referentes acerca del proceso de prácticas pedagógicas

REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Proyecto Formación de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA – FUNLAM, 2006 - 2008

REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General,

Proyecto Formación de Directivos Docentes en Antioquia, 2007

PRESENTACIÓN

Este documento recoge los aportes de varios autores sobre Modelos Pedagógicos.

Tiene la intención de presentar referentes que permitan la reflexión y la

reconceptualización de los Directivos Docentes para re-construir sus modelos

pedagógicos institucionales. El documento se inscribe en el desarrollo del Proyecto:

“Formación para la Gestión del personal Directivo de los 120 municipios no certificados

del Departamento de Antioquia”. El equipo directivo de dicho proyecto en la Fundación

Universitaria Luis Amigó, acoge la redacción de Sonia Nelly López Quintero en el

Módulo: Teorías y Diseños Curriculares1 y realiza al mismo tiempo algunos apuntes en

referencia con dicha temática a la luz de los nuevos avances de la pedagogía, y

aprovecha este documento para invitar a los directivos docentes a que consulten otros

referentes con base en la bibliografía que se presenta.

1. CONCEPTO DE MODELO PEDAGÓGICO

El concepto de modelo pedagógico se aborda desde las dos palabras que lo

constituyen: modelo y pedagogía. Sobre la palabra modelo la edición No 21 del

diccionario de la Real Academia Española expresa que a ella se le asignan diferentes

connotaciones, entre ellas las siguientes:

“Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo” y

“Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una

realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) que se elabora

para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”2.

Al respecto Fabio Velásquez C. realiza una aproximación a la palabra y a sus

características. “Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre

ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica, sin ser

exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones operantes es esa

realidad”.

1 LÓPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Módulo: Teorías y Diseños Curriculares. Medellín: Funlam. Facultad de Educación.

2004. 2 Diccionario de la Real Academia Española. Edición No 21.


Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturaleza de los

fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional

es la idea básica, el punto de vista subyacente en la formación y estructura de tales

conceptos. Luego concluye que el propósito de un modelo es sugerir relaciones que

pueden ser observables.

Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Por tal razón, a pesar que

son construidos a partir del estudio de casos concretos no toman en cuenta ciertas

determinaciones de la realidad y, más bien, contienen enunciados generales que, en

conjunto, constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo empírico

que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseen los modelos permiten

examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de “pureza” tal que

difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica en toda su complejidad.

En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él, pero muy

rara vez coincidir con él. Con todo, “lo que permite el modelo es descubrir ejes básicos

comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les

otorga sentido”3.

Por otro lado, la palabra pedagogía tiene muchas más acepciones que la palabra

modelo. Al respecto se pueden rastrear las diversas acepciones de ella, tanto desde el

campo epistemológico como desde el campo metodológico. Desde el campo

epistemológico se discute si es un saber, un discurso, un sistema de mensajes, un

dispositivo para la acción educativa, una teoría, un arte, una disciplina, una ciencia,...en

síntesis una reflexión sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso

educativo. Desde el campo metodológico se discute si es una práctica, un método, una

estrategia, una técnica, un procedimiento, una regulación de la práctica,...en síntesis,

una teoría del cómo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde

con la didáctica.

Al respecto, uno de los primeros trabajos conocido en nuestro país que relaciona las

dos palabras del concepto: “modelo” y “pedagogía” es el de Hugo Hidalgo P. (1996)4,

dicho autor ha sido consultor en educación, veamos lo que propone:

Hugo Hidalgo antes de desarrollar el concepto de modelo pedagógico desarrolla las

principales dificultades que por una u otra razón han dificultado que la pedagogía

alcance el estatus de ciencia. Se presenta un resumen de los planteamientos del autor

al respecto.

3 VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13. 4 Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; páginas. 44-45


En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía el autor plantea que “la pedagogía

ha sido muchas veces asumida por los psicólogos quienes la definen como: campo de

ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la enseñanza. Algunos

investigadores tienen un tipo de consideración diferente, piensan que la pedagogía, es

un saber relacionado con la práctica de los maestros, es decir, con el proceso de

enseñanza-aprendizaje, muy distinto a si se le asigna o descubre una cierta aspiración

de cientificidad, caso en el cual habría que hacer un tratamiento diferente del tema.

Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad, esa

problemática tiene que ver con los métodos5 y, en particular con el método científico6, la

manera de trabajar el tema se tendrá que estudiar desde lo más elaborado; es decir,

desde la contemporaneidad lo cual permitirá entender y reconstruir su propio pasado,

no se trata sólo de analizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poder

entender lo que es la pedagogía. Una cosa es la práctica pedagógica, la relación social

que se da en el proceso de la educación, y otra diferente es la pedagogía como

discurso con aspiración de cientificidad. En la cual ya no se habla de cómo mejorar la

educación, ni cómo elevar su calidad, ni cuál sería la educación ideal, sino de su

estatuto epistemológico de cientificidad.

En la construcción conceptual y teórica de una disciplina, cuando aspira a ser científica,

se plantea un problema teórico, epistemológico y científico, en la que es necesario

profundizar para detectar los niveles de rigor, fundamentación y sistematicidad que

tiene el discurso pedagógico para dar cuenta de un conjunto de fenómenos o procesos

que hacen parte de lo real, no cabría valorar la pedagogía como buena o mala, útil o

inútil, porque la aspiración de cientificidad consiste en dar cuenta de la dinámica del

proceso desde lo teórico y lo conceptual.

La pedagogía como ciencia no se mide, únicamente, por su positividad7 o su eficiencia;

su preocupación no es ver cuál método es mejor para enseñar a leer o a escribir,

porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o contribuir a entender un

cierto sector de la realidad8. La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar

cuenta, explicar, predecir, entender mejor, un cierto grupo de fenómenos (procesos)

relacionados con la educación.

En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta, para hacer un análisis, los

textos más contemporáneos sobre los temas que trabaja la pedagogía. En este aspecto

5 Además, con los objetos y contenidos propios que le den un corpus conceptual identificatorio. 6 Sin embargo, el concepto de “método científico” no puede reducirse al método de las ciencias naturales. Hoy en

día se dice que las ciencias sociales y humanas luchan por identificar el método que les permita ser ciencias más

allá del positivismo. 7 Ver Niveles de desarrollo del conocimiento. Positividad, epistemologización, cientificidad y formalización. 8 Entendida la realidad como el constructo mental intersubjetivo para comprender lo real, es decir, lo que existe

material o idealmente


se desarrolla una polémica siempre vigente, con investigadores que proponen que la

única posibilidad para poder definir y construir el objeto pedagógico, es revisar los

pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII, estudiar la historia de las ideas y de los

saberes pedagógicos propios de la época, lo que a juicio de otros podría conducir a

tener una visión equivocada de lo que es la pedagogía en la realidad contemporánea9.

En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desde hoy,

analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no al revés. Lo mismo hay que

hacer en pedagogía es entender los autores clásicos desde lo más contemporáneo, lo

más elaborado y rico que hay en la construcción de una disciplina que aspira a tener un

cierto valor de cientificidad10.

Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchos autores

contemporáneos de la pedagogía presentan la aspiración de rigurosidad y

sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lógica, coherente,

rectificada, además, así lo han hecho pedagogos contemporáneos, discípulos de

Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista y de otras escuelas filosóficas o

epistemológicas contemporáneas”11.

CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA

Las cuatro dificultades identificadas por Hugo Hidalgo frente a la materialización de la

cientificidad de la pedagogía se desarrollan en los párrafos que siguen.

“Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiado susceptible, a la

semiología y a las diferentes opciones teóricas que se hacen en la sociología, en la

psicología en la política de los diferentes países y en las diferentes culturales. Esta

susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver

con los problemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, se puede

decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con los problemas de la

enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en sí misma el objeto de la pedagogía,

sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseñanza se

puede construir conceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es el

referente empírico el que determina la idea de niño, también definen los planes

educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceñirse

o referirse exactamente la pedagogía.

9 Ese es el debate que hay que rastrear en las investigaciones pedagógicas de la contemporaneidad 10 Ver enfoque histórico del desarrollo de la pedagogía del grupo de Olga Lucía Zuluaga. 11 Y, en nuestro país, los grupos de la Doctora Olga Lucía Zuluaga o del Doctor Carlos Federici. Por el mismo estilo

son muchos los que han trabajado este problema a nivel mundial para plantear la aspiración de la pedagogía a ser

ciencia.


Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad y variabilidad lo cual

dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagogía ya construida”.

En la contemporaneidad también se habla de otros dos objetos de la pedagogía: “la

transformación intelectual12 y la “formación”13.

“Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores,

es la relación establecida con las demás ciencias sociales. Las ciencias de la educación

han sido malas vecinas de la pedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato,

frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc.

En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicología educativa y a la

larga están trabajando los mismos problemas clásicos de la pedagogía, es decir, el

aprendizaje, la motivación, el afianzamiento de conocimientos, la evaluación, el

rendimiento académico, los abordan y los trabajan los psicólogos y, esos mismos, son

los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otras ciencias sociales

como la antropología, la sociología y la lingüística.

Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad,

pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodología propia, es

decir, con el método sociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza

se convierte en un problema de psicólogos, en un problema psicológico. Ya los colegios

contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamente los colegios llegan a convertirse

en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicología.

Indudablemente, la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología,

la lingüística o la antropología. Es más, se podría afirmar que la pedagogía es una rama

especial de la psicología.

Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagogía no

tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias

de la educación como la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística, etc.,

prácticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algún

problema que afecta el desarrollo de la pedagogía como construcción científica

autónoma”.

Sin embargo en la contemporaneidad, el mismo Ministerio de Educación Nacional

reconoce la pedagogía como “disciplina fundante” de la profesión del educador y

12 GALLEGO BADILLO, Rómulo. Saber Pedagógico. Bogotá: Magisterio. 1.995 13 BEDOYA, José Iván. Epistemología de la Pedagogía. Bogotá: Magisterio 002


establece los cuatro núcleos que la constituyen14. También se dice que el saber,

discurso y teoría pedagógica, tiene un “corpus conceptual” que le es propio, y que la

diferencia de cualquier otro saber y disciplina que pueda ayudar a comprender el campo

conceptual de la educación.

“Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por los movimientos políticos y

sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los

programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si la

práctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha práctica está al vaivén

de los procesos políticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos

terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.

La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta

describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos relacionados con la

enseñanza, no es una disciplina unificada, pero sí se diferencia de las demás ciencias

sociales, aunque su objeto es también el hombre cultural.

Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social que mediante el

proceso de la educación espontánea o intencional, podrá asimilar los conocimientos

producidos por la humanidad a través de la palabra o la imitación, la escritura y la

imprenta. El proceso de asimilación realizado por el individuo desde sus capacidades,

su personalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de una sociedad en

crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnico atravesado por demandas

socioeconómicas, culturales, políticas, ideológicas y de enseñanza, son cada vez más

difíciles de aislar de la pedagogía”.

La pedagogía como construcción está montada sobre una trama de líneas

permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad

de las políticas oficiales. Por ello es común escuchar en la contemporaneidad la

14 Decreto 272 de 1998.

A. La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y

manifestaciones, según el procesote desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y

aprendizaje.

B. La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus

dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales y su transformación en contenidos y

estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo valorativo y social del aprendiz. El currículo, la

didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el

dominio de una segunda lengua.

C. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de

construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación

pedagógica

D. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la

dimensión ética, Cultural y política de la profesión educativa.


propuesta de muchos estudiosos de la pedagogía que ella es un “saber

interdisciplinario y una disciplina en construcción”15

Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. La articulación que tiene la

pedagogía con la situación cultural de cada país permite que se hable de ella en

diferentes lenguajes. Como se mencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se

denominaba psicología educativa, generando todos los problemas de interpretación que

conlleva el término.

Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía, lo cual no es tan

gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparación es

frecuente y es lamentable que en una situación de tanta complejidad se compare el

estado actual de la pedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitir

que se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o la sociología, esa

no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada

sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, además, se va auto-construyendo

en cada momento.

¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a

ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a

la pedagogía, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los

procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno

baldío donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar el

hombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierra de nadie y de

todos.

Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unas reglas de

funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demás ciencias sociales, los

reelabore y se apropie de ellos desde una metodología propia sin despreciar los

métodos de las demás ciencias sociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la

etnografía puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza;

¿qué problema existe en ello?

En el proyecto de construir la disciplina16, no se puede estar desarmado frente a los

sociólogos y a los psicólogos en una situación unidireccional. Solamente cuando se

construyan las categorías propias de lo pedagógico se podrá ser interlocutores y

asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas

invaden.

15 BEDOYA, Jose Iván. Op. Cit. 16 MOCKUS, ANTANAS. La pedagogía como disciplina reconstructiva de las prácticas pedagógicas.


Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar el estatuto de

ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntima relación con el concepto de

modelo pedagógico, éste escritor expresa:

“La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio, debe

necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar la idea de que

dicha construcción puede hacerse a la ligera, de manera simplista, con fines muy

pragmáticos y verlo más bien en una dimensión más amplia del problema.

A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma, en su

concepción de modelo pedagógico, podría responderse afirmativamente, por lo mismo

que en esta exposición y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos

conceptos, homologándolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastante general;

existen modelos cibernéticos, modelos en el sentido de la moda, también una ligazón

social entre el ser social del maestro y sus condiciones económicas y de trabajo.

En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo sindical, pero se ha

avanzado hacia la comprensión de que también le corresponde reivindicar la profesión

del maestro y su rol intelectual y ese es el sentido original del llamado Movimiento

Pedagógico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la

pedagogía, sobre los problemas de la enseñanza”.17

OTROS APORTES SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO

Las características de los componentes de un modelo pedagógico se relacionan con los

parámetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y

practicados en la cotidianidad de las escuelas.

Como ya se dijo antes, un modelo se puede entender como una imagen, una

representación, una construcción, una representación del conjunto de relaciones que

permiten caracterizar un proceso. En otros círculos de estudiosos se entiende como un

paradigma.

17HIDALGO, Hugo (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y modelos pedagógicos. Pág. 16.


“Un modelo intenta, en términos científicos, describir y entender un proceso18 o lo

existente, el cual se diferencia de un modelo en ingeniería que intenta describir cosas,

no entender algo, sino construir algo nuevo a partir de lo dado.

Los modelos pedagógicos tradicionales no planteaban el modelo como propósito

de entender el problema de la enseñanza, sino más bien, dictar normas sobre

cómo enseñar.

El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en la Universidad Pedagógica

en los que se les enseñaba cómo escribir en un tablero, cómo entonar el discurso frente

a los alumnos, que no se debía hablar muy rápido, en fin, todo el curso de pedagogía

no era más que un conjunto de normas –como un catecismo o manual- donde se les

decía cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportar el alumno. Es

decir, los conceptos de pedagogía no eran para entender mejor un proceso, sino

que la llamada pedagogía tradicional buscaba normalizar lo que sucedía en el

aula.

Un modelo filosófico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en la tierra y en el

cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. De modo casi semejante, los

modelos pedagógicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar líneas

al currículo, normalizar lo que pasaba en el proceso educativo.

Se entenderá, el modelo pedagógico como las formas particulares en que se

interrelacionan ciertos parámetros.

Hidalgo (1996), va explicitando los parámetros propios de un modelo pedagógico al

comentar un poco más sobre los cursos tradicionales de pedagogía en la formación de

profesionales de la educación, dice que existía, un curso llamado escuelas pedagógicas

donde se estudiaban los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes,

norteamericanos, la escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser

una contraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional.

Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey,

Claparede, etc, se identificaban los aspectos comunes a cada escuela, se daban cuenta

que el propio curso se inscribía en una concepción tradicionalista y buscaba conducir la

educación hacia el problema de las metas19, este es el primer parámetro identificado,

18 Las negrillas sobre el texto son nuestras. 19 Actualmente se dice que las metas o intencionalidades educativas no se dan en abstracto surgen de los procesos

de contextualización internacional, nacional, regional y local, atendiendo las políticas educativas y las tendencias del

desarrollo social y cultural. Lo que equivale a decir que otro componente del Modelo Pedagógico tiene que ver con

los procesos de contextualización.


que siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a

la tendencia general de la concepción desde la cual se aborda lo pedagógico. En el

conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el método y los

procedimientos.

Existen además del anterior, otros parámetros, diferentes a las metas y que resultan

imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. Otro parámetro encontrado es que

todo pedagogo se refiere a la relación maestro-alumno segundo parámetro, como

tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se

establece la relación del maestro, el que enseña20, con otros que aprenden; aunque

ésta sea sólo una de muchas interpretaciones de esta relación”.

De ahí la importancia de mirar otras concepciones sobre la pedagogía en relación con

la didáctica y el currículo, en ellas el acto pedagógico establece las relaciones entre el

saber, las prácticas, los discursos y las teorías pedagógicas, para identificar principios

pedagógicos, y los métodos, ambientes de aprendizaje y procesos comunicativos en el

acto pedagógico, para identificar estrategias didácticas. Así mismo, habría que

establecer las relaciones entre los principios pedagógicos, las estrategias didácticas y

los criterios de diseño curricular (selección y organización de intencionalidades

educativas y de contenidos de la cultura para hacer el proceso educativo). En otras

palabras la construcción de un modelo pedagógico no pasa únicamente por la relación

entre maestro-estudiante en el acto de enseñar, sino por la relación entre la concepción

de educación, ser humano, sociedad, cultura, principios pedagógicos, estrategias

didácticas y criterios de organización curricular. De esta manera no reducimos el

problema de modelo pedagógico a uno de los enfoques de la didáctica, la didáctica y

por tanto la pedagogía como método para acceder a los saberes específicos. Al

respecto, después de las anteriores procesiones pasemos al componente método del

modelo pedagógico.

Según el autor, “otro elemento que se identifica como constante en los textos

pedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema del método. Este

es el tercer parámetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: ¿Cómo enseñar

más eficazmente?

Junto con el método, estos textos abordan también el problema de los contenidos,

este es el cuarto parámetro, que permite preguntar: ¿Qué enseñar?, en muchos casos

la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.

20 El enseñar pasa por la reflexión sobre lo pedagógico desde nuevas concepciones, el que pone “en-señas” un

proceso de formación y desarrollo humano integral.


Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar contenidos; ellos

formulan todo un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseñanza

no debe estar prediseñado, prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que

darle oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo

según sus propios intereses y necesidades. Esta manera de abordar el problema de los

contenidos, se vuelve compleja de llevar a la práctica en la cotidianidad del aula.

El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva, implícita o explícita,

presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el

que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en relación con el

desarrollo del individuo, ello posibilita el abordaje de la práctica educativa desde

determinada perspectiva.

Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la supresión de alguno de

ellos, implicaría la desaparición de la cosa, es decir, en los cursos de la universidad, el

escritor descubrió que el discurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos

cinco elementos se suprime; no pasaba así con otros elementos que se suprimían sin

que la coherencia de la concepción pedagógica de un autor se perdiera. Pero si se

suprimiera algunos de los elementos enunciados, el discurso pedagógico se iría al

suelo. Por eso se definieron los cinco parámetros pedagógicos.

La interacción entre los componentes, la entiende cada pedagogo de manera diferente.

En la pedagogía tradicional, la relación maestro-alumno, es muy central, tanto como las

metas. Las metas son, por ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete

los valores, el reglamento, el horario, el pensum. En este modelo pedagógico, son tan

importantes las metas como la relación maestro-alumno; es más central que en otros

parámetros, es decir, existe jerarquía entre los parámetros. Esa jerarquización entre los

parámetros es lo que constituye el modelo.

El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogo de esos cinco

(que en la actualidad son más y que en el proyecto se trabajarán) parámetros y su

interacción jerarquizada, por lo tanto se pueden construir tantos modelos como

relaciones diversas se puede establecer entre los cinco parámetros. Se puede concluir

que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico”.

Hoy tendríamos que decir que no sólo el maestro sino también una Institución o Centro

Educativo, producto del consenso de los actores de la comunidad educativa.

El autor concluye que “el Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica, lo

cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza alrededor


aspectos relacionados con la práctica pedagógica, que en alguna medida están

impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza y delimita el concepto del hombre

que se quiere formar, entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, más que definir científicamente los criterios más adecuados a su labor,

queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de la pedagogía como

ciencia, ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir

unas leyes.

Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepción positiva de la

producción de conocimiento, por ello se requiere hacer distinciones entre lo considerado

científico y lo no científico. Una opción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué

forma se puede encontrar una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afines

a la pedagogía.

Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagogía implique una acción

valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las ciencias que se llaman

cualitativas como las ciencias humanas. La utilización que hace la pedagogía tanto del

rigor como de la metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden

positivizar su objeto. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolares que el

maestro empírico sea más eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y

vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se habla de ciencia cuando el

conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad, en esto radica la

validez de la construcción científica. Se tiene que aceptar que la pedagogía nace de

una opción valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.

Después de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teorías poscríticas. Luego de descubrir

la subjetividad y la índole valorativa de una opción de conocimientos, parece

absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemático neutral.

El ser valorativo todo acto de conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la

ciencia. Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidos y

rescatan la importancia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico.

La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagogía sin caer en un

anacronismo histórico”.

Finalmente, plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteada realistamente una meta

si se propone decantar un suelo de saber que le sea radicalmente propio, desde lo cual

podamos hablarle al otro, hablarle a los maestros, a los psicólogos, etc.; así no se


pasaría tan rápidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a

sostener un diálogo”.21

Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por la presencia de

las diferentes disciplinas, en un momento histórico determinado. Cuando de

educación se trata, se habla de modelos pedagógicos, los cuales se caracterizan por

unos componentes, denominados por Hidalgo como parámetros.

Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con los modelos curriculares,

se puede decir que la base de análisis de los modelos curriculares son los

modelos pedagógicos, los primeros están implícitos en estos últimos.

En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado y especificado

en términos de las variaciones en la clasificación y la enmarcación del código educativo

y puede ser descrito en términos de las diferencias u oposiciones fundamentales que

presenta en relación con otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los

modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición, diferencia o

transformación en la distribución del poder y/o en los principios de control que regulan

las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes,

discusiones y contextos comunicativos de la escuela22.

La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construcción

mental de estructuras que guardan una estrecha relación entre sus componentes.

En todas las disciplinas humanas se habla de modelos, como el ideal por alcanzar.

Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía, el punto en el horizonte

tomado como referencia para planear las acciones, en este sentido, vale la pena revisar

los planteamientos de Flórez y Batista23

Según estos autores, los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a

su valor explicativo, comparten la característica de ser imágenes o representaciones

construidas acerca de lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas

a alguna raíz que permita captarlas como similares en su estructura, o en su

funcionamiento.

21 HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pág 20. 22 Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación, manteniendo rígido y estático el principio de

clasificación. En este caso, sólo varían las modalidades de control y se mantiene una determinada distribución del

poder. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la

distribución del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeños cambios que introducen en

las modalidades de control. Se piensa en la retórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia. 23 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedagógicos y formación de maestros. Revista

Educación y cultura. No 7. Pág. 6-11


El modelo es, un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad

presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fáctica

que tanto han preocupado al hombre de siempre, desde su empresa de control de caos,

del azar y de la indeterminación irracional.

Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho más complejos

y abiertos que se han desarrollado en el saber sociológico, dado que la mayoría de las

cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreación a nivel político,

económico, cultural, psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan

multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir, entender los

fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento y desarrollo.

Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científico-técnica, los

cuales no están interesados en comprender los fenómenos sino en crear cosas nuevas,

producir seres artificiales a partir de su diseño, proyección, pronóstico y construcción.

Son modelos prácticos, sintéticos y de construcción, que diseñan las cosas que se van

a crear antes de que éstas existan, a diferencia de los modelos científicos

convencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad ya dada.

Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categorías, pues su

propósito expreso es reglamentar y normalizar el proceso educativo, definiendo ante

todo qué se debería enseñar, a quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué

reglamento disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.

Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombres nuevos, su

preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes las cualidades y virtudes

vigentes en las sociedades dominantes o extraídas del pasado clásico humanista.

Entonces, parece que se trata más bien de modelos filosóficos.

La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear modelos

globales de la realidad y su conocimiento, principios generales y categorías universales

de las cosas y de la lógica del método. Por lo tanto, se observa la amplitud y

universalidad de los modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del

método desde lo dialéctico, histórico y estructural. Una cosa es generar a asumir un

método como estrategia general de reflexión y producción de saber y otra bien distinta,

es asumir el método como estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y

costumbres.

Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar como modelos de control

de las facultades del alma, de la virtud y del saber, como obstáculos epistemológicos,


similarmente a como funcionaron los sistemas de moralidad. Su carácter normativo los

diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosófico o del saber

científico. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de la concepción del

mundo y de las ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación de

saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada sociedad históricamente

determinada.

Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan: “Se desprenden de la distinción

anterior dos consecuencias complementarias. La primera es que un discurso normativo

no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstos

últimos en su calidad de obstáculo. Un discurso pragmático que ciñe encauza la

práctica educativo no puede por esa misma razón ser medio adecuado de difusión sino

del sentido común, absolutizando la experiencia inmediata, la identidad entre objeto y

sujeto, el realismo ingenuo...No pude ir más lejos, simplemente porque un lenguaje de

nivel de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior no puede explicar ni

comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos

pedagógicos tradicionales anclados en la concepción metafísica de un sujeto

pasivo y en una teoría ingenua del conocimiento, no están en condiciones de

contribuir a la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos de

sus procesos de creación.

Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos, a la inversa de su

intencionalidad, más bien constituyen ellos mismos un objeto interesante de estudio

para los científicos sociales, por un lado para las historias de las ideologías en alguna

época y formación social particular y por otro lado para la antropología estructural, que

quizás hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna

organización lógica subyacente e invariante. Es decir que tales modelos pedagógicos

pueden y merecen ser objeto de análisis científico mediante métodos sistemáticos

rigurosos de conocimiento”.24

La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivas

conceptuales, epistemológicas y metodológicas que es conveniente revisar para

comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la práctica

educativa adquiere sentido y significado, es decir, establecen vínculos y/o

distanciamientos entre ellos.

24 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.


En este mismo sentido la escritora Elvia María González25 presenta un desarrollo

profundo de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo, establece la relación

entre los modelos pedagógicos, la concepción de didáctica ampliada y las

diferentes perspectivas del currículo.

Este texto se constituye en un documento básico para los docentes y directivos

docentes en formación porque suministra las bases teóricas para comprender el

proceso de enseñanza-aprendizaje y plantea alternativas de transformación que

benefician la formación de las generaciones contemporáneas. En los siguientes

párrafos se retoman algunos apartes de manera textual y otros a modo de resumen de

las principales ideas de la autora

2. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS26.

En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades de los modelos

pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional, conductista, desarrollista y social)

y establece las relaciones de sus componentes con la didáctica y con el currículo, al

retomar las diferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques.

Se inicia el capítulo con la figura sobre modelos pedagógicos, en ella se observan las

particularidades que adquiere la filosofía, la psicología y la sociedad en cada una de los

modelos pedagógicos, ya sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual

manera, se define la relación con la didáctica, el tipo de diseño curricular, las

particularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa o cualitativa.

Para ello inicia este aparte diciendo que “la pedagogía ha construido, desde su historia,

una serie de modelos, de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo

existente. Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden ser imaginados para

ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedagógicos, se clasifican en tradicional,

conductista, desarrollista y social, (Flórez, 1994), citado por González (1999). Cada uno,

recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares.

Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo”.

25 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Universidad de Antioquia: Facultad de

Educación. 26 GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia María. “Texto 3. Entre Los Modelos Pedagógicos, las Mediaciones Curriculares y las

Estrategias Didácticas”. En: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Medellín: Aula Abierta. 1999.


El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques curriculares, los

sintetiza en sus características fundamentales y los analiza a través de los

componentes del proceso docente educativo. Debate la vigencia de ellos en el actual

momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que

emergen de la actualización de estos modelos.

González, en su exposición, establece una estrecha relación entre los conceptos de

pedagogía, didáctica y currículo, plantea que la pedagogía se desarrolla en la escuela a

través de la didáctica y se realiza a través del currículo, se puede decir que la

pedagogía son todas las teoría que de manera implícita o explícita acompañan el

quehacer del maestro, la forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma

en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en el currículo.

La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo, que establece

un estrecho vínculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en este aspecto

se habla de la pertinencia del currículo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades,

intereses, problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y

aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una

sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela responde, desde

sus estrategias didácticas, que son mucho más que simple medios de enseñanza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a

través de los contenidos de la cultura. Esta relación es compleja e integra varios

componentes, los cuales se muestran en una gráfica posterior.

“El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que

desarrolla un proceso para su transformación. El objetivo, el propósito, la aspiración que

el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su

necesidad y resuelva el problema.

El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura.

El método: la organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de

comunicación y acción; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el

objeto, a lo largo del proceso docente-educativo.

Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del objeto.

La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional

en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo.


La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del

objeto27.

Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se

establecen funciones y relaciones específicas que llegan a convertirse regularidades

para alcanzar luego el estatus de leyes, por ejemplo, el objetivo se traza según el

problema social objeto de estudio, el cual genera en los estudiantes múltiples

necesidades para ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la

escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al primer principio de

la didáctica, la escuela en la vida.

La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a

través de la solución del problema. En esta dinámica se relacionan el objetivo, el

método y el contenido cuya función específica es la transformación del objeto, se crea,

entonces un modelo dinámico, de donde surge otro principio didáctico, la educación a

través de la instrucción.

Veamos las siguientes gráficas

27 ÁLVAREZ. (1986), citado por González (1999), pág 48-49.


Modelos pedagógicos

FUENTE: Rafael Flórez

Tomado de: Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

PEDAGOGÍA CONDUCTISTA

PEDAGOGÍA SOCIAL

PEDAGOGÍA

CONSTRUCTIVISTA

Filosofía

escolástica

Psicología de

las facultades Sociedad tradicional

Psicología

genética Sociedad

meritocrática

Psicología

asociativa Sociedad

capitalista

Filosofía

marxista

Psicología

social

Sociedad de clases en

conflicto Filosofía

determinista

Filosofía pragmática y

relativista

ENSEÑANZA VERTICAL TRANSMISIONISTA

ENSEÑANZA MOLDEADORA DE

CONDUCTAS

ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE SENTIDOS DESDE EL

ESTUDIANTE

ENSEÑANZA MOLDEADORA DE

CONDUCTAS

EVALUACIÓN CUANTITATIVA

EVALUACIÓN CUALITATIVA

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR DISCIPLINAS Y

FACULTADES

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR CONSENSO

PARTICIPATIVO

DISEÑO DEL CURRÍCULO

POR PROCESOS

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR OBJETIVOS

INSTRUCCIONALES

Necesidades de producción

TEÓRICO

DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS

Demandas políticas

Comunidad

educativa

MEDIACIÓN

Ciencia y tecnología

ACONTECIMIENTO DE

ENSEÑANZA


Didáctica proceso docente-educativo.

Problema Objetivo Contenido Método Forma Medios Evaluación

Social Educativo Instructivo Cultura Cómo se desarrolla

el proceso

Organiza-ción del

proceso

Herramien-tas para

desarrollar el proceso

Constatar si el

objetivo resolvió el problema

Necesidad Valor Pensar Lógica de las

ciencias

Acción Comuni-cación

Espacio Tiempo

Propósito Estructura

el objetivo

Alcanzar el

objetivo

Alcanzar el

objetivo Satisfacer la

necesidad


“La relación entre los componentes, citados anteriormente, se establece a partir de la

derivación de una serie de sistemas del microsistema social, como son los sistemas

propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docente-

educativo. Este a la vez genera la integración de cada uno de sus componentes

alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. Ello conlleva la relación

sociedad-escuela e instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la

vida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino para el mundo de la

vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para

todos”.28

Para complementar el documento ya entregado sobre el proceso de diseño curricular y

establecer las relaciones entre el currículo, la pedagogía y la didáctica se presentan los

siguientes aportes de la autora.

El currículo según Rafael Campo29, es una acción que encierra una intencionalidad y

enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad, de igual

manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la guía principal

que se construye en el hacer educativo.

El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los escenarios y las

prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien interesantes entre el mundo real

y el mundo de la escuela; entre el pasado de la humanidad, el presente del acto

educativo y el futuro de las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo

desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico.

Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organización

curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe en el mundo de la vida y pueda

orientar su devenir histórico, es decir, aprender hacer historia desde el acto pedagógico

en el presente.

El currículo traduce, articula y proyecta la cultura. La traducción hace referencia a los

niveles de comprensión de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a

las particularidades del contexto. La interpretación exige generar acciones con sentido,

es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a través de la

historia al mundo de la escuela. La articulación implica generar didácticas innovadoras

para enseñar en forma eficaz, eficiente y efectiva a los estudiantes, posibilitar el

reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y

desencuentros propios de la negociación y el consenso de los saberes para la

28GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 48-49. 29 Citado por González (1999), pág 50.


construcción de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los

protagonistas en la escena escolar. La proyección se entiende como el lanzamiento de

un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la competencia propositiva del

currículo donde surgen nuevas formas de percibir, entender y comprender el mundo sin

perder de vista el progreso de la colectividad. Veamos al respecto algunas

concepciones sobre el currículo en interrelación con la pedagogía y la didáctica.

MODELO CURRICULAR ACADÉMICO

La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo pedagógico

tradicional, presentada por González (1999) con sus mediaciones curriculares y

estrategias didácticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las

diferentes teorías sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo, además compila de

manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995), y lo denomina el

curriculum como suma de exigencias académicas o modelo curricular académico.

El currículo se construye a través de una red de relaciones entre personas, discursos y

hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Se puede ver que del tejido

social surgen situaciones que permiten constituir el currículo ajustado a características

particulares, es decir, al contexto. El currículo registra el trayecto del hombre por la

cultura y genera un proyecto de vida; a través de éste se conjugan los tiempos pasado,

presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la

formación propia del mundo de la escuela.

Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de currículo que oriente

la dinámica de la escuela, González, en este sentido, retoma las teorías curriculares

que se ajustan al modelo pedagógico tradicional y argumenta:

“Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de

un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza (Schubert, citado por Sacristán,

1994), se están construyendo básicamente dos teorías curriculares convergentes, a

saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y

Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren, 1992). Ambas teorías

translucen un currículo como un documento que muestra un plan de estudios,

elaborado en forma a priori, desde la concepción del mundo de la cultura de occidente

hacia el mundo de la escuela”.30

30 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.


El código curricular moral, define como finalidad la formación de ciudadanos bajo los

parámetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a través de la religión

oficial. Un adecuado nivel de educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer

y escribir textos que engrandecen al estado y a la religión, además de cumplir con los

deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que posee una formación

moral.

En el racionalismo académico, el currículo se diseña para formar ciudadanos según las

directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clásicas que ofrecen

precisión, generalidad, erudición y poder, también por el acceso al conocimiento

acumulado, a través de la historia, por la humanidad. Se entiende como persona

educada aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas clásicas, es

intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o domésticas.

El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los parámetros

establecidos por el modelo pedagógico tradicional, se privilegia la razón y la moral en la

formación de los ciudadanos, el perfil se logra a través de cultivar el carácter, las

virtudes, la voluntad, la disciplina y la norma.

Este modelo es observable a través de un maestro que conoce la historia cronológica

de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposición verbal, él es el

actor principal en el escenario del aula de clase, se caracteriza, además, porque

transmite conocimientos, dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de

aprendizaje que privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,

el orden y el silencio.

El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo, acrítico,

memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin ningún conocimiento, los

cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudición. El mundo de la

escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida.

En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje,

González, dice: “Es un proceso docente educativo donde las estrategias didácticas

parten de la problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad,

bajo objetivos impuestos por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los

métodos son transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el

proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el

pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y cuantitativa”.31

31GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 53.


Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le asigna al saber

una especie de valor supremo, basado en el realismo clásico, del cual deriva la forma

superior de educación, el desarrollo de la mente. Lo anterior requiere de ciertos

elementos de conocimiento común, las disciplinas o materias fundamentales.

La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico pone el acento

en las clases y la enseñanza se centra fundamentalmente en las exposiciones, donde

las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan,

ilustran e investigan las más importantes, a la vez que se formulan y examinan

problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se enseñan los

métodos apropiados para producir conocimientos.

Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos sentidos, primero,

se enseñan conocimientos y no procedimientos ni destrezas, tal como se mencionó,

segundo, no existe preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores,

sino que se pone el acento en la exposición como el método más apropiado.

Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra la afirmación que la base

del conocimiento se fundamenta más en la información que en la experiencia directa del

individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar

sus propias experiencias.

En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar líneas generales a

nivel central, es decir a través de organismos del estado como el ministerio de

educación, con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por parte del

profesor del aula. Si la unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente

puede elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos, hay una fuerte tendencia

a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero

también reduce el control que éste ejerce sobre las decisiones curriculares.


MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

Pedagógico Currículos

Formación Plan de estudios

Razón Moral

Carácter

Voluntad

Disciplina

Virtudes

Normatividad

Asignaturas

Código C. Moral

Raciona-

lismo

Académico

Estado

Iglesia

Formar

Derechos Deberes Moral

Cultura occidente

Disciplinas clásicas

Formar

Poder Erudicción Precisión

General

Concibe lo

Como la

A través de la en

Diseña

como un

De tipo

denominados

Que traduce al

Y a la

A través de para

en


MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO

El modelo pedagógico conductista, desarrollado por González (1999) desde la didáctica

y el currículo, permite estructurar el modelo curricular tecnológico, denominado por

Sacristán (1995), como el legado tecnológico y eficientista en el curriculum.

La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que de una u otra

manera lo definen, ella plantea:

“Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el alumno obtiene en la

escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o “una serie estructurada de resultados de

aprendizaje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y

destrezas a ser dominadas, caso de la formación profesional y laboral (Schubert, citado

por Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificación de

objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por Sacristán, 1994) o

simplemente, el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos

(Rule, citado por Sacristán, 1994), nos encontramos frente a una concepción curricular

más elaborada. Esta incluye una organización del currículo pro-materias

esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje,

muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría por fuera de la escuela,

pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que

moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de

la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de

producción del mundo de la vida”.32

Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo teórico a modo

de espectro donde convergen varias versiones, el currículo como tecnología (Eisner y

Vallance), código curricular racional (Lundgren), currículo técnico (Tyler) y el currículo

por objetivos (Bobbitt).

El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista

moderno, su estructura permite ofrecer la capacitación para los puestos de trabajo

disponibles en la sociedad para la producción y posibilita, además, que los trabajadores

se desempeñen con eficiencia y calidad.

El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde

lo legal y utiliza como estrategia de orden, los controles a través de las normas. Se

cancela, también el vínculo entre el estado y la religión, relación que se conoce con la

32GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 55.


figura de concordato y se populariza la idea del hombre dueño, autónomo y libre. El

individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones que ayudan a

establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo de la vida y transitan al

mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares.

El código curricular racional se elabora, en relación con el conocimiento real necesario

para la vida social, según la noción de individuo y las demandas de producción

económica. Bobbitt y Charters desarrollaron, una técnica de análisis de las demandas y

construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se

requieren en una actividad específica, lo cual permite preparar a los individuos en la

escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida. Este modelo se

elabora bajo los postulados de la psicología conductista, catalogada como ciencia

positiva, porque formula teorías a partir de experimentación en el laboratorio para luego

trasladar los hallazgos al mundo real de la educación. La ciencia de la psicología

conductista pura se aplica por medio de la concepción del currículo como tecnología.

El currículo como tecnología es un sistema que logra producir, retener y transferir

aprendizajes a través del modelo de reforzamiento, propio de la psicología conductista,

de una manera eficaz y eficiente. Los resultados son anticipados, predefinidos por

medio de objetivos conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,

cuantificables, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo es diseñado por

tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y algunos asesores externos

que diseñan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades

institucionales, por lo tanto en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que

ejecuta lo prescrito por los tecnólogos educativos.

Tyler, se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo que se define la

construcción teórica que guía la práctica. Estos planteamientos se ajustan al

pensamiento Aristotélico donde la acción técnica se dirige mediante un sistema de

ideas o teorías establecidas. El plan de enseñanza o currículo se configura por los

objetivos, las experiencias, la organización y la evaluación.

En la tecnología educativa, la psicología conductista aporta para el diseño del currículo

técnico y en consecuencia facilita la capacitación de la fuerza de trabajo requerida para

el estado moderno, de igual manera se abandona el concepto de código curricular

moral, que orienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores del

estado y la religión.

La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de este modelo

curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en los trabajos clásicos de


Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseño curricular en un modelo por objetivos tiene como

intencionalidad sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar,

proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción. En

este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y

transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. De esta

intención se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los

alumnos en relación con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y las actitudes

necesarias para competir en el mercado laboral.

El currículo, según Hilda Taba, es entendido como desarrollo sistemático, sus

planteamientos se ajustan al modelo conductista, es otra división dentro de la misma

intención, donde la educación está impregnada de los métodos de la psicología

conductista con los tests y la psicometría; son comunes prácticas en la escuela como la

elaboración de diagnósticos, organización de contenidos y experiencias de

aprendizajes, formulación de objetivos y evaluación, medición clasificación, es decir,

prácticas heredadas de la psicología que se instalaron en la vida de la escuela. Las

taxonomía de Bloom y Gagné con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y

específicos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los

espacios de la escuela.

Surge paralelo al modelo pedagógico conductista, un concepto bien importante, que

emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por más que se quiera no puede ser

normatizado, ni regulado aunque se quiere tener un control sobre él, es el currículo

oculto, González expresa sus ideas en estos términos:

“Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo cánones

conductistas genera una teoría del deber ser de la educación, dejando aflorar un ser de

la educación. Por tanto, se acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace

referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la

escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el

currículo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador –profesor,

administrador-alumno configuran una práctica social el interior de la institución

altamente significativa, donde circulan intereses políticos, económicos, sexuales,

sociales, ideológicos y raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura

académica del mundo de la escuela. Así el currículo implícito corresponde a aquellas

actividades que realmente suceden en la institución educativa”.33

33 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág. 57


Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currículo nulo y el

currículo manifiesto, la autora González (1999) continúa sus planteamientos y expresa:

“Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”, Eisner, introduce otros dos tipos de

currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El Currículo Nulo”. El primero constituye

la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas

directrices respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el sistema

educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currículo”.34

A manera de conclusión, el código curricular racional, el currículo como tecnología, el

currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parámetros del

modelo pedagógico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los

individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya

además en diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y

delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. La modificación de la

conducta surge de la relación estímulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines,

reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar

nuevos comportamientos.

El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir y controlar la

conducta para proyectar un hombre diestro, técnico, útil al estado capitalista. El mundo

de la escuela se construye a partir de las necesidades económicas y sociales diseñadas

por el estado. El interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se

desempeñen con eficiencia en el mercado laboral.

“Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas parten de

objetivos planeados por el estado, acordes con un problema de producción económica,

para insertarse en el orden económico mundial; los contenidos siguen siendo

enciclopédicos; los métodos transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se

empieza a denominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, en una

relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos derivados de la revolución de

las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales, retroproyectores y, además, la

evaluación sigue siendo memorista y cuantitativa.”35

El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa más en cómo

entra la información. Sin dejar de lado el contenido (el qué), este enfoque conceptualiza

la función de curriculum esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para

lograr un conjunto de fines preestablecidos.

34 Ibid., pág 57-58. 35GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 58.


La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas o sociales

frente a la educación. De acuerdo a ella, el problema radica más bien en encontrar los

medios, mecanismos, estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al

mayor número posible de alumnos. La tecnología se define aquí en un sentido

relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado en la resolución

de problemas educativos específicos. Esta posición utiliza conceptos del enfoque de

sistemas e ideas de planificación y desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la

ingeniería, las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una

forma que permitía entender o integrar todas sus partes.

Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje, el enfoque se

sustenta particularmente en el conductismo de Skinner, corriente que enfatiza que el

punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento

alcanzado por la psicología. Procediendo de este modo, la información llegará más

rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta es el

desarrollo de conductos útiles para el alumno. Este énfasis en la conducta concreta

lleva a poner el acento en la participación activa del educando en el proceso, el uso de

incentivos para la motivación y el empleo de la evaluación formativa.

En lo que respecta a la determinación de los contenidos, su naturaleza, forma y

estructura, existen variaciones entre los distintos autores.

El trabajo curricular y también, en cierta medida, la actividad en el aula, se desarrolla de

acuerdo a una formación de organización exacta, clara y directa de los objetivos y la

expresión de éstos en términos de conductas visibles en el alumno. Según Gagné,

Mager y otros, el contacto con el alumno será más eficaz, si este sabe inequívocamente

lo que se espera de él.

Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la selección de medios,

porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se

espera lograr, el próximo paso es entregar la información y las experiencias, en forma

tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta.

Se clarifica así también el problema de la evaluación, ya que ésta se concibe como la

mención de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al término de un

proceso. Durante el proceso formativo, la retroalimentación dirigida al estudiante juega,

además, un rol relevante.


Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de lo visible, y no de

lo que no se ve. En este sentido, se podría decir que pone el acento en las destrezas y

la conducta observable más que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto

modo, este último aspecto. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. Tal

como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. Si bien se

mide el aprendizaje en términos de logros específicos, se espera que estos sean

ampliamente aplicables y de ahí su carácter técnico más que tecnológico.

El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En términos de

planificación curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos

en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos

son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisión del

profesor de aula es relativamente menor.

Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también son conocidos como

modelo pedagógico instruccional porque se fundamentan en el carácter transmisionista

del conocimiento. En ellos se reducen las teorías científicas a simple información de

datos y hechos, no se tiene en cuenta la construcción interna del conocimiento, la lógica

que le es propia, ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los

estudiantes.


Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico

MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA

Pedagógico

Formación

Necesidades de producción del estado

Capacita

Trabajo

diestros individualistas razonables

Expertos

Psicología

conductista

Ciencias positivas

Objetivos terminales

conductas

planes programas razonables

teoría

teoría

práctica

Debe ser

Ser escuela

c.c. racional c. técnico c. Por objetivos

tecnología

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produce

Tomado de: González, Elvia María (1999, pág 59)


MODELO CURRICULAR PRÁCTICO

El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se ajusta a los

planteamientos del modelo curricular práctico, o también entendido por Sacristán

(1995:56) como el puente entre la teoría y la acción o el currículo como configurador

de la práctica. Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del

currículo, expresa:

“Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de

que es objeto la práctica pedagógica ni el papel que desempeñan en ello los

procesos que determinan la concreción del curriculum en las condiciones de la

práctica, porque ese curriculum antes que ser un objeto ideado por cualquier

teorización, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas,

que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La

propia concepción de éste como práctica obliga a escruta las condiciones en que se

produce, sean de índole subjetiva, institucional, etc. La teoría del curriculum tiene

que contribuir así a una mejora de la comprensión de los fenómenos que se

producen en los sistemas de educación manifestando el compromiso con la

realidad”.36

En esta línea de ideas, el currículo se considera como la práctica que atraviesa el

mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e

intencionalidades escolares. González (1999, se pronuncia y recoge las diferentes

teorías que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva:

“Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la escuela para

promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que

pueden desarrollarse (Schubert, citado por Sacristán, 1994), o además, un proyecto

flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones

concretas (Sacristán, 1994); nos encontramos ante una concepción curricular más

compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las teorías curriculares

inscritas en el modelo pedagógico tradicional, como con el concepto de objetivos

instruccionales de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico

conductista.

Las categorías de: experiencia, práctica, re-crear, desarrollarse, serie, proyecto,

flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de teorías curriculares

convergentes, a saber: el currículo práctico (Schwab, 1969), el diseño curricular por

36 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág.56.


procesos (Stenhouse, 1987) y el currículo para el desarrollo de las habilidades del

pensamiento (Eisner y Vallance, 1974)”.37

El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos es una

teoría opuesta a la teoría curricular técnica. Schwab plantea, frente a la concepción

técnica del currículo, que esta teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica

aristotélica, la técnica es una teoría que reglamenta la práctica, y le otorga una lógica

de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que limitan y

desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales, humanos y

sociales.

La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo existente, es

decir, elaborar el diagnóstico para detectar los problemas y dificultades internos de la

escuela para construir y mejorar a través de soluciones alternas pensadas y

desarrolladas con la participación de todos los actores de la vida institucional. Este

método es denominado por Schwab deliberación práctica, tanto los medios como los

fines son catalogados como problemas concretos, con multiplicidad de alternativas

para elegir la mejor manera de solucionar la problemática detectada. Walker lo define

como método naturalista del currículo.

El currículo que surge es dinámico y cambiante, se busca a través de la práctica

desarrollar el entendimiento humano; también la filosofía, con su dimensión

valorativa y axiológica, permite que las personas sean autónomas y aprendan a

tomar decisiones contando con las posturas de los involucrados, lo que interesa es el

bien de la colectividad. Tanto las directrices del estado como las prácticas de la

escuela son objeto de análisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en

general para encontrar soluciones que los beneficien a todos.

La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a estos

planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de

descubrimiento. Ello implica la participación activa de todos los actores educativos en

la escuela para que puedan construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y

reflexionar alrededor de la comprensión de los fenómenos y la construcción de

propuestas alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático.

El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación diferente a los

modelos academicista y técnico, el práctico se centra en los procesos que construye

el estudiante, más que ver el resultado, la calificación definitiva, el producto



terminado, se tienen en cuenta las particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de

aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se

convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante,

elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea problemas o conflictos

cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso. Cobran sentido en este modelo

los diferentes tipos de evaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la

heteroevaluación y la metaevaluación.

Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se constituye en un

arma de poder desde la mirada técnica y academicista del currículo. Se valora al

estudiante como aprendiz frente a la de adquisición de conocimientos y ocupa un

lugar importante en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser previsible,

rígido, específico, único, seguro, autoritario y repetitivo en oposición al currículo

práctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido y validez las actuaciones y

procesos catalogados como imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos,

compartidos, convenidos, autoevaluables, también los intentos, los ensayos, lo

comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la producción de

conocimiento desde las múltiples categorías que permiten su análisis.

“Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo para el

desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los contenidos tradicionales

y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las

operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos

dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones

problemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos previos de los

estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las

ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak.

Tanto la teoría del currículo práctico, el diseño curricular por procesos y el currículo

para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo

pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo. La experiencia

de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar

secuencialmente en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada

vez más elaborados”.38



El currículo proporciona un trayecto dinámico, en espiral que se expande y amplía en

variadas direcciones no previsibles, permite proyectar un hombre capaz de elaborar

su proyecto de vida. El mundo de la escuela es el espacio por excelencia que

reconoce las necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los

estudiantes, a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudiante identifique las

estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a aprender e integrarse al

mundo de la vida.

El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los

requerimientos tecnológicos y científicos del momento. El objetivo de la escuela es

desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partícipes

en el mundo de las ciencias. Los contenidos son, los resultados y aportes de las

diferentes ciencias, los métodos son los propios de la lógica de las ciencias,

denominadas didácticas específicas en el lenguaje pedagógico; en la forma se

privilegia el aprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca los

mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar, el docente es un guía, un

facilitador del desarrollo de las estructuras de pensamiento; los medios empleados

son las herramientas utilizadas por las ciencias, la evaluación es cualitativa y se

desarrolla por procesos .

El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela activa, se

fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas teorías identifican el

período de la infancia como un momento crítico y fundamental en el proceso de

desarrollo humano; también aportan a los constructos teóricos de este modelo las

corrientes empirista y pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del

conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos y

enmarcado como criterio de validez la utilidad de las cosas.

Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey, Freinet,

Montessori, Decroly son denominados los gestores del activismo pedagógico. Los

estudiantes a través del método por descubrimiento diseñan según sus intereses, las

experiencias directas con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas

genuinos que estimulan el pensamiento además, recurren a la información que

poseen o crean teorías, de igual forma comprueban las ideas por medio de sus

aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.

El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los conocimientos se logra

mediante el trabajo directo con los objetos. El contacto con el mundo a través de los

sentidos facilita el aprendizaje. Entre los planteamientos del activismo de la escuela

nueva y el desarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos


puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento,

se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la

comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. De este

debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía,

las ciencias y la psicología.

Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico desarrollista,

este investigador y epistemólogo aborda la cognición desde la psicología genética,

realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas

ciencias cognitivas.

Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos como a los

procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos. La palabra

cognoscitivo significa conocer y cómo se conoce, por lo tanto esta posición se centra

en el análisis de cómo la persona llega a conocer y qué es lo que conoce. La

concepción no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el

contenido mismo y el proceso del conocimiento.

Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el campo de la

psicología y es, además, una resultante de la que se ha llamado la explosión de la

información. El hecho es que cada año el conocimiento acumulado por la humanidad

es mayor y en los últimos tiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente.

La información disponible en el mundo, que se había duplicado sólo una vez desde la

época bíblica hasta comienzos de este siglo, aumentó nuevamente al doble en sólo

cincuenta años y actualmente, según Toffler, se duplica cada quince años.

Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de manifiesto la

imposibilidad de aprendizaje enciclopédico, hacia el que tiende el racionalismo

académico. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para

aprender.

Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el conocimiento

evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una persona debe poseer las

tácticas, estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para incorporar

nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de

aprendizaje en forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear

tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje, utilizar estrategias para codificar

lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo, et. Debe ser capaz

de resolver problemas, estar en posición de destrezas especiales que le permitan

recuperar información, generalizar rápidamente de una situación a otra, etc.


Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha

relación con las nuevas definiciones de inteligencia. Antes ésta se definía, de hecho,

como la cantidad de información que una persona era capaz de manejar. Se decía

que un individuo era muy culto y muy inteligente si podía recitar, recordar muchos

datos, citar fuentes bibliográficas antiguas; hoy día se está aceptando cada vez más

que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios medios, como por

ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio ambiente. La inteligencia es la

capacidad que tiene la persona de dominar el medio y de dominar sistemas de

símbolos asociados con este medio.

Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas, es decir, para

ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se representa internamente en

formas especiales. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que

forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.

Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que

son las fuentes de la acción y la vida del ser humano.

El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la línea clásica, es justamente

esta reformulación de las estructuras que se producen a través del "insigth" o

discernimiento repentino, esto quiere decir que el individuo acumula gran cantidad de

información procedente del ambiente, y en un momento determinado, ésta se

organiza súbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buena forma).

Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y este es el

momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en este aprendizaje es el grado

de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. Cuanto más directa

sea la relación entre la información y la vida del individuo, más fácil será que éste la

incorpore.

Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de

aquellas empleadas por el racionalismo académico y el proceso tecnológico, ya que

pone el acento en los procesos internos del individuo.

El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de desarrollo

intelectual del niño, de las estrategias y contenidos que debe aprender y de sus

intereses en relación con su medio ambiente y la escuela.

En segundo término, se estima imprescindible crear una situación de enseñanza-

aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy activo en el proceso. El


educando debe estar directamente involucrado, probando sus ideas, manipulando

objetos, vivenciando su aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando,

interactuando.

El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas, estrategias,

información y destrezas que componen los contenidos y en términos de sus

intereses. Esto requiere que el profesor guíe, ayude, sugiera, pero no enseñe en

forma expositiva y no entorpezca el proceso de descubrimiento.

Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse enfrentando al

alumno a una situación de conflicto en la que éste aprende confrontando las

inconsistencias de algunas estrategias, ideas o creencias.

El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente

del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo de su mente en

términos de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de

conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su

aprendizaje. El enfoque persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con

su medio ambiente. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce,

en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.

De igual manera el curriculum como realización personal forma parte del modelo

curricular práctico.

Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y

controvertida que las anteriormente revisadas. El punto de vista del curriculum para

la realización personal, enfatiza que todo el desarrollo curricular y todo quehacer en

el aula, en suma, el proceso educativo en general, debe orientarse en términos de

las necesidades de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin

básico de la situación educativa.

Es una concepción, fuertemente saturada de valores, que se refiere

fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración personal del

estudiante. La función del curriculum es proporcionar a cada alumno experiencias

personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la posición está centrada en el alumno y

orientada hacia su desarrollo y crecimiento. La educación se concibe como un

proceso que provee los medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y

Vallance). Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la

psicología de la realización personal de Abraham Maslow, por ejemplo y su concepto

de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de abarcar la experiencia


total del niño. Su aplicación exige, por lo tanto, establecer un equilibrio entre

procesos y contenidos.

Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe

vivir el educando y al igual que éstas últimas, deben ser relevantes y significativos

para él, estimulantes, enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como

individuo. El proceso de enseñanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente

con ellos y compartir las características señaladas.

Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educación,

participando en la fijación de objetivos, en la selección de experiencias y contenidos

y, en la búsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y

significativas, logrando de este modo un alto grado de motivación personal.

Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los

contenidos, es posible afirmar que esta posición es más moderna y en cierto modo

hasta reformista. El lenguaje de los educadores que las sustentan, es rico, elaborado

e integrador, con abundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de la

psicología existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un currículo de

trascendencia proporciona el contexto para engendra, gestar, esperar y celebrar los

momentos de conciencia singular e iluminación interna, cuando cada persona avanza

dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.

Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que éste debe

sentirse cómodo en la acción educativa, la cual tiene significado para él

personalmente, en relación con sus intereses, necesidades e inquietudes.

Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse

a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollarse en

los valores inherentes a la naturaleza humana.

Metodológicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el psicólogo

Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia gestalista (Perls, Schutz y

otros), que sugieren el aumento de la participación del educando.

Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje por

descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo).

En lo que respecta a la evaluación, ésta es escasa porque se plantean dos ideas

fundamentales:


1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es él quien

debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente y en qué medida está

logrando sus propios objetivos.

2. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo complica. En la

medida que el alumno va interesándose más por el aprendizaje y menos por la

evaluación, ésta se transforma en una variable ajena a sus verdaderos intereses.

Por lo tanto, el curriculum como proceso de realización personal se preocupa

directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad constituyente, un

proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su

crecimiento como persona y no tan directamente la externalización de lo aprendido.

Por ejemplo, no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo académico

como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de contenidos y destrezas muy

específicos. Lo que interesa más bien en su adquisición en términos de las

necesidades del individuo. Se trata de un aprendizaje orientado básicamente hacia el

presente, es decir, hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual.

Está fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema general.

Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas específicos

que él desarrollo por sí mismo.


MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA

Pedagógico

Formación

Desarrollo del pensamiento

Conocimiento científico

intereses necesidades

currículos

experiencias

c. práctico

Como la

Desde el

Para acceder

Diseña

Como

Y se denominan

según

estudiantes

constituyen

Proceso de aprendizaje

c. Por procesos

Desarrollo de habilidades del

pensamiento

Acción

de la

escuela

Aprender

descubriendo Destrezas cognitivas

Aprende-haciendo

Conceptos previos

Aprendizaje significativo

Realización de

proyectos

A través de


MODELO CURRICULAR CRÍTICO

Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el modelo

pedagógico social, desarrollado por González en su texto Corrientes pedagógicas

contemporáneas, en esta dirección, ella plantea:

“Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos y valores para

que los alumnos mejoren la sociedad en orden de reconstrucción social de la misma

(Schubert, citado por Sacristán, 1994) o bien una herramienta que condiciona el

ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador

en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse, 1987). Nos

encontramos ante una concepción curricular más condensada donde el hacer

práctico de la escuela, el aprender a pensar, el centrarse en los procesos de

aprendizaje se vierten a la transformación del mundo de la vida para el bien de la

comunidad. Confluyen, entonces una serie de teorías curriculares recientes, a saber:

El currículo crítico (Kemnis, 1993), el currículo de reconstrucción social (Eisner y

Vallance, 1974), el currículo por investigación en el aula (Stenhouse, 1987) y el

currículo comprensivo (Magendzo, 1991).

El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular donde la

escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de

cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible

transformación en busca del bien común.

El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las

posiciones políticas, busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en

un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio, en

una segunda instancia para transformarla, es decir; adaptarse en el presente para

tener una visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El

currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y

creativamente, desde una posición política emancipadora”.39

La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados de este

modelo, su propuesta de currículo crítico, se basa en las teorías de Habermas, el

cual propende por la formación de un hombre libre y autónomo que conjuga la teoría

y la práctica, en una relación dialéctica, es capaz de construir y aplicar teorías,

interpreta el mundo de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las

formas ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y



estrategias que implementa el estado para manipular la información y la coerción

social para alcanzar la emancipación y liberación a través del trabajo cooperativo,

autoreflexivo y dinámico. La toma de conciencia posibilita una lucha política contra

las injusticias sociales para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido

al análisis de la sociedad y de la cultura, identificando e interpretando prác ticas,

actitudes, costumbres, símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y

relaciones sociales que ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la

posibilidad de transformar la educación, por ello, el currículo se convierte en un

proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la participación

de los diferentes actores, a través de pensamientos y acciones intencionadas que

garanticen una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y

plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida.

La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría técnica, éste sirve

como reproductor del orden establecido a través de la aparente transformación

social, en oposición a ello, los docentes deben promover procesos reflexivos que

conlleven al cambio, la emancipación y, la liberación. Construir comunidades

académicas donde se tenga una mirada autocrítica, innovadora e investigativa para

modificar las prácticas curriculares, ser forjadores de sus propios diseños. Es percibir

el acto educativo desde la ciencia social-crítica que desenmascara las ideologías

dominantes y liberar a los subyugados.

En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el currículo por

investigación en el aula. Este enfoque ofrece un listado de hipótesis para ser

exploradas y comprobadas en el aula de clase. Esta metodología permite el avance

de los estudiantes y profesores frente al conocimiento y la pertinencia de los logros

con la realidad social, es decir aprender para la vida.

Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por agentes externos al

ámbito educativo y evaluados por los críticos que poco conocen la cotidianidad de la

escuela; de la misma manera Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que

es evaluado y ajustado por períodos, los errores detectados se descartan y no son

objeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan la verdad y

las líneas de poder. Los diseños unificados y prescritos por los administradores

desconocen las particularidades de los contextos y pretenden medir bajo los mismos

parámetros realidades que hablan por sí solas y ameritan un tratamiento diferente

desde la selección de contenidos hasta la implementación de medios.


El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la oportunidad

para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la construcción colectiva de

proyectos vincula de manera especial a los estudiantes, a los profesores y a la

comunidad educativa en general. El proyecto es una metodología de integración

curricular que plantea los problemas desde el análisis y priorización de las

necesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan

problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del cuerpo de

docentes desde las diferentes áreas. El docente se convierte en un investigador

permanente de su práctica pedagógica, es capaz de innovar, vincular a la comunidad

a la escuela al generar procesos de participación. Es un líder académico que

comprueba teorías, hace sus producciones y las verifica en el aula de clase, además

forma a los estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan

transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una manera crítica de

renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el aula.

Magendzo, propone un currículo comprensivo que permite traducir formas para

enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como una gama antropológica

de pluriculturismo que vincula procesos de búsqueda, negociación, valoración,

crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cotidiana; socializa y

establece un puente entre la cultura de dominación y la dominada. Esta propuesta es

pertinente porque a través del análisis cultural, la planificación situacional, la

descentralización educacional y la investigación en el aula, surge otra manera de

percibir el mundo como alternativa de poder, de participación y de emancipación

social.

También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y destrezas al servicio

de la colectividad, resuelve problemas, se comunica, lee comprensivamente, aprende

con los otros y camina en la cultura de la integración social, incrementa las

posibilidades de acción, hace realidad las metas imaginadas a través de la

creatividad individual y grupal, capaz de incidir y transformar activamente las

instituciones sociales.

El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículo por

investigación en el aula y el currículo comprensivo se articulan con las teorías que

plantea el modelo pedagógico social, en sus parámetros se conjugan los mundos de

la escuela y de la vida. Se motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de

su personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas, teniendo

como punto de referencia el rigor del método científico. El maestro se convierte en un

investigador de la pedagogía y en el aula el estudiante es un aprendiz que aprende y

se ejercita para ingresar al mundo del trabajo.


El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un espacio que motiva

al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento científico y busca el mejoramiento

de la dinámica social. El currículo se ajusta a las necesidades de los contextos

particulares, conjuga el pensamiento, el trabajo y la solución de los problemas

sociales con el ánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.

“En el proceso docente educativo, las estrategias didácticas, se construyen a partir

de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas

específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la

transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico

del estado. El objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformación

social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias:

cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos que corresponden a la

construcción de la lógica científica. Las formas se equilibran en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, los estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de

pensamiento sino también su personalidad; ellos son responsables de su propio

aprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón de clase, como en

la comunidad, su enseñanza será no directiva, un experto que ayuda a resolver

problemas dentro y fuera del aula. Los medios harán énfasis en el trabajo en grupo,

en los talleres, en la dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. La

evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía autogestionaria

y ha surgido como una rama de la escuela activa, especialmente del brazo de Freinet

y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo

origen es eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran en

los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y Proudhon con su

socialismo utópico, y Bakuniny su socialismo libertario o anarquismo”.40

La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la responsabilidad frente al

aprendizaje lo reconoce como protagonista de su proyecto de vida, lo orienta para

que sea capaz de tomar conciencia de las condiciones políticas, ideológicas y

sociales que lo dominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe

fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den identidad al

grupo, despertar la creatividad, ganar autonomía, manifestar la afectividad, generar

la participación colectiva y proyectar el cambio social.



“El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista y el modelo

pedagógico social ven el camino bifurcarse, generando varias tendencias

pedagógicas contemporáneas como son:

El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de

las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía conceptual fundamentada en

al aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre estos

para comprender el mundo de la vida.

La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los ordenadores como

sistemas que procesan información para resolver tareas intelectuales. La pedagogía

institucional busca desarrollar el concepto de grupo. Los estudiantes son

responsables de las actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no

directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. La

pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a

través del diálogo con el docente, quien es un líder en la comunidad; ambos ejercen

una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La

pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en

tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su estructuración científica, siguiendo

los caminos de la comunicación, la acción y los procesos conscientes de las

personas como comunidad social.

La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la

concepción de la investigación-acción-participación, donde el investigador es el

maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de

experimentación, cual metodología positivista, o de interpretación, cual metodologías

hermenéuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de

los hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias que

relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan los procesos de

comunicación entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales”.41

Las siguientes figuras muestran a través de mapas conceptuales los modelos

pedagógicos y sus diferentes aportes de las teorías planteadas.

41 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.


MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL

Pedagógico

autoformación

personalidad

consciente

currículos

dialéctica

c. Reconstrucción

social

Concibe

lo

Como la

De la

desde

Diseña

Como una

entre

c. crítico C. comprensivo afectividad ética

Proceso de

enseñanza-

aprendizaje

cognición lógica

planificarlo sensibilidad creatividad

Desarrollo

histórico-cultural

siendo

como

De su

como

para como

Y contribuir al

Teórico-práctico

c. inv. en el aula

y se denominan

cambio reflexión emancipación participación

para

Solucionar problemas

sociales

Trabajo colectivo

investigación Escuela en la vida

A través de


ZUBIRÍA

FLÓREZ

LUNDGREN

EISNER Y

VALLANCE

KEMMIS

STENHOUSE

Instruccional

Conductista Tradicional

Cód, curricular moral Cód, curricular racional

Racionalismo académico Currículo como tecnología

Currículo técnico Tyler

Currículo por objetivos Bobbit

Bloom

Planes, programas,

contenidos, objetivos Bobbit

Disciplinas de estudio

asignaturas

Características

Activista

Social Desarrollista

Currículo para el desarrollo de las habilidades del

pensamiento

Currículo práctico Scwarb

Currículo por proceso

Pre-conceptos Pre-teorías Aprendizajes significativos Aprendizajes por descubrimiento Realización de proyectos Mapas conceptuales

Currículo de reconstrucción social

Currículo crítico

Currículo por investigación en el aula Currículo comprensivo Magendzo

Solución de problemas Realización de proyectos Transformación social Trabajo colectivo-taller Maestro reflexiona su Práctica.


Aprender a pensar Moldear conductas Erudicción Esencia Emancipación

Saber exterior Saber interior

MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL

MODELO

PEDAGÓGICO

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

Legado cultural de

occidente

Conservar la

tradición

Enciclopédicos

Transmisionista

Enseñanza

Pizarrón

Memorística

cuantitativa

La división intencional

del trabajo

Capacitar para el trabajo

Moldear conductas

Enciclopédicos y técnicos

Estímulo respuesta

ensayo-error

Enseñanza-aprendizaje

condicionada

Tecnología educativa

Reproductiva

cuantitativa

Desarrollo económico

y avances científicos

Desarrollar habilidades del

pensamiento

Lógicas de las ciencias

Enseñar a pensar


individual

Sistemas de información

Procesos

cualitativos

Necesidades sociales

Transformar la sociedad

Lógica de las ciencias

Solución de problemas


colectividad

Sistemas de información

Procesos cuantitativos y

cualitativos

Problema

Objetivo

Contenido

Método

Forma

Medios

Evaluación



Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los modelos curriculares, la

cual se apoya en unas constantes del currículo, podría también decirse, en unas

categorías de análisis o variables que al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al

modelo que representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro del

sistema.

CONSTANTES DEL CURRÍCULO

La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite caracterizar y avanzar

hacia una organización y una manera de identificar los aspectos que son comunes a

cualquier modelo42.

En las constantes del currículo se puede identificar que existe una estrecha relación entre

lo que se enseña y cómo se enseña, es decir, no se puede separar el contenido de la

metodología de la enseñanza. Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino

también sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias que utilizó.

Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo enseñar, sino el por qué y para qué

enseñar. Esta pregunta tiene que ver con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de

la cultura, el proceso educativo y el papel del docente.

El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿Qué?, ¿a quién?, ¿cuándo?,

¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, ¿bajo qué concepción filosófica

y metodológica?

Por tanto las constantes típicas del currículo son:

Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores, características históricas,

políticas. Además, cualquier currículo implica una toma de decisiones dado que

representa una cultura vasta y complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la

necesidad de seleccionar y de organizar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada

concepción deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen

más importantes o útiles para el individuo o la colectividad. Esta decisión depende de una

concepción epistemológica y un enfoque metodológico.

El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir criterios, los cuales

deberán expresarse; sin embargo, existen dos criterios de carácter general: la ideología y

la factibilidad. El primero expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la

posibilidad de aplicación de la propuesta.

42 CHADWICK, Clifton. (1985). Principios básicos del currículo. En: Materiales Educativos. Bogotá: CINDE.


La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y organización de los

diferentes elementos que intervienen.

La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser transmitidos de

alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los procedimientos técnicos y

procedimientos necesarios para la enseñanza.

La sexta constante es la evaluación que permite establecer los resultados del proceso y

determinar la eficiencia, calidad del programa.

Es bastante diferente medir las conductas específicas que espera producir la posición

tecnológica que evaluar los procesos cognitivos dentro de la concepción cognitiva. Es por

esto que cada enfoque curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán presentados trece

factores que forman un cierto marco referencial, lo cual será aplicado a cuatro

concepciones curriculares típicas, ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no

necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis son:

1. Tipo de medio o medios.

2. Rol del docente.

3. Forma de presentación.

4. Contenidos.

5. Rol del alumnado.

6. Grado de individualización.

7. Tiempo de presentación.

8. Responsabilidad del aprendizaje.

9. Forma de evaluación.

10. Propósito de evaluación.

11. Frecuencia de evaluación.

12. Bases para la comparación en el proceso de evaluación.

13. Motivación.

Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una concepción curricular

cuando es aplicada a nivel del aula y servirán como claro punto de partida para la

individualización o personalización del curriculum.

Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones, se incluye la

siguiente tabla:


Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de factores de la situación

de enseñanza-aprendizaje43

FACTOR RACIONALISMO

ACADÉMICO

PROCESO

TECNOLÓGIC

O

PROCESO

COGNITIVO

REALIZACIÓN

PERSONAL

MEDIO Textos, libros

importantes,

maestro

Amplia

variedad de

medios

Variados,

elegidos en

términos del

contenido y del

proceso cognitivo

Variados,

elegidos por

preferencias

personales,

énfasis en clima

general

PAPEL

DOCENTE

Exponer y

explicar, elegir lo

importante e

indicar las

verdades (grandes

ideas)

Miembros

organizados de

un equipo para

facilitar el

aprendizaje

Conductor,

facilitador,

arregla

condiciones de

descubrimiento

guiado y

resolución de

problemas

Facilitador, guía,

en relación

empática con

sus alumnos

FORMA DE

PRESENTA-

CIÓN

Exposiciones e

investigaciones

Varias formas

ajustadas a los

medios y a los

objetivos

Múltiples con

énfasis en las

formas

relacionadas con

el descubrimiento

Varias en

relación con

medios y

experiencias

personales

CONTENI-

DOS

Las grandes

ideas, conceptos y

verdades

organizadas en

disciplinas

Pueden ser

adaptadas a

varias

concepciones

pero con

tendencia a lo

académico

Amplios con

énfasis en su

relación al

desarrollo de

procesos

Cognitivos

internos

(inteligencia)

Amplios con

énfasis en los

intereses del

alumno

individual

43 CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.


PAPEL

ALUMNO

Escuchar, leer,

investigar

Participantes

activos en el

proceso

Activamente

descubre

principios,

resuelve

problemas,

ejercita su mente

Activamente

participa en

selección de los

objetivos, medio

contenidos,

experiencias

INDIVIDUALI-

ZACIÓN

Básicamente

grupal en las

exposiciones,

algo individual

en las

investigaciones

Tanto individual

como grupal

con tendencia

hacia lo

individual

Personal

/Individualizada

Mucha

autonomía

personal

TIEMPO Tiempo fijo e

igual para

todos

Flexible en

términos de las

necesidades

individuales

Flexible, basada

en tiempo

necesario para

descubrir y

resolver

Flexible en

términos del

interés del

alumno

RESPONSABI-

LIDAD DE

APRENDIZAJE

Recae

fundamental-

mente

sobre el

alumno

Compartidos

entre maestros,

diseñadores y

alumnos

Mixto, pero con

énfasis en el

alumno

Fundamentalme

nte en el alumno

con ayuda del

facilitador

FORMA DE

EVALUACIÓN

Repetición de

lo aprendido

Isomórfico con

los objetivos

Mostrar

capacidad de

resolver

problemas,

aplicar

estrategias,

generalizar

principios

Autoevaluación

de su dominio

PROPÓSITO

DE

EVALUACIÓN

Sumativo Formativo Formativo Formativa, toma

de conciencia

de su progreso

personal

FRECUENCIA

DE

EVALUACIÓN

Espaciado (por

ej. 3 veces por

semestre)

Tan frecuente

como lo exija la

formación de

A menudo en el

proceso

educativo

Externa: no muy

frecuente

Interna: a


los alumnos menudo en

términos de

interés del

alumno

BASE DE LA

COMPARACIÓ

N

Con otros

alumnos o con

ideales

Basada en

criterios y

objetivos

En potencial del

alumno

combinado con

los objetivos

En relación con

objetivos

elegidos y

crecimiento

personal

MOTIVACIÓN Hacia

aprendizaje es

intrínseco.

Hacia

rendimiento es

extrínseco

Desarrollo de

incentivos,

expectativas e

imagen positiva

de sí mismo

Intrínseco, con

ayuda de un

ambiente

estimulante

Intrínseca,

basada en los

intereses y

potencialidades

del alumno


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Documents

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