicos: las metas, los contenidos, el método, la relación entre maestros alumnos y las
experiencias pedagógicas. Por otro lado, según De Zubiría (2006) los clasifica como
modelos autoestructurantes (escuela nueva o activa) y heteroestructurantes (modelo
tradicional). Y termina proponiendo la pedagogía dialogante centrada en el desarrollo de las
diversas dimensiones humanas: cognitivo, afectivo y práxico. Por ende, la finalidad de la
escuela es enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor (De Zubiría, 2006, p.
195). El modelo pedagógico dialogante debe llevar al desarrollo de las dimensiones del ser
humano en aprehender a pensar, sentir y hacer mejor las cosas y no tanto a repetir
contenidos ya dados.
Práctica pedagógica
Cuando se habla de práctica pedagógica como categoría de análisis para observar y
comprender la praxis pedagógica de los maestros y maestras se requiere definir
conceptualmente lo que se comprende por práctica y luego por pedagógica. Es así, que para
definir el concepto de práctica pedagógica, o más bien, de práctica se remite a la filosofía o
racionalidad práctica en Aristóteles (Barragán, 2015) quien va platear la reivindicación de
la práctica (phrónesis) como deseo de saber y de enseñar a través de la observación del
mundo físico-sensible, frente al eros platónico de la contemplación del mundo de las ideas.
Emerge la tensión entre la teoría y la práctica. En efecto, Aristóteles va plantear que la
phrónesis es una virtud dianoética que por la enseñanza, experiencia y tiempo crece y se
perfecciona (Barragán, 2015, p. 97), es decir, es un modo de ser racional verdadero y
práctico, respecto de lo que es bueno o malo para el hombre (Aristóteles, 1985). Al respecto
Gadamer (2012) afirma:
Me parece que Aristóteles pertenece no solo en un sentido general a esta
conversación de la humanidad que se da entre los grandes clásicos del pensamiento.
Es precisamente también su “filosofía práctica”, la obra maestra de ese genio de lo
razonable, la que abre nuevos caminos. Aristóteles separó conscientemente la
filosofía práctica de la teórica, ofreciendo con ello perspectivas teóricas a las que hoy
deberíamos prestar atención renovada, hoy, quiérese decir, en la situación crítica de
una cultura de la humanidad seducida hacia una aplicación desmedida de nuestro
saber científico técnico (Gadamer, 2012, p. 192).
11
Entonces, la phrónesis es un modo de ser (virtud de la prudencia) que tiene que ver con la
actitud de la persona; racional verdadero relacionado con las categorías intelectuales,
cognitivas e intelectuales, además es práctico que sirve para tomar decisiones entre lo
bueno y malo que sirve al ser humano. Al respecto comenta Barragán (2015):
Una comprensión de la phrónesis desde el sentido común -conocimiento
prefilosófico- como la que hace Aristóteles, busca retomar las fuentes culturales y no
quedarse en las divagaciones dialécticas y vacías de los platónicos. Este
antiplatonismo descubre más filosofía en el saber popular que en las doctrinas de los
filósofos; el mejor ejemplo de ello es la rehabilitación del sentido vulgar del concepto
phrónesis, que injustamente había sido despreciado por los platónicos, quienes lo
llevaron al mundo de las ideas. Por el contrario, la mirada de Aristóteles se fijará,
sobre todo, en las acciones concretas […] con ella afirma que para comprender la
phrónesis debe primar el saber de la acción sobre el de la contemplación de los
filósofos (Barragán, 2015, p. 99)
Importante subrayar la phrónesis al recuperar la sabiduría popular en las fuentes culturales
como sentido común donde se encuentra más filosofía que en el mundo de las ideas, se
muestra como un saber contingente, particular, azaroso, por ende, la prudencia al no ser
ciencia ni arte es una disposición, es un saber que tiene sus raíces en lo contingente. De ahí
la prudencia (Phrónesis) tiene por objeto lo que puede ser de otra manera (es posibilidad).
En efecto, la phrónesis evoca más un saber oportuno y eficaz que dispone para actuar en lo
humano, demasiado humano, se trata de la sabiduría más humana, quien dispone a quien
realiza acciones particulares, siempre con el impulso de la elección (Barragán, 2015).
La persona que realiza acciones particulares, virtuosas, prudentes, se llama phrónimos. En
otras palabras, el phrónimos -ser humano prudente- decide por aquello que, determinado
por la razón, es un modo de ser selectivo y es el término medio relativo a nosotros, es decir,
la virtud (Barragán, 2015). Un ser humano virtuoso es aquel que actúa prudentemente y su
saber es situado e histórico que implica un lugar donde desarrolla su acción y su práctica.
En efecto, un hombre phrónimos es aquel capaz de actuar en un momento determinado
particular que implica tiempo (Kairós) y espacio (typos) -el fin de la acción depende el
momento-; este actuar oportunamente y de manera recta se enmarca en la incertidumbre
azarosa de la existencia humana, pues respecto a lo que conviene y a las acciones no hay
nada establecido (Barragán, 2015). Sin olvidar, que el bien es el horizonte hacia el que han
de dirigirse los seres humanos. No el sumo bien platónico. Sino que cada cosa tiende hacia
la búsqueda de su propio bien, sin renunciar a los fines últimos.
Para Aristóteles la racionalidad práctica, entendida como filosofía práctica o filosofía de la
acción es la configuración de una teoría de la acción que aborda como objeto de estudio el
actuar en el mundo y sobre el mundo teniendo como referente la virtud de la prudencia
phrónesis que se va descubriendo procesualmente en los seres humanos Phrónimos hacia un
estado de perfección (hábitos virtuosos). Al respecto comenta barragán (2015):
12
Tales hábitos virtuosos se encarnan en un ser humano concreto: el phrónimos, quien,
por la deliberación, la elección y el momento oportuno de actuar configura sus
propias prácticas ante los fines que va configurando. En este sentido, como se ha
mostrado, la phrónesis resulta ser uno de los elementos que mayor fuerza adquiere al
momento de intentar una comprensión de las acciones humanas. Actuar
racionalmente es actuar con phrónimos, o lo que es lo mismo: la racionalidad práctica
es la facultad del phrónimos (Barragán, 2015, p.114)
Por otro lado, el planteamiento del pedagogo Paulo Freire (1967, 1969, 1993, 1994) ayudan
a comprender el sentido de la práctica pedagógica de maestros y maestras desde la
perspectiva de educación liberadora, crítica y transformadora. En su texto ¨La educación
como práctica de la libertad ¨ (2002), “Pedagogía del Oprimido” (2005) y “Cartas a
quien pretende enseñar” (2010), abordan el tema de la práctica educativa como un proceso
de liberación y concientización de los sujetos partiendo de la lectura del mundo y de sus
contextos sociales. En este sentido, la educación es praxis: reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo (Freire, 2002).
En este sentido, el testimonio de Freire1 (2005), es su pensamiento y comprensión del ser
humano como creador y recreador de la cultura a través de la educación liberadora
desborda la pretensión de esta aproximación a su práctica pedagógica-política. Sin
embargo, la aproximación a su práctica pedagógica-política va unida a la superación de
prácticas de educación bancaria o tradicional que solo hace enunciados, disertadora,
discursiva y depositaria cuya finalidad es la opresión y dominación. De ahí, que el concepto
de praxis vaya unido a la reflexión-acción del ser humano en y sobre el mundo. Cuya
finalidad sea pasar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica mediada por la
dialogicidad (Freire, 1970) como propuesta pedagógico-política de comunicación e
intercomunicación, relación horizontal de simpatía en la que se buscan acuerdos
caracterizados por el amor, la humidad, la esperanza, fe, confianza y crítica (Freire, 1967).
Estas cualidades de los maestros progresistas Freire (2010) las va a desarrollar con mayor
amplitud en su texto “Cartas a quien pretende enseñar”, en la cual afirma:
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte como me entrego, con libertad, a
la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de
razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la
alegría en la escuela. Es viviendo la humildad, la amorosidad, la valentía, la
tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la
tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a
crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que
marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la
1 En el libro “Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo” (2005). Paulo Freire comunica su testimonio de vida con relación a su compromiso pedagógico político de la educación y su práctica liberadora, concientizadora y transformadora. De ahí, que su práctica sea un testimonio de vida consecuente con su pensamiento.
13
inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la
que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le
dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece (Freire, 2010, p. 84).
Es la practica pedagógica que promueve la alegría de vivir y configurada por las cualidades
de maestros y maestras pueden hacer de la practica educativa una experiencia donde se
defiende, promueve y se ama la vida y su dignificación en permanente búsqueda de la
vocación ontológica de ser más, proyecto inacabado, situado e histórico.
Se debe afirmar categóricamente que la fuerza epistémica de su pensamiento está en su
testimonio de vida. Como cristiano militante, opta por una educación como práctica de
libertad, dialógica y concientizadora, en la cual, su vida es el reflejo de lo que piensa y
práctica. Se puede decir, que Freire es coherente en lo que piensa, habla y hace. En otras
palabras, su práctica educativa o más bien, sus formaciones discursivas son el testimonio de
vida de un maestro que comprendió su vocación ontológica puesta al servicio de la
educación. Se podría afirmar que es palabra-acción, es decir, ¨Palabracción¨ (Peresson,
2004).
En suma, se podría afirmar que la educación humanizadora, liberadora, problematizadora y
concientizadora de Paulo Freire (1970), encarna una práctica pedagógica que se caracteriza
por ser praxis liberadora (acción-reflexión-acción), dialógica, crítica y cultural; y que
fundamentalmente permite la construcción y realización de la vocación ontológica e
histórica del sujeto oprimido como hombre nuevo superando las contradicciones que niegan
la posibilidad de SER MAS, en el aquí y ahora de su existencia humana. La realización
vocacional no se puede construir sin entrar en relación con el sistema mundo (Werestein,
(cosmos), los otros y la trascendencia.
Según Olga Lucía Zuluaga la concepción de práctica pedagógica es fruto de un caminar
histórico en la cual se ha problematizado la pedagogía instrumentalista y oficialista dando
lugar a una nueva manera de pensar y reflexionar la práctica pedagógica en Colombia. Por
un lado, desde lo histórico de cómo se fue configurando la práctica pedagógica en
Colombia; y por el otro, desde la comprensión de la pedagogía como saber y disciplina.
Una nueva manera de hacer historia de la práctica pedagógica en el escenario escolar. Esta
concepción la impulsa desde el Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia
(GHPP)2.
Para Zuluaga (1999) la “práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización
del saber pedagógico; es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero
también comprende las formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en
tales instituciones” (p. 46). Es decir, en la práctica pedagógica fluye los saberes
institucionalizados y las maneras y formas de enunciación en que se muestren dichos
2 De aquí en adelante se hace referencia a la sigla con relación al Grupo de la Historia de la Práctica pedagógica en Colombia (GHPP).
14
saberes. De ahí, importante tener en cuenta que la noción de práctica pedagógica es una
comprensión estratégica en la metodología, pues se muestra como un objeto histórico
complejo en la historia de los saberes, al respecto comenta Zuluaga (1999):
Tratándose de un objeto múltiple, el discurso de las prácticas en las cuales ha tenido
su existencia es también múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que registra el
acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de saber se encuentra dispersa en los
registros que la han normalizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justificatorias o explicativas, en los que le han dado
existencia operativa, en los que la han controlado, en los que la han textualizado
(Zuluaga, 1999, p. 18).
En esta línea, de la historia de los saberes, Michel Foucault (2010) afirma que la genealogía
del saber es un instrumento que permite articular el análisis de las formaciones sociales y
las descripciones epistemológicas; o que permita enlazar un análisis de las posiciones del
sujeto con una teoría de las historias de las ciencias (p.269). Es decir, se podría pensar que
la genealogía como análisis de las reglas propias a las diferentes prácticas discursivas, se
podría llamar su teoría envolvente. Se trata entonces de pensar en una genealogía de la
práctica pedagógica del colegio claretiano, de cómo se ha venido configurando en sus
formaciones discursivas, los sujetos, los enunciados explicativos y legitimarios, los planes
operativos, sus controles y su sistematización. En efecto, se pretende hacer un análisis de la
práctica pedagógica teniendo como horizonte de comprensión estos postulados que se ha
venido exponiendo a nivel metodológico y epistemológico.
Desde esta comprensión surge un concepto que es importante dilucidar como es el Saber
Pedagógico. En primer lugar, el saber, como categoría de análisis, se comprende como:
[…] el lugar más abierto y amplio de un conocimiento, comprende las prácticas de
saber externas, así como sus objetos, sus modalidades enunciativas y sus estrategias,
y desde luego, consiste en un territorio de encuentros con otros saberes, ciencias o
prácticas que pueden generar tensiones o posibilidades para la formación del saber
excluyendo visiones totalitarias o evolucionistas” (Zuluaga, 1999, p. 17).
En esta misma línea, considera la pedagogía como “un complejo de relaciones que posee su
propia historicidad y que reencontramos en su condición de saber pedagógico. Solo un
estudio histórico puede mostrar el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las
prácticas de saber” (Zuluaga, 1999.)
Se trata de hacer una comprensión del horizonte conceptual de la Pedagogía, superando las
visiones instrumentalistas y mecanicistas de la misma, afirmando que la Pedagogía “es una
disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas” (Zuluaga, 1999, p.11).
En síntesis, la Pedagogía como saber y disciplina en formación insiste en la recuperación
de la historicidad de la pedagogía; entendiendo por historicidad las fuentes y los discursos
15
sobre la enseñanza registrados no solo como objetos sino como nociones, conceptos y
modelos que dan cuenta de la sistematicidad de la Pedagogía. Es decir, el saber pedagógico
se convierte en categoría de análisis al igual que la pedagogía como disciplina en su
discurso de la práctica del saber pedagógico. En este sentido, se puede afirmar que la
pedagogía definida como saber y disciplina la prepara para responder a la crisis mecanicista
e instrumentalista de la pedagogía, rescatándola como un discurso que capacita al maestro
de ser el soporte de un saber especifico ubicado en las prácticas que tienen lugar en la
praxis del saber y entran en relación con la enseñanza.
Pastoral Educativa
Esta categoría es central en la investigación ya que permite analizar la práctica educativa en
clave de pastoral a la luz de los fundamentos epistemológico políticos pedagógicos del
horizonte del proyecto educativo claretiano. De ahí la importancia de ahondar en lo que
significa la pastoral o teología pastoral; por otro lado, profundizar conceptualmente lo que
se comprende por educación, como una herramienta para evangelizar; por último, definir el
horizonte comprensivo (sentido y propósito) de la pastoral educativa y sus fundamentos
antropológicos, teológicos, epistemológicos y político-pedagógicos de la investigación.
Para dar respuesta a estos interrogantes se tienen en cuenta los trabajos, reflexiones y
comprensiones realizados por algunos autores. Tales como: Alberto Parra (1987, 2003,
2008), Mario Peresson (1998, 2004, 2012) y Santiago Rodríguez (2005), quienes han
investigado la categoría de pastoral educativa; igualmente, se tienen documentos
elaborados por CONACED (1997, 1998, 1999), y también la reconstrucción histórica de la
experiencia de pastoral educativa del colegio Claretiano.
En particular se tiene en cuenta la reflexión de Alberto Parra (2003), quien hace una lectura
del pensamiento de Jürgen Habermas (1982), y lo relaciona con la pastoral educativa
aclarando el sentido y comprensión de la auténtica pastoral educativa. Se hace énfasis en
este pensador porque ha tenido una cercanía, de maestro y orientador (mentalizador) en la
institución desde el año de 1995; además de su testimonio de vida y su compromiso social
y liberador.
Entonces, se trata de ahondar en la genealogía epistemológica de los conceptos: pastoral y
educación, una relación pedagógica ético político alternativo al mundo desafiante del
capitalismo cognitivo deshumanizador.
¿Qué se comprende por Acción Pastoral?
Según el DRAE (2002) la palabra “Pastoral” viene del latín “pastoralis” referido al pastor.
El concepto de pastor tiene dos significados. Por un lado, el pastor que guía, guarda y
apacienta las ovejas; y por el otro, relacionado con el pastor como prelado o dignidad
eclesiástica que tiene fieles bajo su responsabilidad. Sin embargo, la tradición judeo-
16
cristiana permite ver una comprensión de la pastoral en su primera significación. En la
acción pedagógica pastoral de los profetas como pastores con la capacidad para anunciar el
proyecto de Dios y denunciar las injusticias (Peresson, 2000).
La anterior definición hace referencia más a la persona que hace una acción sobre otro, ya
que tiene el compromiso de cuidarlo, guiarlo, apacentarlo, etc.; es cuidar a los otros que
están bajo la responsabilidad del pastor. A nivel general la pastoral se entiende como una
acción de la Iglesia a favor de un determinado sector de fieles. Según Floristán (2002) La
teología práctica como teología de acción eclesial propuesta por Arnold y Rahner es
eclesiología dinámica o en acción. La acción pastoral se vertebra eclesiológicamente […]
y se centra en la profecía o de la palabra, la liturgia o del culto y la caritativa o solicitud
pastoral. Se infiere entonces que la pastoral es una acción eclesial como teología práctica
realizada de diferentes modos en la comunidad creyente por alguien que es llamado pastor.
Esta concepción referida solamente a los pastores, dignatarios eclesiásticos con poder de
ejercer una acción sobre otro3, queda superada, ampliada y resignificada por la orientación
pastoral del Concilio Vaticano II (1965), que inaugura una nueva manera de acción pastoral
y teológica especialmente América Latina. Esta nueva manera de hacer teología pastoral
según Clodovis Boff (1980) crea un “Método Teológico”: Mediaciones sociales analíticas
(Ver), mediaciones Hermenéuticas (Juzgar) y mediaciones prácticas (Actuar). Se consolida
la relación entre Fe y Política.
El Concilio Vaticano II hizo que la Iglesia iniciará un proceso de cambio y transformación
en sus estructuras internas y comenzará un diálogo con el mundo moderno (Pablo VI,
1964). En el Espíritu del Concilio, lo nuevo que está naciendo se sintetiza en estas palabras:
“está naciendo un nuevo humanismo en el que el hombre se define por su
responsabilidad hacia sus hermanos y su historia” (Gaudium et Spes, # 55).
Este nuevo humanismo transforma las estructuras internas y rígidas de la Iglesia. Se
comienza a replantear actitudes autoritarias por gestos solidarios y justicia. Es pasar de la
heteronomía a la autonomía, cambiar para SER realmente cristianos (Trigos, 2011)4
3 Esta concepción de la acción pastoral se fundamenta, según Casiano Floristán, en la acción pastoral como practica sacerdotal “al servicio de una concepción estatal absolutista, centrada clericalmente en la enseñanza de los deberes del pastor de almas, considerado entonces funcionario espiritual del Estado. De hecho, el pastor es el único sujeto responsable del ministerio; el resto de la Iglesia es objeto pasivo de esa función. Todo el acento recae en el deber del pastor, representante oficial de la religión y funcionario social que encarna la autoridad de la Iglesia y a la Iglesia misma. Es además propia del régimen de cristiandad. Su objeto es formar buenos cristianos y obedientes ciudadanos, en el interior de una Iglesia enfeudada con el Estado, dentro de un régimen absolutista. Responde a la concepción de un régimen sacral (el de la antigua cristiandad) o de un Estado laico, inspirado por los valores de occidente cristiano (el de la nueva cristiandad)”. Nuevo Diccionario de Pastoral. 4 Intervención del P. Pedro Trigos Sj, con motivo de los 50 años del Concilio Vaticano II. En la Universidad Javeriana, septiembre 2011. Allí dijo que el cambio se hizo con temor y temblor ya que se recuperó el rostro de Jesús histórico, el Dios padre de Jesucristo, la Iglesia somos todos, la opción por el pobre, la responsabilidad de liberar la conciencia cristiana, buscar la salvación dentro del mundo, fuera de los pobres no hay salvación.
17
En este sentido, Floristán Casiano (1991) afirma:
Después del concilio cobran relieve aspectos pastorales nuevos o renovados: la teología de la
palabra a partir de la revelación y de la Biblia; la celebración de la liturgia como acción de la
asamblea; la concepción de la Iglesia como sacramento, pueblo de Dios y comunidad de
creyentes; la opción por los pobres y la lucha por la justicia y la naturaleza mediadora de la
acción pastoral. De modo particular, influye en esta concepción de la teología práctica los
aportes de la cristología (la praxis de Jesús), la asunción de la categoría pueblo (Iglesia de los
pobres), la plasmación de la Koinonia (comunidad eclesial de base), el quehacer
evangelizador (en un mundo idolátrico, ateo o religioso no cristiano), la relación entre fe y
política (el ámbito de la opciones), la remodelación de los misterios (superación del binomio
clero-laicos) y el servicio eclesial a la sociedad (lo que importa es el reino) (p. 147).
Este despertar teológico pastoral de la Iglesia en América Latina emerge de un camino
reflexivo-crítico de la práctica de las comunidades eclesiales. Surge la Teología de la
Liberación (Gutiérrez, 1970) como respuesta a la situación de opresión, dominación,
explotación y marginalidad del pueblo pobre en Latinoamérica.
La Teología de la Liberación5 pretende descubrir el acontecer de Dios padre de nuestro
señor Jesucristo, en los rostros (Puebla, 1979; Levinas, 2001) pobres de América Latina.
Una Iglesia que hace opción por los pobres que claman por su liberación y viven en
condiciones deshumanas y de muerte (Medellín, 1968). Al respecto Gutiérrez (2013):
La Teología de la Liberación es la contemplación y oración (hacer silencio para escuchar la
voz de Dios) en la práctica (solidaridad con los pobres) como acto primero. La teología viene
después como acto segundo siendo la reflexión consciente del acto primero, es un “hablar
enriquecido por un silencio” o “un segundo acto enriquecido por el primero”. La segunda
intuición es la pobreza. Desde la perspectiva del pobre. La pobreza es inhumana y
antievangélica. Significa la muerte temprana de los pobres a nivel social, político y cultural.
Por tanto, es injusta. La situación de la pobreza es humana y global. Es una opción
teocéntrica ya que la razón primera de mi opción por el pobre viene de Dios en el que creo. El
pobre es amado por Dios. La reflexión teología ayuda a la Iglesia en su misión de anunciar el
evangelio, reino de Dios y de vida plena en todas las dimensiones (Gutiérrez, 2013, p. 265).
La TL es una nueva manera de hacer teología pastoral. Encarna un método, un camino, un
caminar, que ha emergido de las prácticas éticas de liberación. El caminar ha mostrado un
método (Boff, 1980; Parra, 1989, 2003; Peresson, 1999, 2004, Freire, 2010) a partir de las
mismas prácticas de liberación y transformación de la opresión, exclusión y dominación.
La liberación es una condición humana. Es la vocación propia del proceso de humanización
por tanto es histórica. El ser humano siempre lucha por liberarse de aquello que no le
permite ser. La acción histórica de liberación se vuelve teología pastoral cuando como
creyentes en el Dios de la vida a la luz de la Fe, se convierte en una praxis histórica de
liberación.
5 De aquí en adelante se utiliza TL para referirse a la Teología de la Liberación.
18
Entonces, la TL es una “reflexión crítica sobre la praxis histórica de liberación a la luz
de la fe” (Parra, 1988, p. 29), como discípulos misioneros de Jesucristo, (Aparecida, 2007),
en misión profética al servicio de la vida. Desde esta perspectiva de la TL, la pastoral es la
praxis histórica de liberación a la luz del evangelio: “metanoia”; transformar las
situaciones de muerte en condiciones de vida digna y abundante para el pueblo oprimido6.
La praxis histórica y la liberación son eminentemente humanas (acto primero) que se
convierten en cristianas cuando reflexionamos críticamente (acto segundo) desde el
evangelio el paso de Dios por las realidades sufrientes del inocente y el pobre. Al respecto,
afirma Parra (1989):
La praxis histórica de liberación sitúa la acción cristiana y la derivada reflexión teológica en
el corazón mismo de las urgencias económicas, políticas y culturales de los pueblos
oprimidos, subyugados y dominados. Es el lugar privilegiado y obligado, punto de partida,
fuente de donde la teología entra en su vigor. Es militancia liberadora que exige formas de
vida, compromisos intelectuales, opciones y espiritualidad, como forma concreta de vivencia
cristiana (Parra, 1989, p. 40).
Desde este horizonte de comprensión la acción pastoral es humanizadora, liberadora y
transformadora que emerge de la praxis histórica, a la luz del evangelio acontecer de Dios
en la historia, va liberando y salvando al ser humano de las condiciones de muerte social,
política, cultural y económica. En efecto, la pastoral es una acción transformadora,
liberadora y humanizadora, hecha por personas creyentes en el evangelio, al servicio del
pobre y marginado.
Emerge una nueva manera de hacer teología pastoral, que va superando los dualismos
positivistas y de cristiandad, se instaura un nuevo caminar que da razón de su propio
camino como método teológico pastoral, cuya finalidad es descubrir la vocación como
sujetos creyentes y protagonistas de la historia, lugar del acontecer de Dios que desea la
construcción de su proyecto liberador y transformador para los pobres y marginados del
reverso la historia en estos tiempos de incertidumbre y de pensamiento único neoliberal (De
Sousa, 2017).
¿Qué se comprende por Pastoral Educativa?
Para la Iglesia, educar al hombre es parte integrante de su misión evangelizadora,
continuando así la misión de Cristo Maestro. Cuando la Iglesia evangeliza y logra la
conversión del hombre, también educa, pues la salvación (don divino y gratuito) lejos de
6 La TL ha roto los dualismos y separaciones entre la verdad y el sentido, entre la teología y la pastoral, entre el clero sabio y el pueblo ignaro. Desde una praxis liberadora comunitaria que por su misma naturaleza exige la reflexión a la luz de la fe, los pobres y los marginados, hombres y mujeres, seglares y clericós son los protagonistas y autores de la exegesis y de la teología incluso de la producción orgánica y sistemática de ese saber teológico sobre la praxis, y de esas praxis críticamente analizada y responsablemente analizadas por las mediaciones de la fe.
19
deshumanizar al hombre lo perfecciona y lo ennoblece, lo hace crecer en humanidad. La
evangelización es, en este sentido, educación (Puebla, 1979, No. 1012-1013).
La misión evangelizadora de la Iglesia a través de la educación se viene configurando desde
el Concilio Vaticano II7 (1965); contextualizada en América Latina en Medellín (1968) con
la educación liberadora8 y que ratifica en Puebla (1979) con la educación humanizadora9. Y
ahora último, en Aparecida (2007) en la cual se habla de una “pastoral educativa dinámica
e incisiva que acompañe los procesos educativos, que sea voz que legitime y salvaguarde la
libertad de educación ante el Estado y el derecho a una educación de calidad de los más
desposeídos10. Se insiste en una pastoral educativa dinámica e incisiva que acompañe los
procesos educativos, pedagógicos y didácticos en la escuela que eduque en calidad y en l
libertad de los pobres y desposeídos.
Se infiere que la misión de la escuela católica sea renovar, recrear y transformar
proféticamente los proyectos educativos con los valores del evangelio11 promoviendo la
formación integral de la persona con calidad y excelencia académica. Por tanto, según
Aparecida (2007) “el acompañamiento de los procesos educativos, la participación de los
padres de familia y la formación docente es una tarea prioritaria de la Pastoral
Educativa”12 en estos tiempos donde el modelo neoliberal educa para la producción
consumo.
7 Especialmente la declaración Sobre la Educación Cristiana de la Juventud. Allí se afirma que todos los hombres en cuanto humanos tienen derecho a la educación que responda al propio fin, al carácter, a la cultura y las condiciones patrias, abierta a las relaciones con otros pueblos, a fin de fomentar la unidad y la paz. 8 CELAM, MEDELLIN (1968). Conclusiones. Octava Edición. Bogotá. Págs. 47-53. Profundiza en el sentido humanista y cristiano de la educación. Y afirma que la Educación deber ser liberadora en cuanto el sujeto es protagonista de su propio desarrollo. La educación es el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender “de condiciones de vida menos humanas a condiciones más humanas” teniendo en cuenta que el hombre es el responsable y el artífice principal de su éxito o fracaso. Además, afirma que la educación deber ser creadora, dialógica, personalizada, despierte conciencia de la dignidad humana, formación para la autonomía, la autodeterminación, y comunitaria. 9 CELMA, PUEBLA. La Evangelización en el presente y en el futuro de América Latina. Bogotá. 1987. Numerales 1012-1062. Después de analizar la realidad educativa católica, define la educación como una actividad humana del orden de la cultura; la cultura tiene una finalidad esencialmente humanizadora. Se comprende entonces que el objetivo de toda educación genuina es la de humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes bien, orientándolo eficazmente hacia su fin último, que trasciende la finitud esencial del hombre. La educación resultaría humanizadora en la medida en que se abra la trascendencia. 10 CELAM, APARECIDA. Discípulos y misioneros de Jesucristo para que nuestros pueblos en Él, tengan vida. “Yo soy el Camino, la verdad y la Vida” Jn 14, 6. La Iglesia está llamada a promover una educación centrada en la persona humana que sea capaz de vivir en comunidad, aportando lo suyo para su bien. 11 Se trata de evangelizar en la academia y desde la academia. El evangelio no es una doctrina que se impone desde fuera del hombre, sino un poder, el poder del resucitado que se ofrece gratuitamente a él para liberarlo de la estreches de los límites de su autosuficiencia creatural y hacerlo capaz de ser un miembro útil en la sociedad, incondicional servidor de los más débiles y pobres (Baena, 2011). 12 Ibíd. Aparecida, 286.
20
La pastoral es acción reflexión crítica liberadora, humanizadora, transformadora,
sistemática, intencionada, política, a la luz del proyecto de Dios en la historia de los
empobrecidos y marginados de la sociedad. Es decir, la pastoral educativa es la acción
liberadora-crítica-humanizadora realizada en la academia como “lugar teológico”
(Francisco, 2013) del acontecer de Dios en la práctica educativa y pedagógica. En efecto, la
pastoral educativa es la acción liberadora, humanizadora, transformadora realizada en los
proyectos educativos institucionales desde la experiencia de Fe, en Jesucristo, maestro y
pedagogo por excelencia, del proyecto de Dios padre y madre en la historia de la
humanidad.
Se comprende por academia o escuela el lugar donde acontece y emerge la producción y
creación de la ciencia, el conocimiento, la sabiduría. Es el escenario donde se construyen
múltiples y diversas relaciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza, instrucción y
educación (Rodríguez, 2005). En este sentido, Rodríguez (2005) comprende por escuela:
La escuela es una institución, o sea, un espacio social público creado para salvaguardar la
comunicación cultural. Escuela es, por eso, un lugar de encuentro fecundo y creativo entre las
generaciones en torno a los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos.
Escuela con proyecto de inspiración cristiana es aquella cuyo proyecto se entiende en la
persona de Jesucristo, Dios y hombre. En un proyecto de inspiración cristiana, Jesucristo es la
clave, la llave que permite la re-significación de los saberes, la reorientación de la acción y la
apertura de un horizonte de esperanza trascendente. En una escuela con proyecto de
inspiración cristiana todos los saberes se integran en la sabiduría cristiana, que es la
capacidad de discernimiento, hecho desde el lugar del pobre (p. 18).
Desde este horizonte de comprensión la pastoral educativa como acción liberadora crítica
hecha en la academia es donde se construye la ciencia, el conocimiento y la sabiduría. Parra
(2008) afirma al respecto:
El acompañamiento cristiano a los niños y niñas, jóvenes y adolescentes que se hallan en
estado de formación escolar. Y que ese acompañamiento cristiano por parte de los
profesores y profesoras, de maestras y de maestros se ejerce con los instrumentales que son
propios del plantel educativo, es decir, las ciencias, los saberes, los métodos, el uso
responsable del conocimiento, la formación intelectual y los principios y valores de la
educación cristiana, que lejos de restar autonomía a los ámbitos del conocimiento, aporta el
extraordinario dinamismo y sentido que ofrece a la academia la gran tradición bíblica y
cristiana (Parra, 2008, p. 1).
El acompañamiento pasa por la acogida, aceptación y reconocimiento de las personas en su
dimensión integral como sujetos capaces de relacionarse y transformarse. El
acompañamiento se hace desde la experiencia de Dios como creyentes de maestros y
docentes (Zuluaga, 1999). Es decir, las personas que acompañan el proceso como creyentes
que son, sienten y experimentan el paso de Dios en los niños, niñas y jóvenes.
Así la escuela se convierte en lugar teológico del acontecer de Dios en la vida de los sujetos
que integran la comunidad educativa. Las mediaciones que se emplean para el
acompañamiento cristiano en la escuela pasan por la construcción epistemológica de las
21
ciencias, los métodos, el uso del conocimiento, la ética, la formación espiritual, intelectual
y corpórea del ser humano (Habermas, 1980). En otras palabras, es colocar la academia al
servicio del proyecto de Dios. Es evangelizar educando y educar evangelizando
(CONACED, 1997, 1998, 1999; Rincón, 2011).
En otras palabras, es pasar por la reflexión crítica y juiciosa a la luz de la fe el proyecto
educativo institucional revisando las concepciones de ser humano, de hombre y mujer, los
métodos, los contenidos, los proyectos, las áreas, el currículo, la pedagogía, los
procedimientos, la disciplina, la cultura institucional, las relaciones interpersonales; que
como creyentes seguidores de Jesús hacemos de la academia puesta al servicio de la
evangelización. Al respecto nos recuerda Parra (2008):
El movimiento que parte del evangelio y de la evangelización equivale a ofrecer al acto
educativo toda esa forma pedagógica que contiene el acto revelatorio y amoroso de Dios, que
si algo se propone, es precisamente enseñar y educar en las grandes dimensiones humanas,
sociales, políticas, económicas y culturales. Pablo entiende la tradición bíblica como una
pedagogía […] porque el proceso de manifestación del designio de Dios es una gran
dinámica de educar (e-ducere), desde los caos primordiales naturales, personales y sociales
para que hombres y mujeres de toda condición y cultura lleguemos a la estatura plena, al ser
adulto, a la medida de la edad de Cristo (Parra, 2008, p.3).
Por otro lado, nos habla también de la pastoral educativa samaritana (Lc 10, 25-35),
entendida ésta como la “caridad intelectual” acto de amor y felicidad desde la fe cristiana
(Ratzinger, 2008) que acompaña el proceso formativo y educativo de los niños, niñas y
jóvenes adolescentes con responsabilidad y compromiso “los actos curativos y restaurativos
del ser, del tener, del poder, del saber y del hacer de nuestros alumnos que caen en manos
de ladrones y de salteadores que los hieren en los determinantes más profundos de sus vidas
y comenzando por arrebatarles la dicha y la alegría de su propia identidad”(Parra, 2008)
La pastoral educativa samaritana como acto de caridad intelectual es la actualización de la
educación liberadora propuesta por Medellín (1968), ya que ella propende por la liberación
integral y total de todo aquello que hiere y mata al ser humano, por ende, es un acto de fe
que a través de la pedagogía liberadora y pastoral se llegue al proyecto de Dios.
En el texto de “Análisis de la realidad en clave educativa” Alberto Parra (2003), presenta la
gran responsabilidad que tiene la educación en la transformación del país. Algunos
implementan el cambio y transformación socio económica, política y cultural a través de la
fuerza (violencia), en cambio otros, como los educadores y la educación, lo hacen desde la
academia, el cultivo, la producción de la ciencia y el conocimiento como herramienta de
formación y construcción de un país justo, fraterno y solidario.
La academia, la ciencia y el saber se especifican por su método. Según Habermas (1982),
cada ciencia tiene su método y responde a un interés rector del conocimiento. Se infiere que
todo conocer pretende un interés persigue un fin. Ahora bien, se puede pensar dime al
servicio de quien pones la educación (saberes, conocimientos, ciencia academia) y te diré
22
que tipo de ser humano eres. Clasifica los intereses rectores de las ciencias en tres: interés
adaptativo (ciencias naturales, física, química, biología, matemáticas), interés comunicativo
(ciencias humanistas o del espíritu) y el interés emancipatorio liberador (ciencias sociales y
políticas).
Hacer uso adecuado del interés adaptativo es reconocernos como creaturas dentro de la
creación de Dios siendo co-creadores como El, porque cuando Dios decide salvar lo
primero que hace es crear. De ahí que la responsabilidad de la academia y de los maestros
creyentes sea continuar la co-creación y adaptación de planeta al servicio de la
dignificación de la vida en el planeta. Estas ciencias producen civilización y remedian el
problema del tener.
El interés comunicativo propio de las ciencias humanísticas o del espíritu, son las
encargadas de construir la persona humana en relación. El ser personal y su identidad, el
lenguaje, la comunicación, la cultura, la palabra con sentido, al arte, la música, etc. La
misión de la academia es interesarse por el ser personal y su identidad, para que sea más
imagen de Dios. De ahí, que la salvación sea cómo salvar a la persona de sus mitos, tabúes,
temores, ignorancia, inseguridades, de su egoísmo; todo maestro es un salvador y liberador
en cuanto hace uso responsable de su conocimiento (poder-saber) y lo pone al servicio de la
formación integral de sus educandos. En efecto, la academia es un vehículo redentor que va
buscado cómo se forma el ser humano a imagen y semejanza de Dios Padre y Madre, como
Jesucristo, imagen perfecta de Dios.
Las ciencias sociales con su interés emancipatorio liberador. Aboga por la creación y
construcción de la política (polis) y la ciudadanía con responsabilidad social. La academia,
la ciencia y el saber deben liberar de la explotación económica, subyugación cultural y de la
opresión política. Las ciencias sociales deben formar en la conciencia social, crítica,
humana, transformadora, inclusiva, dialógica, tolerante; en otras palabras, aprender a
convivir políticamente en la sociedad civil como mayores de edad. De ahí que la tarea de la
academia, la ciencia y el saber sean a través de las ciencias sociales crear, construir, formar
y educar un país políticamente libre y autónomo, una sociedad de vida plena y abundante
en justicia y dignidad.
Según Parra (2008) la Pastoral Educativa siguiendo el pensamiento de Habermas (1982) es
la acción salvadora, redentora, liberadora, crítica, humanizadora y transformadora que se
hace en la academia (escuela) con las herramientas propias de las ciencias y sus intereses
rectores del conocimiento a la luz del evangelio (Francisco, 2013). Esta es la auténtica
pastoral educativa (CONACED, 1997) evangelizar educando y educar evangelizando. Se
aclara entonces que la Pastoral Educativa no es solo retiros, misas, convivencias, ritos,
catequesis, educación religiosa escolar, entre otras; sino que es una acción reflexión crítica
de la práctica educativa y pedagógica a la luz del evangelio en el contexto escolar.
(Ver, juzgar, actuar, evaluar, celebrar y adorar)
23
APRENDIZAJES Y CONCLUSIONES
Los científicos dicen que
estamos hechos de átomos,
pero a mí un pajarito me contó
que estamos hechos de HISTORIAS.
(Galeano, 2016)
El aprendizaje que se puede inferir de la reconstrucción histórica de la experiencia
educativa del colegio claretiano durante los 56 años de existencia institucional es
comprender la memoria histórica ¨como el deber de hacer justicia, mediante el recuerdo, a
otro distinto de sí¨ (Ricoeur, 2010), transforma la memoria en proyecto. Es decir, la
pedagogía de la memoria es el recuerdo radical contra el olvido (Osorio, 2006). Sobre todo,
cuando se aprende de los errores históricos y se transforman en enseñanzas para la vida; la
historia como maestra de la pedagogía de la memoria, convertida en sabiduría educativa.
Esto sería la justicia educativa.
El mayor aprendizaje conclusión de la reconstrucción de la memoria histórica de los
modelos pedagógicos en el colegio claretiano es tomar conciencia de la importancia de la
memoria histórica fundamento en justicia del futuro proyecto educativo claretiano, con
aciertos y desaciertos, que se pueden transformar en propuesta de mejoramiento para la
toma de decisiones. La metodología interpretativa basada en el análisis comprensivo de los
testimonios de los maestros y maestras permitió develar con mayor importancia la memoria
histórica unida a lo afectivo, cognitivo o practico (Ricoeur, 2010) de aquello que más
recuerdan (anamnesis), sobre la experiencia educativa y pedagógica.
Entonces se evidencia que el colegio claretiano ha transitado por diversos modelos
pedagógicos, según la comprensión que hace Flórez (1999), de modelo pedagógico como
categoría de análisis. Al respecto, se puede evidenciar que ha pasado de un modelo
pedagógico de educación tradicional a uno social crítico alternativo. La institución se ha
movido en esa tensión de superar las actitudes pedagógicas tradicionales por un modelo
social crítico que logre el ideal de todo ser humano de liberarse de la opresión y
dominación mental y corporal que les asiste.
Por eso la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos se dividen en cuatro
momentos siguiendo el criterio de la figura del rector agente principal del cambio en la
práctica pedagógica y educativa. En un primer momento, del año 1960 al 1973,
caracterizado por varias gestiones directivas y por un modelo tradicional fundado en las
orientaciones del MEN (Ministerio Educación Nacional) (Acta Visita, 1962) y el carisma
Claretiano (Documentos Capitulares, 1967) y los métodos tradicionales de educación
bancaria (Freire, 1970) de memorización, de enunciados, verbalista, mecanicista, repetir
esquemas fijos y preestablecidos; la disciplina (vigilar y castigar de Foucault, 2009)
fundamentada en la autoridad del maestro y en una relación vertical; sujeto estudiante
24
pasivo en el proceso educativo, por ende, heterónomo, acrítico, ahistórico, católico piadoso
y devocional de cristiandad.
Finalmente, se puede afirmar que el modelo pedagógico que se implementó durante los
años de 1960 al 1973, en el colegio claretiano, se caracterizó por ser un modelo tradicional
que enfatiza la disciplina y autoridad del maestro sobre los alumnos, en el que se forma el
carácter y la voluntad, vigilar, normalizar y castigar (Foucault, 2009); con un método
académico de dictar clases, verbalista, mecanicista, escolarizado (Freire, 1970; Calvo,
2014), normado por las orientaciones pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional.
Se valora las iniciativas de algunos rectores en esta etapa de ser creativos a través de la
formación de diversos grupos culturales y deportivos, como también la consolidación del
departamento de sicología, al igual que la primera promoción de bachilleres claretianos en
el año de 1967. También resaltar el mejoramiento de espacios e instalaciones que permitió
al colegio claretiano ir consolidando su proyecto educativo en la zona de Bosa. A pesar de
ser un colegio seminario donde la disciplina y los ritmos son estructurados y fijos, se
mantiene la experiencia educativa claretiana. Sin embargo, el colegio claretiano educa al
margen de los acontecimientos de emergencia social y eclesial que están sucediendo en la
década del 60 al 70 mencionados anteriormente.
Es importante afirmar que en la década del 60 al 70 hay una emergencia de creación de
colegios en la provincia de Colombia Oriental y Ecuador. Pues surgen en Cúcuta (1967),
Neiva (1968) y Bogotá (1960), instituciones educativas claretianas. Se puede inferir que
hay una preocupación por evangelizar a través de la educación en los distintos contextos del
territorio nacional donde hace presencia la comunidad claretiana.
En un segundo momento de 1974-1986, caracterizado por un modelo pedagógico social
crítico y alternativo orientado por los cambios y, la irrupción de los cambios a nivel
político, eclesial, cultural y educativo en los contextos situacionales de América Latina, en
esta década, van a influenciar la acción evangelizadora y misionera de las instituciones.
Dichos cambios, afectaron la concepción, representación, imaginario, visión antropológica
y teológica del hombre, familia y sociedad. Por un lado, el despertar social y político que
generó, en términos de esperanza, la revolución cubana en 1959. Por otro lado, se venía
fraguando la realización y efervescencia del Concilio Vaticano II (1965), un despertar
eclesial profundo y significativo de diálogo y apertura de la Iglesia al mundo moderno
(Pablo VI, 1964). La Iglesia pueblo de Dios de comunión y participación abierta a dialogar
con la cultura moderna. En América Latina la conferencia del episcopado latinoamericano
en Medellín (1968) y la Teología de la Liberación (Gutiérrez, 1970). Estos documentos y
orientaciones van resonar significativamente en las futuras prácticas de educación
liberadora en la Iglesia (Peresson, 2017); como también, la pedagogía liberadora y crítica
de Paulo Freire (1967, 1970).
En coherencia y en fidelidad a los principios y orientaciones del Concilio Vaticano II, la
conferencia de Medellín (educación liberadora y en justicia), la Teología de la Liberación y
25
la corriente de pensamiento de educación popular, se quiso implementar en la práctica
pedagógica del colegio claretiano una metodología innovadora y participativa que pudiera
reflexionar la finalidad de la educación. Se comenzó un proceso de sensibilización,
concientización y mentalización a través de la formación de maestros y padres de familia
con el propósito de aclarar la finalidad política de la educación. Además, se implementó la
metodología de Ver, Juzgar y Actuar de la Teología de la Liberación unida a la propuesta
de Freire del ¨acción-reflexión-acción¨. Estos métodos permiten partir siempre de la
realidad sicosocial de los sujetos oprimidos en un ver crítico, para pensarlo a la luz del
proyecto creador de Dios liberador y después de la concientización a través de la educación
liberadora como sujetos históricos transformar la realidad oprimida y opresora (Fanón,
1960) en relaciones de fraternidad y justicia, una sociedad igualitaria. Surge así,
experiencias y proyectos educativos innovadores y alternativos en educación popular fieles
a los principios teóricos de la corriente de educación popular (Freire, 1970; Freinet, 1980)
como es el caso de la escuela popular claretiana de ¨Filodehambre¨ en Neiva, Huila; y las
experiencias que aún siguen en Colegio Claretiano, como la jornada de la tarde. Estos
proyectos que son experiencias continúan en el tiempo mostrando que es posible educar en
y para la justicia que solo se necesitan maestros apasionados y comprometidos que hagan
opciones por una educación alternativa y alterativa (Guzmán, 1982).
En tercer momento del 1986-2001, se asume un modelo pedagógico hibrido, pues la pureza
pedagógica es un reto en estos tiempos marcados por la incertidumbre y cambios epocales.
Este modelo caracterizado por la fuerte influencia de la pedagogía y educación liberadora
(Freire, 1970) y el evangelizar educando y educar evangelizando (Puebla, 1979;
CONACED), y la influencia de la educación personalizada (Pierre Fuare, 1980), y el
constructivismo (Piaget, 1990) va a generar un modelo muy interesante y significativo
como modelo pedagógico hibrido (Osorio, 2011). Es decir, se hace pastoral educativa
aunque no se insiste fuertemente en sus fundamentos y rasgos que permiten evidenciar
cuándo está un centro educativo en clave de pastoral educativa.
En un cuarto momento del 2002 al 2016, se continua con modelo pedagógico hibrido pues
el colegio claretiano integra varios modelos pedagógicos o influencias pedagógicos que se
evidencian en la multiplicidad de concepciones pedagógicas y metodológicas. Y en esta
etapa en particular se logra insistir en la Pastoral Educativa y sus fundamentos, en formar
comunidad de aprendizaje y en la calidad humana de la educación. Estos rasgos muestran la
concepción de un modelo hibrido que lejos de la pureza epistemológica se logra desarrollar
una propuesta educativa en las áreas y grados con un énfasis especial en la pastoral
educativa (Parra, 2003) y con la influencia de Habermas (1980) y su clasificación de las
ciencias y sus intereses rectores del conocimiento.
26
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