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Asesor Dr. Claudio
Vásquez
Alumna: María de
Lourdes Alvarado
Santos
Septiembre del 2011.
Reformas educativas en América latina: Un panorama general
1
Índice
1. INTRODUCCION---------------------------------------------------------------------------- 2
2. REFORMAS COMO POLITICA EDUCATIVA --------------------------------------- 2
2.1 POLITICA EDUCATIVA ----------------------------------------------------------- 3
2.2 ACTORES DE LAS REFORMAS -------------------------------------------------- 3
3. PROBLEMÁTICA ABORDADA POR LAS REFORMAS EN AMERICA
LATINA --------------------------------------------------------------------------------------- 4
3.1 DECENTRALIZACION.--------------------------------------------------------------- 5
3.2 DESARROLLO DE SISTEMAS DE EVALUACION.---------------------------- 7
3.3 ALIANZAS PUBLICO PRIVADAS.------------------------------------------------ 7
3.4 COBERTURA Y OBLIGATORIEDAD.-------------------------------------------- 9
3-5 AUMENTO DEL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION.----------------11
4. MODELOS DE REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA.--------------12
5. CONCLUSIONES.---------------------------------------------------------------------------15
6. BIBLIOGRAFIA.------------------------------------------------------------------------------16
2
1. INTRODUCCION.
Las reformas como política educativa constituye sin duda un tema complejo, el
entorno la problemática social y económica producen efectos que conciben
situaciones específicas y generalizadas, en las sociedades y países donde se
producen, sin embargo, dicha situación permite indagar las razones mediante el
cual las reformas pueden generan cambios.
El presente estudio tiene como objetivo central analizar las reformas educativas
en América Latina a fin de contar con un panorama general que permita
comparar los esfuerzos, la problemática y los logros generados por la aplicación
de las reformas educativas en América Latina para poder establecer las
condiciones presentes,, las carencias y necesidades educativas que deben
contemplarse a futuro.
El trabajo se desarrolla primeramente haciendo una consideración de las
reformas como políticas de estado, de los actores que en estas participan y la
forma en que lo hacen. El segundo apartado aborda aspectos educacionales,
que de forma general son abordados por las reformas educativas en diversos
países de América Latina; finalmente en el ultimo se presentan de manera
general, el tipo de reformas, que han sucedido en América Latina.
2. REFORMAS COMO POLITICA EDUCATIVA.
2.1 POLITICA EDUCATIVA
Las reformas educativas han surgido como respuesta política a las condiciones
de desarrollo histórico en las sociedades. En este sentido, puede afirmarse que el
propósito del diseño de las políticas educativas está fuertemente determinado por
las necesidades, los intereses, las representaciones y prácticas de numerosos
actores, en diversos escenarios económicos, culturales y religiosos.
3
Las reformas educativas pueden ser consideradas en el rango de política de
Estado, Este nombramiento en cuanto a aplicación y vigencia. le viene en primer
término de su mayor estabilidad temporal, la cual a su vez se asocia con otros
requisitos no todos esenciales como los siguientes mencionados por Latapí,(
2004).
• Que el Estado, a través de varios de sus órganos, se involucre en su propuesta
y formulación.
• Que cuente con alguna base en la legislación (constitucional, ley secundaria u
otra disposición), que no dependa exclusivamente de la voluntad del gobierno en
turno o, al menos, no sólo del poder ejecutivo.
• Que el público, particularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, la
conozcan y, en términos generales, la acepten.
• Que exista alguna forma de rendición de cuentas respecto a ella, de parte de las
autoridades responsables de aplicarla.
2.2 ACTORES DE LAS REFORMAS
Como ya se ha mencionado las reformas educativas son discursos políticos
nacientes de condiciones y necesidades sociopolíticas e ideológicas, en las que
para su formulación pueden operar numerosos actores; sin embargo, y pese a tal
multiplicidad de presencias, parecería que en todos los países de América Latina
son los Estados quienes están propiciando, en mayor medida los procesos de
reforma educativa.
En la mayor parte de los casos estudiados las reformas nacen de leyes nacionales
y son impulsadas «desde arriba» por el Estado. Es el sistema el que inicia la
transformación de sí mismo y ello ocurre, por lo general gracias a «minorías
activas y consistentes» ubicadas en los aparatos centrales del Gobierno. (Draibe,
1999). Sin embargo aunque en menor grado de participación, existen otros actores
4
participantes en las reformas, algunos de estos se presentan de forma resumida
en el siguiente cuadro.
Cuadro No. 1 Principales actores de las reformas
Autor propio Fuente: Braslavsky, C., (1996).
3. PROBLEMÁTICA ABORDADA POR LAS REFORMAS EN AMERICA LATINA.
La información acerca de la situación educativa en la región es un elemento
central que permite entender la formulación, ejecución y evaluación de políticas,
así como las estrategias y principios más generalizados en la región como se
desarrolla a continuación:
Actores Forma de participación
Ministros de educación Gestionar e implementar acciones en un sistema educativo
Ministros de finanzas Financiamiento de proyectos
Organizaciones internacionales (banco mundial y Banco
Internacional de desarrollo)
Financiamiento de proyectos en el marco de la promoción de la economía de
mercado a nivel global, estriba tanto en su capacidad de movilizar expertos, convocar gobernantes, prestar asesores y legitimar las políticas en curso, como en financiar
determinados programas y proyectos
Sindicatos de Trabajadores de la educación
Oposición a la descentralización e incentivos al desempeño, salarios, estatutos, convenios
colectivos y regímenes de pensiones
mediante presión por movilizaciones y bloqueos
Políticos Ofrecimientos públicos principalmente para construcción y mobiliario escolar prometido
principalmente en campañas
Empresarios Apoyo a la reforma educativa, mediante apoyos a colegios públicos y privados
5
3.1 DECENTRALIZACION.
Descentralización, entendida como la transferencia de la responsabilidad del
manejo de aspectos significativos del sistema educativo desde el gobierno
nacional hacia otros sub niveles de gobierno. La mayoría de los países
latinoamericanos está en el proceso de descentralizar sus servicios de educación
básica.
Los sistemas descentralizados en Latino América difieren en el grado de
autonomía que entregan a los niveles subnacionales, territoriales e
institucionales al traspasar responsabilidad, y en el grado de participación de la
comunidad en la toma de decisiones; Di Gropello, E. (1997):
La configuración actual, en esos tres niveles subnacionales, territoriales e
institucionales de los sistemas descentralizados de provisión de servicios
educativos en los diferentes países se examina en el gráfico 2, en él que, se
muestran los modelos y tendencias predominantes.
Cuadro No. 2 América Latina (siete países): Algunos episodios de descentralización de la educación
País, año Episodio de Descentralización
Argentina ------1978 - 1992
Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación primaria a las provincias. Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación secundaria a las provincias.
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Bolivia -----1994
Brasil Sin fecha Precisa
La Ley de Participación Popular, promulgada en 1994, y la Ley de Descentralización Administrativa de 1995
traspasan, respectivamente, la infraestructura física de la educación básica a los municipios y la
responsabilidad de la administración de los recursos humanos y de la planificación a los departamentos.
Los sistemas estaduales y municipales de educación primaria existen formalmente desde 1930. A partir de 1970 se intensifica la municipalización de la educación primaria y desde la mitad de los años ochenta se profundiza la autonomía escolar en cerca del 50% de los estados.
Chile ------- 1981
Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación básica a los municipios.
Colombia ------- 1991
Con la Constitución de 1991, se traspasa a los departamentos la responsabilidad principal de la planificación. y administración de los recursos humanos de educación básica y los municipios quedan responsables de la infraestructura física de las escuelas.
México ------1992
Traspaso de la responsabilidad de gestión de los establecimientos de educación básica a los estados.
Nicaragua ------- 1993
Creación de los “centros autónomos” de educación primaria y secundaria, a los cuales se traspasan responsabilidades amplias de provisión del servicio. En 1997, el proceso alcanza el 50% de los centros de educación secundaria y el 13% de los centros de educación primaria.
Fuente: Emanuela Di Gropello; 1997.
7
3.2 DESARROLLO DE SISTEMAS DE EVALUACION.
Los sistemas de evaluación, pueden ser entendidos como institucionalización
de sistemas para la medición de la calidad del aprendizaje en las escuelas y
universidades, así como su utilización para mejorar de la política y el debate
educativo.
Actualmente Los sistemas nacionales de evaluación estandarizada se
desarrollaron con fuerza en toda la región y la mayoría de los países están
participando en el Segundo Estudio Regional en 3° y 6° de primaria que lleva
adelante la OREALC/UNESCO:
Algunos países de la región han participado además (o lo están haciendo) en los
estudios de Matemática y Ciencias (TIMSS), Lectura (PIRLS) y Educación Cívica
que lleva adelante la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA).
Durante los últimos 12 años ha estado activa en la región la red de los sistemas
de evaluación organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE) de OREALC/UNESCO, en la que
participan actualmente casi todos los países latinoamericanos. Esta red se reúne
dos veces al año y es un espacio de intercambio de experiencias y formación en el
ámbito de la evaluación Más recientemente se ha constituido el Grupo
Iberoamericano de PISA, integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España,
México, Portugal y Uruguay (Gajardo, 2003).
3. 3 ALIANZAS PUBLICO PRIVADAS.
Las Alianzas público-privadas, entendidas como asociaciones en las que la oferta
privada de educación gana especial prominencia a través de algún proceso, a
veces espontáneo pero especialmente deliberado,
En América Latina, como en la mayor parte de los países del mundo, existe un
sector educativo privado. La explicación universal para la presencia de este sector,
8
especialmente en los niveles primario y secundario, es la llamada demanda
idiosincrática, por parte de familias que desean imprimir un tono particular a la
educación de sus hijos –ciertos valores religiosos, por ejemplo– que por definición
es difícil encontrar como tal en las escuelas públicas.
La historia reciente de América Latina, los casos más extremos de este fenómeno
pueden encontrarse en los modelos de escuelas independientes en varios países
de Centroamérica, de los cuales el más conocido es el sistema Educo “Educación
con participación de la comunidad”; Di Gropello, E. (1999).
El origen de la red de escuelas conocidas con este nombre es una situación, en la
que el Estado ha dejado de tener control –incluso control en el sentido de la
capacidad de gobernar y mantener un monopolio de sobre ciertas áreas de su
territorio.
Aparte del caso de Educo ya mencionado, que surge de necesidades extremas en
circunstancias extraordinarias, existen tres tipos de alianzas público-privadas, que
pueden ilustrarse con casos bien estudiados:
• La ampliación de la oferta privada en subsidios públicos concedidos a los
estudiantes. Este modelo, en esencia el cupón educativo originalmente propuesto
por Milton Friedman (1955), lo inició Chile a mediados de los años ochenta,
generando un crecimiento rápido de la oferta privada hasta llegar a representar
cerca del 40 por ciento de las inscripciones en educación primaria y secundaria.
En este esquema, una familia puede enviar sus niños a una escuela pública o a
una privada, mientras el financiamiento “sigue al niño”, dondequiera que éste
estudie (excepto un grupo reducido de escuelas con clientela de muy altos
ingresos;( Peirano y Vargas, 2004).
• El modelo de “licitación” de escuelas públicas a proveedores privados,
ejemplificado de manera más pura por el caso de las escuelas en concesión del
Distrito de Bogotá en Colombia. En este caso el sector público construye los
9
locales escolares necesarios para la expansión de las inscripciones, pero invita a
oferentes privados a proponer esquemas de administración de las escuelas, a
cambio de un subsidio por estudiante. Una vez seleccionada la propuesta
ganadora, se firma un contrato de ejecución, en el que el ente privado –
generalmente una escuela o red de escuelas privadas de reconocida calidad– se
compromete a alcanzar ciertos resultados en términos de inscripciones y
aprendizaje en un marco temporal definido (Villa y Duarte, 2004)..
• El modelo de “convenio”, en el cual se negocia un acuerdo global multianual
entre el gobierno y un grupo de redes privadas de educación, mediante el cual el
gobierno financia un cierto número de escuelas de administración privada a
cambio de que éstas cumplan con ciertos objetivos, particularmente de atención a
niños provenientes de familias de bajos ingresos o en zonas marginadas, tanto
rurales como urbanas.
Este modelo de “Convenio” ha alcanzado una expresión especialmente formal y
bien institucionalizada en el caso de Venezuela, en el acuerdo entre el Ministerio
de Educación y la AVEC (Asociación Venezolana de Escuelas Católicas), que
permite financiar las actividades de la red de Fe y Alegría y otras redes de
afiliación católica en un marco de cierta previsibilidad y flexibilidad, (González y
Arévalo, 2004).
3.4 COVERTURA Y OBLIGATORIEDAD
La situación por nivel educativo presenta realidades nacionales diversas. Las
tasas netas de matrícula para la educación primaria en la región han aumentado
de un 89% en 1990 a un 94% en 2001, hecho que sugiere que la cobertura se
aproxima a la universalización de la educación en ese nivel. (Banco Mundial.
EdStats). En la mayoría de los países, la tasa neta de matrícula en primaria
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correspondiente al año escolar 2001 se eleva entre el 85 y el 100%.
En cuanto a obligatoriedad cada país de la región ha definido su propio
esquema de obligatoriedad que abarca distintas etapas o niveles educativos, y
han ocupado dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del mundo.
La primera corresponde a los países más desarrollados cuyo esfuerzo para lograr
los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y
competitividad social de sus sistemas escolares y por el otro lado, los países en
vías de desarrollo que presentan dichas reformas no sólo al mejoramiento de su
efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la
efectiva gestión, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonomía y la integración
con el aparato productivo.
La búsqueda de la calidad en la educación, la calidad del aprendizaje en
matemáticas y manejo de lenguaje entre alumnos latinoamericanos y de países
industrializados, medida por pruebas estándares de lectura, matemáticas y
ciencias, en claro detrimento de nuestros países. El cuadro siguiente muestra
los resultados de pruebas que miden aprendizajes en lenguaje y matemáticas, y
es sumamente elocuente en ilustrar la posición de rezago que exhiben los países
latinoamericanos incluidos en las pruebas en relación al promedio de países de la
OCDE y del Sudeste Asiático Revertir esta brecha es tanto mas difícil si se piensa
que los países industrializados, que reúnen el 25% de los alumnos del mundo,
gastan seis veces mas por habitante en formación de capital humano que los
países en desarrollo, donde vive el 75% restante de los alumnos (Brunner, 1999).
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Entre los 41 paises que participaron en el estudio PISA, ningun pais
latinoamericano obtuvo una posición superior al lugar 33. Mas preocupante es que
el porcentaje de estudiantes de estos países con destrezas de lectura inferiores al
límite establecido como “Nivel 1”
En la comparación interregional, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación, coordinado por UNESCO/OREALC-Santiago, que
permitió evaluar a los estudiantes de tercer y cuarto grado, muestra que Cuba
destaca por sobre los demás países de la región, tanto en lenguaje como en
matemáticas. Si se analizan los restantes países se concluye que en lenguaje los
desempeños de Chile, Argentina y Brasil son relativamente equivalentes y
superiores al de los otros países. Honduras y República Dominicana tienen el
desempeño más bajo.
En matemáticas el desempeño entre los países, una vez que se excluye a Cuba,
es más parecido que en lenguaje, aunque en el margen se puede distinguir un
grupo de desempeño relativo algo más bajo compuesto por Paraguay, Honduras,
Colombia, República Dominicana, Perú y Venezuela.
3.5 AUMENTO DEL FINANCIAMIENTO EN EDUCACION.
En general en los países de América Latina la disposición moderna se desarrolla
bajo la premisa de aumentar la eficiencia de los recursos antes que aumentar
los recursos se incluyen las siguientes recomendaciones: aumentar el coeficiente
profesor-alumno, reducir la carga administrativa en el sistema, aumentar el uso de
los edificios escolares y, sobre todo, reducir índices de repetición disminuyendo
así en forma considerable la demanda sobre los recursos educacionales
(Arcia,1999)..
Por otra parte una mirada a tradicional del financiamiento de la educación
nos entrega un conjunto de recomendaciones (Arcia,1999); que siguen un
determinado patrón:
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Aumento de los sueldos de los profesores: El argumento en el que se funda el
aumento de sueldos de los profesores es el beneficio potencial en
productividad/calidad de la educación, dado que los sueldos mas altos ayudarían a
retener a los buenos profesores y atraerían mejores talentos a la profesión
docente.
Inversión en capacitación docente: La capacitación de los profesores debe ser
abordada tanto dentro de un marco de evaluación de su eficacia en términos de
costos como de incentivos que establezcan una relación entre el aprendizaje por
parte del alumno y los incentivos monetarios y no monetarios de los profesores.
La inversión en textos de estudio y materiales escolares aumentar en forma
orgánica y sustentable sólo dentro de un marco de mayor responsabilidad a través
de la rendición de cuentas. Y los proveedores de fondos y los prestadores deben
analizar en forma crítica el financiamiento de los gastos recurrentes.
Transferencia de fondos desde la educación superior a la educación
primaria: Parte del problema que los gobiernos enfrentan al tratar de lograr la
transferencia de recursos universitarios a las escuelas primarias es que ellos no se
han preocupado por generar y difundir el tipo de información necesaria para
permitir que los inversionistas en el área de la educación pidan cuentas al sector
universitario.
4. MODELOS DE REFORMA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA.
En América latina, desde los años 80, se vienen implementando una serie de
reformas educativas, con distintos propósitos e impacto. Martinic (2001) hace la
distinción entre reformas de primera, segunda y tercera generación.
Las primeras, durante la década de los 80, estarían referidas a la ampliación de
cobertura de la enseñanza, y se definen como “reformas hacia fuera”, pues hay
cambios estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos
desde el gobierno central, de manera que la educación sea administrada y
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gestionada por las provincias, las comunas o bien por sectores privados. Sin
embargo, esta descentralización iría acompañada no sólo por un repliegue del
aparato público, sino también por una reducción del gasto en educación. Al haber
reducción, aparejadamente se exige cumplir ciertos criterios de eficiencia,
especialmente en lo que respecta a la administración de derecursos (su mayor y
mejor utilización),
La segunda generación de reformas son las de la calidad y la equidad. Muchas
veces se dice que el tema de la cobertura está prácticamente superado, aunque
siguen siendo los sectores de escasos recursos económicos los que tienen más
dificultades para acceder al sistema educativo (Reimers, 2000), especialmente en
educación preescolar, secundaria y terciaria.
En la década de los 90, se habla de “reformas hacia adentro”. Vale decir, que
estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se
promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y
maestros; cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas; se diseñan
sistemas de incentivos para maestros según desempeño y se realizan mayores
inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las
escuelas más pobres de la región. Como sabemos, esto sucede también en otros
ámbitos de las políticas sociales, de manera de favorecer a las clases menos
aventajadas
Finalmente, la tercera generación de reformas que se estaría llevando a cabo
en la actualidad estaría centrada aún más en la autonomía de las escuelas y en la
denominada descentralización pedagógica, que promueve la transferencia de
decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros
escolares (García - Huidobro, 1999).
Desde esta perspectiva, el punto central estriba en llevar la cobertura educativa a
lo que hoy denominan calidad educativa y que se vincula, en última instancia, al
logro educativo de los alumnos, a lo que cada uno sepa, pueda y decida hacer,
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con responsabilidad y autonomía, a favor de sí mismo y de la sociedad. ( Guzmán,
2005 ) El logro académico, debatido no tiene que ver con los contenidos del
currículo, sino con la forma a través de la cual se ponen en movimiento facultades,
habilidades y destrezas del educando para lograr todo lo señalando (Guzmán,
2005 ).
De ahí que el primer elemento de este paquete de reformas sea una política
curricular centrada en competencias y aprendizajes esperados. En diseño de
reformas de tercera generación se, proponen campos estratégicos para
desarrollar y fortalecer las habilidades de los estudiantes:
1) dominio del español como herramienta de comunicación entre individuos de
una nación y con otras comunidades internacionales, culturalmente afines.
2) el inglés como segunda lengua, para vincular a nuestras niñas, niños y
jóvenes con el mundo y buena parte de la producción científica y tecnológica que
se desarrolla en el planeta,
3) el uso de la lengua materna, cuando se trata de las culturas originarias, como
reconocimiento al valor de la pluralidad
4. La renovación de saberes científicos es otro de los campos estratégicos,
para atender y ser parte de la revolución del conocimiento que se está operando
en este ámbito y que no se detendrá en las próximas décadas.
5. El Quinto campo son las habilidades digitales y está ligado a las destrezas
de la comunicación del estudiante; estando en juego es la posibilidad de realizar
trabajo colaborativo en red informática mundial (internet), que ya forman parte de
la cotidianidad en el medio académico. Las barreras geográficas se han
difuminado, la distancia ya no es un límite para el intercambio de información.
La sociedad de la información se caracteriza por proporcionar caudales de
información de todo tipo, apoyados en el uso de las tecnologías, principalmente la
red informática mundial (internet), que ya forman parte de la cotidianidad en el
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medio académico. Las barreras geográficas se han difuminado, la distancia ya no
es un límite para el intercambio de información
6. Transparencia y rendición de cuentas. El ámbito de este enfoque tiene que
ver con : la transparencia y la rendición de cuentas, aplicadas a la educación, con
el perfeccionamiento e impulso de métodos y mecanismos de evaluación y
desarrollo de instrumentos de prueba que permitan demostrar el logro por parte de
los estudiantes y que permitirán mostrar a la sociedad la eficiencia, valor y alcance
del sistema educativo, de sus alumnos, docentes y autoridades educativas.
5. CONCLUSIONES.
Luego de haber realizado una revisión muy general de las reformas educativas en
América Latina se puede definir que las expectativas que se tienen en la
educación son muy amplias y dependen en gran parte de lograr una educación
de calidad, equitativa y moderna.
De frente a la realidad las reformas educativas, considerándolas como política
educativa han surgido pactos que han permitido el diseño de políticas no
sujetas a cambios gubernamentales, permitiendo con esto un mayor vigencia de
aplicación en el entorno, la problemática social y económica con la finalidad de
producir efectos en situaciones específicas y generalizadas, en las sociedades
y países donde se producen.
Finalmente el tiempo y las condiciones en que vivimos amerita una nueva
generación de reformas; por que las condiciones sociales, culturales y educativas
dentro de las escuelas han cambiado. Hoy nos enfrentamos a situaciones de
violencia y drogadicción dentro de las escuelas, pero también nos encontramos
dentro de un extraordinario contexto de desarrollo científico como las redes de
internet , que han venido a globalizar y acelerar la información y el conocimiento,
que hoy en dia está al alcance de todos, en cualquier hora y momento; lo que nos
permite visualizar una obligada modernización de los sistemas educacionales,
auspiciados por una nueva reforma educativa.
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6. BIBLIOGRAFIA.
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