Reflex 2 - Oktober 2011

MAGASIN FOR UNDERVISERE I GRUNDSKOLENNR. 2 · OKTOBER 2011

Med andre

fra dagligt sprog l fagligt sprog

VIA CFU · CENTER FOR UNDERVISNINGSMIDLER

Reflex 2-2011.indd 1Reflex 2-2011.indd 1 04/10/11 14.4304/10/11 14.43

Indh

old

2·20

11

Tema: Med andreFra dagligt sprog til fagligt sprog

Genrepædagogik- adgang til skolens koderJoan Hellquist Madsen & Lotte Svane

Ordforråd og Cooperative LearningMarianne Skovsted Pedersen

At lære ord med CLDorthe Rasmussen

SPOT på ord og fagsprog

SPOT på materialer fra VIA CFU

Den internationale vinkel

Har du ord i hovedetInterview med Per Vers

Fagforfatteren ind i skolenClaus Jacobsen

Mundtlighed? - Den er der jo bareMads Thorkild Haugsted

Fagenes siderDansk indskoling 30 Dansk mellemtrin 31 Dansk overbygning 32Dansk som andetsprog 33Fremmedsprog 34 Samfundsfag og historie 35Naturfag 36 Matematik 37Praktisk musiske fag 38

6

4

11

8

14

20

21

12

16

22

24

26

28

40

3918

VIA Center for Undervisningsmidler · refl ex 2·2011

CFU’s sider

- hvad fagord erInterview medAnita Ågerup Jervelund

Tosprogede elever kan gøre faglæreren til sproglærerBirgitte Bækgaard

Fagsproget i læremidlerDorthe Carlsen

At lære nye ordBenthe Fogh Jensen

Tv om fagsprog - fi ndes det?Christian Houmøller

Om faglig læsning og skrivning

2

Vend bladet

VIA CFUCenter for Undervisningsmidlerviacfu.dk

Halmstadgade 2, 8200 Aarhus NTlf.: 87 55 28 00Fax: 87 55 28 [email protected]

A.I. Holmsvej 97, 7400 HerningTlf.: 87 55 27 00Fax: 87 55 27 [email protected]

Kastanievænget 5, 7800 SkiveTlf.: 87 55 27 55Fax: 87 55 27 [email protected]

RedaktionLotte Svane Strange Petersen (red.)Kaare ØsterPeter Bak-JensenMarianne Skovsted PedersenLennart Svensson (ansv.)

Lay-out: Lars AndersenTryk: Datagraf, AuningOplag: 21.000

ISSN: 1601-8737541-166

Svanemærket tryksag

Pigen uden ordforråd ville prøve det der fl adskærmsudspring

Pigen uden ordforråd er tegnet af Theis Vallø Madsen


3VIA Center for Undervisningsmidler · refl ex 2·2011

Go’dav mand tavlesvamp

Når vi taler om læring, kan betydningen af forståelsen af sprog næsten ikke overdri-ves. Har man nøglen, er det fi nt, men hvis ikke, er det en vanskelig kodelås at åbne. Dette nummer af refl ex sætter fokus på skolens fagsprog – og præsenterer natur-ligvis også forårets mange spændende kurser

- Danmark er for lille et sprogområde til egen ballet.Sådan er en tidligere politiker blevet (fejl-?)citeret for at sige. Måske er pointen morsom eller bare plat, men den rummer sprogets betydning som en afgørende kulturbærende faktor. Sproget er nøglen til kommunikation og forståelse, men også en nøgle til læring. Og der er ikke kun ét dansk sprog, men mange, lige fra dialekter, sociolekter til fx fagsprog.

Et enkelt, men nødvendigt fagsprogI dette nummer af refl ex sætter vi fokus på skolens fagsprog. Hvert fag i skolen har sit eget sprog, og alle faglærere i skolen må derfor også opfatte sig som sproglærere, der foruden fagets indhold også er bevidst om at undervise i fagets sprog. Og det på en måde så fagets sprog ikke bliver unødigt kom-pliceret, men alligevel fastholder fagets kategorier. Behersker eleverne fagets sprog, kan de undgå mange ’Go’dav mand økseskaft-situationer’, hvor manglende læring skyldes, at den sproglige kode ikke er brudt.

Når vi kigger op over folkeskolens mure, er et sprogligt tema, der jævnligt popper op, diskussionen om nødvendigheden af et dansk videnskabeligt sprog. Langt den meste forskning i dag dokumenteres på et fremmedsprog, herhjemme engelsk, men uden et videnskabeligt dansk, der kan rumme vidensud-vikling, vil dansk blive et rudimentært sprog, er et af synspunkterne.I Kompetencerådets anbefalinger fra årtusindskiftet nævnes da også fi re kernekompetencer for fremtidens borgere: Lærings-, forandrings-, menings- og relationskompetence. Alle fi re kompe-tencer stiller krav om at kunne beherske forskellige sproglige koder. Når vi taler om læring, kan betydningen af forståelsen af sprog således næsten ikke overdri-ves. Vi håber med temaet om fagsprog at lægge op til debat om og refl eksion over sproget i undervisningen – om dets vigtighed, dets fi nurligheder og om de nødvendige og unød-vendige forskelle, der er på fagsprog og på dagligsprog.

Nye kurser og læremidlerMen dette nummer af refl ex rummer som altid meget andet end artikeltemaet. Vi præsenterer nye læremidler og vores nye kursustilbud, som vi håber, mange vil tage imod. Vend bladet en omgang, hvis det er der, du har lyst til at starte.. På VIA CFU modtager vi gerne kommentarer, ideer eller holdninger til både refl ex og vores tilbud i øvrigt. - Husk også, at CFU nu er fl yttet fra Skanderborg til Halmstadgade 2 i Aar-hus, hvor vi håber at møde mange af jer.

God læselyst

Lennart SvenssonCenterchef


4 VIA Center for Undervisningsmidler · refl ex 2·2011

- og nu i Aarhus

VIA CFU i HERNING

i SKIVE

- for dig og din undervisning• Udlån af læremidler• Vejledning og rådgivning om brug af læremidler• Praksisnære kurser• Fagteammøder- og masser af øvrig inspiration

CFU lå i Skanderborg i 22 år.

Nu er vi i nyindrettede lokaler i Aarhus Vores afdeling i Skanderborg er hen over efterårsferien fl yttet til Aarhus. I nogle uger har vi rodet og regeret, men personalet i informationssamlingen og i kursusafdelingen og de pædagogi-ske fagkonsulenter har efterhånden fået pakket fl yttekasserne ud i de nye, lyse lokaler. Nu glæder vi os til at slå dørene op i

Halmstadgade 2, 8200 Aarhus Nden 31. oktober 2011

Åbningsevent for alle den 22. november 2011, mellem klokken 12 og 16.

Kom til åbent hus og se vores nye omgivelser, orienter dig i de mange læremidler, hør noget god musik og mød konsulenterne og dine lærerkol-leger.

12.00: Offi ciel velkomst

14.00: Steffen Brandt synger

vores nye afdeling åben

MUSIK og læremidler

Konkurrencer med gode præmier



Film og tv i undervisningen- med ideer og undervisnings-forslag

Kender du siden med de mange gratis un-dervisningsforslag til tv-udsendelser og spil-lefi lm?

Lån fi lm og køb tv-udsendelser på CFU og få gratis en masse ideer med til en del af dem. På CFU’erne i Danmark udarbejdes løbende pædagogiske vejledninger med undervis-ningsforslag til udvalgte tv-udsendelser og spillefi lm.

Se de pædagogiske vejledninger påwww.cfufi lmogtv.dk > Pædagogiske vejled-ninger

Lærerstuderende på CFUSom lærerstuderende er du vores kommende bruger - men hvorfor ikke starte det gode samarbejde allerede nu?

Du kan få vejledning af CFU’s personale og faglige konsulenter omvalg af læremidler til din praktik og din daglige undervisning. I Udlånssamlingen kan du låne materialer til din praktikundervisning, herunder spillefi lm - og i vores Informationssamling kan du låne stort set alle danske og mange udenlandske læremidler til din egen faglige inspiration og forberedelse.Læs mere på viacfu.dk/laererstuderende

viacfu.dk er altid åbent – men besøg os også gerne live.Ring i god tid for en aftale - og kom gerne i fl ok.

OVERBLIKKETNyhedsbrev til skolebibliotekarer Som vigtige resurse- og kernepersoner inden for læremidler er skolebibliotekarerne i vores dæknings-område et centralt bindeled til lærerne. På VIA CFU samler vi overskuelig information om aktiviteter, procedurer og læremidler i nyhedsbrevet, som kan være med til at spare tid, skabe overblik og gøre formidlingen af læremidler på skolerne nemmere.

Meld dig til som fast abonnent på viacfu.dk/overblikket

Farvel og goddag

Vi har siden sidste nummer af refl ex sagt farvel til fl ere gode medarbejdere:

Birte GjørtzOverassistent, udlånssamlingen Skanderborg

Else Marie ChristiansenServiceassistent, Skive

Jytte JensenAssistent, udlånssamlingen, Skanderborg

Peter HolleuferLagerassistent/chauffør, Skanderborg

Sanne LundbyKursussekretær, Herning

Og vi har sagt velkommen til:

Bente SørensenServiceassistent, Skive

Nye låneregler

Det er træls at vente forgæves på bestilte materialer, men det sker desværre, når lå-nene ikke afl everes rettidigt. Fra skoleårets start har vi derfor indført betaling på 150 kr. for udsendelse af 2. hjemkaldelse og er-statningslister.

Gratis - hvis fristerne overholdesDet er stadig gratis at låne, få leveret og af-hentet vores materialer - og I kan let undgå 2. hjemkaldelse ved at huske at forny jeres lån.

r



Hvad er defi nitionen på et fagord?Fagord er ord, som bruges inden for et be-stemt fagområde, og som har en særlig og ofte meget nøjagtig betydning inden for det pågældende fag. Fagord og fagudtryk fi ndes i alle fag, og alle mennesker har fx i forbin-delse med deres arbejde et fagsprog, hvad enten man er kok, murer, folkeskolelærer, læge, brandmand, møbelforhandler, bilsæl-ger, fotograf eller operasanger.

Kan et fagord blive så alment brugt, at det mister sin status som fagord? Ja, sådan kan man godt udtrykke det. I hvert fald er der nogle fagord, som også er en del af almensproget. De mister sådan set ikke deres status som fagord af den grund. De bruges bare to steder og måske på lidt for-skellig måde.

Kan man trække en grænse mellem fagord og hverdagsord? – Og hvad med gråzoneor-dene midt imellem?Nogle fagord bliver brugt inden for en snæ-ver kreds af fagfolk, der beskæftiger sig med et snævert område, som det ikke er aktuelt at snakke om i befolkningen. Disse fagord når sandsynligvis ikke uden for den snævre kreds af fagfolk. Men indimellem gør de alligevel.. Pludselig taler vi alle om fx tsunamier…

Men mange fagord bruges både i fagspro-get og i almensproget, og så opstår gråzo-nerne. Når vi fx er hos lægen, kommer vi i kontakt med nogle af de lægefaglige ud-tryk, som vi så udmærket kender og bruger i vores hverdag. Vi skal måske til ultralyds-undersøgelse, vi får stillet en diagnose, og måske skal vi have penicillin. De mest al-mindelige sygdomme som fx infl uenza, al-lergi og cancer kender vi også. Vi bruger disse fagord i vores hverdag, men ofte på en lidt anden måde end lægerne gør. I dag-lig tale kan vi fx fi nde på at bruge ordet de-primeret, hvis vi er kede af det, men det er langt fra sikkert, at en psykiater ville beteg-ne tilstanden som en depression, og han/hun ville således ikke tale om, at patienten var deprimeret.

Det betyder dog ikke, at man i almenspro-get bruger ordene forkert. Sprogbrugerne er

enige om betydningen i almensproget, og kommunikationen fungerer fi nt. Men fagfolk synes nu ofte, at deres defi nition af ordet er den korrekte, og den almensproglige er den forkerte, og når de to grupper mødes, kan der opstå problemer…

Hvordan forholder Retskrivningsordbogen sig til fagord? Der står i Vejledning i ordbogens brug, at Retskrivningsordbogen ”dækker rigsspro-gets almindelige ordforråd, herunder en del fagord med en vis almen udbredelse”.

Sådanne fagord kan være udtryk brugt inden for områder som fx medicin, musik, biologi, jura, teknik, søfart, militær og sport, men som samtidig er ord, som mange almin-delige danskere støder på i bestemte sam-menhænge. Medicinske fagudtryk støder vi på, når vi går til lægen, og juridiske fagud-tryk støder vi på i arvesager, skattesager, skilsmissesager osv., fx ordet bevisbyrde, der betyder ’ansvar for at fremskaffe bevi-ser for sin påstand’, og at skifte, der bety-der ’at fordele værdierne i et bo ved fx døds-fald’. Også et så almensprogligt ord som en aftale er et juridisk fagudtryk, hvor det be-tyder ’en politisk eller økonomisk ordning, som er godkendt af fl ere parter’ og ikke kun ’noget, som to eller fl ere parter gensidigt lo-ver hinanden’, som er den almensproglige betydning.

Sportsudtryk inden for de forskellige sportsgrene støder vi på i medierne, hvor sport fylder ret meget, fx tilbagelægning,

der i fodbold betyder ’det at en fodboldspil-ler afl everer bolden tilbage til sin egen mål-mand’ og at centre, der betyder ’at sparke bolden til en medspiller, ofte ind mod mid-ten af banen’. Og tennisudtryk som fx tie-break og serve-es er også med i Retskriv-ningsordbogen. Det er i øvrigt ord, der er ret svære at stave og bøje, så der er god grund til at tage dem med i ordbogen.

Hvordan spiller fagord og ungdomssprog sammen? Fagord fi ndes jo inden for alle områder, og nogle unge har nogle fagord i deres sprog, andre unge har nogle andre. Men de har også nogle fagord tilfælles. Det gælder i øv-

Interview med Anita Ågerup Jervelund, seniorkonsulent i Dansk Sprognævn og projektleder og redaktør på Retskrivningsordbogen 2012

En ny udgave af Retskrivningsordbogen er på vej. Flere tidligere opslags-ord forsvinder, og nye kommer til – herunder en del fagord. Men hvad er fagord egentlig for nogle? Og har de noget at gøre i folkeskolen?

hvad fagord er

Anita Ågerup Jervelund

refl ex har kontaktet Dansk Sprognævn for at fi nde ud af,



rigt ikke kun unge, men også ældre sprog-brugere. Hvilke ord man kender, kommer helt an på, hvad man beskæftiger sig med, og hvad man har af fritidsinteresser. Man-ge tænker nok først og fremmest på fagord som nogle fremmedartede, svære akade-miske eller tekniske ord for ting, der er me-get svære at forstå. Men sådan behøver det ikke at være.

Inden for de unges interesser som musik, mode, it, fodbold osv. er der også fagord, og fagord behøver slet ikke være svære ord. Nogle fagord tænker man slet ikke på som fagord. De er der bare som en almindelig del af ordforrådet.

Kan og bør man undgå at anvende fagord? - Hvis man skriver en tekst til almindelige mennesker, som ikke kender noget til fag-området, er det godt at undgå de svære fag-ord i så høj grad som muligt. Ellers risikerer man, at teksten ikke bliver forstået. Det kan nogle gange være svært for fagfolk, fordi de føler, de går på kompromis med faglighe-den, hvis de undlader at bruge fagord. Fag-ord kan jo beskrive tingene meget nøjagtigt for fagfolk.

Man skal nok heller ikke undervurdere signalværdien af fagord. De viser jo netop, at man er fagperson. De siger noget om, hvad man beskæftiger sig med, og hvordan man gør det. Og hvis man forklarer, hvad de svære fagord betyder, og hvordan de bru-ges, kan det fungere fi nt i en tekst. Der skal bare ikke være alt for mange af dem.

Kommer der fl ere fagord med i den nye ud-gave af Retskrivningsordbogen, end der er i den nuværende udgave?Det er ikke sådan, at vi har en liste over fag-ord i Retskrivningsordbogen, og problemet er jo også, hvor grænsen mellem fagsprog-lige og almensproglige ord går. Men vi slet-ter nogle fagord, som ikke bruges særlig me-get i almensproget (og måske egentlig slet ikke burde have været med i første omgang), fx oaseged ’gedeskind til bogindbinding’ og tørnålsradering ‘grafi sk teknik med tør nål direkte i metalpladen’.

Udviklingen inden for visse områder som fx it gør, at nogle fagord går af brug, fordi tingen eller fænomenet ikke fi ndes længe-re, og så forsvinder ordene også med tiden fra Retskrivningsordbogen. Det gælder fx ordet hulkort, som blev brugt i forbindelse med datalagring. Udviklingen betyder også, at der kommer nye fagsproglige ord ind i al-mensproget, og efterhånden kommer de også med som opslagsord i Retskrivnings-ordbogen.

Eksempler på opslagsord, der udgår:- baksgast (en særlig matros)- jægt (norsk fi skefartøj)- nidsk (hadefuld)- oaseged (gedeskind til bogindbinding)

Eksempler på nye opslagsord:- aboriginal- burka- dab-radio- dræbersnegl- fromage frais- glattejern- guacamole- hæve-sænke-bord- nakkefoldsscanning- ortoreksi- p-ring- skole-hjem-samtale- smoothie- sms- tsunami- wasabi

Eksempler på redaktionelle ændringer og forbedringer i den nye udgave:✓ Ordidentifi cerende betydningsangivelser

ved et meget stort antal opslagsord✓ Flere eksempler på ordenes brug✓ Flere bøjningsoplysninger ved ordene (fx

præsensformer ved verberne)✓ Oplysning om orddeling på alfabetisk

plads, sådan at man straks ved opslaget bliver præsenteret for et forslag til, hvor-dan ordet kan deles.

Eksempler på retskrivningsændringer:✓ Reduktion i antallet af dobbeltformer, fx

yoghurt/jogurt bliver til yoghurt, opgra-dere/opgraduere bliver til opgradere og føderation/federation bliver til føderati-on

✓ Bindestregsændring i gruppesammen-sætninger, således at fx gør det selv-pro-jekt også kan skrives gør-det-selv-pro-jekt

✓ Ændring af brugen af store og små bog-staver i initialforkortelser, således at tv, dvd, bh osv. også kan skrives TV, DVD og BH

✓ Valgfrihed mellem ie og ium i ord som akvarium, gymnasium og territorium, så-ledes at akvarie, gymnasie og territorie også er korrekte staveformer.

Retskrivningsordbogen 2012

• Er en helt ny ordbog med et helt ajourført ordforråd. Hvert eneste af ordbogens ca. 64.000 opslagsord bliver gennemgået af redaktionen, nye opslagsord tilføjes, og sjæl-dent brugte ord stryges.

• Redigeres af fi re videnskabelige medarbejdere i Sprognævnets forsknings- og informati-onsinstitut: Margrethe Heidemann Andersen, Jørgen Nørby Jensen, Anita Ågerup Jervel-und, der også er projektleder på Retskrivningsordbogen 2012, og Jørgen Schack.

• Udkommer i slutningen af 2012.

Foto: Christian Geisnæs



Fagsprog er fagets sprog. Det er lidt popu-lært sagt med til at vise, hvordan et fag op-fatter verden: hvordan ser verden ud gen-nem fagets briller? Fagsproget er med til at vise ind i fagets mange faglige nuancer og forståelser med præcise fagbegreber, der sætter fagpersoner i stand til at kommuni-kere effektivt og entydigt med andre fag-personer. Fagsprog er uundværligt, og lære-midler skal indeholde fagsprog.

Hvad er fagsprog i læremidler? I et etårigt projekt fi k mine kollegaer Stig Toke Gissel, Kristine Kabel og underteg-nede til opgave at undersøge læsbarhe-den af udvalgte læremidler til forskellige erhvervsuddannelser. Undersøgelsen viste bl.a., at det er mange forskellige forhold i en fagtekst, der medvirker til, at teksten kan opleves som svær.

At eleverne udpegede ord som samfunds-økonomi, væksttal, valutaregnskab og be-talingsbalance som fagord i samfundsfag overraskede hverken os eller elevernes læ-rer. At de samtidig pegede på ord som end-videre, bestræbt og tilgodeset som svære ord i teksten er måske heller ikke overra-skende, men det minder os om, at fagsprog i lærebøger er mere end blot fagenes speci-fi kke fagtermer.

Vores undersøgelse viste bl.a., at lære-midlerne til erhvervsuddannelserne gene-relt er svært tilgængelige for eleverne. Of-test for svært tilgængelige. Men hvad er det,

der gør en fagtekst mere eller mindre svær? Og hvordan kan man som lærer være med til at ruste eleverne til at kunne læse de tek-ster, de møder i deres videre uddannelse? Se fx dette uddrag fra en grundbog til mu-reruddannelsen:*Konstruktioner skal udformes, så defor-mationer og differenssætninger ikke fører til skadelige revnedannelser. Vær især op-mærksom på deformationer fra svind og svelning af fugtfølsomme materialer. (…)En konstruktion skal dimensioneres og ud-føres således, at den i den forventede le-vetid ved korrekt anvendelse og vedligehol-delse med en given sikkerhed kan modstå de laster, den udsættes for.

’Murerbogen’ s. 7 og 9

Dette er en svær fagtekst – nok også for svær! Og lærebogsforlagene og læremiddel-forfatterne har da også en vigtig opgave i at producere læsbare læremidler. Men det betyder ikke, at det er alle træk ved fagtek-ster, som vi kan eller skal lave om på. Ele-verne skal være bedre rustede til at møde sådanne tekster. Og her spiller folkeskolen en helt central rolle.

Tre svære elementerI vores undersøgelse peger vi på en række elementer, som gør en tekst svær at forstå. Når man kigger på de to eksempler fra mu-rerbogen, er det bl.a. følgende træk, der

nedsætter læsbarheden:

1. NominaliseringerTeksten er fyldt med nominaliseringer; ud-sagnsord, der er omdannet til navneord. Fx bliver dét at nogen vedligeholder noget til ’vedligeholdelse’. Sproget bliver dermed abstrakt (vi får ikke at vide, hvem der ud-fører handlingen) – og kompakt, fordi man presser en hel sætning sammen i et ord. Nominaliseringer er med til at ’pakke’ infor-mationerne i sætningen; det vil sige, at op-lysningerne i teksten står meget tæt.

2. PassiverTeksten har mange passiver (fx ’udformes’). Dette skjuler også, hvem der skal udføre handlingen. I teksten står fx: ”Konstruktio-ner skal udformes” – og man kan spørge: hvem skal udforme?

3. FagudtrykTeksten har en del fagudtryk, som ikke for-klares.

Nominaliseringer, passiver og ikke mindst fagudtryk kan eller bør ikke helt undgås i en fagtekst. Så eleverne skal møde disse træk i de tekster, de læser i skolen, og de skal lære at forstå, hvad de dækker over. Om-vendt skal der ikke ske overforbrug af fx no-minalisering i fagtekster – hverken til folke-skolen eller andre steder. Her må forlagene og lærebogsforfatterne som sagt være op-mærksomme.

Tydelig taksonomi, takEleverne skal ikke nødvendigvis udvikle sig til fagpersoner inden for hvert enkelt fag, men for at eleven kan indgå i en faglig sam-tale – redegøre for, analysere og kritisk dis-kutere faglige problemstillinger – og læse fagets tekster, må eleverne alligevel tileg-ne sig en del af fagenes faglige sprogbrug. Sagt på en anden måde, skal biologilære-ren altså også lære eleverne sprog, nemlig

Hvad er det, der gør en fagtekst mere eller mindre svær? Og hvordan kan man som lærer være med til at ruste eleverne til at kunne læse de faglige tekster, de møder i deres videre uddannelse? - Læs med, når lektor Dorthe Carlsen zoomer ind på det nødvendige og det bøvlede ved:

Fagsproget i læremidlerAf Dorthe Carlsen, UC Syddanmark og Læremiddel.dk



det naturfaglige sprog og begrebsapparat. Vi siger, at fagsproget afspejler en takso-

nomi. En taksonomi er en ordning, en syste-matisering af verden, hvor virkeligheden fx ordnes i over- og underkategorier. Biologi-læreren har en viden om den faglige takso-nomi, hvordan verden er ordnet og systema-tiseret inden for naturvidenskaben; når vi i hverdagssproget taler om blomster, taler vi måske om farver og dufte eller om forårs-blomster og sommerblomster, men når bio-logen taler om blomster, ordnes de efter andre principper (klassifi kationer – skærm-blomster, knoldplanter og lign.). Det er eks-tremt vigtigt, at fagets måde at ordne ver-den på er tydelig i læremidlet.

I rapporten konkluderede vi, at læremid-lerne til erhvervsuddannelserne ofte mang-lede en tydelig taksonomi. Indledninger og opsamlende afsnit kan hjælpe læseren til at få hold på, hvordan det faglige stof er struk-tureret. Det kan læremidlerne bidrage med. Og så er det af største vigtighed, at elever-ne i folkeskolen lærer strategier til at tilegne sig nye fagord.

Et eksempel fra folkeskolenKigger vi på et læremiddel til folkeskolens mellemtrin, kan vi se, at fagteksterne alle-rede i femte klasse besidder en række af de karakteristiske fagsprogstræk:Når udviklingen af de to par ben er færdig,

ændres dyrenes muligheder for bevægelse fuldstændigt. (…) Paddernes tynde hud be-skytter ikke mod udtørring, så de opholder sig mest på skyggede og fugtige steder. Dy-rene er vekselvarme, og de er kun aktive, når deres kropstemperatur kommer over en vis grænse.

’Fra natur til teknik. Bevægelse. Elevbog.’

Denne tekst til 5. klasse har en række af de samme træk, som vi møder i teksten fra Murerbogen: • Nominaliseringer (fx bevægelse, be-

frugtningen, æglægningen, udtørring, vandringen)

• Passivkonstruktioner (fx befrugtes, kal-des, ændres)

• Fagudtryk (fx padder, gelekapsler, lar-

Fra natur til teknik. 5. - 6. klasseBevægelse 3Alinea, 2009

>> Fortsættes s. 10


vestadie, vandlevende, gælle-åndende, vekselvarme).

Teksten har en taksonomi. Når der står, at frøer, tudser og salamandere alle er padder, så får eleven en overkategori (padder) og nogle underkategorier (frøer, tudser og sala-mandere) at arbejde med. I teksten nævnes også mere specifi kke eksemplarer, fx løvfrø-en. Der sker altså en vis ordning af verden. Men eleven kommer sikkert på glatis, når der pludselig står: Guldsmede og myg gen-nemgår også en forvandling, så de kan be-væge sig fra et liv i vandet til et liv på jorden. I hvilken kategori skal disse placeres? Hører de til padderne?

Pointen er, at læremidlerne ikke bare skal være udformet læsbart i betydningen en-kelt. Fagteksten skal naturligvis lære eleven et fagligt stof, men eleven skal også lære at blive en god faglig læser og udvikle sin læsekompetence i forhold til stadigt mere komplekse tekster. Eleven skal lære at læse fagtekster med alle de træk, som sådanne tekster har. Men læremidlet og læreren skal sørge for at støtte eleven heri.

Strategier til forståelseSætninger med nominaliseringer skal så at sige ’pakkes ud’, når de læses. I eksemplet fra lærebogen Fra natur til teknik, møder vi fx sætningen: Befrugtningen af æggene sker som regel i vandet lige efter æglægnin-gen.

Skulle vi pakke sætningen ud, ville vi have brug for langt fl ere ord, fx: ”Når hunnen har lagt æggene i vandet, kommer hannen for at befrugte æggene. Det sker som regel straks efter, at hunnen har lagt æggene.” I eksemplet fra murerbogen ser vi et andet eksempel på, hvad nominaliseringer kan. Når vi ændrer et udsagnsord til et navneord, får vi nemlig samtidig mulighed for at sætte beskrivere og bestemmere foran og bagved ordet – og dermed mulighed for at udtrykke noget endnu mere præcist, fx er der i mu-rerteksten ikke blot tale om ’revnedannel-ser’, men skadelige revnedannelser (min understregning). Nominaliseringer bidrager altså også til, at vi kan have fl ere nuancer med. I fagteksterne fi ndes som nævnt en række abstrakte ord og begreber, som hø-rer fagteksterne til, men som ikke kan be-tegnes som fagord. Det gælder ord som de citerede: endvidere, bestræbt og tilgodeset. Ord, der ikke nødvendigvis forklares af lære-

Læremiddeltjek.dk – også med tjek af fagsprogSom en del af læremiddeltjek.dk’s syste-matiske analyse og vurdering af læremid-ler indgår også vurdering af læremidlets tilgængelighed, herunder udtrykkets tilgæn-gelighed, altså:I hvilken udstrækning har læremidlet en brugervenlig, læsbar og motiverende ud-tryksform – og på hvilke måder:• Er det nemt at orientere sig i grafi k, lay-

out, design, overskrifter, link, tekstbok-se, fremhævede nøgleord m.m.? Får man lyst til at læse videre? Er der gen-kendelighed fra kapitel til kapitel?

• Er det læsbart i kraft af ordvalg, sæt-ningsstruktur, tekstopbygning og frem-stilling af begreber?

• Er det forståeligt i kraft af samspil mel-lem tekst, billeder, diagrammer og andre repræsentationsformer?

• Se mere på læremiddeltjek.dk

Gratis analyseliste iLæsbare læremidler EUD • Rapporten ’Læsbare læremidler EUD ’er

frit tilgængelig på nettet. På side 57 fi n-der du en analyseliste, som systematisk viser, hvad man kan kigge efter ved vur-dering af læremidlers læsbarhed.

• Download rapporten på eksterntlink.dk/138

Fagsproget i læremidler>> Fortsat side 9

*Det er vigtigt at understrege, at eksem-plerne i denne artikel ikke er valgt, fordi de er specielle, men netop fordi de viser nogle mere generelle træk ved fagsprog. Det er også vigtigt at sige, at de nævnte eksempler absolut ikke vil volde alle elever problemer, men at det vigtige er at være klar over, at de kan volde problemer.


ren, fordi de ikke er fagspecifi kke, men sam-tidig ord, som heller ikke indgår i elevernes hverdagssprog. Det er nødvendigt i alle fag også at have fokus på det, der kan kaldes ’det akademiske ordforråd’.

Ud over eksemplerne fra fagsprogenes ord- og sætningsniveau kommer en række karakteristiske træk ved (læremidlernes) fagtekster, som også kan skabe udfordring-er i læsningen. Det kan fx være, at de er mul-timodale, at der bruges metaforer, at nogle tekster mangler sammenhæng (’rød tråd’/ kohærens), at der sker genresammenbland-inger osv. Træk, som læreren også må have fokus på…

Men lærerens måske fornemmeste op-gave, når det gælder tilegnelse af fagspro-get, er at give eleverne lyst til at erobre det land, som fagsproget giver adgang til! Når man arbejder med elevernes tilegnelse af fagsprog, er det altså vigtigt, at det foregår i meningsfulde kontekster.

Det er ligeledes væsentligt ikke kun at tæn-ke i konkrete fagord, men bredt at fokusere på hvilke ord og begreber, der forekommer fremmede for eleverne. Altså fra tid til an-den at undersøge elevernes læseforståelse af de konkrete tekster, der er i omløb i klas-serummet.

I vores undersøgelse fandt vi, at simple øvelser som at bruge et skema, der synlig-gør over-underordningsforhold mellem fag-ord i teksterne, var meget hjælpsomme for eleverne. Man kan også med fordel konsul-tere sine fremmedsprogskollegaer og deres viden om sprogtilegnelse og helt specifi kt om ordforrådstilegnelse (Se også artiklen side 12 om ordforrådstilegnelse). - At lære sig fagenes sprog er som at lære et nyt sprog…

Pigen uden ordforråd råbte vagt i gevær, da hu opdagede en

blind passager ...


I 7. klasse har eleverne med både dansk som modersmål og som andetsprog første time i deres nye fag, fysik. En helt ny ver-den skal åbnes for eleverne, og med den følger også et helt nyt sprog, et fysiksprog, som for de fl este ords vedkommende kun læres i fysiklokalet. Læreren ved, at de to-sprogede elever ikke kender de danske ord for bunsenbrænder, kolbe, måleglas og ter-mometer og vil derfor tilrettelægge sin un-dervisning med et særligt fokus på sprog og begrebsindlæring. Planlægningen tager udgangspunkt i, at eleverne skal lære de nye ord at kende ved at iagttage tingene og beskrive dem med egne ord - og dermed få koblet begreb og ord.

Kvantitet, kvalitet og kontrolI andetsprogstilegnelse gælder principper-ne om, at ord skal læres kvantitativt, kvali-tativt og med kontrol. De tosprogede elever skal lære mange nye ord (kvantitet), de skal

lære ordene at kende i dybden (kvalitet), og de skal kunne benytte ordene i en kommu-nikativ sammenhæng (kontrol). For at opnå dette udvælger læreren 10-12 ting og ord, planlægger øvelser, hvor ordene indgår, og sikrer sig, at ordene bliver brugt i en kom-munikativ sammenhæng. Eksempelvis skal eleverne tage billeder af udvalgte dele i fy-siklokalet og skrive korte ordforklaringer til dem, og på denne måde gradvist opbygge deres egen fysikforklaringsordbog.

For virkelig at lære et ord at kende, skal det gentages mange gange og i mange sam-menhænge. Dertil planlægger læreren kor-te, små ordlege i begyndelsen eller slutnin-gen af timerne. Ordlege, der får eleverne til at udtale de nye ord, fundere over dem og forsøge sig med dem, så der gradvist byg-ges en forståelse op omkring ordet. Lære-ren ved, at eleverne ikke lærer et nyt fagord i ’et hug’ og heller ikke ved at høre en lærers ordrige forklaring.

De fi re sproglige færdigheder: lytte, tale, læse og skriveDet er vigtigt for den kommunikative udvik-ling, at eleverne i hver undervisningstime kommer omkring alle fi re sproglige færdig-heder: lytte, tale, læse og skrive i det nye fysiksprog. Derfor planlægger læreren, at eleverne arbejder med ordene i mange sammenhænge i løbet af timen. De skal både lytte til lærerens brug af ordene, og de skal selv benytte ordene. Her kan par-arbejde eller korte fremlæggelser benyttes. Og eleverne skal læse tekster, hvor de nye ord indgår, men også selv skrive mindre tek-ster - eksempelvis ordforklaringer eller be-skrivelser.

Støtte til udvikling af fagsprogTosprogede elever skal lære hverdags-dansk, men i skolefagene skal de under-vises helt eksplicit i fagenes sprog, ordfor-råd og genrer. I alle fag indgår mange nye ord, som kun benyttes i det pågældende fag. Elektriske felter, statisk ladning, kræf-ter, atomfysik, overfl adespænding er nye fysikord for alle elever. For modersmålsta-lende børn er vi tilbøjelige til at tænke, at denne fagsprogsudvikling kommer helt ”af sig selv”. Men i arbejdet med tosprogede elever er vi blevet opmærksomme på, at fagsproget er et særligt sprog, og at vi ved at undervise eksplicit heri kan støtte elever-ne i at tilegne sig fagsproget.

Fysiklærerens undervisning er tilrettelagt med henblik på de tosprogede eleveres til-egnelse af fagsproget i fysik, men da også de modersmålstalende elever skal indføres i et nyt fagsprog, vil en større opmærksom-hed på de tosprogede elevers behov for at lære fagord og fagsprog som i ovenstående tilfælde, komme alle elever til gode.

Tosprogede elever kan gøre faglæreren til sproglærer

Opmærksomhed på de tosprogede elevers behov kommer alle elever til gode. For nye ord skal læres kvanti-tativt, kvalitativt og med kontrol

Birgitte Bækgaard, lektor på læreruddannelsen UC Syddanmark

Foto: Magnus FrödetbergInorden.org




Hvad enten eleverne skal lære et fremmedsprog, udvikle de-res dansk som andetsprog el-ler forstå nye fagbegreber på deres modersmål, sker tileg-nelsen af nye ord ikke bare lige af sig selv. Ordforrådstileg-nelse kræver bevidst og mål-rettet arbejde.

Underviser ved Læreruddan-nelsen, Benthe Fogh Jensen, zoomer her ind på, hvad der skal til, for at eleverne kan lag-re nye ord og giver eksempler til undervisningen

At lære nye

Da jeg startede med engelsk i 5. klasse i be-gyndelsen af halvfjerdserne, lærte vi glose-lister udenad og blev efterfølgende overhørt i klassen. En gang imellem kunne Fru Lund fi nde på at bytte rundt på rækkefølgen af ordene, og så kunne det godt være svært at huske, hvad de betød.

Da jeg selv begyndte som lærer i slutnin-gen af fi rserne, var det ikke mere god tone, at eleverne skulle lære udenad. Faktisk var den overordnede holdning den, at ordfor-rådstilegnelse kom af sig selv, bare elev-erne blev udsat for tilstrækkeligt sprogligt input.

Foto: Thomas Lopata/norden.org



I dag viser nyere forskning1, at ordforråds-tilegnelsen i et fremmed- eller andetsprog ikke sker af sig selv. Der skal arbejdes be-vidst med at udvide elevernes ordforråd både i bredden (antal) og i dybden (betyd-ning). Der er stor sammenhæng mellem vores læse- og lyttefærdighed og det at have et stort og kvalifi ceret ordforråd. Ord-tilegnelsesprocessen er kompleks og tids-krævende og kræver derfor både mange gentag elser og et stort og varieret input.

Følgende fem faktorer er vigtige for ordti-legnelsesprocessen2:

HyppighedEleven skal møde de nye ord mange gange og i mange forskellige betydningssammen-hænge. Derfor giver det god mening at ar-bejde i temaer, hvor man opbygger et over-ordnet ordforråd indenfor et begrænset område, hvor eleven både møder (receptivt) og bruger (produktivt)de samme ord i for-skellige kontekster.

Dybden i den kognitive bearbejdning Det er ikke nok, at eleven lærer udtale og stavemåde som i min skoletid. For at orde-ne bliver lagret i langtidshukommelsen, må man også arbejde med betydningsaspek-tet. Man kan fx lade eleverne sortere ord i forskellige betydningskategorier. En anden god opgave er at lade eleverne skrive paral-leltekster. Læreren vælger et antal væsent-lige ord ud fra en tekst, eleverne har arbej-det med, og lader dem derefter skrive en paralleltekst, hvor de bruger de samme ord. Hvis der er ord, man gerne vil have, eleverne lærer, inden de går i gang med en ny tekst, kan man lave før-læseopgaver som fx Match words with explanations eller Read the sen-tence, guess what the red word means.

Benthe Fogh Jensen, adjunkt ved Læreruddannelsen

i Haderslev UCSyd

Litteratur:• Birgit Henriksen: Hvordan husker man

ord? Fokus på forskellige opgavetyper Sprogforum nr. 3, 1995• Dorthe Albrechtsen, Kirsten Haastrup

og Birgit Henriksen: Vocabulary and Writing in a First and Se-

cond Language, Palgrave, 2008• Lars Stenius Stæhr: Tilegnelse og test-

ning af ordforråd og Birgit Henriksen: Det oversete Ordforråd, i Michael By-ram, m.fl . red.: Sprogfag i forandring, Samfundslitteratur, 2009

• Mario Rinvolucri Humanising your Cour-sebook

Delta Publishing, 2002

To conclude – words are im-portant, and it takes time and effort to learn them.

Mulighed for at arbejde med netværk af associationer En tredje vigtig faktor er, at eleverne får mu-lighed for at lagre de nye ord i forskellige be-tydningsnetværk. Det er vigtigt for eleverne at have nogle systemer – eller kasser, kro-ge, knager – hvor de systematisk kan ’lagre’ de nye ord. Det gør det også nemmere for dem at fi nde ordene igen, når de skal bruge dem. Derfor er opgaver, hvor der arbejdes med synonymer, antonymer, over- og under-begreber vigtige opgavetyper.

Variation af præsentationsformenI det hele taget er det vigtigt med et lager af forskellige ordforrådsopgaver og -akti-viteter, der kan indgå løbende i forskellige faser af indlæringsforløbet. Og så huske at indtænke, at børn lærer forskelligt, så der er opgaver, der appellerer til mange forskellige læringsstile.

I de mindre klasser kan børnene lave posters med tegninger, hvor de skriver de nye ord på små labels, fx et hus, en zoo el-ler påklædningsdukker. Man kan også spil-le Lexical tennis, hvor den, der server (med en usynlig, imaginær bold), bestemmer ord-kategorien. Man spiller, indtil den ene part løber tør for ord i den valgte kategori, og den anden vinder serveretten. Forskellige former for information-gap-opgaver, hvor to elever skal dele informationer ved at spørge hinanden, ’give clues’ og gætte er ligeledes oplagte. Og endelig er der mange aktiviteter fra Cooperative Learning, der er velegnede til at lære nyt ordforråd.

Iøjnefaldende træk ved ordetEleverne skal vænnes til at lægge mærke til specielle træk ved nye ord som særlig lyd-sammenstilling, trykforhold eller stavemå-de, om ordet lyder sjovt eller ser sjovt ud.

Lad fx eleverne lave opgaver til hinanden som Odd man out, bytte rundt på bogsta-verne og gætte ordet, beheading words, det vil sige fjerne forstavelsen og gætte ordet, eller endelig diskutere med hinanden, hvor-dan de bedst husker ord.

Se også artiklen af Dorthe Carlsen, UCSyd, side 8.

1Albrectsen, Haastrup og Henriksen, 20082Henriksen, 1995



Hvad er dit forhold til ord? – Samler du på dem?For mig er ’ord’ og ’tanker’ det samme. Ord er ikke bundet til læsning, de er ikke noget, man aktivt skal grave frem i en avis eller i blogs, de er der hele tiden. I luften, i hove-det.

Mit arbejde består udelukkende i at være opmærksom og tage dem alvorligt, når de ankommer i en række, der passer ekstra godt sammen, som smager godt, eller har en fl ot farve. Eller når en fl ygtig følelse, fornem-melse eller opfattelse pludselig lader sig be-skrive mere nøjagtigt end ellers.

Jeg understøtter derfor min meget be-grænsede huskeevne med brudstykker, for-muleringer og notater, både i lyd og skrift og på mobilen.

Har du altid været opmærksom på sproget? - Var du også en ord-dreng som lille?Jeg var på alle måder et almindeligt barn i en almindelig familie, men på et enkelt punkt var jeg et ’wunderkind’. - Jeg kunne læse, da jeg var mellem tre og fi re år. Så på den måde har fantasien, baseret på bog-staver, været med mig altid. Og da jeg op-dagede, at rap fandtes, kunne jeg jo plud-selig bruge denne ellers så indadvendte og private ting til at optræde med! Hvilket var genialt, når nu jeg ikke var specielt god til fodbold…

Dine tekster indeholder et hav af former for sproglig leg, udforskning og udfordring. Du bruger rim og bogstavrim, men også frem-medsprog, opløste ordspil og meget mere. - Er der nogen virkemidler, der smager dig bedre end andre? Med andre ord: Har du nogen sproglige yndlingsredskaber?

Nu er jeg jo på godt og ondt autodidakt, så jeg har ikke formuleret nogle offi cielle, fa-ste fremgangsmåder. - Jeg har fl ere gange fået trykket næven af gymnasielærere, der glædesstrålende fortæller mig, hvordan de elsker min brug af hexoglafytter og jambisti-ske mono-triademer... tror jeg nok de hed… I hvert fald sproglige begreber, som jeg ikke engang havde hørt omtalt før.

Lyden af ordene er ekstremt styrende for mig - i den moderne digtning er rim nærmest barnligt, men for mig er rim en helt grund-læggende glæde, som du godt må kalde barnlig - og ikke kun enderim, men endda bogstavrim, er for mig musik i sig selv.

Hvordan har du det med ord-kategorier? - Er der ordtyper, der siger dig mere end andre?

Jeg hopper ikke ud af skriveboblen og tæn-ker over, hvilke kasser, sfærer og genrer ’mine’ ord normalt hører hjemme i. Alt efter stemningen i musikken og min lyst på da-gen kan det være enten a) meget eller b) rig-tig meget collageagtigt.

Men jeg er en sucker for referencer, så som regel støder det hele sammen på mid-ten, og pulveret derfra danner den nye hel-hed.

Fagord og slagord. Og nye ord og syge ord. Slangord og gangord. Og sjove ord og grove ord. Med modeord og gode ord. Som sko-leord og noleord. Og bandeord og en masse ord, der ikke lige rimer…

»Jeg er en sucker for referencer, så som regel støder det hele sammen på midten, og pulveret derfra danner den nye helhed« Per Vers

Har du i hovedet?

Per Vers

• Født som Per Uldal i Gram i 1976• Danner i 1992 gruppen Sund Fornuft• Vinder i 2000 og 2001 MC’s Fight Night

freestyle-rap-battle-turnering • Går i 2005 solo• Danner i 2008 gruppen Kinski• Går for at være Danmarks bedste free-

stylerapper• Læs meget, meget mere på www.per.tv

Rapperen PerVers har en formidabel evne til at konstruere fi nurlige ord og snappe tankevæk-kende vendinger op – og så lige blande det hele og give det et overraskende vrid. refl ex har spurgt den respekterede freestyler om, hvordan han egentlig har det med sproget – vi spørger:



Per Vers i skolenLån materialerne på viacfu.dk > Søg og bestil

Helge der ik’ ku’ vælge - og andre nye fortællingerEn antologi af nye fortællinger i forskelli-ge genrer .Til 3. – 4. klasse. Alinea, 2009Findes i udlånssamlingen og informati-onssamlingen

Hiphop dérOm den danske hiphop-verden og det, der gør hiphop til hiphop: rap, DJ’ing, graffi ti og breakdancePeter Bejder & Kim Boye Holt, Mañana, 2006Til de ældste klasser og ungdomsuddan-nelserne. Findes i udlånssamlingen

Poesi dér: danske raptekster 1988 – 2004 Antologi af Lars BukdahlSystime, 2004 Findes i informationssamlingen

TV-udsendelser- lånes alle via udlånssamlingen.

MC’s Fight Night 2007 DR2 Tema, 150 min.Live fra MC’s Fight Night 2007 med en historisk og stilistisk redegørelse for, hvad rap(rock and poetry) er. Til overbygningen og de gymnasiale ud-dannelser

Kontrovers (3): det danske sprogDR2, 30 min., 2010Det danske sprog debatteres af profes-sor i dansk sprog Jørn Lund, entertainer Niels Hausgaard, debattør og komiker Farshad Kholgi og rapperen Per Vers.Til 10.klasse og ungdoms- og voksenud-dannelserne

Tekstmager DR2, 30 min., 2007 Fire beretninger om inspiration, op-vækst, skriveblokering og forventninger – med forfatter Christina Hesselholdt, stand-up komiker Mick Øgendahl, tekst-forfatter Claus Skytte og rapper Per Vers. Fra 8. klasse ungdoms- og voksenuddan-nelserne

Tekst: Lotte Svane Strange PetersenFoto: Jonas Jensen



Fra mundtligt hverdagssprog til mundtligt fagsprog. Fra glosetilegnelse til samtaler og debat. Fra sætningskonstruktioner til fl ydende fortællinger. Den mundtlige dimension ér et væsentligt område i alle skolens fag og fremhæves både i Fælles Mål 2009 og i prøvebekendtgørelserne. Men for at kunne undervise i mundtlighed, må man kunne skelne mellem mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed. Læs med, når Mads Thorkild Haugsted zoomer ind på mundtlighedspædagogikken

Mads Thorkild Haugsted, lektor, ph.d. og lærebogsforfatter

Arbejdet med dansk sprog i skolen har i vid udstrækning taget udgangspunkt i skriften og det skriftsproglige. Tekstmaterialet for sproglig iagttagelse er som regel skriftlige tekster, og de allerfl este lærebogsmateria-ler beskæftiger sig primært med analyse af og opgaver i skriftlighed. Det sprog, eleverne imidlertid har den største erfaring med – det, vi alle omgiver os med i dagligdagen, offent-ligt og privat, blandt venner, i medier, selve udgangspunktet, nemlig det talte sprog, har været så selvfølgeligt og dermed overset, at det i skolen er reduceret til ’det, der bare er der’, som en lærer udtrykker det.1

Et overset områdeEt hastigt opslag på Google2 afslører 129.000 opslag på ’litteraturpædagogik’ og 438 på ’mundtlighedspædagogik’… Alt efter temperament kan man betegne dette som en katastrofe eller som betænkeligt, når det her gælder en skole, hvis fornemste mål er opdragelse til demokrati, medbestemmelse og handlekompetence. Vi har i hvert fald et tydeligt paradoks: På den ene side fremhæ-ves den mundtlige dimension i faghæfter, i prøve-bekendtgørelser (den afsluttende prøve gælder også mundtlig fremstilling) og i anden kanonisk litteratur, og på den anden side ser vi usikkerhed, savnede lærebøger

og manglende pædagogisk forskning. Mine snart let bedagede undersøgelser3 vi-ser, at forudsætningen for at kunne udvikle elevernes mundtlighed er at skelne mellem mundtlighed i undervisning og undervisning i mundtlighed.

Mundtlighed i undervisning betegner i al-menpædagogisk sammenhæng den mundt-lige interaktion mellem lærer og elever og mellem elever og elever i bred almindelig-hed. Undervisning i mundtlighed betegner deri-mod de situationer, hvor det talte sprog er undervisningens genstand. Lærere skal forholde sig bevidst, dvs. didaktisk, til både mundtligheden i undervisning og undervis-ningen i mundtlighed. En sådan didaktisk bevidsthed må bl.a. give sig udtryk i en un-dervisning, hvor rammesætningen for den mundtlige interaktion i klassen ikke bare er ’noget der er’, og at der ganske enkelt un-dervises i mundtlige tekster og deres kon-tekster. Kort sagt: undervisning, der har en didaktisk optik på oracy4 , på samme måde som det længe har været tilfældet med lit-eracy5 .

Mundtlighed i undervisningenAlmendidaktikken kan inspirere til et bevidst arbejde med mundtlighed i undervisningen. Det gælder undervisningens: organisation (klasse, gruppearbejde, pararbejde), ar-bejdsformer (eksperimenterende, legende, improviserende), udtryksformer (oplæsning, længere mundtlig fremstilling, samtale, te-ater/drama: ’rollespil’, ’dramatisering’) og ikke mindst lærerrolle (katalysator, dialog-partner). Mundtlighed i undervisningen bør ses som lærerens valg af hensigtsmæssige mundtlige, didaktiske genrer og lærerens ansvar for passende og varierende rammer herfor. Vælges der ensidigt eller uden be-vidsthed, bliver arbejdet med det mundtlige i skolen begrænset til nogle få skole-genrer, som - viser det sig - udvirker nogle meget uheldige medlæringer.

Strategisk kommunikation?I mine undersøgelser har jeg bl.a. fået et indblik i en række 7. klasseelevers opfat-telse af dét at samtale og diskutere6. For disse elever er mundtlig dansk det, man har, når man arbejder med litteratur. Elever-ne beskriver situationerne som ’samtaler’, men kun de færreste forbinder samtalebe-grebet med udveksling af meninger. Det er ’monologiske samtaler,’ hvor læreren spør-ger, og eleven svarer. Spørgsmålene er pri-mært inden for tekstens eget univers og af ren analytisk art; det, der spørges om, kan ’fi ndes’ - i teksten. Der skal ganske vist lyt-tes til hinanden, men det er, fordi der ikke er ’tid til’ at gentage, hvad der allerede er ble-vet sagt. Hovedformålet med (fortolknings-)samtalerne er - set fra et elevsynspunkt – simpelthen at få afgjort, om noget er rigtigt eller forkert.

Fælles for alle elev-grupperinger er ang-

Brug retorikken! Hensigtsmæssigheden er bestemt af kon-teksten. Denne tankegang illustreres af det ofte benyttede retoriske pentagram, hvis fem elementer altid spiller sammen. Retorik handler om evnen til at tekstproducere hen-sigtsmæssigt og optimalt i dette samspil, og om at kunne analysere disse samspil:

Emne

Tilhørere

Omstændig-heder

Sprog

Taler

Talesituation



Mundtlighed? – Den er der jo bare…

sten eller respekten for positionen i klas-sen. Den læring, eleverne uddrager af den-ne udgave af mundtlighed i undervisningen, kan sammenfattes i begrebet ’strategisk kommunikation’. Som en elev bemærker: ”Jeg sidder og tænker på, at jeg gerne vil spørges, fordi hvis jeg nu bliver spurgt, om det jeg godt vil svare på, ikk’? så behøver jeg jo ikke at svare på det, jeg ikke kan sva-re på..”

Undervisning i mundtlighedDen anden side af sagen - undervisningen i mundtlighed - er der ikke rigtig tradition for i den danske folkeskole. Men den ma-nifeste mundtlighed er jo talt sprog. Og her må undervisningen tage sit udgangspunkt. Hvilke karakteristika har netop talesprog? Hvordan kommer man fra tale til skrift? Og hvad er hverdagssprog, hvad er skolesprog, og hvad er fagsprog?

Lad eleverne transskribere eget talesprog til skrift; det er her arbejdet med sprogbrug bliver levende og funktionelt. Talesproget har også andre enheder end skriftsproget. Vi taler ikke i sætninger, men i enheder, der bl.a. markeres i betoning og pausering. Se fx på forholdet mellem tegn og tale.

Fra dette fundamentale udgangspunkt kan næste trin være at lade eleverne over-skue det mundtlige tekstlandskab: - Hvilke mundtlige genrer fi ndes? - Hvilke grænsetil-

NOTER1 Haugsted, M. T. (1999): Handlende mundtlighed. Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. DLH.2 17.7.20113 Se litteraturliste eller www.dpu.dk/om/mads4 Evnen til at udtrykke sig i og forstå talt sprog (egen ufuldstændig defi nition)5 Evnen til at identifi cere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og anvende trykte og skriftlige materiale i forbindelse med varierende kontekster. (UNE-

SCO)6 Haugsted, M. T. (2004): Taletid. Mundtlighed, kommunikation og undervisning, Alinea. Eller: e-bog pdf ISBN: 9788723026958, Alinea 2004

Mads Th. Haugsted om mundtlighed & undervisning• Sprog på spil. Handlende mundtlighed

og drama. Dansklærerforeningen, 96• Sprogspil I KvaN 47, 17. årg., 1997• Handlende mundtlighed. Mundtlig me-

tode og æstetiske læreprocesser Danmarks Lærerhøjskole. 1999• Talte tekster – mundtlighed og under-

visning I Dansk i dialog, artikelsamling, Dansk-

lærerforeningen, i Esmann, Rasmussen og Wiese (red.), 2000

• Mund dog, (Lærebogsmateriale til gym-nasiet og folkeskolens ældste klasser)

Alinea, 2002• Det mundtlige rum Sprogforum, nr. 25, 2003• Taletid. Mundtlighed, kommunikation

og undervisning. Alinea, 2004• Mundtlighed og didaktik I: Schnack, K. (red.): Didaktik på kryds

og tværs, DPU’s Forlag, 2004• Mundtlighed I G. Ingerslev (red.): De mange mulighe-

der. Undervisningsministeriet, 2004• Mundtlighed og retorik i dansk I: Asmussen, J og Clausen, L.H. (red.):

Mosaikker til danskstudiet. Academica, 2006

• Udvikling af mundtlig kompetence gen-nem it? I Cursiv, nr. 2, DPU, 2008

fælde eksisterer? (fx talt skriftsprog). Med udgangspunkt i samtalen som genre kan der arbejdes med de tegn, der fungerer ved administration af ’taleture’ i dialogiske gen-rer (kropssprog, gestik og intonation) og de kulturelt bestemte midler, der får samta-len til at fungere: småord som bl.a. viser, at man vil afgive, have eller beholde ordet, el-ler som signalerer aktiv lytning, kedsomhed eller mishag - de såkaldte ’gambitter’. Se på hvilke forskellige under-genrer til samta-len vi kender: fra hyggesnak over dialog, dis-kurs og diskussion til skænderi. Hvilken me-kanik (struktur) karakteriserer de forskellige teksttyper?

Mundtlighedspædagogikken er ikke tjent med en birolle i det didaktiske spil. Men så længe du ikke skriver om det, stiller spørgs-mål til det - og ja: taler om det, så vil denne del af den danskfaglige forestilling være så meget ud af fokus, at ’det da bare er det, der er’; i et de-mokratisk sam-fund? Hva sir du til det?

Ovenstående ideer er omsat til danskundervisning i materialet ’Mund dog’, som du kan låne på VIA CFU



Gode sites om faglig læsning• Gyldendals site med alle opgaver og aktiviteter til Gyldendals

faglige serier til 1.-7. klasse: fagliglaesning.dk• Et site for alle, der arbejder med børn og læsning undervis.dk/dan• Temaside om Faglig læsning: emu.dk > Lærere > Fag > Dansk > Faglig læsning• EMU’ens fagsider om faglig læsning emu.dk > Lærere > (det pågældende fag) > Faglig læsning• læselyst.nu• Hent gratis arbejdspapirer til download på Akademisk Forlags side om faglig læsning: eksterntlink.dk/143

Gratis inspiration til at forbedre undervisningen i faglig læsning Undervisningsministeriet har udgivet en ny netpublikationen om fag-lig læsning.Faglærere og fagteam på mellemtrinnet og i udskolingen kan gennem tekst og små fi lmsekvenser se konkrete eksempler på, hvordan de kan arbejde med at forbedre elevernes læsning i de enkelte fag.Publikationen er skrevet af læsekonsulent Lillian Byrialsen med bi-drag og materialer fra adskillige skoler.

Find publikationen på uvm.dk/fagliglaesning

Gratis inspiration til at forbedre

At blive klædt på til fagsprog gennem faglig læsning og skrivning

Ill. fra Lyst til faglig læsningIll. fra Lyst til faglig læsning

Serien ’Skriv til din læser’ fra Gyldendal er hen-vendt til eleverne og indeholder elevopgaver. Serien vil komme til at omfatte fi re titler: Berettende tekster, Beskrivende tekster, Forklarende tekster og Diskute-rende tekster. Der er lærervejledning til hver bog.

Skriv til din læser 1 – Berettende teksteraf Elisabeth Arnbak er første bog i en serie om faglig skrivning. Her er særligt fokus på kronologi.Lån den på VIA CFU. Målgruppe 7. – 8. klasse

I efteråret 2012 arrangeres et kursus med Elisabeth Arnbak om faglig skrivning og de ældste elever. Se kursusopslag i næste refl ex, nr. 1·2012

Lyst til faglig læsning

– en udgivelse fra

læselystkampagnen. Hent

den på: eksterntlink.dk/142


VIA Center for Undervisningsmidler · refl ex 2·2011 19

Landsdækkende læsekampagneI skoleåret ’11/’12 ruller Danmarks Lærerforenings læseprojekt ’Vi læser for livet’ over landet. ’Vi læser for livet’ tilbyder ekspertstøtte til skoler, der vælger at iværksætte lokale projekter om faglig læsning og skrivning. Sko-lerne låner en ekspert, som holder to timers fagligt oplæg. og ef-terfølgende tilbydes skolerne seks timers konsulentstøtte. Hver tredje skole i Danmark bliver berørt af tilbuddet. Det er eksper-ter fra Nationalt Videncenter for Læsning, der står for ekspert-støtten.

Derudover er fem skoler blevet udvalgt til eksemplariske for-løb, heriblandt Virupskolen. De udvalgte skoler kan se frem til et toårigt projekt, hvor de i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Nationalt Videncenter for Læsning tilbydes 16 timers undervisning for lærerne i faglig læsning og skrivning og ti timers konsulentydelse. Lærerstandens Brandforsikring støtter læseprojektet økonomisk med 2,5 mil-lioner.

Nationalt videncenterfor læsning omFaglig literacyAt kunne læse de tekster, som fi ndes i skolens fag, er en forudsætning for at kunne tilegne sig faget. Det er der kommet øget fokus på i alle fag i Fæl-les Mål 2009. Det er en opgave som skal løftes i alle fag, lige fra fremmed-sprogsfag til fysik og billedkunst.

Faglig læsning handler ikke alene om, hvordan eleven læser, men også om de tekster, som skal læses, og deres særlige tekstlige og sproglige mønstre. Endvidere handler det om, hvordan læsning af fagtekster indgår i den sproglige kontekst, hvor fagtek-sterne bruges, dvs. i det mundtlige sprog i klasserummet og elevernes egen produktion af faglige tekster.

Læs mere Nationalt videncenter for læsnings hjemmeside på eksterntlink.dk/139

Vil du vide mere om faglig læsning og skrivning?Så søg og lån i VIA CFU’s informationssamling

Se udvalgte titler på side 38…

Virupskolen har i fl ere år været meget

fokuseret på at fremme læsningen på

begyndertrinnet, hvor vi bl.a. har im-

plementeret projekter som ’Tidlig Læ-

sehjælp’ og ’Læsemakker’. Både i ind-

skolingen og på mellemtrinnet har vi

haft forskellige former for læsekurser

knyttet til hovedsageligt danskundervis-

ningen. Alligevel oplever vi, at eleverne

bliver udfordret tekstmæssigt på mel-

lemtrinnet, hvis tekster kræver en an-

den læsekompetence.

Alle lærere er sproglærere

Alle fag benytter sig af tekster i den fag-

lige undervisning, og læsning og skriv-

ning må derfor ses som tværfaglige

kompetencer. Vi er derfor klar over, at

hvis vi vil optimere elevernes læsekom-

petencer på Virupskolen, må vi kunne

tænke på tværs af fagene. Alle lærerne i

teamet er ansvarlige for, at eleverne for-

står det, de læser, og får færdigheder til

faglig læsning, som kan benyttes i alle

fag. Desuden ser vi den faglige læsning og

skrivning som en særlig vigtig opgave

i forhold til skolens tosprogede elever,

som har en dobbelt udfordring i tileg-

nelsen i af et fagligt indhold. Med delta-

gelse i ’Vi læser for livet’ fi k vi en mulig-

hed for at tage udfordringen op og med

støtte og opbakning begynde at kunne

klæde lærerne på til den udfordrende

opgave.

Bro mellem hverdags- og fagsprog

Vi har været så heldige at få Ruth Mulvad

fra Nationalt Videncenter for Læsning

som konsulent på projektet. Hun er me-

get optaget af den australske genrepæ-

dagogik, og vi håber, at hun kan hjælpe

lærerne med at få sproget ind i fagene

og at bygge bro mellem elevernes hver-

dagssprog og det komplicerede faglige

sprog, som forekommer i alle fag.

4. og 7. årgang deltager med fagene ma-

tematik, dansk, naturfag og geografi . Og

så har vi nedsat en styregruppe, som

skal være tovholder på projektet. De 13

involverede lærere og vejledere har to

undervisningsgange med Ruth Mulvad

her i efteråret.

De gode erfaringer spredes

Vi vil indsamle tekster fra eleverne både

før og efter forløbet for at se udviklingen

i deres faglige tekster. Og vi håber, at

tankerne og arbejdsredskaberne fra de

eksemplariske forløb vil blive en del af

de enkelte læreres daglige virke, og at

erfaringerne vil forplante sig til de øvrige

klassetrin – både de yngre og de ældre

klasser. Forhåbentlig kan arbejdet være

med til at skabe et fælles fagligt sprog

for lærere i alle fag og ikke mindst læ-

rere og elever imellem.

Virupskolen læser for livet

Virupskolen uden for Aarhus er en af de fem skoler i landet, der er blevet ud-

valgt til eksemplariske læseforløb.

Lærer og læsevejleder Tina Kornbeck Nielsen fortæller her om, hvordan:


Pilotprojekt om faglig læsning og skrivning:

Fagforfatteren ind i skolen – faglig læsning ind i alle fag !4.klasses elever på Blicherskolen i Spen-trup ved Randers havde fl ere uger i træk fortalt derhjemme, at de ville blive længere i skole. Derhjemme blev der talt om ’Projek-tet’, som det blev kaldt. Forældrene blev lidt efter lidt inddraget i børnenes engagement. Men hvad var der gang i?

Tværfagligt samarbejdeSvaret er, at de var i gang med et forløb, hvor rigtige, ægte fagforfattere deltog i un-dervisningen. Der er tradition for, at skoler-ne inddrager skønlitterære forfattere, men eleverne skal jo også kunne skelne mellem det skønlitterære og det fag-faglige, og her var det altså den faglige litteratur, der var fokus på. Eleverne var ved – sammen med deres lærere og professionelle fagforfattere – at producere fi re udgivelser: To trykte bø-ger, en talende bog på nettet og et tv-pro-gram.

Emnet var Skagensmalerne, det isol-erede fi skersamfund i et udkantsområde, familielivet, kampen for tilværelsen, klima-et, strandingerne, religionen i et indre mis-sionsk præget samfund – kort sagt Dan-markshistorie og samfundsundervisning med ord, tal og statistik fra sidst i 1800-tal-let med tråde til dagens Danmark. I ud-præget grad tværfagligt.

Eleverne skrev, læste, fortalte, optog billeder, malede, digtede, interviewede ek-sperter, søgte kilder, layoutede, redigerede og – som Thomas på 11 eftertænksomt sagde:- Vi samarbejdede, for det var vi nødt til.

Elevernes udbytteFaglig indlæring er nødvendig, og fokus må være bredt. En væsentlig og gennemgåen-de pointe i lærernes tilbagemeldinger efter projektet var da også, at både de resurse-stærke og de svagere elever engagerede sig mere end sædvanligt i undervisningen. Et andet afgørende element var den styrkede kildekritiske kompetence, som generelt er underprioriteret i undervisningen set i for-hold til den øgede brug af internettet.

Hvad fi k de så reelt ud af det, de 24 drenge og piger på Blicherskolen med deres udgi-velser om udkantområdet Skagen og ska-gensmalerne? Svaret skal ses i perspektiv af debatten om manglende læse – og skri-vefærdigheder hos danske skoleelever.

De både læste om emnet og skrev deres egne artikler. De interviewede en kunsthi-storiker på Randers Kunstmuseum, den lo-kale præst og en provst om religion og Indre Mission. De malede deres egne billeder fra fi skeriet og fi skerbyen Skagen, de diskute-rede det indsamlede materiales væsentlig-hed – hvad skal med og ikke med – indsigt i billedforståelse og fortolkning, kilder, kilde-kritik og research. De rykkede!

Mere af den slags - takDette pilotprojekt har skabt gode argumen-ter for at få fl ere fagforfattere ind i klasse-rummet. Alene lærernes og skoleledernes store interesse viser det. 61 skoler fi k ikke deres ønske om en fagforfatter opfyldt. Dansk Forfatterforening og CFU foreslår, at der oprettes en ’forfatter-bank’ af kvalifi ce-rede fagforfattere, som lærerne kan trække på inden for faglig læsning og skrivning – i alle skolens fag.

Pilotprojektet om faglig læsning og skrivning i alle fag

• Projektet blev til i samarbejde mel-lem Dansk Forfatterforening og VIA CFU - med midler fra Styrelsen for Bibliotek og Medier (Læselystpro-grammet)

• Initiativet kom fra F-gruppen i Dansk Forfatterforening

• Alle skoler i Region Midtjylland fi k i skoleåret 09/10 tilbudt en fagbogs-forfatter som inspiration og igang-sætter en dag eller to.

• 81 skoler ansøgte, 20 blev udvalgt og 13 forfattere tilknyttet.

• Claus Jacobsen var en af de 13 for-fattere

Eleverne vil have nemmere ved at være kreative, hvis de befi nder sig blandt voks-ne, der selv viser tegn på at være aktivt skabende. Lærernes egne arbejdsmåder påvirker og inspirerer eleverne

Lene Tangaard, professor Institut for kommunikation, Aalborg Universitet

At få fagforfattere med i undervisningen styrker både svage og stær-ke elever – og indfrier samtidig målene om fokus på faglig læsning og skrivning

Claus Jacobsen, fagforfatter, journalist og projektdeltager




I VIA CFU optager og katalogiserer vi hver uge op mod 40 undervisningsrelevante tv-udsendelser fra DR1, DR2 og TV2. Vi fravæl-ger rigtig mange udsendelser, fordi de er ren underholdning og ikke har nogen oplagt un-dervisningsmæssig relevans. Nogle tv-ud-sendelser har folkeskolen som emne, men synsvinklen er næsten altid en overordnet samfundsmæssig interesse – det er meget sjældent lærerens fagspecifi kke optik.

Søg med fantasiDerfor handler praktisk taget ingen af vore tv-udsendelser direkte om fagsprog i folke-skolen. Til gengæld er der masser af spæn-dende og inspirerende tv-udsendelser om beslægtede emner. For at søge og købe dem, må man bruge sin fantasi og søge på forskellige emneord som fx ’retorik’, ’tospro-gede’, ’læring, ’sproglig opmærksomhed’ osv.

Tv om fagsprog – fi ndes det?Af Christian Houmøller, bibliotekar ved VIA CFU

Du starter søgningen ved at vælge ’Avanceret søgning’.

Sæt spørgsmålstegn efter roden af ordet, så du får alle afl edninger med (’retorik’, ’retoriske’ osv.)

Sproglige emner kan også behandles med levende billeder. Og tv-udsendelser kan være en god og ander-ledes indgang til den sproglige opmærksomhed. På VIA CFU kan du låne fi lm og købe mange tv-udsendelser – også om fagsprog. Det kræver bare lidt kreativitet at fi nde dem…

Der er mange oplagte udsendelser, men husk: Finder du ikke lige det, som du søgte ef-ter, fi nder du til gengæld masser af rele-vante, inspirerende og nye ideer under-vejs, så

- god søgelyst!

Tv-udsendelser om sprogbrug

• Serien ’Kampen om sproget’, hvor Adrian Hughes i 5 afsnit ser på det danske sprog fra forskellige syns-vinkler som: dialekter, dagligdagssprog, fjernsyns-dansk, magtens sprog og påvirkning fra engelsk.

• Serien ’Skolebænken’, hvor eksperter redegør for og diskuterer bl.a. læseundervisning, tests, pæ-dagogisk ledelse, naturfag, læring m.v. (vær op-mærksom på, at serien er fra dk4 og, som denne eneste af de her nævnte, kræver Plus-abonnement).

• Nogle serier har fokuseret på nye pædagogiske tiltag i folkeskolen og herunder bl.a. den sprogbrug, der følger med (fx ’Plan B’ og ’Skolen – verdens-klasse på 100 dage’).

• I nogle afsnit af serien ’Danskernes akademi’ forelæser forskere om emner som folkeskolen, spro-gets virkemidler, pædagogik, skoleledelse, frem-tidens skole, det menneskelige sprog o.a. (lav en kombinationssøgning og søg fx efter: ’Danskernes akademi’ og ’sprogets virkemidler’)

• Flere teoretiske diskussioner af sprogets ind-virkning på samfundet (og herunder skolen) fi ndes i udsendelsen ’Kontrovers – det danske sprog’ og i udsendelser fra DR2 Deadline 2. sektion: ’Ord kan være som arsenik’, ’Sprogløse verdensborgere’, ’Mo-bilitetsmani’, ’Tilbage til den sorte skole?’, ’Lukketid for velfærdsstaten’, ’Kan onde ord dræbe?’, ’Er vores debatkultur i forfald?’, ’Selvrealiseringens svøbe’ m.v.



Hvad er genrepædagogik?Fra hverdagssprog til fagsprog. Genrepæda-gogik handler om en stilladsserende, lingvi-stisk og genreorienteret tilgang i undervis-ningen, der kan bruges på alle klassetrin og i alle fag. I genrepædagogikken tager lære-ren aktivt fat i sproget, hver gang en ny tekst eller et nyt emne introduceres - i alle fag. Ved at arbejde aktivt med sproget og struk-turen i skolens tekster udvikler eleverne kompetencer og viden om sprogbrug inden for forskellige genrer, så de lettere kan for-stå og selv skrive varierede tekster efter konteksten. Eleverne udvikler således et præcist fagsprog og lærer karakteristika for emnets genrer.

Metoden er oplagt i forhold til andet-sprogsundervisning. Her sættes målrettet

ind over for de tosprogede elever, der kom-mer til kort i skolen, fordi de udelukkende anvender et mere eller mindre veludviklet hverdagssprog - uanset fag, situation og genre/tekst. Men fordi, der netop arbejdes eksplicit på at udvikle hverdagssproget til et fagsprog, er denne tilgang til undervisning givende for alle elever.

Fra Australien over SverigeMetoden er afprøvet i nordiske skoleud-viklingsprojekter, men blev oprindeligt ud-viklet af sprogforskere og lærere i Sydney i 1990’erne for at hjælpe de mindre privilege-rede, marginaliserede børn, der trods elev-centreret pædagogisk indsats ikke levede op til skolens sprogfærdighedskrav i de for-

Genrepædagogik - adgang til skolens koder

Af Joan Hellqvist Madsen & Lotte Svane Strange Petersen

Genrepædagogik på Sølystskolen i Silkeborg- et udviklingsprojekt

Projektet på Sølystskolen foregår i et samarbejde med VIA Lærer-uddannelsen i Silkeborg. Det kører nu på 3. år, og fokus har ind-til nu været på at samle praksiserfaringer; at udviklede praksis, mens teorien blev studeret. Læs mere om baggrunden for projektet og de fremadrettede per-spektiver på genrepaedagogik.blogspot.com og påkompetencecenter.silkeborgkommune.dk

Mere om genrepædagogik:

• Låt språket bära - Genrepedagogik i praktiken Britt Johansson, Anniqa Sandell. Hallgren & Fallgren, 2010• Sprog i skole- læseudviklende undervisning i alle fag Ruth Mulvad. Alinea, 2009• Genreskrivning i skolen Mette Kirk Mailand. Gyldendal, 2007 • Fandango sprog 1 og sprog 2 Trine May og Susanne Arne-Hansen. Gyldendal, 2011• Den sproglige dimension i alle fag, 2011 Lærere fra Sølystskolen i Silkeborg viser i denne nye fi lm

eksempler på praksis og løsninger til inspiration Kan også ses på fi lmkompagniet.dk (se mere side 28)

Lån titlerne i vores informationssamling

Hverdagssprog er ikke nok. Eleverne skal også kunne det skolede sprog og skal derfor lære (om) de forskellige fags sprog og genrer. De skal med andre ord lære sprog, lære om sprog og lære gennem sproget i skolens fag. Det er udgangspunktet for genrepædagogikken

skellige fag. Metoden er efterhånden vel-kendt på svenske skoler og er så småt ved også at fi nde vej ind på de danske skoler – blandt andet gennem udviklingsprojektet på Sølystskolen i Silkeborg, som har været beskrevet i blandt andet Fagbladet Folke-skolen.



Hvordan hørte du første gang om genre-pædagogik? Parallelklassen til min 3. klasse skulle være en del af et genrepædagogikprojekt i samarbejde med Læreruddannelsen i Sil-keborg. Jeg fi k mulighed for at være en del af dette på sidelinjen, hvor jeg nød godt af de mange erfaringer, de gjorde sig.

Hvad er dine erfaringer med metoden? Metoden giver eleverne et dybere og mere sprogligt funderet kendskab til de enkelte grundgenrer. De får et indgående kend-skab til genrens kendetegn, som både gør dem i stand til at læse denne mere hen-sigtsmæssigt (de ved, hvordan den enkelte genre skal læses/hvad de skal/kan bruge den til) og selv producere tekster, der er tro mod genren.

Hvordan kan metoden bidrage med at komme ’fra dagligsprog til fagsprog’? Der er fra første øjeblik fokus på det be-stemte sprog, der er indenfor en genre. Afsættet for undervisningen tages altid i en konkret genre, i en eksemplarisk tekst, som eleverne hele tiden kan overføre teo-rien til. Den implicerede grammatikunder-visning er med til at holde fokus på det be-stemte fagsprog, der kendetegner netop denne genre.

Hvad er genrepædagikkens styrker? Genrepædagogikken giver eleverne et ind-gående kendskab til de mange grundgen-rer. Det sker gennem intensivt arbejde med eksemplariske tekster, fælles produk-tioner og individuelt producerede tekster. Når de først er i besiddelse af dette, bliver de i stand til at jonglere med hybrid-gen-rer, altså mere sammensatte genrer. Gen-repædagogikkens store styrke er, at den klæder eleverne på til at arbejde med de mange forskellige genrer med hvert deres fagsprog, som de vil støde på i uddannel-sessystemet – og i livet.

Hvordan hørte du første gang om genre-pædagogik?Jeg kendte lidt til sprogteorien fra min stu-dietid, men havde aldrig tænkt på de di-daktiske perspektiver i den. Det var først, da undervisningsparadigmet ’Dansk som andetsprog som en dimension i alle fag’ kom buldrende, at jeg fi k øjnene op for, at den funktionelle teori om sprog og tekster så åbenlyst kan omsættes i undervisning.

Hvad er dine erfaringer med metoden? Nu underviser jeg primært studerende og lærere på efteruddannelse, men mange studerende, som ellers ikke er så begej-strede for at arbejde med sprog og sprog-teori, bliver meget begejstrede for at blive præsenteret for et beskrivelsesapparat, som er så letforståeligt og logisk. Og når de har prøvet at undervise børn i det første gang - fx i forbindelse med praktik - så op-lever de fl este også, at børn synes, det er sjovt, og at de faktisk opnår større bevidst-hed om sprog og tekster.

Med lærere er det anderledes; mange lærere fi nder det svært. Ofte skal de jo re-videre et paradigme, som de kender og er fortrolige med, og det kan godt betyde lidt modstand. Samtidigt kan det være svært for den lærer, der ikke er vant til at ind-drage en sproglig dimension i sin undervisn-ing, pludselig at skulle forholde sig til det. Det kræver, at de kender deres fags sprog og tekster, og at de har et sprog til at tale om det - så de kan undervise børnene i det også. Det er der mange, der ikke har, og så kommer de på en stor opgave. Men det er så min opgave at vise dem, at det er bes-været værd.

Hvordan kan metoden bidrage med at komme ’fra dagligsprog til fagsprog’?Nu opererer genrepædagogikken jo med disse begreber om sprogkoder i skolen. Det er fra dette paradigme, at vi har be-grebsapparatet, som gør, at vi kan tale om hvad, der karakteriserer hverdagssproget og fagsproget og dermed blive opmærk-som på det. Vi har her didaktiske modeller

til planlægning af undervisning, som ind-drager sprog som en dimension i undervis-ningen - det kender vi ikke så eksplicit fra andre didaktiske modeller. Ved at inddrage den sproglige dimension i planlægningen kommer læreren til at tænke over de spe-cifi kke sproglige krav, som undervisningen i et emne kræver. Hvordan skal vi bruge ta-lesproget? Hvilken rolle skal tekster spille? Hvornår i forløbet skal vi læse dem? Hvor-dan skal vi læse dem? Helt konkret peger modellerne på det hensigtsmæssige i at opbygge erfaring med emnet gennem hver-dagssproget, inden man møder fagsproget fx i lærebøgerne. På den måde får man for-udsætninger for bedre at forstå og tilegne sig det abstrakte sprog i fagbøgerne.

Hvad er genrepædagikkens styrker? Vi ved, at eleverne er meget forskellige og kommer fra forskellige kulturelle og sprog-lige baggrunde. Men vi ved også, at børn kan lære og blive dygtige uanset sproglig og kulturel baggrund. Det kræver, at vi un-derviser på en måde, så alle elever - ikke bare dem, der kan spejle i skolens koder - kan profi tere af det, der foregår. Vi kan ikke længere undervise med en sproglig og kulturel indforståethed og heller ikke regne med, at alle børn har de samme erfaringer med hjemmefra. Og vi kan slet ikke regne med, at de har ord og begreber for deres erfaringer på skolens sprog. Derfor må vi stille rammer op, som gør det muligt for eleverne at tilegne sig både fag og sprog samtidigt.

En af vores vigtigste erfaringer med at ar-bejde med genrepædagogik i praksis er, at vi skruer op for det faglige niveau og højner forventningerne til børnenes præstationer ganske betragteligt. Der bliver lagt en ek-stra dimension ind i de faglige krav til elev-erne: den sproglige. De skal ikke længere blot kunne læse en fagtekst i fx biologi om træer i de danske skove, de skal også kunne gennemskue, hvordan den er bygget op, og hvordan den formidler viden som tekst - for så bliver de bedre til at læse og forstå fx naturfagenes tekster.

Trine Chapelle

Lærer, Sølystskolen,Silkeborg

Mette Vedsgaard Christensen,

Lektor, VIA Læreruddannelsen i Silkeborg

refl ex har spurgt to undervisere om, hvad genrepædagogikken kan bidrage med i folkeskolen



Struktureret gruppearbejdeDet stiller store krav til undervisningens til-rettelæggelse at give hver enkelt elev tid til at få de nye ord ”i sin mund” og tid til at bruge ordene i forskellige sammenhænge. Selvom vi jo godt ved, at man lærer mere ved at forklare noget for andre end ved at lytte til andres forklaring, bruges taletiden stadig i høj grad af læreren. En af grundene til dette er givetvis, at det klassiske grup-pearbejde, der ellers er så oplagt til at lade alle komme til orde, indebærer den fare, at emnet forlades, og at få elever styrer og ud-nytter taletiden, mens andre ta’r en slapper. Gruppearbejde i den traditionelle forstand er da også ”Wishful thinking”, mener den amerikanske forsker dr. Spencer Kagan. Han peger i stedet på, hvordan implemen-tering af CL har givet overbevisende resul-tater både fagligt og i forhold til udvikling af sociale kompetencer og kommunikative færdigheder. Det, der adskiller CL fra tradi-tionelt gruppearbejde, er først og fremmest de klart defi nerede strukturer og gruppens gensidige ansvarlighed. Ingen må være i tvivl om sin egen rolle eller målet med den - samtidig er den enkeltes succes afhængig af hele gruppens succes: ”If one fails – all fail”.

CL byder altså på en metodik, der i kraft af kommunikativ vægtning og et højt samti-digt aktivitetsniveau skaber gode mulighe-der for elevernes sproglige udvikling. Det er derfor oplagt at lade de ord og vendinger, som skal integreres i elevernes produktive ordforråd, indgå i en cooperativ aktivitet.

Ordkendskab er vigtigt for både læseforstå-elsen, for tilegnelsen af faglig viden og for den videre adgang til viden og uddannelse. På alle klassetrin og i alle fag må undervis-ningen derfor tilrettelægges sådan, at ele-vernes tilegnelse af det faglige stof omfat-ter tilegnelse af faglige ord og begreber. I den sammenhæng har Cooperative Lear-ning (CL) metodisk meget at byde på.

At lære nye ordDet er ikke tilstrækkeligt for eleverne at høre et ord og få det forklaret, hvis de vir-kelig skal kunne og kende ordet, og hvis det skal have generel betydning for tekstforstå-elsen. Det kræver fl ere møder med ordet i forskellige sammenhænge, og det kræver et vist kendskab til ordets grammatiske og pragmatiske funktioner.

Ved tilegnelse af nye ord skelnes mellem receptivt og produktivt ordforråd. Det re-ceptive ordforråd (’det passive ordforråd’), er almindeligvis tre-fi re gange så stort som det produktive. Når et ord tilhører det recep-tive ordforråd, kan det være tilstrækkeligt i forhold til tekstforståelsen, men først når ordet indgår i det produktive ordforråd (’det aktive ordforråd’), kan man selv anvende or-det i både tale og skrift.

Som lærer må man overveje, hvorvidt må-let for undervisningen er at udvikle receptivt eller produktivt ordforråd. Hvilke ord og ven-dinger bør eleverne have kendskab til for at kunne forstå en faglig tekst og/eller forkla-ringer her og nu – og hvilke ord og vendin-ger er nødvendige for eleven for at kunne formulere sig i et fagligt sprog, når der skal fremlægges, diskuteres og argumenteres, løses opgaver etc.?

Marianne Skovsted Pedersen, pædagogisk konsulent ved VIA CFU

Ordforråd og Cooperative LearningAt udvikle ordkendskab og sprogforståelse bør prioriteres højt på alle klassetrin, og her er CL et oplagt metodevalg

Ord-undervisningEffektiv undervisning, der udvikler elev-ernes ordkendskab, karakteriseres ved at:• eleverne har hyppige, varierede og

massive erfaringer med sproget • der foregår eksplicit undervisning i

ord – udvalgt af læreren• eleverne lærer forskellige strategier

for indlæring af ord• eleverne er nysgerrige overfor ords

betydning

Spencer Kagans bog (Alinea) med de 46 samarbejdsstrukturer er oversat af Jette Stenlev. Den er blevet en uundværlig hånd-bog for lærere og pædagoger, der arbejder med CL



Find makkerNår betydningen af nye ord er gennemgået, skrives ordene og ordenes betydning op på hver sin seddel. Antallet af sedler skal svare til antallet af elever. Eleverne får en seddel hver.

Eleverne bevæger sig i stilhed rundt mellem hinanden og bytter kort. Når læreren kom-manderer: ”FIND MAKKER!”, fi nder man sammen to og to, så ord og defi nition pas-ser. Når alle er parrede, fortsætter bytteri-et, indtil der igen kommanderes ”FIND MAK-KER”.

Aktiviteten kan varieres med ’tegning’ & ’ord’, der passer sammen – eller synonym-par med et nyt og et kendt ord. En sværere variant er ’ord’ og ’sætning’.

realisere

realisere

chartolchartol

et møbel med både

skuffer og skriveplade

lisere

Han vil _______ sin drøm om

at skifte job

ere

at sætte noget i gang

Ordlæringsstrategi I grupper på fi re får eleverne hver sin rolle i forhold til at lære nye ord:• Elev A: tegner en hurtig-tegning, der il-

lustrerer ordets betydning• Elev B: forklarer i eget sprog ordets be-

tydning• Elev C: indsætter ordet i én eller fl ere

sætninger• Elev D: fi nder mulige synonymer/konno-

tationer/antonymerGruppen fremlægger for hinanden i nævn-te rækkefølge, giver feedback og sikrer, at alle har minimum et receptivt kendskab til ordet. Rollerne skifter, og et nyt ord bear-bejdes.

Spørg kloge ÅgeNye ord skrives på hvert sit skilt. Der ud-peges et tilsvarende antal elever, der skal agere ”Kloge Åge”. Kloge Åge’rne place-res med hver sit skilt rundt om i lokalet (el-ler på gangen), og læreren sikrer, at Kloge Åge’rne kan forklare ordets betydning.Resten af eleverne deles i grupper på 3-4, som får en liste med de nye ord. Derpå:1. udvælger gruppen et ord2. drøfter gruppen, hvad ordet betyder3. går ét gruppemedlem til den Kloge Åge,

som sidder med viden om ordet - jf. skil-tet og stiller Kloge Åge ét af følgende spørgsmål: ”Forklar mig venligst, hvad xx betyder?” eller ”Vil du være sød at fortælle mig, om det kan passe, at xx betyder yy?”

4. Kloge Åge svarer, og den udsendte medarbejder vender tilbage til gruppen med svaret

5. Herefter vælges et nyt ord og en ny ud-sending.

Se også artiklen Cooperative Learning og fremmedsprogaf pædagogisk konsulent, Lisbeth Wagener, påviacfu.dk/fremmedsprogsartikler

Defi nition af Cooperative Learning: Samarbejde om læring handler om, at eleverne i mindre grupper sam-arbejder om et fælles mål. I strukturerede samarbejdsaktiviteter søger det enkelte gruppemedlem resultater til gavn for både sig selv og for gruppens øvrige medlemmer.

Johnson & Johnson( 2000

Øvelser, der styrker elev-ernes produktive ordforråd



Du bruger CL i din undervisning - hvordan kom du i gang med det?Ved en censorfrokost for 3-4 år siden ud-vekslede jeg og mine to gode tyskkolleger på Morten Børup Skolen ideer til tekster og arbejdsmetoder med vores censor. Censor fortalte, hvordan hun brugte CL i sin tyskun-dervisning. Det var første gang, at vi hør-te om begrebet, som vi syntes lød enormt spændende, og som vi havde meget lyst til at gå hjem og prøve af. Efterfølgende kom sproglærerne på et kursus om CL i sprogun-dervisningen. Sådan kom vi i gang.

Hvad kan tankegangen og strukturerne i CL bidrage med til din undervisning?CL–strukturerne bidrager helt sikkert til at aktivere eleverne i et forpligtende team-samarbejde. Den enkelte kan ikke bare læne sig tilbage og vente på, at det bliver hans/hendes tur, men er nødt til at lytte ak-tivt til de andre i teamet for at kunne bidra-ge med sin del af opgaven. Desuden skal man hjælpe hinanden, hvilket den svage elev jo i høj grad har brug for.

Og undervisningen bliver mere varieret. Eleverne bevæger sig rundt, søger forskel-lige samarbejdspartnere og kan frit og i trygge rammer udtrykke sig på fremmed-sproget. Det er nemmere at gøre over for en enkelt klassekammerat, end når hele fl ok-ken lytter.

Du bruger også CL-strukturer i tysk. – Kan du give eksempler i forhold til ordforråds-tilegnelse?Efter gennemgangen af et emne kan elever-ne få til opgave i grupper at lave et rollespil, hvor de skal benytte bestemte ord og udtryk fra kapitlet. De får at vide, hvem personer-ne er, hvor de befi nder sig, og hvad der skal foregå. Rollespillet kan fremføres for hele klassen eller for en anden gruppe. Strukturen kaldes ”Experten – Puzzle”

og kan fi ndes i ’Cooperative Learning auf Deutsch 2 – Gespräch und Präsentation’.En anden meget velegnet struktur er ’Quiz og byt’. Efter at have arbejdet med fx må-desudsagnsordene dürfen (at måtte have lov til) og müssen (at måtte / være nødt til) får hver elev et kort med et spørgsmål. Ele-verne bevæger sig rundt i lokalet, mødes med en kammerat, stiller hinanden spørgs-målet på kortet – Fx: ’Darfst du zu Hause laute Musik spielen?’ ’Mit was musst du zu Hause helfen?’ Man svarer og husker at rose hinanden, man bytter kort, hvorefter man opsøger en ny kammerat.

Man kan også øve ordforråd ved på kortene at spørge specifi kt til de nye ord, som ele-verne har arbejdet med inden for et emne fx: ’Wie heisst auf Deutsch: Lufthavn?’ På kortet står også svaret: ’Flughafen’.

Bruger du CL til andre fokusområder?Ved gennemgang af nye tekster kan man også dele klassen op i grupper på fi re. Ele-verne har hver sin rolle. Nr. 1 er oplæser, der læser et afsnit op. Nr. 2 er sprogmester, der med hjælp fra de andre slår ukendte ord op evt. oversætter svære passager. Nr. 3 er re-ferent, der refererer det vigtigste på tysk. Nr. 4 er overskriftsmester, der giver afsnit-tet en tysk overskrift. Rollerne roterer med uret og næste afsnit læses.

I min 9. klasse har jeg 27 elever. Efter en lang sommerferie er der altid en masse at fortælle. I den forbindelse er ’Quiz og byt –strukturen’ også rigtig god. I stedet for at alle skal høre på 27 sommerferieberet-ninger, går eleverne rundt med deres kort, spørger, svarer, bytter:- Hvad har du lavet derhjemme i ferien? Nævn 10 ting. - Hvor god har ferien været på en skala fra 1 til 10? - Har du været i ud-landet i din ferie? Hvor? Hvor længe? Osv.

At lære ord med CLPå mit forældremøde sidste år informerede jeg lidt om CL, og selvfølgelig skulle ’Quiz og byt’ demonstreres. Forældrene fi k hvert sit kort med meget relevante spørgsmål: ’Hvad synes du forældrerådet i overbygningen skal beskæftige sig med?’ – ’Hvilke forventnin-ger har du til en skole-hjem-samtale?’ osv. Forældrene bevægede sig rundt og snakken gik. Også her var CL-strukturen en stor suc-ces.

Lærer Dorte Rasmussen fra Morten Børup Skolen i Skanderborg har de sidste tre år brugt strukturerne fra Cooperative Learning i sin undervisning - blandt andet til arbejdet med ordforråd. Hun fortæller her til refl ex om:

Forfatteren, Jacob Ragnvid Chammon, var foredragsholder på et kursus for sproglæ-rere med mulighed for at prøve nogle CL-strukturer af. Det gav dem yderligere blod på tanden til at arbejde med CL





på ord og fagsprog

Sprogfag i forandringOm undervisning i engelsk, tysk og fransk i grundskolen af Gregersen, Henriksen, Hol-men, Lund, Olsen og Stæhr. (Forlaget Sam-fundslitteratur)Bogen handler om sprogfagene i grundsko-len og deres hvad, hvorfor og hvordan. Med udgangspunkt i Fælles mål 2009 sættes fokus på omsætningen af uddannelsespoli-tiske lovkrav og pædagogiske ideer til fakti-ske læringsprocesser i skolen.

og lette fagtekster til den første faglige læsning i dansk

I-kasse, der præsenterer forskellige forlags udvalg af bøger til introduk-

tion af faglig læsning

Læs & forstå matematik : faglig læsning - grund-lag for tilegnelse af matematiske kompetencerAf Michael Wahl Andersen og Trine Kjær Krogh. Alinea, 2011

Alle kan lære at læse Kunsten at læse fagteksterAf Ingvar LundbergAkademisk Forlag, 2010

At læse for at lære: en praksisbog i læringsstrategierAf Gerd Fredheim, Gyldendal, 2009

At læse i alle fagRed. af Eva Maagerø & Elise Seip Tønnesen. Klim, 2009

Faglig læsning i fagene: teamhåndbogAf Lone Skafte Jespersen og Anne Risum. Akademisk Forlag, 2010

Læsning i fageneAf Gerd Fredheim og Marianne Trettenes,.Gyldendal 2010

Låt språket bära : genrepedagogik i praktiken Af Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring.Hallgren & Fallgren, 2010

Faglig læsning : fra læseproces til læreprocesAf Elisabeth Arnbak. Gyldendal, 2009

Opdagende faglig læsning i børnehaveklassenAf Henriette Langkjær. Dansklærerforenin-gen, 2010Hertil fi ndes 6 fagbøger til begynderlæsning

Skal vi læse om regnorme og solsystemet i dansk?Om faglig læsning i danskfaget Af Dorte Kamstrup og Ane Panfi l. Nationalt Videncenter for Læsning, 2009

Sproget med i alle fag: Andetsprog og diadaktik i folkeskolenRed: Helle Pia. UVM, 2008 Gennem praksiseksempler vises, hvordan dansk som andetsprog kan integreres i dansk, matematik og natur/teknik

Ny bog: Sprog på spilAt sætte viden om sprog i spil i profession og uddannelseAf Line Møller Daugaard og Mette Vedsgaard Christensen(VIA Systime, 2011)Om de pædagogiske sammenhænge, hvor man professionelt kan arbejde med sproget - fx ved frokostbordet i børnehaven, læsning af skønlitteratur i de ældre skoleklasser el-ler i lektiecafeer

Links om ordtilegnelse og fagsprog • Leg med opsætninger af ord wordle.net/create • Nationalt Videncenter for Læsning Den nyeste viden om læsning, skrivning

og børns sprog videnomlaesning.dk• Om sprog og fag – i Sprogforum Tema i nr. 12, 1998 eksterntlink.dk/144• Sproget med i alle fag - andetsprog og di-

daktik i folkeskolen Artikelsamling med praksiseksempler

på, hvordan dansk som andetsprog inte-greres i dansk, matematik og natur/tek-nik i 4.-6. klassetrin.

pub.uvm.dk/2008/sprogogfag• Sprog & sprogglæde Kampagnesite med sprogholdning - og

sprogalder-test, videoer, arrangementer og foredrag til skoler

gangisproget.dk• Viden om: Ordforråd og –kendskab Temahæfte fra Videncenter for læsning

nr. 4 eksterntlink.dk/146

Den sproglige dimension i alle fag- 6 eksempler på god praksisI løbet af 36 minutter viser lærere fra Sølyst-skolen i Silkeborg- hvordan den sproglige dimension kan medtænkes i fagene

- hvordan man kommer fra hverdagssprog til fagsprog

- hvordan man kan arbejde med at tale, læse og skrive på et højt niveau i fagene

Lærerne demonstrerer således løsninger til inspiration – lige til at kopiere.Målgruppe: Lærere, læsevejledere, skolele-dere og lærerstuderendeLån fi lmen på VIA CFU eller se den påfi lmkompagniet.dk

www

Kasse til inspiration

Om faglig læsning og skrivningLæs og skriv fagtekster Af Ingelise Moos og Karen Vilhelmsen.L&R Uddannelse, 2005

Læsedetektiven: faglig læsningAf Elisabeth Arnbak.Gyldendal årstal 2005 - 2007Bind 1 - 3 med tilhørende lærervejledning.

Om ord og fagsprog fra informationssamlingen

NY fi lm



Ord læres i kontekst- lån konteksten på VIA CFUIndskoling Ordkendskab er vigtigt, når en tekst skal forstås - men ordet skal mødes i mange forskellige sammenhænge, før or-det er lært. Ord læres med andre ord i en kontekst.

Når målet med udviklingen af ordkendsk-ab er styrkelse af elevernes tekstforståelse, ligger det lige til højrebenet at lade kontek-sten være den gode børnelitteratur. Her fi ndes både litterære udfordringer og spro-glige udfordringer: Nye ord, svære ord, gam-

Pigen uden ordforråd prøvede at gå stille med dørene

»Det bedste råd du kan give dit barn, er et ordforråd«Motto fra kampagnen Ordet fanger

Om ord og fagsprog fra udlånssamlingenFordi jeg siger detEt materiale om mundtlighed, sprog og kommunikation med konkrete arbejdsforslag. I en vekselvirkning mellem teori og praktiske øvelser opnår eleverne grundlæggende strategier til at udvikle deres mundt-lighed indenfor: argumentation, oplæsning, sproglig bevidst-hed og formidling gennem oplæg. Til materialet hører et lærerhæfte inklusiv kopiark og cd. Målgruppe: 8.-10. klasse

I disse elevbøger kob-les litteratur- og sprog-undervisning. Der op stilles mål, og der arbejdes med genre-ne: novelle, erindring og digte, kunstbille-der, fotos og essays. Som afslutning på ka-

pitlerne refl ekterer eleverne gen-nem hurtigskrivning over målene.

Eleverne møder på en overskuelig måde en spændende tekstnær tilgang til littera-turen med opgaver, der er inspireret af den funktionelle grammatik/tekstlingvistik. Der er fokus på tekstens sammenhæng og kom-position, og eleverne skal gennem opgaver-ne refl ektere over egne og andres tekster og sprogbrug. Bogen er læsevenlig og er fl ot layoutet og illustreret. En kort lærervejled-ning og opgaver kan downloades på alinea.dk eller direkte på eksterntlink.dk/147 Målgruppe: 6.-7. klasse.(Tæt på genrer og sprog til 3.-4.klasse fi n-des i informationssamlingen)

Læsning i fageneGratis inspiration til at forbedre undervis-ningen i faglig læsning. Undervisningsministeriet har udgivet en netpublikationen om faglig læsning.Faglærere og fagteam på mellemtrinnet og i udskolingen kan gennem tekst og små fi lm-sekvenser se konkrete eksempler på, hvor-dan de kan arbejde med at forbedre elever-nes læsning i de enkelte fag.Publikationen er skrevet af læsekonsulent Lillian Byrialsen med bidrag og materialer fra adskillige skoler.Hent publikationen på uvm.dk/fagliglaesning

II leluoanodS

pitlerne refl e

Gang i sproget

Test din sprogalder, se videoer, og læs om de mange sprogarrangementer.

Stor kampagne sætter fokus på alt det vi kan med sproget, og på hvor vigtigt sproget er i vores daglige kontakt med hinanden og for, hvordan vi oplever verden omkring os.- sproget er vigtigt for os alle- viden om sproget øger glæden ved at bru-ge det

- sprog er sjovt

Læs mere på gangisproget.dk

Tæt på genrer og sprog Af Else Marie Hinge og Hanne Beermann.Alinea

le ord, talemåder, sammensatte ord osv.På VIA CFU kan du låne klassesæt, der

tilgodeser aktiviteter med elevernes spro-glige udvikling som mål. Til en håndfuld af disse bøger kan du fi nde lærervejlednin-ger. Find disse og en liste med gode billed-bøger under ’spot på materialer’ påviacfu.dk/danskindskoling

Dialogisk oplæsningHusk også de mange materialesæt med bøger og opgaver til dialogisk oplæsning, som du fi nder ved at søge ’dialogisk op-læsning’.



MASSER AF ORD – TIL DE YNGSTE

DANSK INDSKOLING VIA CFU’s team for dansk i indskolingenKirsten Glavind og Marianne Skovsted Pedersen

Eksempler på nye materialer med fokus på ordkendskab til indskolingen

Fandango Mini Fokus på afkodningsfærdighed, sprogfor-ståelse og fi ktionskompetence

Materialet er Gyldendals bud på et nyt dansksystem til børnehaveklassen. Mate-rialet udkommer til 1. klasse i foråret 2012 og til 2. klasse året efter. Det består af to dele, som kan fungere uafhængigt af hinan-den, hvis man tilgodeser henholdsvis afkod-ning eller sprogforståelse på anden vis.

Bogstav-lydarbejdet fi ndes i bogstavlyd-bogen med tilhørende lærervejledning. Her opbygges de grundlæggende læseforud-sætninger i en nøje programlagt progressi-on, hvor elevernes bogstav-lydfærdigheder straks anvendes til selvstændig læsning. Sprogforståelse og fi ktionskompetence trænes i en grundbog med tilhørende ar-bejdsbog og lærervejledning.

Rammen for aktiviteterne er den dialogi-ske oplæsning, hvor fortrinsvis helt moder-ne billedbøger, men også ældre tekster, fi lm og computerspil danner grundlag for udvik-ling af elevernes ordkendskab, sproglige op-mærksomhed og fi ktionskompetence. I den tilhørende i-bog kan man bladre i den interaktive grundbog, ligesom samtlige bil-ledbøger, der indgår, kan ses ’full screen’.

Fandango Mini er et gennemført og ambitiøst materiale, der lægger sig tæt op ad den nyeste forskning in-denfor læseudvikling og læring. I forhold til Fælles mål 2009 tilgo-deses områderne inden for ’Sprog og udtryksformer’. Et ekstra plus er Marianne Iben Hansens forry-gende skønne alfabet-rim med Bo Od gaards morsomme og farverige tegninger.

Det kræver mere end afkodningsfær-dighed at være en god læser – og for-ståelse af teksten er mindst lige så vig-tig. Det påpegede International Reading Association tilbage i år 2000 i deres an-befaling til læseundervisningen. Siden da har forlagene udgivet mange gode materialer med henblik på at udvikle elevernes tekstforståelse, men vel at mærke primært materialer til mellem-trinnet. Først inden for de sidste par år er lignende materialer udgivet til ind-skolingen.

Vi har dem naturligvis til gennemsyn på VIA CFU, og et par af de nyeste beskri-ves lidt nærmere her:

olmIils

FatdfdoegOt

Verden fuld af ord Fokus på ordforrådstilegnelse

’Verden fuld af ord’ fra Alinea er et materiale til 0. og 1. klasse. Materialet består af en antologi, en vejledning, billedplancher og en elevbog til henholdsvis 0. og 1. klasse.Materialet bidrager til at udvikle børnenes ordforråd og give dem enkle redskaber til at kunne forstå, huske og genfortælle de tekster, de møder. Arbejdsstrukturen: Før – under – efter -læsning danner rammen om arbejdet med interaktiv oplæsning og for-ståelsesstrategier.

Forfatterne introducerer den interaktive oplæsningsform, der går ud på at etablere dialogiske rammer og situationer, hvor bør-nene aktivt anvender ordene både i forhold til konkrete tekster og i forhold til deres egen verden. Det er en kvalitet, at tekstma-terialet repræsenterer både fi ktion og fakta.

Materialet lever op til Fælles Mål 2009’s øgede fokus på området ’Sprog og udtryks-former’ i undervisningen. Og det er klart struktureret, brugervenligt og samtidig smukt illustreret.



ORD MED MENING OG BETYDNING

Skrive, lære og forstå sammenPå kurset Nordiske sprogpiloter, der blev af-holdt i Finland i marts 2011, var en af op-lægsholderne Christina Lindh, som er ansat ved Högskolen i Kristianstad. Hun introdu-cerede Collaborative Writing. Collaborative Writing er en arbejdsmåde nært beslægtet med de tanker, der ligger bag Cooperative Learning. Udgangspunktet er at skabe en si-tuation, hvor to eller fl ere personer lærer - el-ler forsøge at lære - noget sammen. Fælles-skabet er sat i centrum.

Hele tankegangen bag Collaborativ læ-ring er stærkt forankret i Vygotskys tanker: ”En tanke, som omsættes i et sprog om-struktureres og forandres. Tanken udtryk-kes ikke i ordet – den bliver i ordet”. Lærin-gen bruges som en samlebetegnelse for en række forskellige tilgange i undervisningen. Arbejdet med teori er med til at omdefi nere de traditionelle lærer -elevforhold i klasse-værelset1, og eleverne skal via det skriftlige arbejde forsøge at lære noget sammen ved at stille kritiske spørgsmål til det, de læser. Det konkrete arbejde foregår skriftligt.

Ingen kan undværesDer lægges specielt vægt på, at eleven via det skriftlige arbejde udvikler sine sproglige kompetencer. Sprogudviklingen og kund-skabsudviklingen skal gå hånd i hånd.

Mere specifi kt er denne læring baseret

DANSK PÅ MELLEMTRINNETVIA CFU’s team for dansk på mellemtrinnetv/ Sara Sejrskild Rejsenhus

på tanken om, at viden kan skabes inden for en gruppe elever, som aktivt interagerer ved at udveksle erfaringer og komme med skæve vinkler på det ord, de begreber og de ting, de får præsenteret. Læringen sker, når grupper af elever arbejder sammen om at søge forståelse, mening eller løsninger. De skal undres og udfordres og skal mærke, at de er en del af en opgave, som ikke kan lø-ses, med mindre alle deltager. Samtidig er det vigtigt at understrege, at opgaven ikke kan løses forkert!

Sprogudvikling og kundskabsudvik-ling skal gå hånd i hånd. Med Colla-borative Writing får eleverne fokus på både sprog, viden og ikke mindst fællesskab.

Eleverne skal skrive for at tænke for at lære for at refl ektere og for at skrive

1Olga Dyste ”Det fl erstemmige klasserum”

1. Observer og beskriv 2. Min teori om formålet 3. Tro og tvivl 4. Spørgsmål og svar

Eksempel på elevskema

Flere spot på ord

Ram ordet indSSæt et ord i en guldramme – lad ordettkomme i centrum. - Hvad betyder or--det? Sæt ordet i rammen om fredagen og få svaret ugen efter.

Ordet i posenLad eleverne skrive et ord, de godt kan lide eller undrer sig over. Læg så alle or--dene i en guldpose og træk ét ord hverr uge. Opgaven er at forklare ordet, derr bliver trukket. Arbejdet kan virke banal -- men er meget basal.

Et eksempel fra undervisningen I klassen kan læreren medbringe ting eller ord, som eleverne ikke umiddelbart kender til, men som relaterer til det, der arbejdes med. Dette kan lade sig gøre indenfor alle fag.

Eleverne får udleveret et skema og skal så gøre følgende (sæt gerne tid på - det hjælper mange med at komme i gang):

1. Observer og beskrivDe første indtryk af tingen noteres ned. - Hvad ser jeg?Eleverne må kun notere, hvad de ser og ikke, hvad de tror, det er, eller hvad, det skal bru-ges til. De kan notere, hvilket materiale, der er brugt, eller hvilken ordklasse ordet tilhø-rer m.m.

2. Min teori om formåletUd fra de første observationer skal de skri-ve, hvad det mon er – og hvad det skal bru-ges til. Hvis eleverne ikke kender ordet/tin-gen, må de bruge deres fantasi.

3. Tro og tvivl Arket sendes videre til sidemakkeren, som skal være kritisk overfor det, han læser i de to første kolonner. Sidemakkeren skriver spørgsmål til formålet og giver eventuelt an-dre og måske mere velkvalifi cerede bud på, hvad ordet betyder/tingen skal anvendes til.

4. Spørgsmål og svar Arket sendes nu tilbage til ejermanden. Nu skal de spørgsmål, der er kommet i felt tre, besvares. Derefter skal eleven konkludere ud fra alle de oplysninger, der er kommet, hvad elevens endelige defi nition er. Til slut fremlægger eleverne mundtligt på klassen.



I DANSK TALER MAN DA BARE…

DANSK OVERBYGNINGVIA CFU’s team for dansk i overbygningenv/ Hanne Schriver

I arbejdet med læsning - og herunder for-beredelsen til læseprøven – skal eleverne gennem aktiviteter gøres fortrolige med den læsehandling, de skal foretage, når de bliver bedt om at lave fx overblikslæsning af en tekst. Hvis de skal arbejde med oplæs-ning, skal de kunne skelne det fra højtlæs-ning, og de skal vide, hvad det indebærer, når de fx skal øve sig på at læse følgende op fra Nowhere Kid1 : - For satan lort, jeg kommer for sent nu.- Små slag, sagde min mor.-Tal ordentligt.- Vi kan ikke være tjenere for en bydreng, sagde min far ude fra gangen.

- Men jeg kan da ikke gøre for, at mit væk-keur ikke virker mere.

- Jeg gik gennem stuen i pyjamas og ind på hans værelse og tog hans vækkeur op og undersøgte det, satte det ned igen og gik ud på badeværelset. Det virkede ikke.

Analysetermer og litterære fagordHvis man i litteraturundervisningen er på jagt efter tomme pladser i et forløb med fokus på motiver og temaer, er det jo ikke, fordi der i romanen rent bogstaveligt og i hverdagsproglig forstand er tomme steder på siderne. I danskundervis-ningen skal eleverne forstå, at det er, fordi noget ikke er nedskrevet i novellen.

Denne gang er det dig, der opsøger mig, er første sætning i novellen Dig og mig2 . Eleverne skal med deres lit-terære beredskab undervejs (og måske først i afslutnin-gen) være i stand til at slutte, hvad der er det uudsagte, det ikke-nedskrevne, nemlig at besjælingen ’dig’ er en kræft-sygdom, hvor kampen mod kræften er skildret som en voldsbetonet og sadistisk bortførelse iblan-

det motionscenterelementer.Er det novellegenren, der er fokus på, kan

det i et udviklingsmæssigt og digitalt per-spektiv være interessant at studere, hvilke genretræk der gemmer sig bag fagtermen sms-novelle. Det kan for eksempel være træk, der drejer sig om sms’ens særlige form for sproglighed som fx i udtrykkene ’2tal’, ’cføli’ og ’najz’ for at nævne et par stykker.

Også engelske fagudtrykHar man i dansk et forløb om genren Doku-mentarfi lm, er der allerede i genreindsnæv-ringen anvendt fl ere danskfaglige begreber og udtryk, som eleverne er eller skal gøres fortrolige med.

Går man tæt på analysen af de fi lmiske fagudtryk, når man arbejder med spillefi l-men Festen som et større fi ktivt værk i 9. klasse, vil fagsproget indeholde engelske udtryk. Den engelske sprogbeherskelse let-ter den danskfaglige analyse, når man tal-er om, hvilken betydning det har, at der er anvendt suspense. Det betyder her mere end blot spænding: ’Suspense er helt klart

Hitchcocks vigtigste fi lmteoretiske bidrag til fi lmkunsten. Suspense-teknikken inde-bærer, at publikum ved mindst lige så meg-et som, helst mere, end hovedpersonen ... Denne viden bevirker, at publikums tanker og følelser aktiveres3.

Og sådan kan man blive ved. Fagudtryk arkiveres (måske), og nye kommer til. Disse eksempler viser blot, at fagets faglighed af-spejler og anvender hverdagssprogets ord, men samtidig, at der i fagsproget ligger mere og andet…

Det er så dejligt ubesværet at tale i dansktimerne, hvor en skovl er en skovl, og en rose er en rose. Men også danskfaget har sit eget fagsprog, hvor dagliglivets hverdagssprog får andre, danskfag-lige dimensioner

Noter1 Thorstein Thomsen: Nowhere Kid, Høst & Søn 2011

2 Jesper Wung-Sung Tretten tynde Teenagere, Dansklærerforeningens Forlag 2011

3 http://hitchcock.bitis.dk/sider/teori.html

Styr på læsning 8.-9. klasse gennemgår læ-seundervisningens vigtigste elementer i en funktionel sammenhæng. Materialet giver eleverne overblik over det, de har lært, og allerede ved om læsning.Af Birgitte Therkildsen og Lise Vogt, Gylden-dal, 2011

Find fl ere sms-noveller på alinea.dk > Dansk > Serier > sms-noveller



Bevidst arbejde med ordforråd er nødvendigt - ikke mindst for elever med andet modersmål end dansk

DANSK SOM ANDETSPROGVIA CFU’s team for dansk som andetsprogv/ Inge Helle

Kvantitet, kvalitet og kontrol. At have et godt ordforråd betyder, at eleven kender mange ord (kvantiteten), ved meget om de enkelte ord (kvaliteten) og ved, hvordan man bruger ordene i kommunikationen (kontrollen).

Tilegnelse af nye ord er en aktiv proces, der foregår i interaktion med omgivelserne med udgangspunktet i erfaringer, og som går fra det konkrete til det abstrakte. Det er en mangesidig proces, der forløber over fl e-re stadier for til sidst at ende med en præcis og nuanceret sprogforståelse.

Hvordan lærer og husker man nye ord?Det er en pædagogisk opgave at arbejde med elevernes ordforråd. Især hvordan vi arbejder med at indarbejde ord i langtidshu-kommelsen, så de er tilgængelige i en kom-munikationssituation (se boks).

Nye ord og begreber læres i praksis bedst gennem tematisk arbejde, hvor ordene lig-ger inden for samme semantiske felt og gentages i forskellige kontekster. Det te-matiske arbejde giver ligeledes mulighed for variation i arbejdsformerne. Ordene skal gentages og gentages og arbejdes med på mange forskellige måder.

Samme ord – forskellig kontekstI selve tilegnelsen af et ord er det vigtigt, at ordet præsenteres i så mange kontekster som muligt. Underviseren må have en for-ståelse af, at det receptive (passive) ordfor-råd er langt større end det aktive (produk-tive). Selv om man ikke bruger et ord aktivt, kan man godt have en god forståelse af det enkelte ord/begreb.

I indskolingen og i basisundervisningen er oplæsning et vigtigt redskab til at lære nye ord og begreber. Den dialogiske oplæsning er en metode, hvor der undervejs tales med

eleverne om historien og billederne. Også ordkort er en nyttig ting at bruge i ordtileg-nelsesprocessen.

Før-faglige ord I undervisning med tosprogede elever i klas-sen må man som lærer have fokus på de så-kaldte før-faglige ord, som lærerne forven-ter, at eleverne kender og derfor bruger til at forklare fagbegreber med. Det førfaglige ordforråd består af de ord, der ligger mel-lem de mest almindelige og hyppigt fore-kommende ord og de bestemte fagord, som underviseren typisk forklarer for alle elever. Disse ord hører til i de fl este danske elevers basisordforråd, men ikke altid i de tosproge-de elevers og kan derfor give problemer for tosprogede elevers (tekst-)forståelse.

Så det er altså vigtigt at huske, at når det kommer til sprogudviklingen, er alle lærere udfordret. For sproget skal med i alle fag!

SPROGET ER TÆNKNINGENS HJÆLPEKILDE

Man mestrer et ord, når man kender og kan bruge:

• Ordet i dets talte form

• Ordet i dets skrevne form

• Ordets grammatiske karakteristika

• Ordets kollokations karakteristika, fx fa-

ste udtryk

• Ordets stilistiske begrænsninger

• Ordets begrebsmæssige betydninger

• Ordets associationer i forhold til andre

ord, lignende ord

Betydningsfulde faktorer for indlæring af nye ord:

• Hyppigheden

• Dybden i den kognitive bearbejdning

• Mulighed for at arbejde med netværk af

associationer

• Variation i præsentationsformen

• Særlige træk ved ordet

• Ord kan oversættes

Pigen uden ordforråd hørte at farens chef var en rigtig knudemand



ORDFORRÅDSTILEGNELSE I FREMMEDSPROGENE

VIA CFU’s team for fremmedsprogUlla Sørensen, Lisbeth Wagener og Charlotte S. PedersenFREMMEDSPROG

Et af de vigtigste områder i fremmedsprogsundervisningen er arbej-det med udvidelsen af elevernes aktive og passive ordforråd. Hertil kommer bevidstheden om og brugen af forskellige teknikker til at tilegne sig nye ord og vendinger.

Det aktive ordforråd består af de ord, vi bruger, når vi taler og skriver, og det passive ordforråd indeholder de ord, vi kender, men ikke nødvendigvis bruger. Det sidste er normalt væsentligt større end det første.

Faserne i sprogtilegnelsesprocessen • Input Eleverne skal præsenteres for et bredt ordforråd og stifte be-

kendtskab med mange forskellige genrer og medier.• Noticing For at lære sprog skal eleverne lægge mærke til de sproglige

strukturer i sammenhæng med, hvad disse udtrykker.• Hypotesedannelse Når den sproglige struktur bemærkes, vil eleverne begynde at

genkende mønstre og opstille regler for sproget.• Hypoteseafprøvning Sproget, der er i fokus, vil blive brugt, og reglerne vil blive mo-

difi ceret, når eleverne får feedback.• Automatisering Når mønstre og regler er blevet modifi ceret, og eleverne via

feedback konstaterer, at disse virker, bliver de efterhånden automatiseret.

Kilde: Fælles Mål Engelsk 2009/Sprogtilegnelse

Ideer til at lære og huske ord:• Synonymer Find ord, der betyder det samme, som det ord, du vil lære• Modsætninger Find ord, der betyder det modsatte• Ordklasser Sorter ordene efter ordklasser• Drama Dramatiser et ord og lad de andre gætte ordet• Memory Lav et spil med ord og billeder• Kryds og tværs Lav dine egne kryds og tværs til en partner med ord, der skal

trænes. • Ordgrupper Dan ordgrupper med fi re ord, hvor et ord ikke passer i sam-

menhængen• Lån ideer fra materialer I mange af de nye lærebogssystemer til fremmedsprogene ar-

bejdes der bevidst, systematisk og intensivt med ordforråds-tilegnelse. Lærebogssystemerne kan du se og låne til gennem-syn på dit lokale CFU.

Af hensyn til processerne i ordforrådstilegnelsen er det nødvendigt, at eleverne bruger sproget så meget som overhovedet muligt og i så mange situationer som muligt. Derfor er det vigtigt, at lærerne taler sproget fra starten og hermed giver input til eleverne.

Se også artiklen om ordforrådstilegnelse af Benthe Fogh Jensen side 10.

• Brug CFU’s informationssamling Vi har en række supplerende materia-

ler i vore informationssamlinger. På sprogfagenes hjemmesider under In-spiration til undervisningen > Læremid-ler fra CFU fi ndes links til materialerne. Alle titlerne kan muligvis ikke lånes i alle samlinger, men kan selvfølgelig re-serveres.

Der fi ndes en del gode materialer om ordforrådstileg-nelse. I CFU’s Informationssamlinger kan du låne inspi-rerende og relevante titler med hjem til gennemsyn

At lære nye ord i fremmedsprogene kræver både tid og fl id. Her følger et overblik over faserne i sprogtilegnelsesprocessen og nogle ideer til undervisningen


Faglige begreber Forklaring med egne ord Bogens/fi lmens/lærerens forklaring


OPDRAGELSE TIL DEMOKRATI KRÆVER BEGREBSFORSTÅELSE

SAMFUNDSFAG & HISTORIEVIA CFU’s team forhistorie og samfundsfagv/Henrik S. Larsen

Hvis skolen skal kvalifi cere eleverne til at kunne deltage i en demokratisk samtale, er det vigtigt, at de lærer at bruge sproget og de faglige begreber rigtigt

- Der kommer alt for mange indvandrere til Danmark - det er jo ikke vores skyld, der er krig i deres land.

Citatet kunne være fra en elev i 8. klasse, eller for den sags skyld fra en ældre person. Udsagnets politiske indhold vil jeg ikke for-holde mig til her, men jeg vil forholde mig til det problematiske i, når eleverne ikke bru-ger de rigtige begreber og kategorier.

Uklart sprog – uklart indholdI ovenstående fi ktive citat bruges begrebet ’indvandrere’, men i denne sammenhæng ville det rigtige begreb have været ’fl ygtnin-ge’. Der er stor forskel på, om man forlader sit land pga. forfølgelse (som fl ygtning) eller frivilligt pga. dårlige levevilkår (som udvan-drer, der efterfølgende kan blive indvandrer i fx Danmark). Det samme gælder brugen af begrebet ’krig’. Dækker det over ’borger-krig’, ’politiske forfølgelse’ eller andet?

At deltage i en demokratisk samtale kræ-ver, at man kan bruge begreberne rigtigt.

Begrebsbevidsthed giver overblikFaglige begreber hjælper eleven til at få et bedre overblik over det faglige stof. Begreb-et ’kongedømme’ vil de fl este kunne for-holde sig til, fx i sætningen: ’Danmark har været et kongedømme siden Gorm den Gamles tid’.

Men ’kongedømme’ kan dække over fl ere forskellige styreformer, fx ’valgkongedøm-me’, ’arvekongedømme’ og ’enevælde’. Når eleven forstår indholdet i disse begreber, så åbner det faglige stof sig op. De nye tillærte begreber giver eleven redskaber til at afko-de fx historiske og samfundsfaglige tekster.

Før og efter et emne eller temaArbejder man fx med temaet ’Demokrati’, kan man lade eleverne skrive de begreber ned, som de i forvejen kender. Ved tema-ets afslutning tager eleverne arket med be-

greberne frem igen. De skriver nu, hvordan begrebet kan præciseres yderligere. Har eleverne løbende udfyldt arket ’Faglige be-greber’, kan de her hente hjælp.

Faglige begreber Forklaring med egne ord Bogens/fi lmens/lærerens forklaring

Før emnet/temaet Efter emnet/ temaet

Parlamentarisme Positiv og negativ parlamentarisme

Demokrati Direkte / indirekte demokrati

Magtens tredeling Lovgivende, udøvende og dømmende magt

Konge Valgkongedømme, arvekongedømme og enevælde

Diktator Selvudråbt diktator eller valgt diktator

Negativ parlamentarisme

Positiv parlamentarisme

Valgkongedømme

Arvekongedømme

Enevælde

I Danmark siger vi, at parlamentarismen blev indført i 1901 og blev lovfæstet med Grundloven 1953. Men skal vi være helt præcise, så har vi i Danmark negativ parlamentarisme. Det betyder, at regeringen skal træde tilbage, hvis Folketinget udtrykker sin mistillid til regeringen. I Tyskland derimod har man positiv parlamentarisme, hvilket vil sige, at regeringen skal godkendes af For-bundsdagen og have et fl ertal bag sig.

Formålet med arket ’Før temaet/efter temaet’ er at repetere nye begreber og at synliggøre over for eleverne, hvad de har lært af nyt.

Når eleverne møder begreberne i undervisningen, er det vigtigt, at de selv formulerer deres egne forklaringer.



Vi er taget en tur ned til åen og lader ele-verne undersøge dyrelivet i vandet. De fi n-der bl.a. vandkalve, døgnfl uer, en hunde-stejle og en frø plus nogle andre dyr, som de ikke kan artsbestemme i første omgang. Så tager vi hjem til skolen, og eleverne har haft en rigtig god oplevelse, for de så rigtig mange spændende dyr. - Men hvad var det egentligt, vi havde fokus på?

Begrebsbevidsthed - før Læreren har på forhånd gjort sig klart, at han vil have eleverne til at forstå og erfare begreberne: livsbetingelser, levested, føde-kæde og tilpasning - herunder nogle af dyre-nes behov som føde og luft.

Disse begreber er centrale, fordi alle dyr og planter skal have opfyldt deres livsbet-ingelser for at kunne overleve, har nogle behov, som skal være opfyldte, er tilpasset deres levested og indgår som en del af en fødekæde.

Begrebsbevidsthed – under Dyrene lever alle i sammenhæng med vand-løbet, og læreren har tidligere introduceret begrebet livsbetingelser, altså at få dækket behovet for bl.a. føde og luft. På selve eks-kursionen er det vigtigt, at læreren bevidst benytter begreberne aktivt, når han fortæl-ler og stiller spørgsmål til eleverne for at få dem til at refl ektere og bruge begreberne.Dyrenes åndingsmetode skal være tilpas-set levestedet, fx eksemplifi ceret ved en luftboble under dækvingerne, gæller og lun-ger. Desuden skal de være tilpasset, så de kan fange deres føde i det rindende vand, enten ved at have gode svømmeegenska-ber så som fi nner eller svømmehår på bag-benene - eller ved at skjule sig i vandplanter eller bagved sten.

Også fødekæde er et centralt begreb for en begyndende forståelse af sammen-

NATURFAG MED SPROGLIG OPMÆRKSOMHED

hænge i naturen. Begrebet er vigtigt, fordi det giver eleverne mulighed for at overføre det til alle andre levesteder for dyr. Uden forståelse af ordet fødekæde opleves dyrene som isolerede, der er uafhængige af hinanden. Det er derfor vigtigt, at eleverne arbejder med dyrenes fødevalg, som bindes sammen med først fødekæder og senere fødenet.

NATURFAGVIA CFU’s team for naturfagv/ Jens Rahr Schmidt

Lærerens opgave er at få eleverne til se og erfare sammenhængen fra enkelttilfældet til de gene-relle betegnelser. Derfor er arbejdet med begreber væsentligt – også i naturfagene

Vanddyr Føde Tilpasning til levested/ Tilpasning til levested/ rindende vand åndingsmetodeVandkalv Svømmehår på bagbenene Luftboble under dækvinger

Et begreb er en sproglig benævnelse, der samler en gruppe enkelttilfælde i en fælles betegnelse. Det præciserer, hvad der tales om, og eleverne bliver i stand til at overføre andre erfaringer de får, til en samlet betegnelse

Begrebsbevidsthed - efterNår eleverne er kommet hjem til klassen, kan de arbejde videre med begreberne. De kan bruge begreberne til at systematisere deres viden, fx ved at lade dem udfylde et skema, mens de undersøger deres indfang-ne dyr.En efterfølgende opgave kunne være at lave fødekæder ud fra nogle af de indfange dyr. Og til slut er det oplagt at bruge begrebs-kort til evaluering af emnet. Der er således inddraget både faglig læsning og skrivning i forløbet.

Eksempel på elevskema

Et læremiddel, der ar-bejder med begrebskort til evaluering, er fx BIOS Gyldendal, 2004. Her fra lærervejledning A, s 26. Kan lånes på viacfu.dk > Søg og bestil

Vandkalv


Målet ér givet. Slutmålet er, at alle vores elever skal slutte skolegangen med afgangsprøven i matematik. I udskolingen skal der gives både en skriftlig og en mundtlig karakter. Dette på trods af, at eleverne pt. kun skal til en afsluttende skriftlig prøve, men det tydeliggør, at det er vig-tigt, at viden er sproglig.

Det skal bemærkes, at der i dette skole-år på enkelte udvalgte skoler gøres forsøg med at supplere den skriftlige prøve med en mundtlig prøve.

MATEMATIK - ET SPROGFAG FOR VIDEREKOMNE

Der er fokus på faglig læsning og skrivning som aldrig førVejen til afgangsprøven kan gå mange snørkle-de veje. Skal vægten i undervisningen lægges på skriftligt arbejde og træning? Eller skal den mundtlige samtale og eksperimenterende ar-bejde fylde i undervisningen? De fl este vil sikkert sige begge dele.

Det er vigtigt, at vi ikke kun ved festlige lejligheder og ved forældremøder er bevid-ste om målet med undervisningen. I formå-

let for matematik står der blandt andet at ’Undervisningen tilrettelægges, så eleverne (…) kan erfare, at arbejdet med matematik fordrer og fremmer kreativ virksomhed…’- Det skal komme til udtryk i undervisningen.

Mere indhold og forståelseVær opmærksom på, at nok så megen træning ikke giver matematisk forståelse. Vedligehol-dende træning må aldrig gå forud for undervis-ning, som lægger op til at knække koden. Den virkelige fare består i, at en elev får fejllært en algoritme og trænet den grundigt.

Enkle teknikker kan være med til at lægge væg-ten på indhold og forståelse, mens den rent fær-dighedsorienterede del nedtones:

Lær eleverne at visualisere opgavers ind-hold og problemer og tving dem til at sprog-liggøre og tegne kernen i opgaven.

Eleverne vil selvsagt ikke nå at regne mange opgaver i løbet af en lektion på den-ne måde. Men fokus lægges på matematik-sprog, indhold og forståelse.

God fornøjelse med undervisningen.

MATEMATIKVIA CFU’s team for matematikv/ Ole Haubo Christensen


Matematikbogen er skod…Matematiklærere karakteriseres ofte, med rette eller urette, som den faggruppe, der mest ihærdigt benytter fagbegreber i undervisningen frem for at tale elevernes sprog

Et godt udgangspunkt er Michael Wahl Ander-sens model fra bogen ’Matematiske billeder, sprog og læsning’ (Dafolo 2008)

Vær opmærksom på, at nok så megen træning ikke giver matematisk forståel-se. Vedligeholdende træning må aldrig gå forud for undervisning, som lægger op til at knække koden



Med de nye Fælles Mål 2009 for hjemkund-skab er læsning og fagets sproglige dimensi-on blevet trukket tydeligere frem. Men hvor-dan kan man arbejde med både bogstaver og bearnaise?

Sådan skriver og spørger lærebogsforfat-ter og konsulent i faglig læsning, Ruth Mul-vad i artiklen ’Læsning og fagsprog’.

Her tager hun udgangspunkt i, hvordan det faglige sprogbrug og de faglige udtryk anvendes i faget hjemkundskab og sætter fokus på, hvilke problemer alene forståelse af en opskrift kan give i forhold til elevernes

PRAKTISK MUSISKE FAGVIA CFU’s konsulent for de praktisk musiske fag Kirsten-Marie Kjær

MED BOGSTAVER OG BEARNAISE

Kilde: www.madabc.dk

Teksttrin = trin i processen frem mod målet

2. trin IngredienserneDe skal skaffes til veje inden næste trin.

3. trin FremgangsmådenNu kan man lave retten.

1. trin MåletMan skal først vide, hvad man skal lave.

aktive sprogrepertoire.Fælles Mål understreger, at den faglige

læsning ikke skal være en isoleret aktivitet i faget, men et redskab til at forstå teksten. I Ruth Mulvads artikel vises en måde at inte-grere læsningen på naturlig vis i hjemkund-skab – en måde, der kan overføres til andre (praktisk musiske) fag. Hun opfordrer til:– At have fokus på sproglige mønstre, som

er typiske for tekster i faget.– At have fokus på elevernes sproglige ud-

vikling i tilrettelæggelsen af undervisnin-gen.

Også et fag som hjemkundskab har sit eget særlige fagsprog. I det hele taget er faglig sproglig be-vidsthed også et must i de praktisk musiske fag

Jeg anbefaler varmt artiklen, som også gi-ver gode ideer til, hvordan man som hjem-kundskabslærer kan hjælpe eleverne med at pakke ’den sproglige formulering og til-beredningsprocessen ud’. Artiklen giver så-ledes konkrete eksempler på, hvordan der ved hjælp af billeder, nøgleord og dialog kan bygges bro mellem fagsprog og elevsprog.

Download artiklen ’Læsning og fagsprog’ på eksterntlink.dk/133

Bulgursalat med agurk og tomat


39VIA Center for Undervisningsmidler · refl ex 2·2011 3339393939393939393999933393939399993939333399399339999993939VIVIA A CCCCCCCeCeCeeeCCCCCennntn er for Undervisningsg midleeeeeereeeeee · refl ex 22·2222222222011

Da jeg ved siden af mit lærerjob er i færd med at tage et tredje linjefag i engelsk, vil-le jeg gerne forbedre mit sproglige niveau og søgte derfor om kurset ’Spice up your teaching: Methodology in practice today’ på Malta. Da jeg selv skulle betale kurset, gjorde det en forskel for mig, at faglighe-den kunne kombineres med sydens sol. Jeg havde aldrig før været på Malta, men havde hørt, at det skulle være et fantastisk land i forhold til kultur, historie, sprog med mere.

Godkendt til EU-støtteJeg var af sted sammen med en god ven-inde, som fi k betalt sin tur via EU-støtte, da det var første gang, hun var af sted. Jeg fi k støttemidler til et tilsvarende kursus sidste år, hvor jeg var i Kent i Canterbury i Syd-østengland. Da man kun kan søge og få

midler hvert andet år, skulle jeg selv betale i år, men det var vigtigt for mig, at kurset var godkendt til EU-støtte, da jeg tænkte, at det borgede for kvalitet.

Stort udbytteDet var en rigtig god uge, og det var skønt med nye faglige input og konkrete undervis-ningsideer i et inspirerende undervisnings-miljø med lærere fra hele Europa. Vi var på gode udfl ugter, og så var det spændende at høre, hvordan kolleger i andre lande under-viser i engelsk og hvilke it-forudsætninger, de har. Jeg kommer klart til at bruge noget fra turen i min undervisning og i fagfælles-skab med mine kolleger på skolen og med-studerende på Læreruddannelsen. - At deltage i et internationalt efteruddan-nelsesforløb er en fantastisk mulighed for at højne sit faglige, kulturelle og samfunds-mæssige niveau.

Hvordan søger du?Læs mere om Comenius Efteruddannelse på eksterntlink.dk/149

DEN INTERNATIONALE VINKEL

Årets Europæiske Sprogpris uddelt i Aarhus

Hans Peter Jensen, formand for Rådet for Internationalisering af Uddannelserne, overrakte Den europæiske Sprogpris 2011 til to glade vindere d. 30. august i Aarhus.John Christensen fra Chriba.dk modtog pri-sen for sin opfi ndelse ’Alfabet Tastaturet’ og forstander Peter Buhrmann ved Højsko-len Østersøen modtog prisen for sin sprog-undervisning og konceptet ’Højskole Plus’.

Læs mere om sprogprisen på eksterntlink.dk/148

eTwinning fremmer skolesamarbejde gen-nem brugen af it. Kontakt- og samarbejdsværktøjet giver sko-ler gode muligheder for at skabe korte eller længerevarende internationale samarbejder inden for alle fag.

Læs mere om eTwinningFind introduktionsvideoer, praktiske eksem-pler og interviews med lærere og elever påeksterntlink.dk/152

Sprogkursus i udlandet

Det koster ikke altid mange penge og lan-ge rejser at arbejde med det internationale. Følg med i mulighederne ved at abonnere på CFU’s internationale nyhedsbrev.

Se seneste nyhedsbrev og tilmeld dig på viacfu.dk/internationaltnyhedsbrev

Arbejder du med internationalisering?

D e n E u r o p æ i s k e S p r o g p r i s

Den første uge af skolernes som-merferie tilbragte Lotte Damgaard på efteruddannelseskursus på Mal-ta. Her fortæller læreren fra Skød-strup Skole ved Aarhus kort til re-fl ex om formålet med og udbyttet af turen



FREMMEDSPROG

Tysk Berlin ’Berlin’ indgår i serien ’Tema der Sprung’ og er et righoldigt materiale til de ældste klas-setrin med fi n typografi og fl otte fotos, der vil appellere til målgruppen. Teksterne kan kombineres tematisk. ’Berlin’ har mange relevante informationer og stor variation i tekstgenrer og opgavetyper med mulighed for fordybelse og anvendelse ved forbere-delsen til den mundtlige prøve.

Festivals Fra rock og techno til folkemusikkens horn-orkestre. Dette temahæfte fra serien ’Tema der Sprung’ handler om, hvad det vil sige at gå på festival i forskellige musikgenrer i fl ere tyske delstater. Billederne i hæftet er fl otte og taler med de forholdsvis enkle tek-ster til målgruppen. Hæftet indeholder en guide, som kan hjælpe eleven på vej mod den mundtlige prøve i tysk.

Leroy Der er mange universelle temaer på spil i ungdomsfi lmen ’Leroy’, som også giver et godt indblik i Tysklands samfundsforhold og historie. Eleverne får mulighed for at sam-menligne med egne forhold. Mediepak-ken er velegnet til arbejdet frem mod den mundtlige prøve, integrerer mange sprogli-ge aktiviteter og giver desuden differentie-ringsmuligheder.

på materialer fra VIA CFU


Engelsk

Serien ”The Real Deal” omfatter fem titler om samfunds- og ungdomstemaer på tværs af kulturer. Bøgerne indeholder oplæg til diskussioner, faktuelle oplysninger, ordliste med forklaringer samt links til yderligere for-dybelse.Serien er udgivet med engelske unge som målgruppe, men egner sig udmærket til en-gelskundervisningen i Danmark i forbindel-se med temaarbejde og den selvstændige opgave i 9. klasse

India ’India’ er fra serien ’Destination Detectives’ med fokus på klima, natur, religioner, dag-ligliv m.m. i de engelsktalende lande. De mange fi ne illustrationer og kort understøt-ter indholdet, og interessante links motive-rer læseren til fordybelse. Velegnet til både tema- og projektarbejde i engelskundervis-ningen og i tværfaglige sammenhænge.

FATTIGE LANDEPeter Bejder &Kaare

Øster

Fattigelande

– en del af din verden Forlaget Meloni

Udsigt til U-lande

Tredje verden ind i din undervisning

Fattige lande: en del af din verdenBog og hjemmeside fortæller om de fattige lande i verden. - Mød børn og voksne i Afri-ka, Asien, Oceanien, Sydamerika og Caribi-en. (Forlaget Meloni)Bog&net i serien Udsigt til U-lande giver ele-verne den første råde tråd til globale forhold som en del af kravet om at inddrage den in-ternationale dimension.Læs mere på emu.dk > Temaer på tværs > UdviklingslandeMålgruppe: 3.-5. klasse.

-fra udlånssamlingen

Spot på udvalgte materialer

På vores online fagsider sætter de pæda-gogiske konsulenter spot på udvalgte ma-terialer fra udlånssamlingen.

Du fi nder også opgaver, gode ideer og tematiske forslag til undervisningen el-ler måske links til anmeldelser og oplagte tværfaglige sammenhænge.

Alle de omtalte materialer er fra vores ud-lånssamlinger, så du kan bruge dem direkte i din undervisning med eleverne.Find omtalerne på viacfu.dk > Fag > Inspira-tion til undervisningen > Spot på materialer



Latteren i hjertetEn roman om Danmark i krig

Kåre Bluitgens popu-lære ungdomsroman er en læsemæssigt overkommelig og vel-skrevet roman om så samfundsmæssige og aktuelle motiver som krig, frihed og kulturforskelle. Handlingen foregår et

sted i Centralasien, hvor Danmark deltager i en krig. En ung dreng er udsendt sammen med sin far, som skal deltage i genopbyg-ningen af landet, og livet på en militærbase skildres over for livet i den lokale landsby.

’Latteren i hjertet’ handler overordnet om mange dilemmaer ud fra handlingens fi ktive sted. Der berøres mange vigtige emner i et multikulturelt og globalt samfund lige fra re-ligion og kulturelle forskelle, oprør, tilfang-etagelse og fl ugt, det sikre liv over for det liv, der konstant er truet af farer, til almene emner som skilsmisse, far-søn-forhold, overgangen fra barn til voksen og forel-skelse. (Dansklærerforeningen)Kernemålgruppe: 8.-10. kl

Pædagogisk vejledning til bogenMed udgangspunkt i kulturmøder og Dan-marks deltagelse i global krigsførelse i dag har vi på VIA CFU udarbejdet en pædagogisk vejledning til bogen. Her giver vi en håndsrækning til litteraturar-bejdet og fokuserer blandt andet på forfor-ståelse, it-muligheder og Cooperative Lear-ning som arbejdsform. I vejledningen peger vi også på relevant skønlitteratur, som du kan låne i udlånssamlingen og på dokumen-tarfi lm, der kan købes i udlånssamlingen.

Download den pædagogiske vejledning på faghjemmesiderne på viacfu.dk eller fi nd den på www.cfufi lmogtv.dk > Pædagogiske vejledninger

DANSK


Teenz ’Teenz’ er en letlæst serie fra Dansklærerfo-erningen, 2010 om at gå fra barn til voksen. Serien handler om fem venner og fem episo-der. Hver af de fem venner er på skift hoved-person i en af bøgerne og bipersoner i hin-andens historier. Alle bøger er multimodale, og tekst og illustrationer indgår ligeværdigt.

Bøgerne indeholder alle en opslagstavle med tegnede personportrætter og en med skrevne, en tekst- og en illustrationsdel, der er bygget op som en ’ungdomsfælde’, en se-riebeskrivelse og en forfatter- og illustrator-præsentation.

TemaerneFyr den af: Om talentkonkurrence (og gå ud)På dybt vand: Om konkurrencesport (og bli-ve sat af)Poker: Om netspil (og glemme sine venner)Festival: Om festivaler (og møde ubehage-lige ’ting’)Kuren: Om at gå i fi tness-center (og møde hormonpiller)

Målgruppe: Elever i de ældste klasser, der har vanskeligt ved at læse sværere tekster - men 7. klasse vil også synes, serien er in-teressant.

Materialesættet består af 10 ex af hver af de fem titler samt en pædagogisk vejled-ning med ideer til arbejdsformer og til fem dokumentarfi lm/kortfi lm, der kan perspek-tivere temaerne.

Find links, fi lmbeskrivelser og den pædago-giske vejledning påviacfu.dk/164Book materialet påviacfu.dk/165

Kær kasse med (for) mange navne

Når du nu vil fi nde en af de der færdigpakkede kasser med sammensatte materialer, hvad er det så lige, du skal søge efter? - Emnesæt, materiale-kasse, skolestart-boxe - eller noget helt fjerde?Kasserne har haft fl ere betegnelser, men fremover kalder vi disse kasser for materialesæt – også i vores online-bookingsystem, hvor materiale-sæt indikeres af en brunlig kasse til højre.

Serien GenstartSamtidsrealisme: Krimigenre og ungdomsserie

Nytænkning i en spændende nyudgivelse

’Genstart’ (Høst & Søn) er en tv-krimi i ro-manform. Den består af seks romaner, hvori vi møder fi re forskellige ungdomskarakter og fi re forskellige familiestrukturer gennem bøgernes hovedpersoner, der er venner og/eller kærester. En af vennerne, Jonathan, er forsvundet, og Mateus, Nick og Liv leder efter ham. De tre er hver hovedperson i to del-romaner skrevet af hver sin forfatter. Ud over krimiplottets fortløbende eftersøgning handler hver delroman om ungdomstemaer som gymnasieliv, dyreværnsaktivisme, drug rape, hate crime, stoffer og terrorisme.- Du fi nder mere i ledsagematerialet og i den medfølgende litteraturguide.

MaterialesættetKassen indeholder 30 ex af bind 1 og 6, 15 ex af bind 2 - 5, 30 litteraturguider og 1 pæ-dagogisk vejledning.

Hent den pædagogiske vejledning på:viacfu.dk/166

Book bøgerne i udlånssamlingen på: viacfu.dk/167

To nye materialetsæt til dansk i overbygningen


For 17. gang i træk udbyder vi klæ-de-på-kurset for kommende 1. klas-selærere. Kurset er velkendt i den østlige del af regionen, men er blevet efterspurgt i den vestlige og nordlige del af regionen, så i 2012 udbyder vi også kurset i Herning.

Kursets mål Kursisterne erhverver sig et teoretisk overblik, får en masse praktiske ideer, inspiration og lyst til undervisning i en 1. klasse og ikke mindst en fælles refe-renceramme.

Kursets formKurset er opdelt i tre moduler:- Modul I: 4 kursusdage i maj/juni- Modul II: Et internatophold den 29. –

30. oktober 2012- Modul III: En inspirationsdag på VIA

CFU i april 2013 med fokus på års-planlægning af undervisningen i 2. klasse

Instruktørteamet til første modul består af seks dygtige instruktører, og vi til-stræber kontinuitet i kurset ved at lade instruktørerne fra forårsdagene delta-ge, samle op og erfaringsudveksle med kursisterne i løbet af Modul II. Herud-over består Modul II af en workshopdag med fordybelse i et emne med fem for-skellige workshops og fem nye instruk-tører.

Målgruppe:Kommende dansk– og matematiklære-re i 1. klasse samt børnehaveklassele-dere og SFO- pædagoger, som har de-res gang i 1. klasse. Kommende team i 1. klasse bliver prioriteret ved tilmel-dingen.

Vel mødt i foråret 2012Kirsten Glavind og Marianne S. Pedersen

Se kursusbeskrivelsen på side 4i kursusplanen


- vi skal have en 1. klasse HJÆLPKursus

- nu også i Herning



KURSUSPLANKURSUSPLAN


Documents

Reflex 2 - Oktober 2011